a importÂncia da estimulaÇÃo da coordenaÇÃo...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO – UFRPE
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS – UAG
CURSO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Mylena Carla Almeida Tenório
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DENTRO DO ESPECTRO AUTISTA
Garanhuns
2015
1
Mylena Carla Almeida Tenório
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DENTRO DO ESPECTRO AUTISTA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciado em Pedagogia, pelo Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal Rural de Pernambuco, Unidade
Acadêmica de Garanhuns.
Orientadora: Profa. Ma. Norma Abreu e Lima
Maciel de Lemos Vasconcelos.
Garanhuns
2015
2
Ficha Catalográfica
Setor de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial UFRPE/UAG
CDD: 371.912
1. Educação especial
2. Autismo
3. Coordenação motora
4. Atividades lúdicas
I. Vasconcelos, Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos
II.Título
T311i Tenório, Mylena Carla Almeida
A importância da estimulação da coordenação motora
para o desenvolvimento da criança dentro do espectro
autista/Mylena Carla Almeida Tenório. Garanhuns,
2015.
47f.
Orientador: Norma Abreu e Lima M. L. Vasconcelos
Monografia (Curso Licenciatura em Pedagogia) –
Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns, 2015.
Inclui referências
3
Mylena Carla Almeida Tenório
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DENTRO DO ESPECTRO AUTISTA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciado em Pedagogia, pelo Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal Rural de Pernambuco, Unidade
Acadêmica de Garanhuns.
Aprovado em _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________
Profa. Ma. Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos Vasconcelos – UAG/UFRPE
________________________________________________________________
Profa. Esp. Magda Letícia Bezerra Mendonça – Colégio Presbiteriano Quinze de Novembro
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos – UAG/UFRPE
4
Dedico esta monografia à minha mãe, Edilene Almeida, à
minha irmã, Bruna Yasmim, ao meu esposo, Dayvid
Emmanuel, e a uma criança muito “especial” que me inspirou a
realizar este trabalho.
5
AGRADECIMENTOS
Ao longo de toda essa minha jornada acadêmica tenho muito que agradecer.
Em primeiro lugar a Deus que me deu o dom da vida, sabedoria, amor, paciência,
criatividade, força, coragem, e também me ajudou nos momentos de estresse, de correria, de
cansaço, em que eu pensava em desistir de tudo.
À minha mãe, Edilene Almeida, pelas vezes que não nos falamos e nos vemos por falta
de tempo, por minha ausência, pelo exemplo que ela tem me dado de força, perseverança e
garra. Ao meu pai, Macedônio Vasconcelos (in memoriam), que foi e sempre será minha
inspiração. À minha irmã, Bruna Yasmim, pelo incentivo e apoio. Aos meus avós, Severino e
Edizia, que sempre foram minha base, meu espelho. Enfim, a toda minha família, que não
citarei aqui para não esquecer de ninguém, agradeço o carinho e compreensão.
Ao meu namorado, noivo e hoje esposo, Dayvid Emmanuel pela compreensão nos dias
turbulentos, de estresse e cara feia, pela paciência, incentivo, amor e por ter sempre acreditado
em mim, me incentivando a cada dia, me ouvindo e aconselhando.
Às minhas parceiras, Magda Letícia e Kilma Gouveia, por terem me descoberto, me
dado a oportunidade de repassar aquilo que a sociedade necessita saber, por me ajudarem a
falar de Autismo de uma maneira que nem eu acreditava ser capaz, sempre me motivando,
apoiando e incentivando.
À escola campo desta pesquisa, pela oportunidade de estagiar em uma instituição tão
rica em experiências e conhecimentos. Às minhas colegas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental I, que muito me ensinaram, entre tantas outras que fizeram parte dessa minha
trajetória. Agradeço também aos demais setores da escola, os quais tive a chance de passar, são
tantos que não tenho nem palavras para agradecer cada contribuição na minha vida.
Aos pais da criança com Autismo, sujeito desta pesquisa, pela confiança depositada em
mim, pelo apoio durante todo esse tempo que passamos juntos, pelas palavras e dicas
importantes, pelo investimento na minha formação pessoal e profissional, pela oportunidade de
conviver e contribuir no desenvolvimento de uma criança tão única e especial que inspirou a
minha vida, a minha formação acadêmica e a realização deste trabalho.
Aos meus amigos e parceiros de graduação, Arlam Pontes e Gerciane Ramos, pela ajuda
nos estudos, pelas palavras, pelos momentos alegres, divertidos e tristes, pela amizade, carinho,
por estarem sempre ao meu lado me apoiando, por pegarem sempre no meu pé e me ajudarem
nos trabalhos em grupo.
6
À minha orientadora, Norma Vasconcelos, que esteve sempre à disposição, me
orientando, incentivando, motivando e apoiando toda a minha pesquisa. A todos os professores
que interferiram de certa forma na minha trajetória acadêmica, contribuindo para formação
pessoal e profissional, pela amizade, parceria e paciência.
Ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID/CAPES, que tive
oportunidade de participar durante aproximadamente dois anos da minha graduação, o qual me
proporcionou aprendizagens significativas e que levarei para sempre como parte do meu
crescimento profissional e pessoal. E ao Programa de Estágio do Sesc/Garanhuns o qual tive
oportunidade de conhecer e aprender bastante na Educação de Jovens e Adultos que é referência
no município, cada momento levarei para sempre na minha vida pessoal e profissional.
Agradeço de todo coração à banca examinadora deste trabalho, nas pessoas de Norma
Maciel, Magda Letícia e Heloisa Bastos, por terem aceito o convite de participar desse
momento marcante no meu futuro.
Por fim, agradeço a todos que contribuíram de forma direta ou indiretamente para minha
formação profissional e pessoal.
7
“Era uma pessoa igual a cem mil outras pessoas. Mas, eu fiz dela
um amigo, agora ela é ÚNICA no mundo”.
Antoine de Saint-Exupéry- O Pequeno Príncipe
8
RESUMO
Este trabalho propõe discutir e apresentar as atividades lúdicas como auxílio para o
desenvolvimento da coordenação motora de uma criança com Autismo, incluída em uma turma
de 2° ano do Ensino Fundamental, de uma escola privada da cidade de Garanhuns. Este estudo
teve como objetivo principal: analisar como as atividades lúdicas podem favorecer o
desenvolvimento de habilidades motoras para o processo de aprendizagem de uma criança com
Autismo. Perpassando pela observação de quais atividades lúdicas favorecem o
desenvolvimento dessas habilidades e identificação de como essas atividades podem interferir
na aprendizagem da escrita dessa criança. Para a realização desta pesquisa, foi realizado um
Estudo de caso, que se caracteriza por estudo de um caso particular, reservado e específico,
buscando a descoberta e interpretação de um fato ocorrido na realidade do sujeito, de forma
completa e clara. Assim, abordamos neste trabalho a coordenação motora como passo inicial
ao processo de escolarização e propulsor do desenvolvimento das demais habilidades
construídas gradativamente no indivíduo. Inicialmente, podemos afirmar que, com a utilização
de atividades lúdicas, a criança com Autismo demonstra, além de mais prazer para sua
realização, resultados significativos no que diz respeito à estimulação da coordenação motora
através de atividades básicas que auxiliam o trabalho em sala de aula, com o uso da adaptação
de materiais, atividades de treinos motores e jogos que atentam para a parte cognitiva e motora.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Coordenação motora. Atividades lúdicas.
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 13
2.1 O QUE É AUTISMO? ......................................................................................................... 13
2.2 O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA ......................................... 17
2.3 O USO DOS JOGOS, BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 21
3 METODOLOGIA ............................................................................................................... 25
3.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................................ 25
3.2 SUJEITO E CAMPO DE PESQUISA ............................................................................... 25
3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA .................................................................................. 26
3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................... 27
4 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 29
4.1 ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS ...................................................................................... 30
4.2 ATIVIDADES DE TREINOS MOTORES ....................................................................... 32
4.3 ATIVIDADES DE CORTE E COLAGEM ....................................................................... 33
4.4 DESENHO ......................................................................................................................... 34
4.5 MASSA DE MODELAR ................................................................................................... 35
4.6 JOGOS PEDAGÓGICOS .................................................................................................. 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 38
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 39
APÊNDICE A- MANUAL DIAGNÓSTICO (DSM IV) ..................................................... 42
APÊNDICE B- MANUAL DIAGNÓSTICO (DSM V) ....................................................... 43
APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE .............................................. 44
9
1 INTRODUÇÃO
O termo Autismo origina-se do grego “autos”, que significa “de si mesmo”. Foi
empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em 1911, o qual tentava
descrever a fuga da realidade e o isolamento para seu mundo interior. Já em 1943, em estudos
mais precisos, Leo Kanner definiu esse distúrbio como autismo infantil, realizando assim os
primeiros estudos sobre autismo (FERRARI, 2007, p. 5).
“O Autismo é caracterizado por um conjunto de sintomas que afeta a tríade
comportamento, socialização e comunicação, e acomete cerca de 70 milhões de pessoas. Se há
dez anos a incidência era de um caso para cada grupo de 500 crianças, com maior incidência
em crianças do sexo masculino, hoje esse índice pode chegar a um caso para cada grupo de
100, considerando todo o espectro do autismo, desde casos mais leves aos mais severos”
(SILVA, 2012, p. 11).
Mesmo com o avanço de estudos e pesquisas recentes na área, bem como com a recente
Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, que garante o diagnóstico precoce, o atendimento
multiprofissional, ações e serviços de saúde, acesso e direito à educação, trazendo também
diretrizes que asseguram o incentivo e a capacitação de profissionais especializados no
atendimento dessas pessoas, percebemos que é necessário um maior conhecimento dos
profissionais de educação sobre o Autismo, suas características e possibilidades de práticas
pedagógicas.
No início do Curso de Licenciatura em Pedagogia tive a oportunidade de estagiar em uma
escola privada como facilitadora1 de uma criança diagnosticada com Autismo, caracterizado
pela falta de interação social, comunicação pautada por ecolalias e dificuldades motoras e de
aprendizagem, necessitando de estimulações constantes para o desenvolvimento dessas áreas a
serem exploradas. A partir de então, passei a realizar estudos, leituras, participar de cursos,
palestras e conversas mais aprofundadas sobre o assunto, procurando capacitar-me para
conviver com essas crianças, buscando entender melhor o mundo do autismo e tentando me
comunicar e interagir com elas. Saber como elas vivem, o que gostam de fazer e, entre outras
1O papel do facilitador é assessorar a criança autista nas atividades propostas, incentivando a participação desse
aluno nas atividades comuns à classe e quando isso não for possível, oferecer uma atividade paralela ao sujeito ou
mesmo mudar de ambiente com ele. O facilitador é também considerado uma ponte nas relações sociais entre o
aluno autista e o grupo (SERRA, 2010, p. 173).
10
coisas, criar laços afetivos para obter resultados significativos e contribuir para seu processo de
desenvolvimento.
Esta pesquisa se justifica a partir dessa experiência e da oportunidade de ter um contato
direto e uma prática contínua com essa criança, despertando assim uma vontade excessiva em
contribuir para o seu desenvolvimento e tentar buscar respostas e estratégias para cada
comportamento, cada especificidade, cada dificuldade. Mesmo sendo dita “diferente” essa
criança trazia consigo habilidades, capacidades e potenciais, precisando de um incentivo para
poder socializar-se com outras crianças, comunicar-se da sua maneira e desenvolver-se
normalmente, em seu ritmo, seu tempo.
Percebemos, então, que, através de algumas atividades, ela poderia desenvolver certas
habilidades ou revelar alguma já adquirida, despertando a curiosidade em estudar a educação
de crianças com Autismo por meio das atividades lúdicas como fonte de interação social,
comunicação e aprendizagem. Partindo das atividades lúdicas, visamos tratá-las como base no
desenvolvimento das habilidades de coordenação motora, sendo esse um dos primeiros
aspectos ainda não bem definidos nas crianças com Autismo, que apresentam dificuldades na
capacidade de executar movimentos finos, como utilizar o lápis e a tesoura, por exemplo, nas
habilidades de escrita.
Com isso, para o desenvolvimento dessas crianças, é preciso trabalhar de forma mais
específica para melhorar essa competência, trazendo a psicomotricidade como possibilitadora
do desenvolvimento de habilidades básicas e necessárias para a vida social, tendo com isso o
aumento das capacidades motoras, conhecimento de mundo, curiosidade, criatividade e
processo de socialização com o outro. Como afirma Le Boulch (1982, p. 13):
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda
a criança que seja normal ou com problemas. Ela ainda responde, segundo ele,
por uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em
conta possibilidades da criança e ajuda sua afetividade a expandir-se e a
equilibrar-se por meio do intercâmbio com o ambiente humano.
Dessa forma, buscamos compreender e investigar como atividades básicas e lúdicas de
coordenação motora podem contribuir de forma positiva para o processo de ensino e
aprendizagem dessa criança, que encontra-se inserida em classe regular de uma escola privada
de Garanhuns-PE, no 2° ano do ensino Fundamental.
Para desenvolvimento teórico e metodológico tomamos por base os estudos que
embasam o Autismo de Kanner (1943); Ferrari (2007); Melo (2005); Silva (2012); Surian
(2010); Orrú (2009); Cunha (2013); Belisário Filho e Cunha (2010). A Coordenação motora
11
Segundo Rosa Neto (2002); Almeida (2014); Mattos e Kabaritte (2013); Alves (2012); Salle
et al (2010); Cunha (2014). E o uso de jogos e atividades lúdicas conforme Kishimoto (2005);
Vygotsky (1998); Dhome (2011); Rolim Et Al (2008); Cunha (2013); Orrú (2009); Andrade
et al (2011); Chiote (2013).
Em conformidade com o que foi citado acima, compreendendo a importância de
atividades lúdicas para o processo de aprendizagem das crianças, além do desenvolvimento
das habilidades motoras por meio dessas atividades, eis que surge o seguinte questionamento:
como atividades lúdicas podem contribuir para o processo de aprendizagem através do
desenvolvimento de habilidades motoras?
OBJETIVO GERAL
Analisar como as atividades lúdicas podem favorecer o desenvolvimento de habilidades
motoras para o processo de aprendizagem de uma criança com Autismo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar quais atividades lúdicas favorecem o desenvolvimento das habilidades
motoras;
• Caracterizar como essas atividades podem auxiliar no processo de aprendizagem dessa
criança.
Com isso, consideramos que esta pesquisa contribuirá para o entendimento do uso de
atividades lúdicas como estratégia de ensino, aprendizagem e instrumento capaz de desenvolver
habilidades básicas e fundamentais para o processo de desenvolvimento de uma criança com
Autismo, buscando inicialmente o desenvolvimento das habilidades motoras como essenciais
e primeiras desse processo de reconhecimento do mundo ao seu redor, fazendo-se entender a
psicomotricidade como relevante ao processo de ensino e aprendizagem da criança.
A pesquisa foi estruturada em quatro capítulos, sendo o primeiro referente à introdução
do trabalho, o segundo capítulo aborda toda fundamentação teórica utilizada, começando pelas
definições do que é o Autismo, depois o desenvolvimento da coordenação motora, e ainda
discorremos sobre o uso dos jogos, brincadeiras e atividades lúdicas no processo de
aprendizagem. O terceiro capítulo apresenta a metodologia utilizada no trabalho, dividida entre
o tipo de pesquisa, o sujeito e campo de pesquisa, instrumentos de pesquisa e procedimentos
metodológicos. O quarto capítulo traz a análise dos dados obtidos por meio de adaptações,
atividades de treinos motores, corte e colagem, desenho, massa de modelar e jogos
12
pedagógicos, favorecendo sempre o uso de atividades e jogos lúdicos que estimulam a
coordenação motora. E por fim, o quinto capítulo apresenta as considerações acerca do trabalho
desenvolvimento dos jogos e atividades lúdicas, no qual abordam-se os resultados e
contribuições desta pesquisa para uma intervenção significativa no desenvolvimento das
habilidades motoras das pessoas com Autismo.
13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo está divido em três seções: O que é o Autismo? O desenvolvimento da
coordenação motora; e o uso dos jogos, brincadeiras e atividades lúdicas no processo de
aprendizagem.
2.1 O QUE É O AUTISMO?
Nos vários estudos realizados, Kanner (1943) apud Ferrari (2007) enfatiza que o
Autismo “traz muitos traços que afetam a afecção e evolução dos indivíduos, sendo eles o
isolamento social, a falta de interação do indivíduo com o mundo exterior, a resistência a
mudanças, a presença de movimentos estereotipados/repetitivos, alguns distúrbios na
linguagem/fala, a inversão pronominal- o não uso do pronome “eu”, a repetição ecolálica/ falas
repetitivas, a inteligência e desenvolvimento físico, que são algumas das características mais
presentes em pessoas dentro do espectro autístico”.
Segundo Mello (2005, p. 33) o Autismo é considerado “um distúrbio do
desenvolvimento que vem sendo estudado em todos os seus aspectos, mas que ainda é
desconhecido por grande parte das pessoas”. Muitas definições foram elaboradas para o termo
Autismo, o qual surgiu pela primeira vez em 1943, vinda do médico austríaco Leo Kanner, que
partiu de um estudo realizado com 11 casos diferentes, chegando ao autismo como um Distúrbio
Autístico do contato afetivo, título de sua primeira publicação científica. A partir desse
momento o Autismo infantil foi logo reconhecido por Kanner como uma especialidade
autônoma e específica ligada aos primeiros anos da infância, que afetava alguns traços da
evolução dessas crianças, dessa forma, o Autismo faz parte da constituição do indivíduo e afeta
a sua evolução e persiste durante a vida adulta.
O Autismo é classificado como um Transtorno Global do Desenvolvimento- TGD que
representam uma categoria que engloba diferentes transtornos que têm em comum as funções
do desenvolvimento afetadas qualitativamente, sendo estudado e compreendido enquanto um
transtorno do desenvolvimento que deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser
entendido como um Transtorno Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento, capaz de influenciar
o desenvolvimento humano em suas relações e vida social. Assim,
O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos
qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. [...] A
14
compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções
envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto
clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a
compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. [...]
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 12).
As características geralmente encontradas desde as primeiras pesquisas em pessoas
dentro do espectro são caracterizadas pelos prejuízos no desenvolvimento da interação social e
da comunicação, atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem, uso estereotipado e
repetitivo de falas e movimentos, repertório restrito de interesses, atividades e rotinas fixas. No
Autismo, a tríade de irregularidades visivelmente afetada parte da interação social mútua,
linguagem e presença de padrões de interesses e movimentos repetitivos que logo se tornam
presentes no convívio social, sendo que tais sinais “aparecem antes dos 03 anos de idade e
permanecem na idade adulta.”, como afirma Surian (2010, p. 09), deixando claro que:
[...] a incidência nas crianças com idade inferior a 5 anos é de cerca de 8 em
10 mil, cerca de uma criança autista a cada mil. [...] O autismo não é mais
frequente numa determinada classe social, mas é muito mais frequente em
homens do que em mulheres, com uma proporção de cerca de 4:1.
Com isso, percebemos que mesmo depois de muitos anos da sua primeira definição,
muitos estudos ainda apontam para o Autismo como um transtorno global do desenvolvimento
que tem como características a inabilidade para interagir socialmente, a dificuldade no domínio
da linguagem para comunicar-se ou lidar com jogos simbólicos e um padrão de comportamento
restrito e repetitivo, como afirma o Dr. Dráuzio Varella2 em um estudo recente.
Dessa forma, “o Autismo compreende uma tríade de sintomas que constitui o
comportamento autístico”, que para Silva (2012, p. 20) abrange três áreas como mais afetadas
e características desse transtorno, incluindo a comunicação e linguagem, o comportamento e a
interação social, trazendo atrasos e dificuldades nessas áreas que prejudicam todo o processo
de desenvolvimento do sujeito.
A principal área prejudicada compreende as habilidades sociais que acometem o contato
e a percepção de algumas situações do ambiente em que vive, como os sentimentos, desejos e
intenções dos outros, o contato visual e restrição ao toque. Logo após, vêm as dificuldades de
comunicação verbal e não verbal, as inadequações comportamentais, tendo também
dificuldades em lidar com o inesperado, demostrando pouca flexibilidade para mudanças
2Disponível em <http://drauziovarella.com.br/crianca-2/autismo>. Acesso em 18 abr. 2014.
15
repentinas e mudanças de rotina, movimentos repetitivos e falas ecolálicas muitas vezes sem
função. Porém, em alguns casos
[...] A ausência da função comunicativa é evidente em alguns casos de
ecolalia, mas em outros o comportamento ecolálico, já visto anteriormente,
assume uma função comunicativa. [...] Algumas crianças autistas repetem
frases inteiras ouvidas de alguém quando querem exprimir um desejo que
sentiram quando ouviram tal frase pela primeira vez [...] (SURIAN, 2010, p.
21).
Com isso, devemos observar que na maioria das vezes, as estereotipias e ecolalias
podem representar algo que o sujeito quer passar, uma forma de comunicar algum desejo ou
sentimento, buscando demonstrar algo que compete a quem está por perto tentar entender e
interagir a partir de uma fala ecolálica que de alguma maneira trouxe sentido.
Segundo Silva (2012, p. 11), as características do Autismo nos leva a ter um olhar
minucioso do que realmente devemos avaliar em meio a um sujeito com Autismo, pois para
que seja realizada uma maneira eficaz de intervenção é necessário conhecer tudo aquilo que se
o indivíduo tem a oferecer, trabalhando com suas potencialidades para melhoria das
dificuldades. Assim, acreditamos que
[...] é necessário deixar de pensar que se uma criança é autista ela tem
necessariamente sérias limitações em todas as esferas intelectuais. De cada
dez indivíduos autistas, um possui também algumas capacidades especificas
desenvolvidas de forma excepcional. Essas capacidades, quando possível, são
valorizadas uma vez que podem ser de grande ajuda para sua futura integração
social e no trabalho (SURIAN, 2010, p. 10).
A cada dia que passa o diagnóstico do Autismo torna-se mais precoce, formulado por
uma equipe especialista que pode ser composta por um psicólogo, psiquiatra, neuropsiquiatria,
neurologista, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicopedagogo, professor e entre outros
profissionais ligados ao sujeito em análise, devendo ser formulado em conjunto buscando
analisar os principais instrumentos à disposição que partem do conhecimento dos critérios pré-
definidos de acordo com as características dadas ao transtorno, sua experiência com esses
sujeitos, as observações direta e as informações obtidas através dos pais e de outros adultos que
estão em contato constante com tal criança, que pode ser realizado até mesmo antes dos 03 anos
de idade.
Alguns dos protocolos utilizados atualmente neste diagnóstico são o DSM- IV e V
(Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais) que passam por constantes
16
mudanças de acordo com os níveis e avanços gradativos, o que correspondem a uma lista de
categorias e critérios geralmente presentes em pessoas com transtorno do espectro do Autismo,
devendo ser seguido e avaliado a partir de observações de atividades estruturadas para cada
área específica do desenvolvimento.
As causas do Autismo ainda são desconhecidas e polêmicas, mas as pesquisas na área
estão cada vez mais intensas. Dessa forma, existem várias hipóteses consideradas relevantes
para as razões desse transtorno. Muitos genes parecem estar envolvidos nas causas do Autismo,
afetando o desenvolvimento do cérebro e a comunicação entre os neurônios, levando em conta
também fatores externos, como a poluição do ar, complicações durante a gravidez, infecções
causadas por vírus, sensibilidade a vacinas, contaminação por instrumentos utilizados na
fabricação de medicamentos em farmácia e laboratório, o contato com agrotóxicos, dentre
outros fatores ainda não comprovados. Para isso, Orrú (2009, p. 27) infere que podemos
encontrar:
[...] desde causas psicológicas, disfunções cerebrais e alterações de
neurotransmissores e fatores ambientais, como definidores da doença, até os
de natureza genética, sendo esta última levantada e analisada mais
recentemente por diversos cientistas.
Um dos fatores mais levados em conta são as causas genéticas do autismo, visto que há
algum tempo é sugerido que fatores genéticos determinam tal espectro, mesmo que tais causas
continuem sendo algo pouco compreendido pela medicina, tendo por outro lado um número
considerável de crianças com Autismo que nascem de famílias sem histórico do distúrbio, sendo
esse fator cheio de lacunas com relação a um diagnóstico fechado dessa causa como sendo a
verdadeira. Mesmo assim, ‘não deve ser negada e nem subestimada a influência de fatores
genéticos em certo número de casos de Autismo’ (FERRARI, 2007, p. 32).
Além disso, são considerados fatores ligados ao cérebro e neurônios desses sujeitos,
permitindo descobertas importantes para esclarecer a origem, a forma e intensidade variada,
são diversas maneiras e características diferentes. Em meio a testes já realizados os cientistas
já conseguiram constatar que os neurônios das crianças com Autismo são menores e têm menos
sensores que atuam na troca de estímulos entre células nervosas e com o meio em que estão
inseridas. Com isso, busca-se criar medicamentos que favoreçam e até corrijam a forma e o
funcionamento dos neurônios detectados como diferenciados.
Com esse avanço dos estudos e pesquisas recentes na área, bem como a recente Lei nº
12.764/2012 (BRASIL, 2012), que institui a Política Nacional de proteção dos direitos da
pessoa com Transtorno do Espectro Autista, que garante o diagnóstico precoce, o atendimento
17
multiprofissional, ações e serviços de saúde, acesso e direito à educação, trazendo também
diretrizes que asseguram o incentivo e a capacitação de profissionais especializados no
atendimento dessas pessoas. Se fazendo necessário um maior conhecimento dos profissionais
de educação sobre o Autismo, suas características e possibilidades de práticas pedagógicas.
Para tanto,
A formação do professor é comtemplada, ratificando o valor do seu papel
nesse processo inclusivo. O incentivo à formação e à capacitação de
profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do
espectro autista bem como o apoio a pais e responsáveis confirmam o
imperativo da parceria entre família e escola, fundamental na educação de
todo aprendente com necessidades educacionais especiais (CUNHA, 2013, p.
138).
A implementação dessa lei é um avanço dado pelas políticas públicas inclusivas, mesmo
que ainda não seja a solução para o problema da educação inclusiva brasileira. Assim,
percebemos que essa publicação trouxe o reconhecimento do Autismo como um transtorno que
necessita de um olhar minucioso e que está cada vez mais presente no âmbito escolar, levando
amparo aos familiares que buscam o direito de um atendimento educacional especializado para
esse público, sendo os professores também beneficiados com valorização, formação e
capacitação para melhor lidar com esses alunos incluídos em sala de aula. Para isso, a escola
deve estar aberta para esse processo que requer uma gestão democrática que conte com projetos
transformadores e enfatize o trabalho coletivo e interdisciplinar, buscando um processo
educativo que vise o aluno como um ser integrado e que necessita de atendimento especializado
e específico.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA
Para que as atividades lúdicas sejam de fato efetivadas, é necessário o desenvolvimento
de algumas habilidades básicas ao processo de desenvolvimento. Para a criança sujeito desta
pesquisa, um aspecto relevante é o desenvolvimento das habilidades motoras finas, como o uso
do lápis e da tesoura, favorecendo melhoria na escrita e nos desenhos.
A motricidade é a integração de diversas funções motoras, que engloba atividades
motoras consideradas de suma importância para o desenvolvimento global da criança, pois é
através da exploração motriz, que a criança desenvolve a consciência de si mesma e do mundo
18
exterior, sendo essas habilidades auxiliares na conquista da independência e autonomia das
crianças.
Os estudos sobre a motricidade infantil, em geral, são realizados com o
objetivo de conhecer melhor as crianças e de poder estabelecer instrumentos
de confiança para avaliar, analisar e estudar o desenvolvimento de alunos em
diferentes etapas evolutivas (ROSA NETO, 2002, p. 29).
Com isso, é importante respeitar o ritmo individual da criança, pois cada uma tem um
ritmo próprio não só pela sua personalidade, mas também pela amadurecimento dos seus
sentimentos, não sendo idêntica, nem com o mesmo grau, em cada uma das crianças, devendo
ser levado em conta mais o trabalho realizado pela criança do que o resultado alcançado, até
porque a criança deve ser analisada e avaliada em suas atividades cotidianas, nos diversos
momentos no contexto escolar. Portanto,
[...] O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de trabalho
efetuado nem o registro (valor numérico) alcançado, mas sim o controle de si
mesmo- obtido pela qualidade do movimento executado, isto é, da precisão e
da maestria de sua execução (ROSA NETO, 2002, p. 17).
Dessa maneira, a motricidade na criança é analisada a partir da Coordenação Motora
Global que permite a criança dominar o corpo no espaço, controlando os movimentos mais
rudes, (Como por exemplo, andar, correr, saltitar, pular, subir, descer escadas, rastejar, etc.), e
da Coordenação Motora Fina que vem da capacidade de usar de forma eficiente e precisa os
pequenos músculos, manipulando movimentos delicados e específicos, dominando o ambiente
e propiciando manuseio dos objetos. (Como por exemplo, escrever, pintar, desenhar, recortar,
encaixar, montar/desmontar, empilhar, costurar, abotoar/desabotoar e digitar). A coordenação
motora global corresponde
As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da
criança. A coordenação motora global é a condição que deve ser desenvolvida
primeiramente no espaço infantil (ALMEIDA, 2014, p. 45).
Para tanto, abrange o uso dos movimentos dos membros maiores do corpo, superiores e
inferiores, expressões corporais, por exemplo, braços, pernas, ombro, pescoço, cabeça, etc.,
trabalhando em conjunto para a organização do corpo como um todo. Logo, a coordenação
motora fina abrange
19
[...] aos trabalhos mais finos, aqueles que podem ser executados com o auxílio
das mãos e dos dedos, especificamente aqueles com grande importância entre
mãos e olhos. [...] Também poderemos observar que é a coordenação motora
fina quem vai garantir um bom traçado de letra [...] (ALMEIDA, 2014, p. 51).
Assim, o desenvolvimento das habilidades motoras finas vai depender do trabalho feito
com relação a tonicidade muscular dos membros superiores e inferiores, adquiridas ao longo
do trabalho com o motor global, os movimentos do corpo todo. A partir da construção dessas
habilidades básicas, poderemos observar o traçado das letras e a força utilizada na realização
de atividades básicas como colorir, escrever e recortar.
Vale ressaltar que “a escrita da criança irá depender muito do trabalho e do
desenvolvimento da coordenação motora fina que apresentará”, sendo necessário que “[...] o
professor possa desenvolver atividades motoras que possibilitem este desenvolvimento, no
entanto jamais poderemos desenvolver estar atividades dissociadas dos aspectos
socioemocionais que as envolve” (ALMEIDA, 2014, p. 51).
Com relação ao trabalho com o desenvolvimento dessas habilidades por parte da escola,
Mattos e Kabarite (2013. p. 43) trazem a psicomotricidade como um
[...] ciência que estuda o homem por meio do seu corpo em movimento em
relação ao seu mundo interno e externo e de suas possibilidades de perceber,
atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada
ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas.
Logo, esse campo exerce dentro da educação o papel de estudar o sujeito em relação
com o tempo, o espaço e o outro, levando em consideração o que a criança precisa aprender
para relacionar-se no meio em que está inserida, construindo percepções sobre si mesma e sobre
os outros. Assim, o educador poderá levar a criança a perceber a complexidade da relação com
o meio e com os outros, trazendo a construção de conceitos a partir das próprias ações
desencadeadas no meio social e pessoal que convive, além de mostrar as habilidades
desenvolvidas em prol do desenvolvimento do corpo no espaço.
Para desenvolvimento desta pesquisa partiremos de uma análise mais aprofundada da
utilização da coordenação motora fina, que também é conhecida como óculo-manual e/ou
visuomanual, a qual representa atividades que envolvem o ato de “pegar um objeto e lançá-lo,
escrever, desenhar, pintar, recortar, entre outras, resultando da junção dos elementos
“objeto/olho/mão” como propulsores do desenvolvimento dessas atividades” (ROSA NETO,
2002, p. 14).
20
Em meio a isso, apresentaremos o Autismo através de atividades que estimulam e
favorecem o desenvolvimento motor da criança, sendo a psicomotricidade um fator relevante
ao processo de desenvolvimento humano. Alves (2012, p. 66) assegura que “a motricidade é o
resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como resposta a estimulação”, o
qual desenvolve notório prejuízo em indivíduos com Autismo, que apresentam, na sua maioria,
comprometimento na coordenação motora fina, coordenação visio-motora, fala, lateralidade,
equilíbrio, manutenção e percepção do próprio corpo no ambiente. Sendo assim,
Grande parte dos pacientes autistas tem uma motricidade perturbada pela
manifestação intermitente ou continua de movimentos repetitivos e
complexos (estereotipias). Os mais típicos envolvem as mãos e os braços,
mexendo-os frente aos olhos ou batendo palmas no mesmo ritmo,
independente do momento ou espaço em que se encontram. Balanceio do
tronco e o corpo inteiro, além de bater a cabeça rapidamente, também são
condutas observadas. Geralmente, andam sobre as pontas dos pés [...]
(SALLE et al, 2010, p. 13).
As estereotipias são características visíveis e ativas no Autismo, além de inibirem o
desenvolvimento motor natural, esses movimentos devem ser observados como mecanismos
de expressão e levado em consideração para o desenvolvimento de atividades que possam
controlar, “substituindo-os por movimentos adequados que ele precisa descobrir e que
produzirão progressos nas áreas cognitiva e motora”.
“Por apresentar dificuldades de percepção do corpo no ambiente surge o envolvimento
e interação com meio” que afetam a parte motora do indivíduo, ficando o espaço escolar como
um dos lugares em que se têm um maior contato com outras pessoas, proporcionando atividades
que ajudem na coordenação motora global- que envolve movimento com o corpo todo-
exercícios com o corpo, explorem o equilíbrio, lateralidade, manejo de objetos, além de
atividades pedagógicas que estimulem o raciocínio e movimentos olho-mão para o
aperfeiçoamento do motor fino- que abrange a manipulação de objetos, atividades de olho-mão,
como pinçar, pegar, escrever (CUNHA, 2014, p. 46).
Assim, nessa pesquisa, buscamos analisar a utilização do lúdico como fator relevante
no processo de desenvolvimento de uma criança com Autismo, mostrando estratégias eficazes
para aprendizagem, observadas a partir da sua realidade, trazendo as atividades de coordenação
motora fina como apoio as realizadas em sala de aula, além de favorecer o processo de escrita,
o traçado, recorte e desenho dessa criança.
21
2.3 O USO DOS JOGOS, BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
O lúdico tem o intuito de desenvolver nas crianças uma nova maneira de aprender por
meio do divertimento, interagindo de forma prazerosa com o meio e os outros, com
aprendizagens significativas e contextualizadas. Devemos entender que lúdico pode contribuir
de forma eficiente para o pleno desenvolvimento intelectual, cognitivo e afetivo do ser,
trazendo o conceito de que aprender pode ser divertido. Para a educação o lúdico é uma forma
de despertar nos alunos um mundo novo, diferente, divertido, criativo e significativo, que passa
a traz contribuições relevantes ao processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem. E com
isso, acreditamos que
A função lúdica na educação: o brinquedo propicia diversão, prazer e até
desprazer, quando escolhido voluntariamente a função educativa, o brinquedo
ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão do mundo. O brincar e jogar e dotado de
natureza livre típica de uns processos educativos. Como reunir dentro da
mesma situação o brincar e o educar. Essa e a especificidade do brinquedo
educativo. [...] (KISHIMOTO, 2005, p.37).
Para isso, de acordo com Vygotsky (1998, p. 118) para entendermos o desenvolvimento
da criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que são eficazes
para colocá-las em ação, passando a dar significados e ação no uso dos brinquedos, trazendo
seu avanço ligado a uma mudança nas motivações e incentivos. Nessa perspectiva “o brinquedo
cria na criança uma nova forma de desejos [...] Dessa maneira, as maiores aquisições de uma
criança são conseguidas no brinquedo”. Assim sendo, essas aquisições de importância para
fazer com que se entenda o nível avançado pela criança no futuro, nas ações desenvolvidas, real
e moralmente.
O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, não sendo apenas uma
atividade simples, que está presente na infância, que dá prazer e divertimento a uma criança,
mas um fator muito importante do desenvolvimento. Dohme (2011, p. 124-125) também
ressalta que
O desenvolvimento pessoal funda-se em um processo de auto descoberta,
onde cada qual tende a tomar consciência do que sabe fazer e do que tem
dificuldade, como pode potencializar aquilo que faz bem e conviver, ou
diminuir, com afeitos daquilo que tem menos habilidades. O processo de
comparação pode ser doloroso, porém é eficaz e, às vezes, inevitável. Porém,
22
atividade lúdica pode compor este processo de comparação de forma
agradável, divertida e em um clima de camaradagem. Quando a criança joga,
ela percebe suas possibilidades e a dos companheiros.
Dessa forma, Rolim et al (2008, p. 176) mostra que o brincar relaciona-se ainda com a
aprendizagem, pois brincar é aprender, sendo o lúdico uma proposta educacional para o
enfrentamento das dificuldades no processo ensino e aprendizagem. Para o autor a brincadeira
é o lúdico em ação e o brincar é importante em todas as fases da vida, por isso, deve ser encarada
como algo sério e que é fundamental para o desenvolvimento infantil.
O brincar prepara para futuras atividades de trabalho, evoca atenção e concentração,
estimula a autoestima e ajuda a desenvolver relações de confiança consigo e com os outros,
sendo as atividades lúdicas um dos melhores caminhos para o desenvolvimento da interação
com os outros.
Portanto os professores devem estar atentos para essa prática lúdica e
aprimorar uma contextualização para as brincadeiras. Por meio da
observação do brincar, os educadores são capazes de compreender as
necessidades de cada criança, os seus níveis de desenvolvimento, a sua
organização e, a partir daí, de planejar ações pedagógicas (ROLIM et
al, 2008, p. 177).
Assim, percebemos que o professor é um dos responsáveis por uma prática capaz de
satisfazer e atender as necessidades dos seus alunos, buscando abordar a brincadeira como um
instrumento de intervenção, participação e desenvolvimento individual e social, sendo essas
atividades uma das formas de se trabalhar com crianças autistas, trazendo as atividades lúdicas
como algo que deve ser essencial a infância e que permite ao sujeito o desenvolvimento da
autonomia, imaginação, tomada de decisões, trazendo assim, alternativas que as possibilitem
enfrentar os desafios do seu dia a dia.
Com isso, vale ressaltar a dificuldade encontrada na formação desse professor, que
muitas vezes depara-se com essas crianças sem preparo algum, sem ao menos saber o que irá
encontrar em sala de aula e isso vem desde a sua formação profissional. “Ademais, há carências
quanto à formação docente”, mas isso não impede que o professor reveja a sua prática e lute
pelos seus alunos, afinal “é preciso dar continuidade às ações, corrigindo os percursos e
fomentando novas iniciativas com base na dinâmica social e no trabalho em sala de aula”, ou
seja, a formação do professor deve partir da sua realidade prática, das suas vivências cotidianas
(CUNHA, 2013, p. 47). Para isso, Gatti (2010, p. 1355) apud Cunha (2013, p. 48) mostra que
23
[...] a formação de professores não pode ser pensada a partir das ciências e
seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da
função social própria à escolarização, isto é, ensinar às novas gerações o
conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa
vida civil. A formação de professores profissionais para a educação básica tem
de partir de seu campo de prática.
Nessa perspectiva, é necessário que se adotem ações ligadas a prática pedagógica
cotidiana que vise novas estratégias para a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos
com alguma necessidade educacional especial. Isso nos mostra que a relação do
desenvolvimento infantil e o brincar podem fazer parte de uma nova forma de ver o trabalho
com crianças autistas, assim, Orrú (2009) traz a perspectiva de Vygotsky (1998, p. 102) para
esse trabalho, no qual os processos de ensino e aprendizagem devem contemplar uma criteriosa
relação entre intervenção pedagógica e cotidiano, permitindo o embate das experiências
cotidianas no contexto em que elas ocorrem para a formação de conceitos significativos e maior
internalização do que está sendo vivenciado e concebido no âmbito educacional.
São muitas as estratégias levantadas de como se trabalhar com crianças com Autismo,
Andrade et al (2011, p. 46) ressalta através de um estudo de caso realizado, que
[...] por intermédio de atividades lúdicas, tais como desenhos, jogos, pinturas
e brincadeiras. Ressalta-se que o lúdico é vivenciado em sua essência na
infância, permitindo que o sujeito possa expressar sua autonomia, repense
ações, avalie e busque as alternativas críticas e criativas para os desafios de
seu dia a dia.
No Autismo o envolvimento pessoal de adultos nas brincadeiras torna-se essencial na
construção da base das demais relações do sujeito com o mundo, essa interação proporciona o
aprendizado da sintonia, equilíbrio de poder e sentimento afetivo, o que resulta no
fortalecimento da segurança e da confiança, favorecendo assim o desenvolvimento dessa
criança.
Uma das mediações pedagógicas consideradas importantes no processo de
desenvolvimento de crianças com Autismo são as situações de brincadeiras em que a criança
sozinha ou em interação com outras crianças ou adultos resolva problemas, elabore hipóteses
em um pensar sobre si e sua atuação no meio favorecendo a elevação dos modos de pensamento,
como afirma Chiote (2013, p. 98) “cabe ao professor investir na criação de condições para que
as crianças com Autismo ampliem suas experiências de brincadeira na relação com os outros”.
Assim, podemos entender que a partir da brincadeira a criança com Autismo passa a
desenvolver suas habilidades sociais, que acreditamos ser o primeiro passo para o seu
24
desenvolvimento, mesmo que essa seja uma atividade não tão simples como parece, pois para
que se alcance o resultado esperado é necessário paciência, estratégias atraentes, contato e
persistência, em qualquer atividade dirigida para essa criança. Nessa perspectiva, Martins
(2009, p. 127) apud Chiote (2013, p. 102) afirma que:
A brincadeira [...], é uma possibilidade de desenvolvimento da criança com
Autismo a partir de sua interação social, em uma prática social específica da
infância que também pertence a essa criança, como sujeito que apresenta
especificidades na maneira como se relaciona com o outro, mas tem o direito
de participar da cultura.
Com base nisto, a partir da análise de estudos sobre as mais variadas formas de
intervenções no processo de desenvolvimento de crianças com autismo, práticas educativas
eficazes e formas de contribuir no processo de ensino e aprendizagem, este trabalho busca
analisar as práticas educativas por meio de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, numa
perspectiva de que o brincar é importante para o desenvolvimento do indivíduo, em seus mais
variados aspectos, no qual acredita-se que com crianças com Autismo não seja diferente, pois
esse pode ser um instrumento capaz de favorecer a interação com o mundo, a comunicação e o
aprendizado dessas crianças.
Portanto, acreditamos que a brincadeira e o lúdico podem ser uma estratégia eficaz no
desenvolvimento de crianças com Autismo, sendo um instrumento significativo no processo de
interação com o meio social e com o outro, de forma a trazer o indivíduo para o convívio social,
para as relações com o mundo exterior.
25
3 METODOLOGIA
A metodologia é um conjunto de métodos e técnicas aplicadas para um determinado
fim utilizado como ferramenta para atingir o objetivo desejado de uma pesquisa. Para Motta-
Roth e Hendges (2010, p. 111) a metodologia de uma pesquisa “é um conjunto de ações que
busca investigar, analisar e avaliar determinada questão ou problema em dada área do
conhecimento”. Assim, a metodologia está dividida em aspectos que caracterizam e definem
cada etapa que a compõe. Iniciando com o tipo de pesquisa, sujeito e campo de pesquisa,
instrumentos utilizados na pesquisa para coleta de dados e procedimentos metodológicos.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Para responder questões relativas aos objetivos da pesquisa, foi realizado um Estudo de
caso, que se caracteriza como uma “pesquisa que se concentra no estudo de um caso particular,
considerado representativo de um conjunto de casos análogos, por ele significativamente
representativo” (SEVERINO, 2007, p. 121).
Segundo Lüdke e André (2012), o estudo de caso apresenta características fundamentais
que visam “objetivar a descoberta, interpretar o contexto, retratar a realidade de forma completa
e profunda e usar várias fontes de informação”. Para Gil (1999, p. 73) esse estudo
[...] é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos
objetos, de maneira a permitir conhecimentos amplos e detalhados do mesmo,
tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de delineamentos
considerados [...].
Dessa forma, a pesquisa traz um estudo de um caso específico, que analisa um sujeito
em suas atividades diárias e de uso das atividades lúdicas como fator importante ao processo
de desenvolvimento da criança com Autismo inserida em classe regular.
3.2 SUJEITO E CAMPO DE PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada em uma escola privada, localizada na cidade de
Garanhuns-PE, que tem como maior público crianças de classe média alta de idade entre 7 e 9
anos, em uma turma de 2° ano do Ensino Fundamental I com 30 alunos, sendo 02 desses alunos
com Transtorno do espectro autista, contando com uma professora regente e dois apoios
26
pedagógicos individualizados, no qual cada criança com alguma necessidade educacional
especial tem um facilitador individual. Estas crianças com alguma necessidade especial são
incluídas em classes regulares e contam com uma sala de apoio, onde são realizadas atividades
extra classe, no caso as atividades mais lúdicas, de coordenação motora global e fina,
brincadeiras e demais atividades dirigidas por uma facilitadora que auxilia na realização das
atividades, trabalhando em conjunto com a professora.
O sujeito da pesquisa foi uma criança com Autismo em idade de 8 anos, que apresenta
atualmente dificuldades de socialização, motoras e na área de linguagem e concentração, que
será tratado na pesquisa como JB, seguindo os princípios éticos, visando proteger os direitos, a
dignidade, o bem estar e a autonomia do sujeito participante da pesquisa, prezo pelo uso do
anonimato da criança, a qual não terá sua identidade revelada, pelo fato de ser uma criança
menor de idade.
Para isso, a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 196/96 traz que as
Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos que “indicam
que todo projeto de pesquisa que envolver seres humanos deve incluir um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)” (BRASIL, 1996), pois através dele, o participante
estará por dentro de tudo que irá acontecer ao longo dos estudos, sabendo se vai ou não
participar, por livre e espontânea vontade. Assim, para a realização desse estudo, será solicitado
aos responsáveis do sujeito um termo no qual será concedido o uso de informações e materiais
coletados ao longo da pesquisa, bem como será esclarecido os objetivos e intenções da pesquisa
para com a criança.
3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
O trabalho instituiu-se de uma observação direta e análise do sujeito da pesquisa em
situações que envolvam habilidades manuais ligadas as habilidades motoras, a partir de
atividades de cortar, colar, pintar, desenho, jogos que utilizem as mãos (pinçar, pegar e passar
de um lugar para outro, contar com os dedos, rasgar) e massinha.
Realizamos inicialmente um levantamento prévio das dificuldades motoras
apresentadas e em seguida quais os instrumentos e atividades poderiam ser feitas para a
estimulação da coordenação motora fina. A observação nas abordagens qualitativas de pesquisa
educacional para Ludke e André (2012, p. 26) é
27
[...] usada como o principal método de investigação ou associada a outras
técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma série de
vantagens.
Com isso, buscamos identificar quais os jogos, brincadeiras e atividades lúdicas que
podem contribuir para o processo de desenvolvimento de uma criança com autismo, sendo essa
uma estratégia adotada em prol do desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e
sociais, além de ser uma forma de incorporar o lúdico em sala de aula.
Para isso, os dados foram coletados por meio de registros em um diário de campo, de
filmagens dos momentos de atividades lúdicas e de atividades de treinos motores, buscando
descrever como esses mecanismos realizados ao longo da pesquisa contribuíram no processo
de ensino, aprendizagem e desenvolvimento do sujeito da pesquisa.
3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Assim, foram analisadas a interação da criança com o outro, a influência do lúdico no
processo de desenvolvimento da criança em sala de aula e em suas aprendizagens, além da
contribuição para com as atividades ministradas em sala de aula, buscando relacionar os
conteúdos propostos pelo currículo da sala e pela professora por meio de materiais lúdicos e
concretos. Para isso, acreditamos que “[...] A brincadeira com alunos autistas pode facilitar a
interação social, trabalhar a atenção, sequências, habilidades, solucionar problemas, explorar
sentimentos, desenvolver causa e efeito, estimular a criatividade. [...]” (SANTOS, 2011, p. 63).
Esse fator mostra que as atividades em sala de aula devem priorizar a aprendizagem
significativa dos alunos, visando incentivar e despertar o interesse para as atividades lúdicas,
prazerosas e de construção do saber de forma midiatizada, pois “o lúdico pode ser parceiro na
prática do professor, as atividades selecionadas devem ser significativas oportunizando a
criança vivenciar descobertas” (SANTOS, 2011, p. 64).
Em meio as atividades escolares, nesta proposta, a influência do lúdico no processo de
desenvolvimento da criança em sala de aula e em suas aprendizagens, acontece a partir do
momento em que o aluno passa a dar sentido e perceber o mundo ao seu redor, por meio de
construções concretas e reais, que contribuem no seu desenvolvimento como sujeito histórico,
cultural e social. Assim, percebemos que
Por meio do brincar, o autista expressa seu entendimento do mundo e, por não
possuir as repressões que os adultos têm, libera todo o seu sentimento ao
28
manipular os brinquedos. Os autistas falam por si por meio dos objetos com
os quais interagem. [...] Por meio das brincadeiras, os alunos autistas podem
sempre se reencontrar, não apenas com os objetos e situações das brincadeiras,
como também consigo próprio, reafirmando sua pessoa, fortalecendo-se
(SANTOS, 2011, p. 65).
Portanto, a ludicidade é uma forma de fazer com que o aluno entenda o meio em que
está inserido, podendo comunicar-se e interagir através de objetos, gestos e por si própria,
adquirindo com essas atividades lúdicas a capacidade de entender a si mesma e ao mundo em
que vive, além de perceber-se a escrita e a motricidade fina como uma forma de intervir e fazer
parte dessa realidade.
29
4 ANÁLISE DE DADOS
Neste trabalho, analisamos a utilização das atividades lúdicas, partindo das habilidades
motoras, identificando como essas atividades podem auxiliar no processo de aprendizagem da
criança. De acordo com Almeida (2014, p. 51)
Quando a criança começa a desenvolver uma boa coordenação motora, será
comum observar que ela também apresentará uma boa tonicidade muscular
nos membros superiores e inferiores.
Partindo disto, podemos concluir que a coordenação motora tem fundamental
importância para o desenvolvimento global do sujeito. Afinal, o desenvolvimento humano é
fator relevante no processo de crescimento do indivíduo, perpassando todas as etapas de sua
vida e é a partir dessa teoria que podemos observar os padrões, evolução e dificuldades
apresentadas pelo indivíduo no seu processo de desenvolvimento, analisando todos os aspectos
nos quais a criança está se desenvolvendo, habilidades motoras, cognitivas, raciocínio,
linguagem, sociabilidade, entre outras.
Dessa forma, esta pesquisa foi realizada visando analisar um dos primeiros aspectos a
serem levados em conta para o desenvolvimento humano, a coordenação motora, como sendo
a habilidade que, se desenvolvida, auxiliará as demais habilidades do indivíduo. Bock (2002,
p. 97) assegura que o desenvolvimento humano se dá através de aspectos do desenvolvimento
humano “que compõem o aspecto físico-motor que engloba exercício do corpo, capacidade de
manipulação de objetos”.
As atividades direcionadas à coordenação motora têm como objetivo melhorar e ampliar
o desenvolvimento dessas habilidades, que sofreram atraso, pois o sujeito da pesquisa apresenta
dificuldade de locomoção, andando na ponta do pé e tendo dificuldade para sentar na postura
correta. Além disso, percebemos um déficit especificamente nas atividades mais finas, no que
diz respeito ao pegar objetos pequenos, cortar e principalmente a preensão do lápis.
Com isso, os dados coletados partem da análise de atividades básicas e cotidianas, mas
que visam o desenvolvimento global do sujeito com o auxílio da psicomotricidade, no que “diz
respeito as cores, brincar e participar de jogos, além de atividades simples como postura,
atenção, leitura e escrita” (OLIVEIRA, 2005, p.27). Os quais serão apresentados a seguir, de
maneira a entender melhor como se deu o trabalho de estimulação da coordenação motora em
atividades escolares.
30
4.1 ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS
Muitos instrumentos são utilizados para que a criança consiga realizar as atividades de
sala de aula de maneira satisfatória, significativa e prazerosa. Um dos primeiros passos são as
adaptações de alguns materiais utilizados pelo aluno em atividades básicas de sala de aula. A
partir da observação das dificuldades da criança analisada, percebemos que seria necessário
fazer-se uma adaptação quanto aos instrumentos utilizados em sala de aula, como o lápis, a
tesoura e um molde no qual a criança pode escrever, sobre os quais dissertaremos a seguir.
O engrossador de lápis facilita o manuseio do mesmo, sendo esse um instrumento que
funciona para aprimorar a função de pinça quando esta não é bem desenvolvida. Neste caso
também foram utilizados pesos que dão equilíbrio e melhor punção na hora do uso deste
instrumento tão presente no contexto escolar desse aluno.
Foi selecionada uma tesoura especifica, que apresenta uma espessura emborrachada e
que se encaixa aos dedos, permitindo manuseio facilitado sem que a mesma incomode ao cortar
ou até mesmo se desprenda.
Para auxílio na escrita, o sujeito da pesquisa utiliza também uma fôrma que delimita o
espaço a ser utilizado para resposta das atividades, a qual ajuda na organização e realização das
mesmas deixando a letra mais legível e fazendo com que a própria criança entenda a sua letra
e a faça de maneira satisfatória. Esse instrumento é considerado auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem do aluno que não consegue realizar as tarefas obedecendo as linhas do caderno,
necessitando desse espaço para melhor visão do local a ser utilizado.
31
Neste sentido, percebemos que existem inúmeros instrumentos capazes de favorecer o
desenvolvimento das habilidades motoras, pois grande parte das crianças dentro do espectro do
Autismo apresentam dificuldades de coordenação motora, nos mais diversos aspectos. Dessa
forma, Oliveira (2005, p. 27) deixa claro o que isso significa, afirmando que
Na sala de aula percebemos que a criança apresenta movimentos muito lentos
e pesados, dificuldades em participar de jogos com outras crianças, o pegar no
lápis, a letra ilegível (força até rasgar o papel/leveza clarinho que nem se
enxerga), postura relaxada, concentrar-se, manusear a tesoura, pulam letras
quando leem ou escrevem.
4.2 ATIVIDADES DE TREINOS MOTORES
Além das adaptações propostas para os materiais utilizados em sala de aula, foram
pensadas atividades de cunho pedagógico visando favorecer o desenvolvimento da
coordenação motora, que engloba, além de outras coisas, movimentos ponderados com as
mãos. Podemos perceber a importância destas atividades quando em fase pré-escolar a
coordenação é ‘treinada’ em atividades especificas para a idade, como exercícios motores de
desenhos, pintura e escrita.
32
De tal modo, com esta criança foram utilizadas atividades de treinos motores, buscando
aprimorar as aptidões básicas necessárias para o desenvolvimento global do sujeito, em
atividades de cobrir, ligar, pintar seja com tinta ou lápis de cor e até mesmo preencher o espaço
com massinha. Sabemos que este tipo de atividades no contexto educacional é considerado
ultrapassado visto que obriga as crianças a fazerem exaustivos exercícios repetitivos para
aprimoramento do traçado e memorização de letras, mas no trabalho com crianças dentro do
espectro do Autismo essa prática é bastante utilizada e eficaz.
Mas, as metodologias adotadas para o ensino de crianças com Autismo depende da
análise das habilidades construídas e do olhas sensível do professor para perceber o que de fato
funciona e pode auxiliar no processo de aprendizagem dessas crianças. Sendo que,
Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão
as chances dela promover novas aprendizagens, ou seja, independente da
programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa quando ocorrer
uma interação entre o aluno autista e o professor. (ASSUMPÇÃO;
SCHWARTZMAN, 1995, p. 78)
Assim, educar uma criança com Autismo é um grande desafio, que se dá a partir da
observação e do diagnóstico daquilo que o sujeito sabe e precisa aprender, sendo traçada uma
proposta que respeite seus limites e aprimore suas habilidades. E como afirma Bereohff et al
(1994, p. 11) esta “é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre
desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional”.
Para tanto, as atividades para crianças dentro do espectro vão depender dos objetivos
que deseja-se alcançar, partindo do plano individual do aluno, onde são traçadas as habilidades
e interesses, buscando planejar atividades que respeitem os limites, a atenção e o tempo que
33
essa criança suporta, ou seja, deve-se valorizar o tempo disponível para realização dos trabalhos
e até onde a criança está fazendo de maneira prazerosa tal atividade.
4.3 ATIVIDADES DE CORTE E COLAGEM
Outra atividade utilizada para estimulação da coordenação motora é o recorte e colagem,
na qual a criança demonstra prazer e satisfação ao realizá-las. Estes tipos de atividades são
planejadas obedecendo uma sequência, onde a criança deverá recortar uma variedade de papéis,
fazer bolinhas, colar respeitando o espaço delimitado ou até mesmo desenhando o próprio
cenário a ser recortado. Segundo Duarte (2014, p.101) o uso da tesoura deve ser pensado a
partir do treino do modo de segurar e seu manuseio, adotando diversas maneiras de cortar, seja
[...] cortando o ar, sem papel; recortar vários tipos de papéis treinando o
recorte de forma livre ou dirigida; recortar tiras de papel largas e compridas;
recortar formas geométricas e figuras simples desenhadas no papel.
34
Para oferecer complemento ao trabalho com o recorte é utilizada a colagem, onde a
criança deve, além de recortar, montar aquilo que lhe é proposto. Sobre isto Duarte (2014, p.
101) propõem atividades onde se possa
Colar livremente recortes em folha de papel; colar recortes em folhas de
papel, apenas numa área determinada; colar recortes sobre uma linha vertical
depois, sobre uma linha horizontal e sobre uma linha diagonal.
4.4 DESENHOS
O trabalho com desenhos é realizado como auxiliar para o entendimento da criança
como sujeito, sendo feito através do uso de materiais tais como régua e folha quadriculada,
além de desenhos livres, em que a criança utiliza uma folha de papel e lápis, no qual ele
construirá seu próprio desenho. Afinal, o desenho, como afirma Rabello (2014, p. 19), pode e
deve ser considerado como uma obra de arte, e assim:
O olhar para cada desenho é uma atividade que requer sutileza, atenção,
observação e sensibilidade. Buscar pelo olhar o que é manifesto e o que está
nas entrelinhas, o que esteja sutilmente colocado nos cantinhos, quase que
imperceptível, entendendo sempre a importância do desenho como uma
comunicação. Cada detalhe é importante. Nada deve ser deixado de lado nesta
observação, somente devemos olhar para estas representações deixando de
lado o valor estético, pois o valor aqui é o valor da mensagem, do conteúdo
simbólico.
Dessa forma, o desenho é considerado como um instrumento de comunicação e uma
forma de a criança explorar livremente a reprodução do seu traçado, ampliando e aprimorando
suas habilidades motoras já construídas ou que ainda estão em construção.
35
4.5 MASSA DE MODELAR
Finalizando as atividades explicitadas, citamos o uso da massa de modelar como
facilitador do processo de construção das habilidades motoras, sendo esse mecanismo utilizado
pelo sujeito em análise, como auxílio nas atividades de interpretação de textos e ditado de
palavras, que são carimbadas na massa de modelar. Além disso, a criança também foi analisada
nas atividades livres de uso desse instrumento, tendo apresentado dificuldades de manuseio em
atividades livres e de confecção de objetos, não possuindo destreza motora para uso sem uma
forma e para isso usava-se muito o carimbo de letras, formas geométricas e um rolo para
amassar a massinha a ser utilizada. Para entender melhor a massa de modelar como instrumento
de auxílio nas atividades de coordenação motora, partimos da ideia de Oliveira (2005, p. 28)
que afirma que
[...] uma criança trabalhando com “massinha”. Ela cria bolas, cilindros,
bolachinhas, cobrinhas. Ao mesmo tempo em que desenvolve suas funções
mentais, na medida em que compara as formas, os tamanhos, cores, também
está desenvolvendo o tônus muscular de suas mãos.
36
4.6 JOGOS PEDAGÓGICOS
Um outro fator levado em consideração é o uso de jogos pedagógicos, que visam ao
desenvolvimento de habilidades motoras, que partem do concreto e de atividades lúdicas que
fogem dos materiais didáticos utilizados em sala de aula, como o livro e o caderno. De início,
percebemos que tais atividades chamavam a atenção da criança e a faziam entender melhor
determinados conteúdos, sendo esse um instrumento utilizado como auxiliar às atividades de
sala de aula.
A maioria dos jogos envolveram atividades de pareamento e sequenciação, que foram
utilizados para a análise das habilidades já construídas, como a associação de cores e objetos,
de acordo com a proposta da atividade, proporcionando também o trabalho com a coordenação
motora fina, ao solicitar que a mesma pegasse o objeto e o colocasse em outro lugar,
favorecendo o movimento de pinça.
37
Com o passar do tempo, os mesmos materiais foram utilizados com propostas diferentes,
buscando fazer com que a criança além de ser estimulada ao uso da coordenação motora fina
pudesse resolver problemas básicos de maneira prazerosa, ampliando a simples separação de
cores à contagem dos objetos, englobando a matemática, que não é algo frequentemente
desenvolvido com satisfação nas atividades de classe, por exemplo.
Ao mesmo tempo, foram aperfeiçoadas atividades de associação da tampa com o pote,
no qual estava escrito o nome, com relação à imagem, para que fosse associada a imagem com
a palavra, fazendo a criança ler, identificar e encaixar a tampa no pote, favorecendo o uso da
coordenação motora fina no simples ato de fechar um pote.
38
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de inclusão nos mostra que, para incluir, é preciso saber fazer os devidos
ajustes ao ambiente, para adequar tanto o ser como o local, para uma harmoniosa convivência,
proporcionando momentos de trocas de saberes e conhecimentos que possam favorecer a
aprendizagem a partir de uma boa convivência.
Portanto, passamos a entender que a educação deve ser feita através da relação entre
aquilo que o aluno já sabe e aquilo que ele realmente precisa aprender, respeitando seus limites
e valorizando suas competências. Dessa forma, o professor precisa estar ciente que o
desenvolvimento deve acontecer de forma integral, levando em consideração que o
desenvolvimento psicomotor também faz parte desse leque de habilidades a serem construídas,
entendendo que a psicomotricidade
[...] proporciona ao aluno algumas das capacidades básicas a um bom
desempenho escolar, pretendemos dar-lhe recursos para que se saia bem na
escola, aumentando seu potencial motor. A psicomotricidade, pois, se
caracteriza por uma educação que se utiliza do movimento para atingir outras
aquisições mais elaboradas, como as intelectuais (OLIVEIRA, 2005, p. 9).
Sendo que, este aspecto muitas vezes é deixado de lado, passando-se a valorizar mais o
cognitivo e intelectual, sem pensar que através da motricidade o aluno pode desenvolver as
demais habilidades de uma maneira completa e prazerosa. Afinal, as crianças aprendem mais
brincando e utilizando o próprio corpo como ponto de referência, do que preso às paredes da
sala de aula e às páginas do livro.
Este trabalho, buscou mostrar que, por meio de atividades de coordenação motora outras
habilidades também podem ser exploradas, fazendo perceber que essas são as habilidades
básicas e necessárias para a construção das demais. Dessa maneira, é necessário pensarmos que
as atividades motoras devem possibilitar o desenvolvimento não só dessa área, mas de todas as
outras, associadas ao processo de desenvolvimento e crescimento do indivíduo.
39
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades
lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 7. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2012.
ANDRADE, Andréa Costa et al. O autismo e o brincar: um estudo de caso a partir de
acompanhamento em grupo psicoterapêutico. Revista HUGV- Revista do Hospital
Universitário Getúlio Vargas. Julho/Dezembro 2011, Vol. 10, N. 2. p. 45- 48. Disponível em:
<http://www.hugv.ufam.edu.br/downloads/revistas/REVISTA%202011/Revista%202%20Art
igos/artigo%206.pdf> Acesso em: 22 fev. 2013.
ASSUMPÇÃO, Francisco Júnior; SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo infantil. São Paulo:
Memnon, 1995.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A educação especial na perspectiva
da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
v. 9.
BEREOHFF, Ana Maria et al. Considerações técnicas sobre o atendimento psicopedagógico
do aluno portador de condutas típicas da síndrome do autismo e de psicoses infanto-
juvenis. Brasília: Asteca, 1994.
BOCK, Ana Mercês Bahia et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São
Paulo: Saraiva, 2002. 13. Ed. Cap. 07. A psicologia do desenvolvimento. P. 97-111.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Secretaria de Direitos Humanos. Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm> Acesso em: 18 de dezembro de 2013.
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 196 de 10 de
outubro de 1996. Acesso em 10 de janeiro de 2014. Disponível em: <http://
conselho.saude.gov.br/resolucoes/reso_96.htm> Acesso em: 08 de fevereiro de 2014.
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de
ensinar- ideias e práticas pedagógicas. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
____________________. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas e educativas na escola
e na família. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Inclusão da Criança com Autismo na Educação
Infantil: Trabalhando a Mediação Pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
DOHME, Vania. Atividade lúdicas na educação: o caminho de tijolos amarelos do
aprendizado. 6. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2011.
40
DUARTE, Adriana Falcão. Psicomotricidade e suas implicações na alfabetização. São
Paulo: All Print Editora, 2014.
FERRARI, Pierre. Autismo infantil: O que é e como tratar. São Paulo: Paulinas, 2007.
GATTI, Bernardete A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação e Sociedade. Campinas-SP, v. 31, nº 113, p. 1355-1379.
GIL, Antonio Carlos. Pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
KANNER, Leo. Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child, n. 2, p. 217-250.
1943.
KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. Trad. Por
Ana Guardiola Brizolara. 7. ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1982.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: E.P.U, 2012.
MARTINS, Alessandra Dilair. Crianças autistas em situação de brincadeira: apontamentos
para as práticas educativas. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Metodista de Piracicaba, Programa de Pós-Graduação em Educação, Piracicaba-SP: 2009.
MATTOS, Vera e KABARITE, Aline. Avaliação psicomotora: um olhar para além do
desempenho. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
MELLO, Ana Maria. Autismo: Guia prático. São Paulo: AMA. Brasília: Corde, 2005. 4. Ed.
Disponível em: <http://www.autismo.org.br/site/images/Downloads/7guia%20pratico.pdf>
Acesso em: 26 de março de 2013.
MOTTA- ROTH, Désirée e HENDGES, Graciela. Artigo Acadêmico: Metodologia. In:
Produção Textual na Universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 110 a 124.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque
psicopedagógico. 10. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1997.
ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar.
Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.
RABELLO, Nancy. O desenho infantil: entenda como a criança se comunica por meio de
traços e cores. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
ROLIM, A. A. M et al. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no
desenvolvimento infantil, Revista Humanidades, Fortaleza, p. 176-180, 2008. Disponível em:
<http://brincarbrincando.pbworks.com/f/brincar%2B_vygotsky.pdf> Acesso em: 18 jun. 2013.
ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
41
SALLE, Emílio et al. Autismo Infantil- Sinais e sintomas. In: CAMARGOS JÚNIOR, Walter
(Org.) Transtornos invasivos do desenvolvimento- 3° milênio. 3. ed. Brasília: Secretaria de
direitos humanos- subsecretaria nacional de promoção dos direitos da pessoa com deficiência.
2010. Cap. 01. p. 11- 15.
SANTOS, José Ivanildo Ferreira dos. Educação especial: inclusão escolar da criança autista.
São Paulo: All Print Editora, 2011.
SERRA, Dayse. Sobre a Inclusão de alunos com autismo na escola regular. Quando o campo é
quem escolhe a teoria. Revista de psicologia, Fortaleza, v.1, n.2, p. 163-176, Jul./Dez., 2010.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva,
2012.
SURIAN, Luca. Autismo: Informações essenciais para familiares, educadores e profissionais
de saúde. São Paulo: Paulinas, 2010.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
42
APÊNDICE A- MANUAL DIAGNÓSTICO (DSM IV)
DSM IV (ORRÚ, 2009, p. 184)
43
APÊNDICE B- MANUAL DIAGNÓSTICO (DSM V)
DSM V- Disponível em:
<http://www.orlandopereira.com.br/clipping/Transtorno_do_Espectro_Autista_(DSM-
V)_Criterios_diagnosticos.pdf>
44
APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PREZADOS PAIS E/OU RESPONSÁVEIS,
Esta pesquisa é sobre “CONVIVENDO COM UMA CRIANÇA DENTRO DO
ESPECTRO AUTISTA: A importância da estimulação da coordenação motora no
desenvolvimento” e está sendo desenvolvida por MYLENA CARLA ALMEIDA
TENÓRIO, discente do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal
Rural de Pernambuco/ UFRPE- Unidade Acadêmica de Garanhuns/ UAG, sob a
orientação da Professora M. Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos Vasconcelos.
Os objetivos do estudo são analisar como as atividades lúdicas podem
favorecer o desenvolvimento de habilidades motoras para o processo de
aprendizagem de uma criança com Autismo, atentando para a identificação das áreas
da coordenação motora que precisam ser estimuladas, quais atividades lúdicas
favorecem o desenvolvimento dessas habilidades e como essas atividades podem
auxiliar no processo de aprendizagem dessa criança.
A finalidade deste trabalho é contribuir para o entendimento do uso de
atividades lúdicas como estratégia de ensino, aprendizagem e instrumento capaz de
desenvolver habilidades básicas e fundamentais ao processo de desenvolvimento de
uma criança com Autismo, buscando inicialmente o desenvolvimento das habilidades
motoras como essenciais e primeiras desse processo de reconhecimento do mundo
ao seu redor.
Solicitamos a sua colaboração para o estudo da criança incluída em classe
regular de ensino, nas suas relações diárias com o uso de atividades lúdicas, como
também sua autorização para apresentar os resultados obtidos através das atividades
realizadas pela criança, em forma de um trabalho de Conclusão de curso. Por ocasião
da publicação dos resultados, o nome e imagem do sujeito será mantido em sigilo.
Ressaltando que, a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº
196/96 traz que as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo
Seres Humanos que “indicam que todo projeto de pesquisa que envolver seres
humanos deve incluir um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)”
45
(BRASIL, 1996), pois através dele, o participante estará por dentro de tudo que irá
acontecer ao longo dos estudos, sabendo se vai ou não participar, por livre e
espontânea vontade. Assim, para a realização deste estudo, será necessário que os
responsáveis do sujeito assinem esse termo no qual será concedido o uso de
informações e materiais coletados ao longo da pesquisa, bem como apresentará
esclarecimentos dos objetivos e intenções da pesquisa para com a criança.
O pesquisador estará à disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido e dou o meu
consentimento para participação do uso dos dados coletados com a criança menor da
pesquisa e para publicação dos resultados.
______________________________________________________________
Assinatura do Representante legal pelo sujeito desta pesquisa
Atenciosamente,
_______________________________________
Mylena Carla Almeida Tenório - Pesquisadora
_______________________________________
Norma M. de L. Vasconcelos - Orientadora da pesquisa