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RESCIEL GERSON DOS SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES UTILIZANDO
METODOLOGIAS DE PROJETOS COM AUXÍLIO DAS MÍDIAS EDU CATIVAS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PUCPR
CURITIBA
2007
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RESCIEL GERSON DOS SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES UTILIZANDO
METODOLOGIAS DE PROJETOS COM AUXÍLIO DAS MÍDIAS EDU CATIVAS
Dissertação apresentada à Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como
requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação, sob orientação da
Profª Drª Marilda Aparecida Behrens.
CURITIBA
2007
3
4
Aos meus queridos amados pais Ataíde e Dulce, meus irmãos Reginaldo e Kelly, que com sabedoria amor e carinho sempre estiveram ao meu lado nos momentos mais difíceis da
minha vida.
Agradecimentos pessoais e carinhosos para Márcia e Joaquim dois grandes amigos que mais contribuíram comigo nesta jornada, me auxiliando, apoiando, ouvindo os desabafos e lutando lado a lado comigo, dando forças, conselhos e incentivos para que não desistisse deste sonho.
As minhas filhas Larissa, kauana e Nathálya que me ajudaram, entenderam e compreenderam
os momentos de ausência.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus Pai que esteve comigo desde o início desta trajetória, e que na minha
pouca fé e momentos difíceis consegui vencer me apegando sempre no Livro dos Salmos 23 –
“O Senhor é o meu pastor e nada me faltará” e foi assim que tudo aconteceu, graças
concebidas a mim em todos os momentos da minha vida mesmo não sendo merecedor.
Aos meus pais Ataíde e Dulce que sempre me ensinaram a trilhar o caminho da fé e da
verdade fazendo de mim um homem justo, digno e honesto.
As minhas filhas Larissa, kauana e Nathálya que dividiram comigo os momentos mais difíceis
da minha caminhada, que me apoiaram, me ajudaram e vibraram juntas por mim na realização
deste sonho.
A minha Orientadora Professora Drª. Marilda Aparecida Behrens, não só pelas imensas e
importantes contribuições científicas, mas também pelo seu carinho, amor, dedicação e
paciência, dando forças para que continuasse na jornada sem hesitar mostrando que seguir em
frente também é vencer as dificuldades que iam se apropriando da minha vida.
Aos professores do curso de Mestrado em Educação da PUC-PR, que muito me ajudaram com
seus ensinamentos.
Aos meus colegas de turma que dividiram momentos de alegria e tristeza durante esta
caminhada.
Aos funcionários que prontamente esclareciam e atendiam as minhas solicitações.
Aos professores e amigos do Colégio onde a pesquisa foi desenvolvida e que prontamente
participaram do projeto contribuindo direta ou indiretamente.
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Ao meu amigo Joaquim que mesmo cansado nunca deixou de contribuir nas horas de
necessidade, em umas ajudando a cuidar das minhas filhas, em outras me ajudando a deixar os
trabalhos nas normas, que Deus o abençõe e de a ele tudo o que merece e precisa.
A minha amiga e sócia Eny que me ouvia com paciência ajudando a esclarecer as dúvidas que
surgiam dando sugestões, idéias e contribuições valiosas.
7
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS............................................................................................................9
LISTA DE QUADROS...........................................................................................................10
RESUMO.................................................................................................................................11
ABSTRACT ............................................................................................................................12
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO...........................................................................................13
1.1 Escola Pública: Espaço de Contradição ..........................................................................13
1.2 Armadilhas: Sobre as Políticas de Formação Continuada dos Docentes ........................14
1.3 Justificativa .....................................................................................................................19
1.4 Delimitação Problemática ...............................................................................................25
1.5 Objetivos .........................................................................................................................26
1.5.1 Objetivo Geral...........................................................................................................26 1.5.2 Objetivos Específicos................................................................................................26
1.6 Metodologia ....................................................................................................................27
1.6.1 Caracterização: pesquisa/ intervenção transformadora da realidade ........................27 1.6.2 Universo da pesquisa: caracterização dos sujeitos....................................................28 1.6.3 Local da pesquisa......................................................................................................29 1.6.4 – Instrumentos da pesquisa .......................................................................................29 1.6.5 – Fases da pesquisa ...................................................................................................30
1.7 Marco Teórico .................................................................................................................31
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: OS PARADIGMAS D A CIÊNCIA E
SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO.................................................................................40
2.1. Conceito e Definição de Paradigma ...............................................................................40
2.2 O Paradigma Newtoniano-Cartesiano e suas Influências na Educação .........................43
2.2.1 Tendências educacionais no paradigma Cartesiano–Newtoniano ...........................53 2.3 Os Paradigmas Conservadores e a Reprodução do Conhecimento.................................53
2.3.1 A abordagem tradicional...........................................................................................54 2.3.2 A abordagem conservadora humanista .....................................................................56 2.3.3 A abordagem conservadora comportamentalista ou tecnicista .................................58
2.4 Tendência no Paradigma Inovador ou Emergente...........................................................61
2.4.1. O paradigma progressista.........................................................................................62 2.4.2 Professor Progressista ...............................................................................................66 2.4.3 O papel do aluno em um paradigma progressista.....................................................72
CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES ...........................74
3.1. Formação Continuada: Classificações............................................................................77
3.2. Professor: Mestre e Aprendiz.........................................................................................79
8
3.3 Formação Continuada e Prática Pedagógica ...................................................................83
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE PROJETOS E SEU PAPEL NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................................................................86
4.1. Conceito de Projeto ........................................................................................................86
4.2 A Metodologia de Projetos..............................................................................................90
4.3 A Metodologia de Projetos e o Estudo de Problemas .....................................................93
4.4 Metodologia de Projetos, os Meios Tecnológicos e a Aprendizagem.............................97
4.5 Etapas Seqüências de Desenvolvimento de Trabalho por Metodologias de Projetos.....98
CAPÍTULO 5 - AS MÍDIAS A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM... .............................104
5.1 Recursos Tecnológicos como Ferramentas Educacionais.............................................104
CAPÍTULO 6 - METODOLOGIA DA PESQUISA .........................................................118
6.1 Método ..........................................................................................................................118
6.1.1 Natureza da pesquisa...............................................................................................119 6.1.2 Tipo da pesquisa .....................................................................................................120
CAPÍTULO 7 - ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA..................................121
7.1 A CAMINHADA NA PESQUISA ...............................................................................121
7.1.1 Proposta de formação continuada: Para o desenvolvimento da pesquisa foi elaborado, proposto e discutido o seguinte contrato didático: .........................................122
CAPITULO 8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES .......................158
8.1 A Importância do Projeto – Viagem..............................................................................158
8.2 Avanços da pesquisa ...................................................................................................159
REFERÊNCIAS....................................................................................................................166
ANEXOS ...............................................................................................................................172
ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO ................................................................173
APÊNDICES .........................................................................................................................174
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS
PROFESSORES ...................................................................................................................175
APÊNDICE 2 – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS
PROFESSORES ...................................................................................................................178
9
LISTA DE GRÁFICOS
1 - Perfil dos Professores ..............................................................................................124
2- Idade dos participantes da pesquisa .........................................................................124
3 - Tempo de atuação no magistério ........................................................................... 125
4 - Formação profissional .............................................................................................125
5 - Capacitação dos participantes nos últimos 24 meses ..............................................126
6 - Iniciativa pessoal ou institucional nos cursos de capacitação .................................127
7 - Modalidade dos cursos ............................................................................................128
8 – Impressões pessoais sobre o curso...........................................................................129
9 - Mudanças na prática pedagógica .............................................................................130
10 – Transformação na práxis pedagógica ...................................................................133
11 - Domínio das mídias educativas ............................................................................137
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LISTA DE QUADROS
1 – O Paradigma Cartesiano e a Dissociação do homem – Natureza ............................43
2 - Organização Curricular Mediante Projetos de Trabalho ........................................100
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RESUMO
Estamos diante de uma mudança paradigmática da ciência numa sociedade globalizada, em pleno século XXI, buscando a superação das metodologias reprodutivas e conservadoras. A pesquisa foi realizada junto aos professores de um colégio público estadual localizado na região metropolitana de Curitiba no ano letivo de 2005. Esta pesquisa buscou auxiliar na reflexão sobre a necessidade de oferecer processos de formação continuada de professores que levassem a proposição de metodologias inovadoras, atendendo ao paradigma da complexidade na busca da produção do conhecimento com o auxílio das mídias educativas levando o educando a desenvolver a criticidade na sua prática individual e/ou coletiva. A investigação científica envolveu uma pesquisa-ação numa abordagem qualitativa discutindo os diversos campos de sua atuação na educação, comunicação e organização social. Os procedimentos adotados para esta pesquisa foram fundamentados na revisão bibliográfica, na qual destacam-se autores como BEHRENS (1996, 2005 e 2006), DEMO (1981), GADOTTI (2000), FREIRE (1992), GARDNER (2000), LÜCK (2003), MORAN (1995). Optou-se por coletar os dados da pesquisa por meio de questionários abertos e diários de bordo respondidos pelos professores envolvidos na investigação. A partir das contribuiç5es dos participantes da pesquisa pode-se identificar que no processo-espaço da escola desenvolveu-se um trabalho cooperativo e participativo que se tomou co- responsabilidade de todos — pesquisador, professores e alunos. Deste modo, a escola tomou-se de fato, o centro da aprendizagem capaz de transformar-se no sentido de atender e buscar as necessidades de desenvolvimento do aluno-cidadão e da sociedade, fazendo presente o futuro tão desejado. A pesquisa também revelou que para transformar ou mesmo construir uma prática pedagógica inovadora os professores precisam participar ativamente de processos de formação continuada, pois encontram dificuldades ao desenvolver sua prática pedagógica por não dominarem metodologicamente as respectivas linguagens midiáticas. Esta pesquisa se apresenta como uma proposta inovadora em termos de aprendizagem superando o modelo de reprodução para o de construção do saber de forma colaborativa e participativa.
Palavras-chave: formação continuada, metodologia de projetos, paradigma conservador, paradigma da complexidade, mídias educativas.
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ABSTRACT
We are before a paradigmatic change of science in a globalized society in the XXI Century, aiming at the advent of reproductive and conservative methodologies. The research study involved teachers of a state public school in the 2005 academic year. This survey tried to cause the reflection in offering inovated methodologies processes, taking care of the paradigm of the complexity in the search of knowledge production with the aid of educational means, Ieading and educating to develop both individual and coliective practice of criticism. The research ínvolved a survey in a qualitative approach discussing the sundry fields of its performance in education, communication and social organization. The procedures adopted for this survey were based upon bibliography revision.in wich authors are distinguished as BEHRENS (1996, 2005 e 2006), DEMO (1981), GADOTTI (2000), FREIRE (1992), GARDNER (2000), LUCK (2003), MORAN (1995). We chose to collect the survey’s data by mean of open and target log questionnaires answered by the involved teachers in the inquiry (investigation). From the contribuitions of the participants of the survey it can be identified that in the process of the school space a cooperative and participative work was developed, that everyone’s co-responsibility became for the researcher, teachers and students. Thus, the school became in fact, the center of the learning capable of changing itself so as to advance towards taking care of the needs of the school and to develop the pupil-citizenship within society, making present the future pretty much desired. The research also has revealed that to transform or even to construct a practical pedagogical innovator the need to participate in actively continual formation processes therefore to find difficulties when developing pedagogical practice is for not dominatirig the respective methodological languages means. This survey presents as a innovative purpose in learning terms surpassing the reproduction model for the construction knowledge in order to colaborate and participate on it.
Word key: continued formation, methodology of projects, conservative paradigm, innovative paradigm, educative media.
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CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
“Nesta era de solidão
A escola vive um raro paradoxo Dela não se espera nada E dela se espera tudo”.
(Pablo Gentilli)
1.1 Escola Pública: Espaço de Contradição
O professor de escola pública enfrenta, hoje, dois grandes desafios: de um
lado, é sua responsabilidade social e política lutar contra o acelerado empobrecimento do
sistema público de ensino; por outro, é também seu dever social e político demonstrar
competência profissional e provar, àqueles que acusam a escola pública de ineficiente e, até
denegrindo a imagem do profissional culpando-o pela situação atual da educação, a
possibilidade de um ensino de qualidade. No primeiro momento, por meio de movimentos
reivindicatórios de sindicatos e associações, nas greves e passeatas eles, os professores, vêm
demonstrando a sua responsabilidade e competência intelectual e política, embora enfrentando
a resistência e a incompreensão dos poderes governamentais. BEHRENS (1999) corrobora
afirmando que:
O chamamento aos docentes para uma valorização e profissionalização, já se tornou movimento internacional (...) O cerne da questão esta, sem duvida, na qualificação profissional continuada, nas ações coletivas, na busca de remuneração digna e no trabalho competente como principio educativo. A caminhada do professor em relação a si mesmo projeta um futuro promissor. A recuperação do seu papel social não e mais uma fala sem eco. As práticas participativas e coletivas criaram espaço para os profissionais rediscutirem sua representação no espaço que lhe compete na sociedade. (1999, p.36-37)
Quanto à competência profissional, quando a sociedade responsabiliza os
professores pelo fracasso da educação, ela esquece que eles são também produto de uma
formação desqualificada historicamente, via de regra, por intermédio de um ensino superior,
quantitativamente ampliado nos anos 70, em universidades-empresas. Contudo, inúmeros
professores a despeito dessas criticas e das precárias condições de trabalho, vem crescendo
com relativo sucesso no seu dever social e político de oferecer um ensino de qualidade, que
fica quase sempre oculta entre as paredes das salas de aula - desconhecida, e às vezes
escondida, - afinal, nem sempre é conveniente revelar a eficiência de professores, quando se
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lhes nega um salário justo, condições de trabalho, e materiais pedagógicos adequados. O
desafio aumenta em complexidade uma vez que todos os segmentos sociais se encontram
pressionados com a urgência de produzir novos conhecimentos como enfrentamento do
processo de transformação que passa a sociedade. A globalização e o acelerado
desenvolvimento da tecnologia nas áreas de comunicação, transporte e no setor industrial
passa a exigir a formação de um novo profissional com competência para produzir esses
novos conhecimentos. É neste contexto, que a formação continuada assume relevância para o
educador que é mediador entre o conhecimento produzido e a disseminação desses
conhecimentos junto aos grupos sociais. No âmbito legal, tal iniciativa tem sustentação na
própria Lei de Diretrizes e Bases (Lei Nº. 9.394/1996), que no seu artigo 67 estabelece que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e do plano de carreira do magistério publico: (...) I-aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Nesse sentido, deliberadamente ou não, a LDB foi sábia, abrindo a
possibilidade de ações voltadas tanto para a educação continuada, quanto para a formação e o
aperfeiçoamento continuado do professor. Portanto, a implementação desses processos, além
de requisito para a crescente melhoria no desempenho da escola, como se demanda qualquer
instituição contemporânea é também uma determinação da lei. No entanto, para BEHRENS
(1999, p. 138) “a formação continuada não apresenta por si só como a solução para os
problemas de qualidade no ensino, mas abre perspectivas de construir ações coletivas, na
busca da qualificação do trabalho docente”.
1.2 Armadilhas: Sobre as Políticas de Formação Continuada dos Docentes
Atualmente, a (re) significação da atuação profissional em qualquer área, é
uma necessidade imposta pelas mudanças de paradigma, pois não faz mais sentido o
profissional pensar que, ao terminar sua formação escolar e/ ou universitária, estará acabado e
pronto para exercer na sua profissão. As exigências, na área educacional, isto é, a
instrumentalização do docente (conhecimentos teóricos, didáticos, metodológicos e técnicos)
para atuar como professor, como parte do processo de formação continuada é um dos fatores
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determinantes para uma atuação eficiente, conforme discutem diversos autores, entre eles:
PERRENOUD (1999, 2000), FREIRE (1999), NÓVOA (1992).
Entretanto, a apropriação desse instrumental está forçosamente vinculada a
uma concepção de prática pedagógica e seus pressupostos relativos à sociedade, educação,
escola, ensino-aprendizagem e conhecimento, cujo entendimento constitui parte essencial da
formação dos profissionais da educação. Perceber a dimensão institucional da escola é um
elemento indispensável para caracterizá-la, refletir sobre sua problemática atual e exercer a
atividade docente. No cenário educacional, assistimos a uma proliferação de projetos e
programas de formação continuada no Brasil, os quais têm sido incentivados e implementados
tanto pelo sistema público e privado de ensino, bem como por sindicatos de trabalhadores em
educação e por editoras de livros didáticos. Cada um desses órgãos ou instituições possui
interesses na formação dos educadores que, em muitos casos, apresentam profundas
divergências de concepções. Podemos citar o caso das editoras, cujo interesse está claramente
relacionado à venda de material didático. Ressaltamos que esses programas estão relacionados
mais com o processo de desqualificação do trabalho docente, do que com a possível
qualificação, uma vez que os livros didáticos são verdadeiros manuais, deixando pouca
margem para a autonomia dos docentes. No que diz respeito, a formação continuada proposta
pelos órgãos e instituições ligadas ao poder central, esta se preocupa muito mais com o
treinamento do educador, subordinando-o as suas prescrições, em última instância pela
implementação das reformas educacionais do que com uma formação técnica e política que
permita a esse profissional repensar, criticar e mesmo questionar as “ditas reformas”.
De acordo com a política educacional do estado e do governo federal, no
discurso que se quer afirmar moderno e democrático, a administração escolar precisa buscar
autonomia, no entanto, este processo democrático tem servido apenas aos interesses
centralizados e não aos reais interesses da comunidade escolar (professores, diretores, pais e
alunos em sua grande maioria), pois quase todas as ações, nesse sentido, têm sido decididas a
partir da indicação de um grupo de especialistas, que estabelece os temas a serem discutidos, o
cronograma de atividades pré-estabelecido, os textos e autores a serem discutidos e
analisados, sem falar nas questões obrigatórias que devem ser respondidas e enviadas para
conferência.
Existe também uma grande maioria de educadores, que por meio de
iniciativa individual pessoal, tem buscado a sua formação continuada em cursos de
especialização e pós-graduação (mestrado ou doutorado) pensando, essencialmente, na
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melhoria salarial e avanços promocionais na carreira, - secundarizando a preocupação com
uma formação consistente as suas necessidades profissionais, - gerando uma enorme oferta
por cursos, de curta duração, custos baixos e semipresencial, cuja qualidade, em muitos casos,
é questionável.
O exposto acima abre a discussão sobre o papel da formação inicial do
docente, bem como nos permite refletir com maior cuidado e profundidade sobre as políticas
de formação continuada implementadas pelas intuições e órgãos governamentais (Secretaria e
Núcleos de Educação). Essa formação é de fundamental importância, mas a dinâmica inerente
a prática docente, ou seja, o saber docente, a sua relação com o cotidiano da sala de aula e
com da unidade escolar , também assume um caráter formador.
Autores como TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) discutem a relação
dos docentes com os diversos saberes que intervêm na sua prática educativa, colocando que
este saber é constituído por vários conhecimentos que tem origem diversificada, isto é, “são
saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes profissionais (compreendendo as
ciências da educação e da pedagogia) e os da experiência” (1991, p.216). Eles também
ressaltam que “mesmo ocupando uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o
corpo docente é desvalorizado face os saberes que possui e transmite” (1991, p. 216). Os
autores destacam ainda que, o saber da experiência docente é que filtra os outros saberes,
retirando-lhes o que é útil, avaliando-os a partir das condições de trabalho e a partir do qual
eles tentam transformar suas relações com os outros. Ressalta-se que, ao contrário dos outros
saberes, o professor mantém uma relação de interioridade com o saber da experiência, pois
este é construído nas interações com os pares, na instituição na qual exerce a sua prática
pedagógica. Segundo TARDIF, “diante desta situação, os saberes experiências surgem como
núcleo vital do saber docente, a partir do qual os professores tentam transformar suas relações
de exterioridade dos saberes em relação de interioridade com sua própria prática” (1991,
p.232 e 2002, p.54). Do mesmo modo, essa experiência prática oferece critérios para a
recontextualização dos saberes docentes, em função das especificidades do contexto escolar,
também os valores e princípios políticos e morais do professor são referencias que
influenciam na tomada de decisões e nas formas como conduz sua práxis. Logo, os projetos
de formação continuada devem, necessariamente, tematizar as práticas pedagógicas já
realizadas, tornando-as objeto de observação e análise, de tal forma que seja oferecido uma
maior fundamentação e um maior aprofundamento, possibilitando ao educador a reflexão
sobre a sua prática e, consequentemente, a sua mudança. Nesse sentido, há necessidade de se
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propor novas metodologias, articulando formação continuada e prática educativa do educador
no contexto de sua atuação. Isto significa afirmar que a formação continuada do professor não
pode ser (ou pelo menos não deveria ser) desvinculada da realidade educacional na qual atual,
da urgência de buscar respostas para problemas que emergem no dia-a-dia de cada unidade
escolar. Como bem salienta BEHRENS (1999):
A formação de professores é um meio útil, necessário e fundamental para consolidar a mudança, mas, por si só, nenhum curso de formação e capacitação docente leva a mudanças substanciais no meio educativo, principalmente, se for apresentada ao grupo de professores de maneira estanque e desligada da prática pedagógica realizada na escola. A formação não se faz antes da mudança, mas durante o processo. (1999, p.115).
Sobre isso NÓVOA acrescenta que:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade critica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (1992, p.25).
Durante o Seminário Internacional de Desempenho dos Professores na
América Latina e Caribe: Novas prioridades, TEDESCO (2002) expõem suas procurações
sobre a formação do professor e ele centraliza o problema na formação inicial do docente que
está muito separada das escolas e do que é necessário para o exercício do magistério. As
instituições de formação profissional, na maioria das vezes, não dependem dos ministérios de
educação e os formadores dos docentes, os professores universitários, não têm contato com a
realidade das escolas, formando o professor de maneira individual, generalista e diferente do
lugar onde vai trabalhar. Para ele a capacitação “no locus” da escola deve-se considerar não só
a modalidade dos cursos, cursos fora da escola, para cobrir os déficits de atualização em
conteúdo, mas a capacitação em equipe na escola, pois existem muitos problemas inerentes ao
grupo que devem ser resolvidos na escola, para construir um verdadeiro projeto pedagógico de
todos.
A Escola tradicional está se tornando obsoleta, pois sua estrutura
pedagógica, calcada no saber só do professor e dos livros, não corresponde mais a uma
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sociedade que respira tecnologias. Vive-se a era da informação. Além da TV, do rádio e os
veículos impressos, temos também a onipresente informática e a irreversível Internet. A
civilização do livro tem de se adaptar a essa evolução, sob o risco de ser uma página virada na
História. Conseqüentemente, com essa revolução ininterrupta e vertiginosa da sociedade
obriga a escola a rever seus modelos pedagógicos, bem como impõe ao educador refletir e
redimensionar sua práxis educativa e formas de formação continuada. E mais, com o advento
dessa era da informação e/ou Sociedade do Conhecimento surge às visões inovadoras,
representadas por um novo paradigma, denominado emergente. Este paradigma emergente
busca a superação da reprodução do conhecimento e reintegra o sujeito na construção deste
conhecimento e pensa no ser humano como sujeito de sua história, podendo ele usar o
conhecimento em benefício de sua vida e de sua espécie. Contudo esse novo paradigma, por
conseqüência, exige uma escola que ofereça oportunidade de repensar a prática docente com a
finalidade de propor metodologias inovadoras, assim como “para construir a capacitação
científica e tecnológica precisa de mão-de-obra instruída e capacitada, com possibilidades de
atualização constante de conhecimento durante toda a vida produtiva”. (MORAES, 1998,
p.23). Nesta perspectiva, a transformação das práticas pedagógicas diretamente relacionadas à
formação continuada dos docentes precisa ser o foco das atenções das instituições de ensino,
responsáveis pela formação inicial dos professores. De acordo com ESCUDERO (In:
GARCIA, 1992, p.74) “a colaboração mais importante que é preciso estimular diz respeito à
participação das Universidades no desenvolvimento de atividades de formação centradas na
escola, em colaboração com os Centros de Professores ou com as próprias instituições
escolares”.Portanto, torna-se relevante e significativo investigar o processo pedagógico que
ocorre na instituição escolar, por meio da proposição de um processo de formação continuada,
dentro de um paradigma educacional emergente, utilizando metodologias inovadoras e tendo
como mediação as mídias educativas. Buscar um novo referencial teórico para a práxis
educativa, que instigue as inteligências múltiplas, levando a uma aprendizagem crítica,
criativa, dinâmica e interativa, foi o objetivo desta pesquisa, pois nesse processo-espaço que é
público, o trabalho cooperativo, participativo, se torna responsabilidade de todos com os
rumos da escola. As dificuldades e os conflitos que marcam a convivência coletiva vão se
construindo e aperfeiçoando a base de uma educação que se pretende de qualidade.
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1.3 Justificativa
“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”. (Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas).
“E o que é o professor, na ordem das coisas? Talvez o professor seja um funcionário das instituições que gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho ideológico do
Estado. Um educador, ao contrario é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos”. (Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar)
Dois grandes educadores: Guimarães, no entanto, preferiu ser médico, antes
de se aventurar pela literatura; Alves foi pastor, teólogo, agora, passeia pelos caminhos dos
poetas e das crianças, como ele mesmo afirma. A sabedoria dos dois autores nos inspira pelo
conhecimento que ambos têm da alma e dos costumes humanos e pela capacidade de
expressá-la em suas obras. Na primeira citação, a constatação de que ninguém é detentor do
saber absoluto, pois o processo de aprendizagem é contínuo. Já na segunda, o questionamento
e outra constatação de que há milhares de professores, e onde estão os educadores? Para
Alves, eles estão “dormindo”, e é necessário acordá-los e “basta que os chamemos do seu
sono por um ato de amor e coragem; e talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de
novos mundos.” (ALVES, 1993, p. 23). Estamos diante de uma mudança paradigmática da
ciência numa sociedade globalizada, em pleno século XXI, exigindo a superação das
metodologias reprodutivas e conservadoras, propondo que o aluno seja visto como um ser
indiviso, que haja reconhecimento da unidualidade cérebro-espírito, levando a reintegração
sujeito-objeto. Nesta perspectiva de aliança e reencontro, a prática pedagógica desse novo
milênio muda o seu eixo orientador. O que temos agora é uma interconexão entre a
abordagem holística, aquela que busca a superação da fragmentação do conhecimento e o
resgate do ser humano em sua totalidade, com a abordagem progressiva, que tem como
pressuposto central a transformação social, por meio do diálogo e da discussão coletiva (i.é.,
participação reflexiva e crítica dos professores e alunos) e com o ensino com pesquisa,
instrumentalizado por uma tecnologia inovadora, que considera alunos e professores como
produtores de seus próprios conhecimentos (BEHRENS, 2005).
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A experiência do educador/pesquisador na prática docente mostrou a
relevância do desenvolvimento desta pesquisa, uma vez que por meio de uma investigação
científica, como esta, pretende-se “acordar o educador”, como sugere Rubem Alves, e este
“acordado” poderá refletir sobre sua ação pedagógica e a concepção dos próprios sistemas
educacionais e, conseqüentemente, contribuir para o aperfeiçoamento e/ou transformação do
processo ensino-aprendizagem. Para SCHÖN (1992), o pensamento reflexivo do professor, no
enfrentamento das situações divergentes da prática, se desenvolve por meio da competência
de refletir sobre a ação, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando
por meio do diálogo que estabelece com essa realidade. Por outras palavras, o professor se
desenvolve por intermédio da reflexão, reflexão na ação, reflexão sobre a reflexão na ação.
Neste caso são os próprios professores, que estão sempre recorrendo à
reflexão, ao "agir na urgência e decidir na incerteza", como afirma PERRENOUD (1996). No
mesmo sentido, SCHÖN teve também sensibilidade para apontar os limites da racionalidade
técnica, como base para a preparação de profissionais, introduzindo o papel da reflexão
atuando em sentido oposto e suprindo as carências deixadas por uma perspectiva de
predominância técnica. CONTRERAS (In. PIMENTA, 2002, p. 169) faz uma análise sobre a
teoria de SCHÖN, afirmando que:
A reflexão não é um processo puramente criativo para a elaboração de idéias; é uma prática que expressa o poder de reconstruir a vida social e, sendo vista a partir dos condicionantes que determinam os contextos sociais dos docentes, compreender a base das relações sociais e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses poderá servir. Nesse sentido, a reflexão devera estar a serviço da emancipação e da autonomia profissional dos professorados. É na ação refletida e na redimensão de sua prática que o professor pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade.
Os grandes desafios da educação, hoje, estão relacionados, intrinsecamente,
às transformações sociais, ocasionadas pela velocidade com que às informações têm sido
geradas. As demandas da sociedade contemporânea são atendidas por inúmeras tecnologias
resultantes da aplicação do conhecimento cientifico. Cabe, portanto, a educação em seus
diferentes contextos, a aquisição e a incorporação de novas metodologias que venham
proporcionar uma eficiente formação continuada dos docentes, de modo a torná-los mais aptos
para interagir com os recursos tecnológicos, possibilitando a produção de novos
conhecimentos e satisfazendo às exigências do novo paradigma emergente e de uma sociedade
em constante evolução. A convivência como professor, em uma práxis educativa de mais de
21
15 anos, permite ser pesquisador embasado em observações das atividades educacionais e
vendo a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição
pública, propõe, nesta pesquisa, o desenvolvimento de uma metodologia de projetos
questionadora, reconstrutiva e, acima de tudo, contextualizada, mediada pela utilização das
mídias educativas, como essenciais, para oportunizar situações de aprendizagem, e que levará
a construção do conhecimento dos alunos e do próprio professor.
Nesse sentido, faz-se necessário não só a formação continuada desses
educadores, a fim de tornar suas práticas pedagógicas mais efetivas, mas uma (re) significação
do funcionamento da instituição pública, atrasada pelo menos um século em relação as
grandes mudanças sociais, de modo a não se manterem fechadas em seus limites físicos. Deste
modo, ela permitiria transformações não só nos níveis curricular e metodológico, mas também
técnico, apresentando uma dimensão sociológica, considerando as funções de todos que fazer
parte dela.
Deve-se entender que a formação continuada de docentes, capaz de interagir
com a tecnologia, precisa refletir novos conhecimentos e novas metodologias que não aquelas
embasadas em ações convencionais que se fundamentam no desenvolvimento de habilidades
específicas e restritas. Segundo MORAES (1997, p.17):
Há necessidade de se incentivar o professor na busca de um paradigma que identifique a relação existente entre os processos de pensamento, de construção do conhecimento e de aprendizagem, de modo a conduzir o indivíduo a um dialogo criativo do ser humano consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, identificando a importância das parcerias entre a educação e a tecnologia.
Contudo, para que essa tecnologia seja inovadora e relevante, ela
precisa ser devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso na educação, e
mais ainda, é preciso provocar uma mudança que leve a uma reflexão sobre o processo de
ensino-aprendizagem. Somente esta reflexão e compreensão permitirão ao professor integrá-la
a sua prática pedagógica. A postura didático-pedagógica emergente necessita da proposição
de novas metodologias, as quais utilizem os recursos tecnológicos a serviço da produção do
conhecimento e da aprendizagem. A práxis pedagógica fazendo uso da metodologia de
aprendizagem com projetos constitui um dos focos desta postura, porque propicia a interação
do aluno com o meio e com o objeto de conhecimento, envolvendo a pesquisa, análise,
22
criação, elaboração, depuração, reelaboração, ou seja, múltiplas aquisições (GIL, 1996). Na
verdade, o desenvolvimento de projetos, é uma prática que oportuniza outras formas de
trabalhar velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante, e ainda, centrada no aluno
percebendo individualmente as diferentes maneiras de aprender, os diferentes níveis de
interesses, bem como as dificuldades e potencialidades de cada um.
Nesse paradigma emergente, temos como centro de todo o processo o
aprendiz e como salienta BEHRENS (2000, p.71) “o aluno torna-se criativo, crítico,
pesquisador e atuante, para produzir conhecimento”. Entretanto o educador também é um
educando em potencial, pois “também aprende, transforma-se no próprio ato de educar, na
relação que se estabelece entre professor aluno”. (MORAES, 1997, p.150).
A produção do saber com autonomia, criticidade, criatividade e espírito
investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas sua aceitação. Nesse
contexto, o próprio papel do educador é reconstruído, de transmissor ele passa a mediador.
Não ensina conteúdos, mas ensina o que o educando precisa aprender para analisar, planificar
e exprimir dados para pensar; ensina pré-requisitos para o educando aprender a aprender.
Contudo, cabe refletir, de que serve os saberes se não se aprende a pensar, a
ter iniciativas, a refletir sobre as descobertas, as ações e as capacidades concretas desses
saberes. Esta forma de aprender contextualizada permite ao aluno relacionar aspectos
presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competências cognitivas e
emocionais já adquiridas, para novas possibilidades de reconstrução do conhecimento.
Entretanto esta perspectiva de articulação de saberes exige do docente uma nova postura, o
comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de
competência, as quais poderão favorecer a reconstrução da sua prática pedagógica.
Uma abordagem de educação que propicia o processo de reconstrução do
conhecimento para a compreensão da realidade no sentido de resolver sua problemática, trata
o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relações entre idéias, conceitos, teorias e
crenças sem separar as áreas do conhecimento entre si e tampouco valorizar uma determinada
área em detrimento de outra (ALMEIDA, 2002). Nesse aspecto, o entendimento para uma
prática inovadora utilizando projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma
interdependente e, ao mesmo, tempo, explicitando a necessidade de integrar as diferentes
saberes com vistas a compreender e transformar a realidade. Desta maneira, as práticas
interdisciplinares na escola tornam-se altamente produtivas e diversificadas, assim os docentes
podem redimensionar o seu papel dentro do contexto escolar, bem como da própria intuição.
23
Além disso, a interdisciplinaridade favorece a articulação entre as disciplinas numa relação de
reciprocidade, cooperação, diálogo, propiciando a superação da fragmentação e o
individualismo (FAZENDA, 1994). Nesse contexto pedagógico, vale salientar que a
aprendizagem constitui um processo individual e extremamente complexo, que depende da
interação de fatores pessoais e ambientais. Logo, o educador deve ajudar e instigar os alunos a
conseguirem seu potencial de aprendizagem (YUS, 2002). Nesta proposta a sala de aula
constitui um espaço lúdico de criação constante, onde o educando, em contato, com as
diferentes linguagens (escrita, sonora, plástica, corporal) desenvolve suas potencialidades,
sendo mais importante o processo de descoberta. Temos aqui a exemplificação da visão
pluralista da inteligência que segundo GARDNER (1995, p. 21) “uma inteligência implica na
capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado
ambiente ou comunidade cultural”. Cabe refletir sobre as implicações advindas da teoria das
inteligências múltiplas, elaborada por Gardner, para o processo de aprendizagem. Segundo
SCHMID (In: DRYDEN, 1996, p. 90): “Alguns alunos são extremamente visuais: precisam
ver tudo. Outros não querem ver algo escrito: são do tipo mais auditivo. Outros são
cinestésicos: precisam participar e estar em movimento, aprendem até mesmo, coisas abstratas
por meio do movimento de seus corpos”. Quando GARDNER (1983) elaborou a teoria das
inteligências múltiplas (i.é, conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais)
evidenciou a existência de oito tipos, caracterizadas como: lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências pessoais, ou seja,
interpessoal e intrapessoal. Caberia indagar, se possuímos essas oito inteligências, por que
elas não são desenvolvidas na Escola. Segundo o autor, GARDNER (In: DRYDEN, 1996),
apenas a inteligência lingüística e a lógico-matemática são valorizadas na educação tradicional
e uma vez que se centraliza o ensino nessas duas capacidades, temos uma visão distorcida e
limitada de nosso potencial de aprendizagem. Portanto, ressalta-se reconhecer a importância
dessa teoria e integrá-las a prática pedagógica, e o próprio GARDNER enumera algumas
formas: oportunidade de adequação (estimular e avaliar as capacidades de forma oportuna e
adequada); ajudar a descobrir (através de materiais, equipamentos e profissionais auxiliar as
crianças a descobrirem suas vocações); adequar à tutela (alguém que possa assistir a criança e
ou adolescente nos atos da vida; aconselhando-a); adequar o ensino (diferentes inteligências
requerem modalidades diferentes de ensino); adequar à especialização (adequação da
educação para cada tipo de aluno - gênios, talentosos, prodígios, criativos e habilidosos);
orientar adequadamente (compreensão do perfil de inteligência de cada aluno para melhor
24
orientá-lo); avaliar adequadamente (avaliar uma determinada uma inteligência requer
materiais específicos dessa inteligência); pluralidade metodológica (proporcionar aluno
caminhos secundários para a resolução de problemas) (YUS, 2002).
Para as autoras FOGARTI e STOEHR:
Mais do que limitar a desenvolver a inteligências, as autoras propõem um currículo integrado que permita abordar todas as metas educativas dentro de um esquema de inteligências múltiplas, propondo atividades diversificadas, mas integradas dentro de uma proposta holística (...) quando o modelo de integração curricular se combina com o modelo de inteligências múltiplas, o resultado é uma aprendizagem integrada e autentica. (In: YUS, 2002, p. 67).
Questiona-se, se a sociedade está priorizando o conhecimento, como pode
deixar para segundo plano o ser humano que o detém. Igualmente, se a educação não
consegue dar prioridade a dimensão humana, indaga-se como será possível obter plenos
progressos no campo do conhecimento. Para reverter isso, a proposição desta pesquisa é o
desenvolvimento de uma práxis educativa voltada para a metodologia de projetos, tendo como
mediação as mídias educativas, favorecendo a aprimoramento das inteligências múltiplas e,
como conseqüência, a produção do conhecimento. Atualmente, as instituições de ensino
foram desafiadas a construir um modelo educacional que possibilite o surgimento de um novo
ambiente de aprendizagem, que compreenda as necessidades, dificuldades, particularidades
dos educandos em diversas dimensões e coloque em discussão velhos paradigmas. Tornar o
processo de aprendizagem interessante, dinâmico e, acima de tudo útil, é a proposta deste
novo paradigma emergente, capaz de perceber e compreender a complexidade do ser de forma
global, holística e sistêmica, respaldada em novos valores e novas ações sem, no entanto,
deixar de lado a as tecnologias que estão surgindo. Contudo, para que essa práxis ocorra de
modo eficaz, é imprescindível que a preocupação das escolas e instituições dirija-se,
primeiramente, para a formação continuada dos docentes, com o intuito de viabilizar um
paradigma inovador com uma aprendizagem significativa.
Nesse momento, exige-se um novo perfil de educador: sujeito altamente
capacitado e competente, de adaptação às mudanças, que saiba trabalhar em grupos, em
equipes multidisciplinares, criativo, que aceite desafios e tenha domínio múltiplas linguagens.
Entende-se por competente o profissional que, mesmo com fragmentos de condições
25
(materiais, humanas), conhece a si próprio e suas possibilidades e tem a humildade suficiente
para solicitar ajuda (dos teóricos, dos colegas) sempre que necessite.
Aquele que se supera e se transforma num verdadeiro educador-aprendiz,
com visão globalizante dos fenômenos educacionais e comprometido social e politicamente.
1.4 Delimitação Problemática
A escola se organiza por meio de uma construção coletiva e permanente, por
isso esta escola de que necessitam os cidadãos, desta Sociedade do Conhecimento, deve-se
pautar pela busca do saber sobre si mesma e sobre o contexto social em que atua. Precisa
pesquisar o seu meio, a sua circunstância imediata e as determinações gerais da sociedade, que
a penetram e influenciam. Cabe a reflexão crítica sobre os problemas que a cercam, que
saberes não-manifestos traz os alunos e os professores, e os respectivos mundos e modos de
vida. Nesse contexto, buscar entender esses saberes, aspirações e perspectivas, e entender-se a
si mesma é a tarefa básica da escola e, especialmente, do profissional de educação, uma vez
que, a própria organização escolar, suas normas de funcionamento e os valores implícitos e
explícitos que regem a práxis educativa dos docentes e dos especialistas são determinantes da
qualidade de ensino, interferindo de maneira significativa sobre o processo de aprendizagem e
formação dos alunos. Constata-se que, a situação de falência do ensino brasileiro, contribui
para produzir um descompasso entre as práticas escolares e as práticas sociais. De um lado, a
tentativa de sistematizar o conhecimento acumulado, mas com dificuldades cada vez mais
crescentes; de outro a invasão das novas tecnologias, acenando para um caos semiótico, pelo
cruzamento e interação das diferentes linguagens.
No meio desse fogo cruzado, um professor indiferente e impotente, pois
tem dificuldade de teorizar, praticar a dialogicidade e a interatividade e produzir novas formas
de conhecimento. Portanto, torna-se relevante investigar o processo pedagógico que ocorre
dentro da instituição escolar. Sob o ponto de vista de MORAES (1998, p. 2) ela argumenta o
seguinte:
Para educar para a era da informação ou para a sociedade do conhecimento é necessário extrapolar as questões da didática, dos métodos de ensino, dos conteúdos curriculares, para poder encontrar caminhos mais adequados e congruentes com o momento histórico em que estamos vivendo. Todos esses aspectos implicam o
26
repensar da escola, dos processos de ensino-aprendizagem e o redimensionamento do papel que o professor deverá desempenhar na formação do futuro cidadão.
Surge assim, a necessidade de uma ação pedagógica que modifique a
postura daqueles docentes que ainda não despertaram para as mudanças que vêm ocorrendo
mundialmente, como à globalização e a informatização, tornando-se urgente a implementação
de programas de formação continuada para os mesmos, para o uso dos vários recursos
tecnológicos que os ajudem a trabalhar com metodologias que envolvam as inteligências
múltiplas e com os diferentes estilos cognitivos de aprender, pois como adverte NÓVOA
(1992, p.9) “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica
sem uma adequada formação de professores”.
É certo que o vertiginoso avanço que acontece em todos os campos
científicos não permite que o conhecimento sobre algo seja pronto e acabado. Nessa
perspectiva, como desenvolver processos de formação continuada de professores que
levem a proposição de metodologias inovadoras, que venham atender ao paradigma
inovador na busca da produção do conhecimento com o auxílio das mídias educativas?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo Geral
Proporcionar aos professores uma reflexão sobre a prática pedagógica num
paradigma inovador levando ao desenvolvimento de processos de formação continuada em
metodologias de projetos com utilização das mídias educativas.
1.5.2 Objetivos Específicos
a) Pesquisar os novos paradigmas na prática pedagógica do século XXI;
b) Propor processos de formação continuada dos professores na proposição de novas
metodologias;
27
c) Investigar a metodologia de projetos na ação docente que busca a produção do
conhecimento, utilizando as mídias como mediação, num processo de formação continuada
visando à produção individual e coletiva;
d) Possibilitar ao educador o desenvolvimento da criticidade na sua prática individual e/ou
coletiva, em processo de formação continuada.
1.6 Metodologia
“Uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo, ensinam.”
(Paulo Freire)
“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.” (Eça de Queirós)
1.6.1 Caracterização: pesquisa/ intervenção transformadora da realidade
O foco da investigação foi propor ao corpo docente de Colégio Público de
Ensino Fundamental e Médio, um processo de formação continuada na proposição de novas
metodologias, tendo em vista a necessidade de mudança paradigmática na prática pedagógica,
buscando contemplar novas metodologias utilizando recursos midiáticos a serviço da
aprendizagem. Por esses motivos decidiu-se pela metodologia de pesquisa centrada numa
abordagem qualitativa, que pode ser entendida, segundo RICHARDSON (1999) pela
tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de
características ou comportamentos. De caráter subjetivo, para muitos pesquisadores
qualitativos as convicções subjetivas das pessoas têm primazia explicativa sobre o
conhecimento teórico do investigador, uma vez que ele preocupa-se mais com o processo do
que com o produto e com a qualidade das informações e respostas, possibilitando ricas
narrativas descritivas. Como explicita PATTON (In: MAZZOTTI, 1998, p.131):
28
A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se da a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
No campo da abordagem qualitativa, optou-se pela pesquisa-ação, que
THIOLLENT (1995, p.14), caracteriza por um “tipo de pesquisa social concebida e realizada
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e na qual
os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo”, a fim de permitir uma intervenção ativa e
flexível tanto dos pesquisadores como dos grupos interessados em todos os momentos da
pesquisa. Neste tipo de pesquisa podemos associar aprendizagem ao processo de investigação,
alcançando ações efetivas ou mudanças e/ou transformações no campo social.
1.6.2 Universo da pesquisa: caracterização dos sujeitos
Estiveram envolvidos como sujeitos da pesquisa 53 professores, de Colégio
Público de Ensino Fundamental e Médio, sendo que destes: 17 com curso de graduação, 34
possuem curso de pós-graduação, dois com curso superior incompleto e destes, três docentes
estão cursando o Mestrado. Para melhor analisar e interpretar os dados coletados nessa
pesquisa, os sujeitos foram divididos em dois grupos. O primeiro Grupo “A”, composto pelos
53 professores, recebeu um questionário aberto (Anexo1) e as contribuições desses
participantes foram designadas por números para salvaguardar o anonimato dos sujeitos
(exemplo: Sujeito 1 A).
O segundo grupo designado “B” corresponde aos professores que
desenvolveram o Projeto-Viagem, e que relataram suas vivências a partir do Diário de Bordo
(Anexo 2). As entrevistas foram apresentadas por números acompanhados da letra B
(exemplo: Sujeito 1 B). Os referidos sujeitos, também, exercem suas funções docentes em
diferentes escolas da comunidade, tanto públicas como privadas. Estes docentes atuam junto
aos educandos do Colégio e participantes do Projeto-Viagem, num total de 560 alunos,
divididos em 14 (catorze) turmas de 5ª à 8ª séries do ensino fundamental. Os alunos que
29
formam a clientela da instituição são originários de 8 (oito) comunidades do município de São
José dos Pinhais, oriundos de família de classe baixa operária, com nível de instrução variado,
entretanto, constatando-se que a sua maioria detém apenas o ensino fundamental incompleto.
1.6.3 Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada em um Colégio Público de Ensino Fundamental e
Médio, localizado no bairro Rio Pequeno, em São José dos Pinhais. A sua sede definitiva foi
inaugurada em 2002, possuindo uma privilegiada área de 2094 m2. Atualmente, atende 32
turmas no ensino fundamental, nos períodos manhã e tarde, e 11 turmas do ensino médio, no
período da noite, perfazendo um total de 2200 alunos. No seu espaço físico, há 16 salas de
aula, biblioteca, laboratórios (de ciências biológicas e informática), sala de multiuso (com TV,
retroprojetor e aparelhos de som), além de refeitório e quadra poliesportiva aberta.
A proposta pedagógica da instituição tem por finalidade garantir aos seus
educandos, considerando o grau e modalidade de ensino, a apropriação ativa e critica do
conhecimento cientifico e historicamente acumulado pela sociedade, em consonância com as
diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, Constituição Federal e Lei de
Diretrizes e Bases. Além dos serviços educacionais, o Colégio oferece a comunidade escolar:
Programa Leite das Crianças (parceria com o Governo Federal), Mutirão da Saúde (parceria
com Unidade de Saúde local), Projeto Arte da Paz - oficinas pedagógicas de DJ, Grafite e
Dança (parceria com uma ONG), Oficinas de Canto Coral e Escolinha de Futebol.
1.6.4 – Instrumentos da pesquisa
As pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas, isto é,
utilizam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Nesta,
em particular, foram utilizados relatos da vivência tomando por base o Diário de Bordo (5
professores participantes) e questionário aberto (participação de 53 professores).
30
1.6.5 – Fases da pesquisa
Como intuito de desenhar um processo de pesquisa optou-se por propor um
estudo investigativo em 8 (oito) fases.
A primeira fase caracterizou-se por uma investigação teórica sobre a
temática proposta, por meio de uma bibliografia pertinente e de pesquisas a rede
informatizada, com o objetivo de propiciar um aprofundamento e/ ou embasamento dos
referenciais teóricos.
A segunda fase constitui-se de um convite para os educadores, da referida
instituição, para participarem da proposição de um processo de formação continuada, “no
locus” escolar.
A terceira fase compreendeu o levantamento do problema, foco da
investigação desta pesquisa, por meio de um questionário/diagnóstico que foi elaborado para
os docentes. Nele constou dois aspectos: primeiro, em termos de dados pessoais e
profissionais (cursos feitos, situação atual da docência); e em segundo, em termos da sua
prática pedagógica (saberes, visão de mundo (i.é, concepção educação, sociedade, escola,
sociedade ensino-aprendizagem e práxis educativa), de como se percebe enquanto profissional
da educação e dentro do sistema que o formou, como e porque atua). Ainda nesta terceira fase
foi feita a proposição de formação continuada por meio de grupos de estudos, encontros e
seminários. Salientamos que esses seminários tiveram por finalidade aproximar e estabelecer
processo dialógico entre os docentes da escola pública e os docentes das instituições de ensino
superior que atuam na formação continuada de professores, utilizando o paradigma emergente
e práticas pedagógicas inovadoras, contribuindo também para um melhor embasamento sobre
as diferentes teorias educacionais. Buscou-se propor que as temáticas trabalhadas
possibilitariam que os educadores desenvolvessem sua práxis educativa num paradigma de
complexidade, envolvendo metodologias inovadoras com a utilização das mídias educativas
na aprendizagem.
A quarta fase correspondeu a uma construção coletiva dos professores de
um projeto, desenvolvendo e aplicando uma metodologia de projetos em sala de aula.
Na quinta fase elaboramos o Relatório das fases que serão vivenciadas na
metodologia junto aos professores.
31
A sexta fase correspondeu a uma investigação junto aos participantes
professores - envolvidos no processo de elaboração e desenvolvimento do projeto, detectando
informações e verificando a aplicação do paradigma inovador, na busca de metodologias
inovadoras utilizando as mídias educativas para o desenvolvimento da aprendizagem.
A sétima fase correspondeu ao trabalho de levantamento e análise dos dados
coletados. De posse do material coletado, este foi submetido a uma seleção, a fim de detectar
erros e evitar excessos como falta de informações, bem como, informações confusas e
incompletas, que poderiam prejudicar o resultado da pesquisa. Uma vez coletados e
organizados os dados e obtidos os resultados, o passo seguinte foi a análise e interpretação dos
mesmos, constituindo-se ambas no núcleo central da pesquisa.
A oitava e última fase, representou o fechamento da pesquisa, ou seja, a
construção de sugestões e recomendações sobre o processo vivenciado e o apontamento para
os futuros projetos a serem elaborados.
1.7 Marco Teórico
No atual momento histórico, voltado para um crescente movimento de ação-
reflexão-ação sobre a prática docente, os estudos feitos pelos educadores do mundo inteiro
indicam que os paradigmas tradicionais de educação parecem não dar mais conta da
complexidade das sociedades contemporâneas. Contudo refletir sobre a educação representa
(re) significar a escola, seus tempos, seu espaço, sua forma de lidar com os conteúdos das
áreas e com o mundo da informação; pensar na aprendizagem como um processo global e
complexo, no qual é relevante conhecer e reconhecer os saberes dos docentes, bem como
reconhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociadas; significa também romper
com um modelo fragmentado de educação e recriar a escola, transformando-a em espaço
altamente significativo de aprendizagem para todos que dela fazem parte, sem perder de
vista a realidade cultural específica de seus alunos e professores. FREIRE (1989) argumenta
em defesa da educação, como sendo esta dinamizadora do processo de mudança, por meio de
um método ativo e participativo, firmando bases da aprendizagem.
Não se trata, entretanto, de apenas adotar propostas inovadoras: os docentes,
de uma forma geral, precisam entendê-las, perceber em que concepções se baseiam quais seus
32
referenciais teóricos e suas implicações práticas. Trata-se, portanto, de fugir dos modismos e
assumir uma nova postura pedagógica, sabendo fazer escolhas, tomar decisões, propor
inovações coerentes com o projeto pedagógico desenvolvido na escola e com as concepções
de educação adotadas. Nesse sentido, frente às necessidades de transformações sociais e
diante da limitação do modelo de ensino vigente, na maioria das escolas, baseado ainda na
transmissão de conteúdos específicos e descontextualizados, defende-se alterações que sejam
capazes de propiciar aos educandos o discernimento e o desenvolvimento das inteligências,
bem como contribuir para a formação de profissionais competentes e mais compromissados.
A questão do saber do docente tem constituído tema de discussões e
pesquisas pelo mundo inteiro, a partir de 1980. TADIRF et alii (1991,1998), (2002) elabora
por meio de vários ensaios uma síntese de suas pesquisas sobre as questões teóricas sobre a
natureza dos saberes (conhecimento, saber-fazer, competências, habilidades, etc.). Ainda,
discute a relevância dos saberes da experiência para os docentes, o que os constitui e a sua
importância como meio de deterem algum controle sobre sua prática. Coloca que os saberes
da experiência não provem das instituições ou dos currículos e sequer encontram-se
sistematizados no quadro de doutrinas ou teorias, pois se originam da prática da profissão
docente que se desenvolve em situações concretas. Para TARDIF, “os saberes da experiência
surgem como núcleo vital do saber docente”, nesse sentido, ao se desvalorizar o saber
proveniente da experiência se está, na verdade, se desvalorizando um saber que os docentes
consideram como sendo o “fundamento da prática e da competência profissional”. E
acrescenta ainda que, “saber docente é heterogêneo e profundamente social, ao mesmo tempo,
saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam a sua prática profissional para ela
adaptá-la e para transformá-lo” (2002). A partir dessa afirmação, o autor na sua obra, discute
os problemas e questionamentos no que diz respeito à profissão docente a formação de
professores, abordando: as relações entre os conhecimentos universitários e os saberes
experimentais, os novos modelos de formação profissional e seus limites, as relações entre a
carreira profissional e a aprendizagem do trabalho docente.
Para diferentes autores, como BEHRENS (2005, 1998, 1996), NÓVOA
(1992), PERRENOUD (1999, 2002), TARDIF (2002, 1998, 1991), TEDESCO (2004, 2002) o
consenso parece ser geral, diferente de treinar o estudante para uma ocupação no mercado de
trabalho, a formação universitária deve formar um profissional da educação para contribuir
pela geração, intermediação e inter-relação do conhecimento, de forma decisiva, na busca de
um desenvolvimento baseado na eficiência e na eqüidade, sendo que a prática pedagógica
33
deve ser um ato político-social consciente. Essa profissionalidade resultará de uma
aprendizagem permanente, que será desencadeada por uma formação inicial integralizada com
cursos de graduação e posteriormente cursos de formação continuada. Sob o ponto de vista
das expectativas de um novo perfil de educador, esta sociedade contemporânea, busca cada
vez mais um profissional que desenvolve de forma integrada e harmônica, conhecimentos,
habilidades e atitudes, ou seja, competências técnico-intelectuais, organizacionais, metódicas,
pessoais, comportamentais e comunicativas. E mais, SCHÖN (1983, In: NÓVOA, 1992)
propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na
valorização da prática profissional como momento de construção do conhecimento, através da
reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito,
presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. O professor deverá ir ao
encontro do aluno para entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento na ação com o saber escolar. Dentro desta perspectiva, cabe a
consideração de MERCADO (1999, p. 79):
A transformação na prática do professor exige que ele vivencie situações em que possa analisar a sua prática e a de outros professores, participar de reflexões coletivas sobre a prática, buscar novas orientações visando uma inovação em aula. O professor critico-reflexivo de sua prática trabalha em cooperação com os alunos na construção do conhecimento, assumindo atitude de pesquisador, levantador de hipóteses, realizando experimentações, reflexões, buscando validar suas experiências.
A expansão conceitual de professor reflexivo, a partir das contribuições de
SCHÖN, foram amplamente disseminadas especialmente por NÓVOA (1992) e outros
seguidores. O debate científico em torno da formação dos professores, a sua argumentação
recai para um investimento na formação que se desenvolve no próprio ambiente escolar, ou
seja, o “desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e
os seus projectos”, para que “trabalhar e formar não sejam actividades distintas”. A formação
deve estar associada à prática e a reflexão sobre a prática, mobilizando todos os tipos de
saberes. Por meio de uma crítica - reflexiva o docente poderá realizar autoformação
participada, bem como construir a sua identidade profissional. McBRIDE (In: NÓVOA, 1992,
p. 29) acrescenta afirmando que “a formação deve ser encarada como um processo
permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que
34
intervém a margem dos projetos profissionais e organizacionais”. Com uma sólida formação
acadêmica e profissional, uma elevada capacidade de reflexão sobre a prática docente, uma
profunda convicção da validade do trabalho coletivo, pode-se capacitar professores para
adaptar seu fazer docente aos avanços do conhecimento cientifico, técnico e pedagógico,
garantindo uma atuação rigorosa, sistêmica, reflexiva e coerente tanto na escola como na sala
de aula. (MERCADO, 1999)
O desenvolvimento da ciência tem fornecido uma infinidade de inovações
que se refletem na acelerada mudança que vem ocorrendo na sociedade, influenciando as
atividades humanas e a construção de novas concepções de mundo. Na educação, os meios
pelos quais o docente motivará os alunos na produção de conhecimentos devem ser
significativos e relevantes como o próprio processo educacional, indo de encontro às
necessidades da sociedade. Segundo KENSKI (2003, p. 23-24):
As novas tecnologias da informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas (...) Elas interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade. (...) essa nova sociedade caracteriza-se pela personalização das interações com a informação e as ações comunicativas.
A autora também alerta que um dos grandes desafios da escola consiste em
“viabilizar-se como espaço critico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de
comunicação e informação” (2003, p. 25). Desenvolver situações de aprendizagem que levem
a compreensão de que o uso dessas tecnologias contribui para expandir o acesso à informação
atualizada e permite estabelecer novas relações com o saber que ultrapassa os muros da
escola, interagindo com outros espaços produtores de conhecimento. Esse intercâmbio cria
possibilidades de redimensionar o espaço escolar, tornando-o aberto e flexível, propiciando
um processo de ensino-aprendizagem participativo e colaborativo.
KENSKI (2003) apresenta algumas reflexões sobre as contribuições e os
desafios propostos pelas tecnologias ao ensino, analisando as alterações na atuação dos
docentes. Os professores estão transformando suas práxis e assumindo uma nova postura, pois
se encontram desafiados a buscar novas metodologias para articular os saberes, seja do ensino
presencial ou do ensino a distância decorrentes da mediação tecnológica. Segundo a autora o
amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam uma reorganização didático-
curricular, dos modos de gestão e metodologias utilizadas na prática educativa. Ao mesmo
35
tempo, que requer uma nova pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados
personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Entretanto, não basta capacitar os
professores e instrumentalizar as escolas com equipamentos e recursos tecnológicos, é
necessário uma reorganização estrutural do sistema educacional, valorização do profissional
dos diferentes níveis de atuação, além de melhoria da sua formação, possibilitando processos
contínuos de aperfeiçoamento e atualização.
Para SANCHO et alii (1998, p. 13) os docentes precisam “pensar em uma
tecnologia que seja educacional”, isto é, “útil para educar”. Ao mesmo tempo, que “precisam
de um conhecimento que possibilite a organização de ambientes de aprendizagens (físicos,
simbólicos e organizacionais) que situem os alunos e o corpo docente nas melhores condições
possíveis para perseguirem metas educacionais consideradas, pessoal e socialmente, valiosas”.
Para uma tecnologia educacional enfoca, de forma crítica e reflexiva, a escolha, o
planejamento e a utilização dos recursos tecnológicos realmente úteis para a educação.
Diferentes autores realizam uma abordagem ampla e contextualizada tanto
do que representa a educação, enquanto tecnologia, como dos diferentes apoios tecnológicos
aplicáveis no processo ensino-aprendizagem, tais como material impresso, recursos
audiovisuais e informatizados, sistemas multimídia e de auto-aprendizagem, assim como
aqueles aspectos relacionados à avaliação e à pesquisa, sem esquecer o mundo das
necessidades educacionais especiais. FERRÉS, um dos autores, adverte:
A tecnologia educacional somente cumprirá a sua função otimizadora do processo de ensino e aprendizagem se, por outro lado, educar para viver em uma iconosfera e, ao mesmo tempo, se incorporar estes meios ao processo de ensino, mas de uma maneira racional, em função das necessidades dos destinatários, das exigências expressivas de cada meio e de suas possibilidades didáticas. (In: SANCHO, 1998, p. 153-154)
A formação dos docentes consiste, atualmente, não só em desmistificar o
uso dos recursos tecnológicos, mas também possibilitar a introdução de uma nova
metodologia que os leve a formação contínua e autônoma, sendo que esta favoreça a
aprendizagem dos educandos (BEHRENS (2000), LÜCK (2003), MORAES (1998)). Não se
trata de empregar esses instrumentos descontextualizados, mas orientando sua utilização,
estabelecendo princípios educacionais, propondo referenciais teóricos para uma melhor
36
exploração, formulando metas e definindo metodologias e projetos de aprendizagem. Nesse
sentido, MERCADO (1999, p. 29) corrobora alertando que:
A educação não escapou da “síndrome da modernidade “ (CORTELLA, 1995), pois mitificou as novas tecnologias, acreditando que a solução para os problemas educacional estivesse no uso destas tecnologias. A presença isolada e desarticulada das tecnologias nas escolas não é sinal de qualidade de ensino. É necessário ficar alerta para o risco da transformação das tecnologias no novo mito educacional.
BEHRENS (1996) procura mostrar a constante necessidade de o professor
estar buscando uma formação continuada para inovar sua prática (1996), aliando as novas
tecnologias como mediação pedagógica (2000). Para a autora, a formação continuada de
docentes capazes de interagir com o paradigma inovador e atualizar-se constantemente são
desafios a serem transpostos, com o intuito de alcançar “uma aprendizagem significativa, com
autonomia, de maneira contínua, como um processo de aprender a aprender para toda a vida”.
(BEHRENS, 2005, p.111). Para alicerçar uma prática pedagógica compatível com as
mudanças ocorridas na Sociedade do Conhecimento, BEHRENS (2005, p. 56) acredita na
“aliança” entre as abordagens pedagógicas, ou seja, essas formariam uma espécie de teia com
uma visão sistêmica ou holística com a abordagem progressista e com o ensino de pesquisa.
No âmbito da sala de aula e/ ou da prática educativa cotidiana o docente deve estar atento para
a diversidade dos alunos, considerando não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos
de que cada um dispõe, mas também seus interesses, motivações e aptidões. Lembrando que
esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado
momento e mais as diferenças individuais não são obstáculos para o cumprimento da ação
educativa, mas, ao contrário, fator de seu enriquecimento. Desta maneira, cabe ao docente
instigar e dar possibilidades que os educandos possam desenvolver suas reais potencialidades,
isto é, considerando suas inteligências múltiplas, que segundo o seu teorizador GARDNER
(1983, 1995) são 8 (oito): lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica,
naturalista, interpessoal e intrapessoal. DRYDEN & VOS (1996) e YUS (2002) analisam a
contribuição dessa teoria de GARDNER para o processo pedagógico, uma vez que se valoriza
o educando como um todo harmonioso. Com o advento dessa Sociedade do Conhecimento, a
exigência da superação da reprodução para a produção do conhecimento instiga a busca de
metodologias inovadoras. Nesse sentido, a Metodologia de aprendizagem por Projetos “atende
37
a uma visão complexa, global, holística e emergente” (BEHRENS, 2006, p. 37) que ultrapassa
a reprodução do conhecimento, pois o professor é um mediador-orientador, permitindo ao
aluno tornar-se co-responsável pela sua própria aprendizagem, ou seja, ele é o sujeito do
processo - questionador, investigador, com raciocínio lógico, criativo - com capacidade
produtiva e aprende a produzir conhecimento com autonomia. Igualmente permite ao
professor torna-se parceiro do aluno no processo de construção do conhecimento, bem como
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no
sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias educativas numa abordagem
interdisciplinar.
Um dos desafios dessa prática pedagógica é que ela exige uma postura
cooperativa dos sujeitos envolvidos no processo. Nesse contexto, PERRENOUD (In:
BEHRENS, 2006, p. 75) “propõe um recurso metodológico para organizar a ação docente,
denominado como contrato didático “, por meio deste se estabelece um processo dialógico
entre professor-aluno, propiciando negociações frente ao planejamento e organização da
aprendizagem na produção do conhecimento. E constituindo parte integrante desse contrato
didático, o docente poderá fazer uso do portfólio, como processo metodológico e avaliativo.
Por meio do portfólio o aluno organiza suas produções de forma contínua, cumulativa e
sistematizada, permitindo ao professor avaliá-lo ao longo do processo de aprendizagem. Do
mesmo modo, que o aluno poderá realizar sua auto-avaliação, analisando e reelaborando as
atividades desenvolvidas. Como bem salienta BEHRENS (2006, p. 103): “o portfólio como
processo metodológico e avaliativo pode ser uma opção significativa dentro do trabalho por
projetos (...) é tanto um modo de ensinar quanto um modo de avaliar (...)”.
Para LÜCK (2003) num paradigma emergente, utilizando a Metodologia de
Projetos, o trabalho leva em consideração a exigência da agilidade e criatividade, como
também espírito de organização e planejamento inteligente aplicado à gestão de ações
coletivas e colaborativas em geral. A função dos projetos é favorecer a criação de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares referentes a tratamento da informação e a relação
entre os diferentes conteúdos em trono de problemas ou hipóteses que facilitam ao aluno a
construção do conhecimento e a transformação da informação procedente dos diferentes
saberes disciplinares, em conhecimento próprio (HERNANDEZ & VENTURA, 1998).
Esta metodologia constitui-se numa ferramenta básica do docente que não
apenas fundamenta, direciona e organiza a ação de sua responsabilidade, como também
possibilita o seu monitoramento e avaliação. Modificar os ambientes de aprendizagens,
38
dentro de uma abordagem de resolução de problemas globais e complexos, que é a função
pressuposta na Metodologia de Projetos, não representa como um trabalho fácil, uma vez que
requer mudança na prática pedagógica dos docentes, bem como necessita a adoção de uma
nova postura, não apenas por parte do educador, mas também do educando. O trabalho com a
metodologia de projetos tem exigido de todos os integrantes do processo educacional, não
apenas um conjunto de técnicas e métodos utilizados pelo educador-orientador, mas também
meios empregados pelos educandos, para (re) construção de seu conhecimento, num processo
ativo e participativo, que leve em conta as diferenças individuais de aprendizagens
(HERNANDEZ & VENTURA, 1998).
BEHRENS (2000) acrescenta a relevância de se utilizar tecnologia como
mediadora no processo de produção do conhecimento. Ainda, conforme a autora, “de modo à
instrumentalizá-lo a agir e interagir no mundo com critério, com ética e com visão
transformadora” (p. 72). Salienta-se, porém, que os recursos tecnológicos não representam o
fim da aprendizagem, mas são o meio que podem instigar novas metodologias que propiciem
ao educando aprender com interesse, com criatividade e com autonomia. Deste modo, o
docente preocupado com uma ação do educando mais participativa e atendendo a proposição
de teia entre as abordagens (holística, progressiva e ensino com pesquisa), pode propor a
Metodologia de aprendizagem por Projetos.
A contribuição de BEHRENS (2005, p.92) defende essa proposição:
O paradigma emergente na sociedade do conhecimento, devido ao volume de informações, necessita de uma metodologia que leve a aprender a aprender, que desafie os alunos a refletir, a defender suas idéias, a criticar, a criar, a observar, catalogar, classificar, perguntar a construir, a projetar e a produzir o conhecimento.
No que diz respeito à prática e a elaboração da investigação científica,
enquanto uma pesquisa-ação, baseada em uma abordagem qualitativa, THIOLLENT (1992)
discute os diversos campos de sua atuação, i. é, educação, comunicação, organização social,
serviço social difusão de tecnologia rural, militância política. Destaca também características
e as formas de raciocínio, argumentação e dialogo entre os pesquisadores membros
representativos da situação investigada e apresenta-nos temas relacionados a concepção e
organização prática de uma pesquisa-ação. Já MAZZOTTI (1998) na sua obra apresenta-nos
os fundamentos teóricos e a natureza do método científico nas ciências naturais e sociais,
39
como também estimulando a uma visão crítica deste método. Na segunda parte desta obra, ela
focaliza especialmente as abordagens qualitativas de pesquisas, oferecendo sugestões para seu
planejamento e execução.
40
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: OS PARADIGMAS D A CIÊNCIA E
SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO
2.1. Conceito e Definição de Paradigma
Antes que seja possível estabelecer com precisão os efeitos que os
paradigmas da ciência causam no processo educacional, mais especificamente no processo de
ensino-aprendizagem, é preciso, primeiro, definir e conceituar o que sejam paradigmas.
Autores das mais variadas tendências ideológicas e linhas de pensamento, como KUHN
(1996), CAPRA (1996) e WEIL (1991) conceberam suas próprias definições de paradigma.
WEIL (1991, p. 14-15) informa que, em sua origem, o termo paradigma era
empregado mais especificamente em lingüística para designar em gramática um "exemplo
tipo", pois "em grego, paradigma significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou
padrão"..Esclarece WEIL (1996, p. 15) que foi Thomas Kuhn que fez uso sistemático do
termo "paradigma"' em ciência, e que, "ao escolhê-lo, afirma Kuhn, pretendo sugerir que
certos exemplos da prática científica atual exemplos que incluem lei, teoria, aplicação e
instrumentação provêm modelos dos quais surgem certas tradições coerentes de pesquisa
científica". De acordo com WEIL (1996, p. 15-16), são estas tradições que a história descreve
sob certas rubricas, tais como a astronomia ptolomaica (ou copernicana), a 'dinâmica
aristotélica' (ou newtoniana), a 'ótica corpuscular' (ou ótica ondulatória), entre outras
denominações. Segundo WEIL (1999):
O estudo de paradigmas, incluindo muitos dos que estão mais especializados do que os acima mencionados, é o que prepara principalmente o estudante para se tornar membro de uma comunidade científica particular na qual ele vai mais tarde praticar... Homens cuja pesquisa é fundamentada em paradigmas comuns se submetem às mesmas regras e padrões de prática científica. Este comprometimento, assim como o consenso aparente que ele produz, constitui pré-requisito para a ciência normal, isto é, para a gênese e a continuação de uma pesquisa tradicional particular. (p.16)
KUHN (1996, p. 225) considerou paradigma como sendo "a constelação de
crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica" que
41
termina por estabelecer uma visão de mundo por parte de determinada comunidade científica
em determinada época da história da humanidade. CAPRA (1996, p. 24), por sua vez, toma
emprestado o conceito elaborado por KUHN (1996) para definir o paradigma científico e
modifica o mesmo para adequá-lo a uma visão mais social, segundo a qual paradigma seria
"uma constelação de concepções, valores, de percepções e de práticas compartilhadas por uma
comunidade científica, que dá forma a uma visão particular da realidade, a qual constitui a
base da maneira como a comunidade se organiza".
MORAES (1998) também considera que paradigma refere-se a modelo, a
padrões compartilhados que permitem explicação para determinados aspectos da realidade.
Constituiria paradigma algo mais que uma teoria, implicando uma estrutura geradora de novas
teorias. Paradigma seria algo existente no início das teorias. MORAES (1998, p. 31) menciona
também a conceituação de paradigma elaborada por MORIN (1996), a qual busca ir além da
definição de Thomas Kuhn, como defende:
Já Edgar Morin procura conceituar paradigma indo além da proposta originária estabelecida pela lingüística e pela definição de Thomas Kuhn; ele justifica a existência de uma incerteza na definição kuhniana. Segundo Morin, um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres. Para esse autor, esse tipo de relação dominadora é que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo lingüística, lógica e ideológica.
Para MORAES (1996, p. 32), a interpretação de Morin do fenômeno do
paradigma avança um passo além da exposta por Kuhn, pois oferece uma idéia mais completa
da evolução do conhecimento científico, uma vez que
A compreensão do conceito de paradigma com base em um enfoque relacional, em que conceitos e teorias soberanos convivem com teorias rivais, está mais de acordo com o nosso ponto de vista, pois não apenas amplia o enfoque excludente de Kuhn, que faz desaparecer escolas e teorias rivais, a partir do surgimento de um consenso entre os membros de determinada comunidade científica, como também reconhece que as mudanças paradigmáticas convivem, simultaneamente, com outras experiências, teorias, outros conceitos ou fenômenos recalcitrantes que não se ajustam facilmente ao paradigma vigente.
Declara MORAES (1996, p. 32) acreditar que a interpretação de Morin vai
42
um pouco mais além do que a teoria de Kuhn e "oferece uma idéia mais complexa da
evolução do conhecimento científico, que, além de crescer em extensão, também se modifica,
transforma-se mediante rupturas que ocorrem na passagem de uma teoria à outra".
O presente trabalho de pesquisa adotará como definição de paradigma
aquela apresentada por CARDOSO (1995), a qual, mesmo apoiando a definição de KUHN
(1996), considera ainda que "o conceito de paradigma é entendido (...) como um modelo de
pensar e ser capaz de engendrar determinadas teorias e linhas de pensamento dando certa
homogeneidade a um modo de o homem ser no mundo, nos diversos momentos
históricos".Cabe ressaltar que o conceito de paradigma é fluido, sujeito a constantes mutações,
da mesma forma que a linha evolutiva do pensamento humano. Por isso, não cabe discutir
nesta pesquisa se dado paradigma é superior ou não a outro, mas sim analisar qual o
paradigma que apresenta possíveis soluções para o presente momento do estágio social da
humanidade. Nesse sentido, busca-se investigar quais mudanças em tal paradigma se mostram
mais adequadas para beneficiar realmente a sociedade humana, especialmente no que tange à
educação formal do homem. Em suma, um paradigma apenas se segue aos anteriores, não
invalidando ou tornando-os "errados". Sobre isso, argumenta BEHRENS (2000, p. 27-28)
que:
Com a contribuição destes autores para o entendimento do termo paradigma, cabe esclarecer que a superação de um paradigma científico não o invalida, não o torna errado ou nulo, mas evidencia que seus pressupostos e determinantes não correspondem mais às novas exigências históricas. A passagem para um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um processo que vai crescendo, se construindo e se legitimando. Na realidade, o novo paradigma incorpora alguns referenciais significativos do velho paradigma e que ainda atendem os anseios da época. Nesse processo de transição, os cientistas passam a desafiar os pressupostos do velho paradigma, embora ao anunciar um mundo novo ainda se assentem em bases mais utópicas do que concretas.
Acrescenta BEHRENS (2000, p. 28), ainda, que Cardoso (1995, p. 17) toma
como referência a proposta de Khun, e afirma: “a formação de um novo paradigma ocorre nas
entranhas do anterior. E este, por sua vez, nunca desaparecerá totalmente". Assim sendo, é
possível, agora passar a examinar os aspectos específicos dos paradigmas da ciência que mais
influenciaram o presente momento da história da Humanidade, especialmente no que diz
respeito à educação: o paradigma newtoniano-cartesiano e o paradigma emergente.
43
2.2 O Paradigma Newtoniano-Cartesiano e suas Influências na Educação
WEIL (1996, p. 16) apresenta uma visão pessimista e desoladora acerca da
qualidade de vida do final de milênio que se avizinhava, ao declarar que "se olharmos ao
nosso redor, neste fim do segundo milênio da era cristã, seremos obrigados a reconhecer que
vivemos numa época caracterizada pela divisão, pelas dissensões, pela violência, pela
destruição e pela guerra". E continua, mostrando os paradoxos que afligem a Humanidade na
virada do Milênio, quando alerta:
Nosso mundo está em crise, provocada por lacunas e falhas do paradigma reinante [newtoniano-cartesiano] e suas extrapolações. A felicidade prometida pelas aplicações indiscriminadas da ciência moderna sob a forma de tecnologia está se transformando no seu contrário; de um lado temos a falta elementar de alimento e conforto, que traz fome e miséria psicológica que acompanha o excesso de alimento e conforto dos países desenvolvidos, onde crescem a solidão, a indiferença, a violência sob todas as suas formas; o conforto não trouxe a felicidade, qualquer que seja o regime político reinante.
Para WEIL (1996, p. 16), esta crise apresenta como ponto culminante o ano
de 1986, pois:
Esta crise culminou em 1986, ano da Declaração de Veneza, quando, sob o patrocínio da UNESCO, cientistas, filósofos e literatos, entre os quais vários prêmios Nobel, apontaram as causas essenciais desses males, reconhecendo que a ciência chegou aos confins em que se revela necessário o encontro com as grandes tradições sapientais da humanidade, o que em si já constitui um encontro holístico.
MORAES (1998, p. 30) considera que a humanidade encontra-se num
período de transição decorrente de inúmeros desafios em diversas dimensões da sociedade.
Assim, esclarece que:
Vários autores, tais como Naisbitt, Tofler, Capra, Morin, D'Ambrosio, Weil, Harman e Boaventura dos Santos, apontam estarmos vivendo num período de transição muito
44
importante na história da humanidade; um período decorrente da presença simultânea de inúmeros desafios. E o mais grave é que esses desafios não se restringem a uma dimensão ou outra, nem se localizam neste ou naquele país, mas envolvem diferentes dimensões culturais, sociais, políticas, intelectuais, morais e espirituais da sociedade, e afetam os mais diferentes aspectos de nossa vida no planeta: saúde, educação, meio ambiente, economia, relações sociais, trabalho, tecnologia e política.
Seria o conjunto desses desafios que, na opinião de MORAES (1998) vem
provocando sérias ameaças à sobrevivência da raça humana e às diferentes formas de
manifestação da vida neste planeta, o que tem requerido a restauração do diálogo crítico e
criativo entre o homem e o mundo da natureza, entre ciência e sociedade.
BEHRENS (2000, p. 41-42) também considera que a sociedade humana
passa por um período de transição paradigmática que afeta todos os setores da vida na Terra,
incluída aí a educação.
Os momentos de transição paradigmática causam turbulências e manifestações de apoio ou de repúdio sobre as novas concepções e abordagens da ciência. Neste momento histórico, a transição de um paradigma para outro influencia a sociedade, a educação e, em particular, o ensino oferecido pelas universidades. O desafio que se impõe é a transposição de um paradigma conservador que caracterizou as organizações familiares, religiosas e educativas nos últimos séculos, em busca de um novo paradigma, que venha proporcionar a renovação das atitudes, valores e crenças exigidas no final do século XX.
Na realidade, considera BEHRENS (2000, p. 42) os paradigmas da ciência
afetam toda a sociedade e principalmente a educação, tendo em vista o fato de que:
(...) estes paradigmas não se sucedem linearmente, mas vão sendo construídos e se interpenetrando e criando novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam diferentes posturas na sociedade. Muitos segmentos profissionais, entre eles os empresários e os políticos, abraçam em seus discursos as propostas de alteração das abordagens nas suas empresas e em algumas de suas ações. A educação, porém, parece incrustar-se em uma redoma de vidro impenetrável e demora a absorver os novos paradigmas.
O paradigma reinante, mencionado por WEIL (1996), que levou a
humanidade até o atual ponto de ruptura paradigmática na qual esta se encontra, é o
45
newtoniano-cartesiano. Embora o termo remeta o pensamento às figuras de Isaac Newton
(1642-1727) e Reneé Descartes (1596-1650), as bases para o paradigma que leva seus nomes
surgiram séculos antes, através de uma simbiose (ou melhor, um amálgama) entre diversas
correntes de pensamento da cultural ocidental, dentre as quais destacam-se a Revolução
Científica, o Iluminismo e a Revolução Industrial. As idéias iniciais, que muito influenciaram
a era moderna, foram formuladas nos séculos XVI, XVII e XVIII (MORAES, 1998).
A Revolução Científica começou com Copérnico, que contrapôs sua teoria
heliocêntrica (sol como centro do universo) ao então vigente conceito geocêntrico (teoria
ptolomaica), segundo o qual a Terra era o centro do universo. Veio Galileu Galilei (1564-
1642) com sua aplicação sistemática do método experimental ao combinar observação e
indução com a dedução matemática sendo controlada pela experiência (MORAES, 1997).
Informa BEHRENS (2000, p. 19) que o paradigma cartesiano "teve sua origem histórica em
Galileu Galilei, que introduziu a descrição matemática da natureza reconhecendo a relevância
das propriedades quantificáveis da matéria (forma, tamanho, número, posição e quantidade do
movimento)".
No mesmo período, o inglês Francis Bacon (1561-1626) apresentava seu
método empírico da ciência, formulando sua teoria do procedimento indutivo, cuja
metodologia se baseava no exame de alguns casos particulares para chegar a conclusões gerais
a serem testadas por novos experimentos, tornando-se, então, o novo método de
experimentação científica (MORAES, 1998, p. 35). Foi com base nas contribuições dos
cientistas mencionados, além dos escritos de Hume (1711-1776), que, segundo MORAES
(1998, p. 36-37), Descartes desenvolveu seu inovador método de investigação científica,
como esclarece:
Descartes (1596-1650), filósofo, médico e matemático francês, foi considerado o fundador da ciência moderna, pai do racionalismo moderno e aquele que concluiu a formulação filosófica que deu sustentação ao surgimento da ciência moderna a partir do século XVII. Segundo John Losse (1993), Descartes concordava com Bacon que o empreendimento científico era uma pirâmide de proposições, com os princípios gerais no vértice. Ambos aceitavam a imperiosa necessidade de observação, mas, se Bacon tentava descobrir princípios gerais com base em uma acentuação indutiva progressiva, Descartes procurou começar do vértice ao trabalhar o procedimento dedutivo.
A grande diferença entre Bacon e Descartes, informa MORAES (1998, p.
36), era que este último, de um modo diferente de Bacon, pois:
46
(...) acreditava no ideal de Arquimedes de uma hierarquia dedutiva de proposições. Para ele, o fundamento do empreendimento científico estava no raciocínio dedutivo. Fundamenta-se na razão como única base segura para que possamos compreender o homem e a natureza. [...] Descartes tinha a dúvida como ponto fundamental de seu método; utilizava-a como instrumento básico de raciocínio.
Bacon, segundo CHAUÍ (1995), acreditava que o avanço dos conhecimentos
e das técnicas, as mudanças sociais e políticas e o desenvolvimento das ciências e da Filosofia
propiciariam uma grande reforma do conhecimento humano, que seria também uma grande
reforma na vida humana. Descarte, por sua vez, não se preocupava com estas questões, pois
considerava que tal reforma poderia ser feita pelo sujeito do conhecimento, se este decidisse e
deliberasse que era necessário encontrar fundamentos seguros para o saber. Daí ter criado o
procedimento que ficou conhecido como "dúvida metódica". Lembra ainda CHAUÍ (1995, p.
116), que é através desse procedimento que:
[...] o sujeito do conhecimento, analisando cada um de seus conhecimentos, conhece e avalia as fontes e as causas de cada um, a forma e o conteúdo de cada um, a falsidade e a verdade de cada um e encontra meios para livrar-se de tudo quanto seja duvidoso perante o pensamento. Ao mesmo tempo, o pensamento oferece ao espírito um conjunto de regras que deverão ser obedecidas para que um conhecimento seja considerado verdadeiro. Para Descartes, o conhecimento sensível (isto é, sensação, percepção, imaginação, memória e linguagem) é a causa do erro e deve ser afastado. O conhecimento verdadeiro é puramente intelectual, parte das idéias inatas e controla (por meio de regras) as investigações filosóficas, científicas e técnicas [grifos do autor].
O paradigma cartesiano, posteriormente "expandido" para paradigma
cartesiano-newtoniano, separa o sujeito do objeto, colocando cada um em uma esfera própria,
distanciada, praticamente estanque em relação ao outro. Assim a pesquisa reflexiva e a
filosofia ficam de um lado e a ciência e a pesquisa objetiva de outro. MORIN (2004, P. 26)
apresenta um quadro desta fragmentação das diversas dimensões que compõem o universo
compreendido pelo homem.
Quadro 1 – O Paradigma Cartesiano e a Dissociação Homem-Natureza
Sujeito Objeto
Alma Corpo
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Espírito Matéria
Qualidade Quantidade
Finalidade Causalidade
Sentimento Razão
Liberdade Determinismo
Existência Essência
Fonte: MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2004.
Adaptado.
Segundo MORIN (2004, p. 27) cabe considerar as razões pelas quais é
possível considerar o cartesianismo realmente como um paradigma:
Trata-se certamente de um paradigma: determina os conceitos soberanos e prescreve a relação lógica: a disjunção. A não-obediência a esta disjunção somente pode ser clandestina, marginal, desviante. Este paradigma determina dupla visão do mundo de fato, o desdobramento do mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observações, experimentações, manipulações; de outro lado, o mundo de sujeitos que se questiona sobre problemas de existência, de comunicação, de consciência, de destino. Assim, um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.
Como se pode notar, o pensamento de Descartes pautava-se pela crença de
que era necessário decompor uma questão (filosófica, social, científica ou moral) em outras
mais fáceis para se chegar a um estágio de simplicidade tal em que a resposta se mostrasse
evidente por si mesma. Juntamente com Galileu, Descartes legou ao mundo a idéia de que a
natureza é governada por leis formuladas matematicamente (MORAES, 1997). O pensamento
humano "passou" a ser matemático. Com isso, o paradigma nascente reconhecia a
"superioridade" da mente sobre a matéria, concluindo que ambas eram duas coisas não apenas
separadas, mas totalmente distintas.
Deriva desta visão de mundo na qual praticamente tudo, incluindo os
processos vitais biológicos, seguiria uma "ordem" de relógio, a origem do culto exagerado ao
intelecto que reinaria soberano ao longo dos séculos até o final do século XX e início do XXI,
culto este que colocava em segundo plano as dimensões do coração e do espírito, pois
postulava que a própria natureza (e o universo material) era uma máquina sem vida ou
48
espiritualidade, já que funcionava de acordo com leis mecânicas exatas. No universo, tudo era
passível de uma explicação baseada em leis matemáticas e pelo entendimento de suas partes
(MORAES, 1998, p. 37). Informa MORAES (1998, p. 37) que foi o inglês Isaac Newton
(1642-1727) quem completou o pensamento de Descartes, "dando realidade à visão do mundo
como máquina perfeita ao desenvolver uma completa formulação matemática da concepção
mecanicista da natureza, realizando uma grande síntese das obras de Copérnico, Kepler,
Bacon, Galileu e Descartes" e acrescenta:
[...]. A física newtoniana, como fora então denominada, foi considerada o ponto culminante da revolução científica e forneceu uma consistente teoria matemática a respeito do mundo da natureza, que se constituiu no alicerce do pensamento científico até grande parte do século XX. Newton combinou as descobertas de Kepler e Galileu e formulou as leis gerais do movimento, que governam todos os objetos presentes no sistema solar, ao descobrir a influência da força da gravidade. Explicou o movimento dos planetas, da lua e dos cometas, o fluxo das marés, bem como vários outros fenômenos relacionados com a gravidade. MORAES (1998, p. 37-38)
A nova concepção do mundo, o “universo newtoniano” apresentava um
grande sistema mecânico que funcionava de acordo com as leis físicas e matemáticas. A
matéria, neste novo universo, era composta por partículas homogêneas, sólidas e
indestrutíveis, nas quais atuava a forca da gravidade. O universo “criado” por Newton se
mostrava estático, flutuando no espaço vazio, sendo que, para conhecer seus segredos era
preciso decompô-lo em seus elementos constituintes. Segundo MORAES (1998), o cientista
inglês acreditava que Deus teria criado as partículas materiais, a força de atração entre estas e
as leis fundamentais do movimento. Tudo isso, sendo governado por leis imutáveis, levou a
ciência a pressupor a existência de um "determinismo universal", o qual considera que o
universo funciona sempre do mesmo modo.
Os postulados de Newton retiraram o observador dos fenômenos naturais de
cena. Tudo podia ser explicado como conseqüência das leis imutáveis e tal visão de um
mundo-máquina funcionando sempre da mesma forma gerou o mecanicismo, uma hipótese da
era moderna que se tornaria "um dos pilares da idéia de progresso, influenciando todo o
pensamento da burguesia ascendente a partir do séc. XVIII (MORAES, 1998, p. 38).
A teoria do determinismo universal produziu um conhecimento utilitário e
funcional que considerava que, para compreender o real era preciso dominar e transformar o
49
mundo, manipulando-o com o auxílio da técnica. Os efeitos nocivos desta visão mecanicista
do mundo logo se fariam sentir, como mostra MORAES (1998, p. 39):
(...) pouco a pouco, o divino desapareceu completamente da visão científica do mundo, deixando um vácuo espiritual que se tornou característico de nossa cultura. A base filosófica passou, então, a ser a divisão cartesiana entre espírito e matéria, e a análise passou a ser o instrumento necessário e indispensável do pensamento. [...] a valorização das qualidades primárias da matéria trouxe grandes benefícios para o desenvolvimento da ciência e tecnologia. Mas, como tudo na vida tem dois lados, esse fato acarretou também um pesado ônus, que provocou uma significativa perda para a raça humana em termos de sensibilidade, estética, sentimentos e valores ao direcionar atenção e importância para tudo o que fosse mensurável e quantificável.
Segundo MORAES (1998) o mundo foi ficando árido, morto, incolor, sem
paladar, cheiro, consciência e espírito. Comentando a divisão cartesiana entre espírito e
matéria, BRANDÃO e CREMA (1991, p. 17) consideram que este procedimento produziu um
"fantasma da separatividade" entre o "eu" e o mundo exterior, mas que este já existia muito
antes de Descartes e Newton, no imaginário da humanidade:
(...) a origem última desta crise de fragmentação se encontra numa dualidade muito antiga e muito arraigada na mente da maioria dos homens: uma fantasia que os faz perceber uma divisão entre um 'eu' e um mundo que, também fantasmático, podem ser percebidos como 'reais' num plano apenas relativo. Esta fantasmagoria, este fantasma da separatividade, traz consigo conseqüências danosas para a harmonia tanto interna como externa do homem: o apego e a possessividade, que trazem consigo o medo de perder o que se julga possuir; a raiva, a agressão e a violência ligadas à defesa da posse de idéias, pessoas ou coisas, sem contar o ciúme, a competição e o orgulho paranóico.
Após Descartes e Newton, August Comte viria a considerar que a
humanidade passa por três etapas progressivas, desde a superstição religiosa até a metafísica e
a teologia, para alcançar o ápice do progresso humano: a ciência positiva. Para CHAUÍ (1995,
p. 272), Comte enfatiza:
[...] A idéia do homem como um ser social e propõe o estudo científico da sociedade: assim como há uma física da Natureza, deve haver uma física do social, a sociologia, que deve estudar os fatos humanos usando procedimentos, métodos e
50
técnicas empregados pelas ciências da Natureza. A concepção positivista não termina no século XIX com Comte, mas será uma das correntes mais poderosas e influentes nas ciências humanas em todo o século XX [grifo no original].
Sobre o positivismo descreve CAPRA (2002, p. 87) que "no fim do século
XIX e começo do XX, o pensamento social era enormemente influenciado pelo positivismo,
doutrina formulada pelo filósofo social Auguste Comte". E que, ainda segundo CAPRA
(2002, p. 87), entre os princípios dessa doutrina, podemos mencionar "a idéia de que as
ciências sociais devem procurar conhecer as leis gerais do comportamento humano, a ênfase
na quantificação e a rejeição de todas as explicações baseadas em fenômenos subjetivos, como
a intenção e o objetivo".
Como o paradigma mecanicista influenciou a educação atual? Para
BEHRENS (2000, p. 63), a influência contundente do paradigma cartesiano-newtoniano na
educação foi a visão reducionista proposta na abordagem tecnicista, herdeira do positivismo:
Neste contexto, a maior dificuldade em redimensionar as instituições de ensino nessa nova abordagem [holismo] é a superação da visão fragmentada que se instituiu com o positivismo no processo pedagógico. Em nome da racionalidade científica e da revolução industrial, objetivou-se formar profissionais com ações competentes, eficazes, eficientes e produtivas. Todas essas categorias se assentavam na razão. A abordagem tecnicista na educação não levou em conta a sensação, a intuição, a paixão e o sentimento. Não se nega a necessidade da competência e da técnica, mas discute-se: competência e técnica para quem?
Assim, grande desafio na visão holística é a superação do saber
fragmentado, que BEHRENS:
foi dividido na escola em disciplinas isoladas, assemelhando-se ao trabalho na indústria que se tornou especializado e repartido em setores e, por conseqüência, os homens passaram, na escola e no trabalho, a se restringir as tarefas estanques sem a consciência global do processo e do produto. (2000, p. 63)
MORAES (1998, p. 43) aponta também para a fragmentação da visão de
mundo como sendo o terrível legado do paradigma cartesiano-newtoniano:
51
Criticamos a excessiva ênfase dada ao método cartesiano que impregnou fortemente o paradigma dominante da ciência moderna que, com o passar dos séculos, provocou a fragmentação de nosso pensamento, a unilateralidade de nossa visão. Levou-nos, também, a uma concepção de vida em sociedade como um luta competitiva pela existência, à crença no progresso material ilimitado a ser alcançado através do crescimento econômico e tecnológico. Direcionou a nossa educação à supervalorização de determinadas disciplinas acadêmicas, à superespecialização, uma vez que todos os fenômenos complexos, para serem compreendidos, necessitam ser reduzidos às suas partes constituintes.
A autora critica também, a exclusão do pensador de seu próprio pensar, a
erosão nos alicerces religiosos que sustentavam os valores da civilização ocidental em
conseqüência do tipo de ciência que passou a predominar: uma ciência materialista,
determinista, destruidora, cheia de certezas, que ignora o diálogo e as interações que existem
entre os indivíduos, entre ciência e sociedade, técnica e política. BRANDÃO e CREMA
(1991, p. 18) consideram a fragmentação das especializações como o principal ponto negativo
da influência do paradigma cartesiano-newtoniano sobre a educação:
Na educação, a fragmentação do ensino aumenta à medida que se atinge as séries superiores, chegando a fazer das universidades atuais verdadeiras torres de Babel. Uma separatividade fundamental impregna a educação: o intelecto é confiado às escolas e o caráter, incluindo sentimentos e valores, supostamente ainda está nas mãos da família. Pela força da escolaridade, disso resulta uma visão unilateral do mundo, puramente intelectual, onde sentimentos e valores são relegados a segundo plano ou simplesmente ignorados.
O conhecimento, sob tal visão, se torna, segundo BRANDÃO e CREMA
(1991, p. 18), uma espécie de mercadoria a ser adquirida e estocada no armazém da memória.
A mentalidade consumista se introduziu no seio mesmo da educação. O hemisfério cerebral
esquerdo passa a predominar sobre as áreas intuitiva e criativa do hemisfério direito. Muitas
vezes, o produto final desta fragmentação é o tecnocrata ou burocrata frio, insensível e
profundamente egoísta. Falando de forma geral, CARDOSO (1995, p. 31) aponta para a
"destruição" da sensibilidade pelo emprego desmesurado da racionalidade e objetividade, tudo
em nome da cientificidade:
Em resumo, o paradigma cartesiano-newtoniano orienta o saber e a ação primordialmente pela razão e pela experimentação, revelando assim o culto do
52
intelecto e o exílio do coração. O universo, na óptica mecanicista, está organizado a partir da linearidade determinista de causa e efeitos. [...] O maravilhoso progresso científico-tecnológico é fruto deste paradigma; todavia, nele residem também as causas da crise multidimensional que vivemos, como a agudização da violência, da depredação do ambiente físico, social e interior.
E o que pode e deve ser feito para mudar este estado de coisas, uma vez que
o paradigma reinante durante séculos se mostra incapaz de resolver os problemas estruturais
que afetam seriamente todos os setores da vida moderna, seja na economia, na política, no
convívio social, ou, mais especificamente, no âmbito da educação, objeto de estudo desta
pesquisa?
A resposta mais plausível e sensata parece apontar para o movimento de
mudança do paradigma atual, adaptando e ajustando a este os pontos positivos do paradigma
newtoniano-cartesiano e tentar buscar que os aspectos negativos se infiltrem no novo
paradigma educacional. Na verdade, desde há muito tempo os estudiosos e pesquisadores da
Educação têm alertado para a necessidade de mudanças drásticas no sistema educacional.
BEHRENS (2000, p. 25-26), considera que "(...) os fatores apontados levam
a perceber que a educação encontra-se numa crise que advém da própria ciência, da crise de
paradigma, pois o pensamento newtoniano-cartesiano precisa ser superado", mas ressalva,
contudo que não se trata de destruir, mas tentar a superação do atual paradigma educacional:
Não se trata de destruir, de derrubar, de anular, pois a história está sustentada em pilares construídos um a um, num processo contínuo e irreversível. O momento histórico exige a busca da superação deste paradigma. Mas a superação, como propõe Cardoso (1995), “no sentido dialético estabelecido por Hegel, para quem superar não é fazer desaparecer, mas progredir qualitativamente, conservando o que há de verdadeiro no momento anterior e levando-o a um complemento, segundo as novas exigências históricas”. (p. 26)
Portanto, a humanidade percebeu, afinal, que os conceitos, preceitos e
diretrizes do paradigma cartesiano-newtoniano já não dão conta de resolver os impasses do
mundo do século XXI e é preciso que mudanças ocorram em todos os setores do
conhecimento e atividades humanas. Assim, examina-se a seguir as principais propostas para
alteração do paradigma atual no que tange especificamente à educação.
53
2.2.1 Tendências educacionais no paradigma Cartesiano–Newtoniano
Tendo examinado as características principais do paradigma cartesiano-
newtoniano e as formas como este influenciou a educação, torna-se oportuno analisar as
propostas do novo modelo que se quer substituir.
2.3 Os Paradigmas Conservadores e a Reprodução do Conhecimento
As abordagens pedagógicas que visavam à reprodução, repetição e a uma
visão de caráter mecanicista da prática educativa receberam diversas denominações, como é o
caso do paradigma tradicional, do paradigma humanista e do paradigma tecnicista. Mesmo
destacando-se em épocas diversas, a característica fundamental de todas elas consiste na
ênfase à reprodução do conhecimento (BEHRENS, 2004). O pensamento newtoniano
submeteu a escola a um controle rígido, com um sistema autoritário e dogmático, produzindo
uma:
Escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades, subespecialidades, fragmentando o todo em partes, separando o corpo em cabeça, tronco e membros; as flores em pétalas; a história em fatos isolados, sem se preocupar com a integração, a continuidade e a síntese. É o professor o único responsável pela transmissão do conhecimento, e em nome da transmissão do conhecimento, continua vendo o aprendiz como uma tabula rasa produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade MORAES (1998, p. 51).
CREMA (1995, p. 45) lembra que as diversas abordagens na educação
podem receber denominações diversas, como: "a tradicional, a comportamentalista, a
cognitivista, a humanista moderna, a libertadora, a libertária, a histórico-crítica e outras", mas
que cada uma delas está ligada a um "paradigma" específico ou abordagem pedagógica
"maior", a qual, por sua vez, é classificada de acordo com a forma como lida com a
apropriação do conhecimento. Segundo BEHRENS (2000, p. 57), a possibilidade de se alterar
o paradigma na ciência ensejou a criação de novas abordagens na educação. "A necessidade
54
de ultrapassar o pensamento newtoniano-cartesiano, que visava à reprodução do
conhecimento leva a repensar a prática pedagógica oferecida aos alunos nas universidades".
2.3.1 A abordagem tradicional
A manifestação do paradigma tradicional na educação recebe o epíteto de
abordagem tradicional, constituindo uma concepção e práticas educacionais que persistiram
no tempo, em suas diversas formas e manifestações, e que forneceram a base de referência
para as abordagens que se seguiram a ela. MIZUKAMI (1986, p. 8), considera que é
necessário compreender o modelo tradicional de ensino, pois só assim será possível ir além
dele ou melhorá-lo, pois o ensino tradicional:
[...] é ensino verdadeiro. Tem a pretensão de conduzir o aluno até o contacto com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos modelos, em todos os campos do saber. Privilegia-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos. Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, 'pronto'e o aluno um 'adulto em miniatura', que precisa ser atualizado.
O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, será centrado no
professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as
disciplinas, o professor.
O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades
exteriores. A escola na abordagem tradicional, segundo MIZUKAMI (1998, é o lugar por
excelência onde se realiza a educação, geralmente um processo de transmissão de informações
em sala de aula, sendo que este deve ser um ambiente físico austero para evitar distrações.
O ato de aprender é uma "cerimônia" e o professor deve manter-se distante
dos alunos. A relação social professor para aluno é vertical, na qual o professor detém o poder
decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação e forma de interação da sala social. Este
informa e conduz os alunos para objetivos externos, escolhidos pela escola e/ou sociedade,
não pelos sujeitos do processo.
55
Na visão de MORAES (1998, p. 51):
Uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades, subespecialidades, fragmentando o todo em partes, separando o corpo em cabeça, tronco e membros, as flores em pétalas, a historia em fatos isolados, sem se preocupar com a integração, a interação, a continuidade e a síntese. (...) e o em nome da transmissão do conhecimento, continua vendo o aprendiz como uma tabua rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa destituídos de outras formas de expressão e solidariedade. (...) Os alunos estão segregados por idades, compartimentados em fileiras bem comportadas, vivenciando um progresso controlado com base em um bloco único e indiferenciado.
Já a metodologia tradicional, segundo MIZUKAMI (1998), caracteriza-se
pela transmissão do patrimônio cultural, confrontação com modelos e raciocínios elaborados.
Aulas em geral são expositivas, ou seja, verdadeiras demonstrações do professor à classe,
onde o aluno limita-se a escutar o professor passar o conteúdo já pronto. Didática tradicional
do tipo "dar" e "tomar a lição". Magistério concebido como arte centrada no professor-agente
e o aluno ouvinte. Privilegiam-se o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e o
raciocínio abstrato.
BEHRENS (2000, p. 45) acrescenta que “(...) a ênfase no ensinar não obriga
necessariamente o aprender. Referendada por uma visão cartesiana, a metodologia
fundamenta-se em quatro pilares: escute, leia, decore e repita”.
A avaliação na prática pedagógica tradicional visa à exatidão da reprodução
do conteúdo comunicado em sala de aula. Avalia-se a quantidade/exatidão de informações que
se consegue reproduzir. Grande importância e dada às provas, exames, chamadas orais e
exercícios. O exame tem um fim em si mesmo e as notas finais funcionam, na sociedade,
como níveis de aquisição do patrimônio cultural (MIZUKAMI, 1998).
Verifica-se que a abordagem tradicional tem como uma de suas
características a priorização da disciplina intelectual e dos conhecimentos abstratos. Outra
característica é o caráter de missão catequética e unificadora com que se reveste a instituição
escolar. Os programas nessa abordagem educacional costumam ser minuciosos, rígidos e
coercitivos. Os exames seletivos se assemelham aos rituais sacramentais. O diploma assume
ares de princípio organizador e de finalidade consagradora de todo o ciclo de estudos. O
ensino apresenta uma concepção estática de conhecimento.
Na abordagem tradicional considera-se a escola como local da apropriação
56
do conhecimento, mas isto é feito pela transmissão de conteúdos por parte do professor a um
aluno passivo, funcionando como "esponja" de informações. Este modelo de ensino tem sido
utilizado por gerações a fio no mundo inteiro.
Entretanto, há que se considerar que a própria escola não é (e não pode nem
deve ser) estática ou intocável. Assim como outras instituições, a escola está sujeita as
transformações e mudanças, especialmente por seu caráter específico que lhe concede o status
de possível agente de mudança. Além disso, não se pode esquecer que a escola encontra-se
inserida numa realidade essencialmente dinâmica e mutável e esta realidade termina,
insofismavelmente, por influenciar e modificar a própria escola.
É fato histórico que movimentos pedagógicos de "renovação escolar"
formulam suas teorias e sugestões de mudança com base nas lacunas, decepções e falhas da
chamada educação tradicional ou clássica.
2.3.2 A abordagem conservadora humanista
Esta abordagem se diferencia da visão reducionista da tradicional e
tecnicista, uma vez que na época ela tinha a visão no individuo, como o próprio nome sugere,
promove, em determinado grau, a tendência ou enfoque no sujeito. Os dois nomes mais
influentes da teoria de ensino humanista são Carl Rogers e A. Neill, considerando
MIZUKAMI (1986, p. 37) que:
Embora Neill seja classificado comumente como 'espontaneísta' (propõe que a criança se desenvolva sem intervenções) e sua obra consista muito mais num relato de uma experiência e na exposição de idéias sobre o homem, educação e vida, do que numa proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas das suas concepções, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. A proposta rogeriana é identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada terceira força em psicologia. O 'ensino centrado no aluno'é derivado da teoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta.
A ênfase volta-se para as relações interpessoais e para o crescimento que
delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade individual, nos seus processos de
57
consciência e organização pessoal da realidade e, na capacidade do indivíduo de agir como
pessoa integrada. Importa a realidade psicológica e emocional do sujeito do processo, a
preocupação com sua orientação interna, autoconceito, desenvolvimento de uma visão
autêntica de si mesmo, visão esta que deverá orientar-se para a realidade individual e grupal.
O professor, na abordagem humanista, não objetiva transmitir só o conhecimento, mas
facilitar aos estudantes a aprendizagem. As experiências destes produzem o conteúdo
educacional, que deve consistir em experiências que o aluno reconstrói. O professor cria
condições para os alunos aprenderem.
A escola, na abordagem humanista, segundo MIZUKAMI (1986), deve
oferecer condições para o desenvolvimento do aluno no processo de vir-a-ser, possibilitando-
lhe a autonomia. Não deve interferir no crescimento do aluno ou pressioná-lo, mas sim
promover um ambiente de aprendizagem e compromisso.
Segundo BERTRAND & VALOIS (1991), perante uma sociedade que
concebe muito pouca importância ao individuo, a sua criatividade, as suas necessidades e a
sua imaginação a organização educativa, a abordagem humanista, centra-se prioritariamente
no desenvolvimento da pessoa, para que ela sinta bem consigo mesma e possa desenvolver-se
plenamente. Ela promove uma concepção do conhecimento centrada na subjetividade e na
qualidade do ser, substituindo o saber ter, aquisição de conhecimento, pelo saber ser,
organicidade das aquisições.
Nesse sentido, o aluno é um ser que se autodesenvolve e busca a auto-
realização. O aluno é, assim, percebido como agente ativo e primeiro do processo de
aprendizagem. E mais, este possui o dinamismo e os recursos para efetuar esta experiência,
concluí-la e dar-lhe um caráter autêntico. O aluno, ou melhor, “aquele que se educa”, e capaz
de tomar iniciativas, de autonomia, de decisão pessoal e de participação pessoal no processo
de formação.
O professor humanista assume o papel de facilitador da aprendizagem,
devendo ser autêntico e desenvolver repertório próprio de estratégias de ensino. As qualidades
deste professor-facilitador resumem-se na autenticidade e compreensão empática, uma vez
que a relação professor-aluno implica no educador aceitar o aluno como ele e. (MIZUKAMI,
1986) No que tange a metodologia, cada educador deve desenvolver um estilo próprio para
facilitar a aprendizagem, buscando uma aprendizagem significativa. Enfatiza-se nessa
abordagem a relação pedagógica, na qual se desenvolve um clima de liberdade para aprender,
o que exige respeito pela capacidade outro de se auto-dirigir. E utilizando-se de um método
58
não–diretivo leva a pessoa a própria experiência para poder estruturar-se e agir.
Segundo MIZUKAMI (1986) a avaliação, na abordagem humanista,
caracteriza-se pela ação de auto-avaliação realizada pelo aluno, ou seja, a avaliação da própria
aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se torna
aprendizagem responsável. O aluno assume a responsabilidade pelas formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até que ponto estão sendo
atingidos os objetivos que pretende. Criatividade, autoconfiança e independência são funções
da auto-avaliação.Como a ênfase da abordagem humanista é o sujeito, esta precisa de uma
teoria de instrução que possa ser validada empiricamente e dar fundamento para uma ação
didática. Esta teoria deveria apenas oferecer diretrizes e não receitas, pois a abordagem prima
pela espontaneidade de alunos e professores. O grande problema é que a insistência no valor
da auto-aprendizagem dificulta a implementação em larga escala de escolas que buscassem se
nortearem por esta prática escolar.
Ao contrário das abordagens anteriores, a humanista enfatiza o subjetivo, a
auto-realização e o vir-a-ser contínuo característico da vida humana, privilegiando-se a
interação estabelecida entre as pessoas envolvidas numa situação de ensino-aprendizagem.
Outra característica interessante nesta abordagem é que, ao contrário das anteriores, ela abole
o diretivismo educacional substituindo-o pelo não-diretivismo e as relações verticais e
impostas por relações “eu-tu” e não do tipo “eu-isto”. Os teóricos humanistas inovam,
também ao substituir as avaliações de acordo com padrões pré-fixados por auto-avaliações
desenvolvidas pelos próprios alunos.
2.3.3 A abordagem conservadora comportamentalista ou tecnicista
Uma palavra está associada indelevelmente a esta abordagem educacional:
empirismo (primado do objeto). Segundo a abordagem comportamentalista o conhecimento se
configura como sendo uma "descoberta" sendo novidade para o "descobridor", em que pese o
fato do que foi descoberto já se encontrar previamente na realidade fora do agente da
descoberta. Segundo MIZUKAMI (1986, p. 19), "considera-se o organismo sujeito às
contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no
mundo externo".
59
Para os comportamentalistas, também chamados de behavioristas (de
behavior = comportamento), a experiência (ou a experimentação planejada) é a base do
conhecimento. Daí seu caráter empírico, pois se considera que a experiência é o meio que leva
ao conhecimento. Outros adeptos deste tipo de aquisição do conhecimento pelo empirismo
são os instrumentalistas e os positivistas lógicos. Estes últimos consideram que o
conhecimento consiste na forma de se ordenar as experiências e os eventos do universo,
colocando-os em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, a ciência é uma tentativa
de descobrir a ordem na natureza e nos eventos. Sua intenção é demonstrar que determinados
acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros. Dessa forma, ciência e
comportamento são considerados como uma forma de conhecer os eventos, tornado-se
possível utilizá-los e controlá-los.
Skinner, representante da "análise funcional" do comportamento. Considera
que cada parte do comportamento consiste em uma "função" de alguma condição que pode ser
descrita em termos físicos, assim como ocorre, segundo ele, com o comportamento
(BERTRAND & VALOIS, 1991). O behaviorismo educacional contempla a prática
recompensa/controle. Para MIZUKAMI (1986, p. 20), os modelos educacionais behavioristas
são:
[...] Desenvolvidos a partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Implicam recompensa e controle, assim como o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, das seqüências de atividades de aprendizagem, e a modelagem do comportamento humano, a partir da manipulação de reforços, desprezando os elementos não observáveis ou subjacentes a este mesmo comportamento. O conteúdo transmitido visa objetivos e habilidades que levam à competência. O aluno é considerado como um recipiente de informações e reflexões. A educação, decorrente disso, se preocupa com aspectos mensuráveis e observáveis.
A análise comportamental do ensino requer que se considere que não apenas
os elementos do ensino, mas também as respostas do aluno podem ser analisadas em seus
componentes comportamentais. O ensino seria composto, portanto de padrões de
comportamento passíveis de alteração pelo treinamento, em acordo com objetivos pré-fixados.
Estes objetivos de treinamento seriam as categorias de comportamentos ou habilidades que se
deseja desenvolver.
Habilidades podem, nesta abordagem pedagógica, ser definidas como
60
respostas emitidas, caracterizadas por formas e seqüências especificadas. Nessa abordagem, o
professor seria capaz de aprender a analisar os elementos específicos de seu comportamento
(padrões de interação) e, com isso, poder controlá-los, modificando-os se e quando necessário,
ou desenvolver outros padrões semelhantes/diversos.
Na abordagem tecnicista, a escola, segundo MIZUKAMI (1986), seria uma
agência educacional adotando forma peculiar de controle segundo os comportamentos que
queira instalar e manter. Atende aos objetivos de caráter social, pois atende aos objetivos de
quem lhe confere poder. Ela é quem educa formalmente, mas não tem responsabilidade de dar
condições ao sujeito de explorar o conhecimento, o ambiente, inventar e descobrir. O
conteúdo pessoal passa a ser o conteúdo socialmente aceito.
Para MORAES (1998, p. 52) nessa abordagem, professor e aluno são
secundários, executores de um processo concebido por uma equipe de planejamento e
controle, a cargo de especialistas preocupados com a “neutralidade”, a objetividade e a
imparcialidade da ação educacional”. BEHRENS (2000, p. 52) acrescenta afirmando que o
professor tecnicista
(...) converte sua pratica numa busca incessante dos comportamentos desejados. Utiliza para isso o condicionamento arbitrário (premiações, elogios, nota, etc.) A influencia da teoria do reforço de Skinner permite programar o ensino, prever o comportamento desejável e produto final. Como planejador, o professor torna-se um engenheiro comportamental.
A metodologia nessa abordagem caracteriza-se pela ênfase dada a
programação. Ensinar consiste num arranjo e planejamento de contingência de reforço sob os
quais os estudantes aprendem com o professor se encarregando de assegurar a aquisição do
comportamento. A individualização do ensino decorre de coerência teórico-metodológica e
implica em especificação de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingências,
feedback constante especificando o domínio de habilidades e respeito ao ritmo individual de
cada aluno MIZUKAMI (1986).
BEHRENS (2000, p. 53-54) salienta que nesse paradigma:
(...) O ensino e repetitivo e mecânico e a retenção do conteúdo e garantida pela repetição de exercícios. (...) A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a
61
resposta e, especialmente, a resposta certa. O erro e sancionado com rigorosidade. A pergunta só pode ser formulada dentro do conteúdo exposto pelo professor. Nesse contexto, o aluno torna-se passivo, acrítico, obediente e ingênuo.
Para MIZUKAMI (1986) a avaliação, na abordagem tecnicista, representa
uma constatação se o educando aprendeu e atingiu os objetivos propostos. “Esta avaliação é
elemento constituinte da própria aprendizagem uma vez que fornece dados para o arranjo de
contingências de reforços para os próximos comportamentos a serem modelados”. (p. 35) Na
concepção de BEHRENS (2000, p. 55) “a avaliação tecnicista visa ao produto. (...) A
educação e proposta como numa fabrica: o aluno entra numa esteira de produção, e
processado e resulta num produto”.
Assim, a abordagem behaviorista vê o homem como produto do meio que
reage a este. Controlando e manipulando o meio seria possível controlar e manipular o
homem. "Educação, ensino-aprendizagem, instrução, passam, portanto, a significar arranjo de
contingências para que a transmissão cultural seja possível, assim como as modificações que
forem julgadas necessárias pela cúpula decisória" (MIZUKAMI, 1986, p. 35). Enfatiza-se o
produto obtido, a transmissão cultural, a influência do meio, o diretivismo, pelo centro
decisório, do que será aprendido e transmitido às próximas gerações. Mas não se enfatiza a
cooperação entre os alunos. Ao contrário da abordagem tradicional, no entanto, esta permite a
consideração de cada aluno em particular.
A seguir, serão analisadas as influências do Paradigma Progressista na
Educação e no Processo de Ensino-Aprendizagem.
2.4 Tendência no Paradigma Inovador ou Emergente
O paradigma inovador ou emergente exige uma abordagem pedagógica que
propicie a produção do conhecimento crítico, criativo e transformador. Com essa visão
destaca-se a abordagem progressista, que tem como precursor no Brasil Paulo Freire (1975,
1992, 1997, 2000), cujas obras são relevantes para um posicionamento critico sobre a
educação brasileira e mundial.
62
2.4.1. O paradigma progressista
O paradigma inovador pode ser atendido pela abordagem progressista,
porque possibilita o enfrentamento das transformações ocorridas na sociedade com o advento
da tecnologia e as rápidas mudanças que ela proporcionou e, estando a educação no bojo
dessas transformações, houve necessidade um novo paradigma para acompanhar as mudanças
e preparar indivíduos capazes de assumirem e gestarem o seu próprio conhecimento.
Acredita-se que o paradigma emergente (BOAVENTURA,1997), resultado
de novas necessidades da sociedade do conhecimento, venha contribuir significativamente
para que essas mudanças aconteçam. Não se trata da ruptura com o velho paradigma, mas
segundo BEHRENS (2000, p. 68),
“progredir na reaproximação das partes num todo” para a busca da superação, propondo novas ações metodológicas que venham contribuir para a construção dessa nova sociedade que se impõe, na entrada no século XXI, tendo como grande desafio a passagem da reprodução para a construção do conhecimento.
O nascimento desse novo paradigma, o da construção do conhecimento, é
apresentado por MORAES (1997, p. 69) como:
Partindo do reconhecimento de que os sistemas abertos trocam tanto energia quanto matéria e, portanto, transformam-se, da existência de uma capacidade auto-organizadora da natureza, buscamos um paradigma educacional capaz de nos levar a uma questão central, epistemológica, sistêmica e, portanto, muito mais ampla, que envolve o processo de construção do conhecimento, sua organização e seu funcionamento, associados à necessidade de um desenvolvimento de uma nova visão de mundo, capaz de colaborara para um novo reposicionamento do homem e da mulher neste mundo.
Salienta-se que, justifica-se a relevância da abordagem progressista que
também é citada na aliança proposta por BEHRENS (2005) quando apresenta três tendências
pedagógicas tendem a exercer um domínio: a sistêmica (ou holística), que entende o mundo
em sua totalidade; a progressista que leva em consideração o individuo como ser que constrói
sua historia; e a do ensino com pesquisa, que busca a superação de metodologias reprodutivas
63
e conservadoras, assentando a metodologia do ensino na produção do conhecimento pelos
alunos e professores e no pressuposto de que o ensino e a pesquisa são dissociáveis
(BEHRENS, 1999).
Ao se analisar a prática educacional diária deste início de novo milênio têm-
se a impressão de que o aluno é considerado como não possuindo traços visíveis de
inteligência, como se fosse um ser completa e exclusivamente dependente exclusivamente do
professor para atingir o conhecimento. Esta impressão pode ser causada pelo emprego,
atualmente, de práticas "pedagógicas" divorciadas da realidade atual. Entre os aspectos
negativos destas "pedagogias", destaca-se, por exemplo, o fazer educativo como simples
reprodução do conhecimento, repassado em sala de aula, e que, na verdade, apenas reproduz o
ideário vigente na sociedade, sem nada exigir do aluno.
É preciso implementar uma nova concepção da prática educacional, mais
centrada na exploração e estímulo da capacidade do aluno, que seja regida por estratégias de
produção do conhecimento e fundamentada em uma instituição específica, a escola, que seja o
lugar de confronto e articulação de atividades que permitam o encontro profícuo entre aluno e
professor.
Eis a razão para a criação de um paradigma inovador na educação: o
desenvolvimento do conhecimento e das tecnologias de comunicação desafia os professores a
buscar uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a mera reprodução do
conhecimento, heranças reducionistas do Paradigma Cartesiano-Newtoniano. A importância
da visão "holística", completa e integrante do conhecimento é salientada por MORAES (1998,
p. 88), para quem:
[...] Partindo do pressuposto de que o indivíduo participa da construção do conhecimento e de que todos os organismos são formas de holomovimento, até mesmo o homem com todas as suas faculdades, suas células e seus átomos, e de que matéria e mente são aspectos diferentes e inseparáveis de um mesmo conjunto; podemos reconhecer que o indivíduo participa da construção do conhecimento não apenas com o uso predominante do raciocínio e da percepção do mundo exterior pelos sentidos, mas também usando as sensações, os sentimentos, as emoções e a intuição para aprender. Nada pode ser fragmentado ou separado.
Urge, portanto, que os educadores respondam a esta necessidade de
superação do mecanicismo no ensino com uma ação pedagógica, que leve à produção do
64
conhecimento e busque formar um sujeito crítico e inovador. Afinal, a responsabilidade dos
educadores não pode ser separada das conseqüências do conhecimento por eles produzida. A
saber, as relações sociais que legitimam e as ideologias que disseminam entre os estudantes.
Considerando-se a escola como instituição educativa especializada,
responsável pelo preparo intelectual e ético do aluno e compromissada com a cultura e com o
saber, é necessário que aquilo que é apregoado pela tendência tradicional seja superado e
substituído por uma nova visão do ensino, que vá de encontro a uma ótica inovadora. Esta
nova visão do ensino deve voltar-se para a preparação de um cidadão pleno, capacitado a agir
de forma participativa, ética e organizada na produção e apropriação do conhecimento.
Com base na investigação, afirma-se que a função da instituição conhecida
como "escola" consiste na preparação do homem para o desempenho de papéis sociais,
conforme suas aptidões individuais e capacidade de adaptar-se às normas vigentes na
sociedade, e no desenvolvimento da cultura individual, não levando em conta a desigualdade
de condições.
Retomando a visão conservadora, não se pode negar que face à "política"
positivista de educação configurada a partir do conceito de uma sociedade industrial , a
economia e a sociedade determinaram um paradigma educacional no qual a fábrica e a escola
condicionassem o processo de surgimento e desenvolvimento da ciência, do conhecimento,
aos interesses e objetivos da indústria. O ensino e a aprendizagem, neste paradigma
educacional positivista, passam a ser orientados por objetivos quantificáveis, sendo o método
reduzido, muitas vezes, certo número de procedimentos táticos, muitas vezes, sem relação
alguma entre teoria e prática.
Nos últimos tempos, os educadores vêm tentando superar esta visão
fragmentada, racional e mecanicista propondo uma prática educativa que provoque o
abandono da relação sujeito-objeto, fomentando o surgimento de um paradigma educacional
no qual os atores do processo de ensino-aprendizagem relacionem-se entre si e com os seus
saberes, iluminados pela prática dialógica, contextualizada na cultura e suas manifestações
(BEHRENS, 1998).
Para que essa visão emancipadora da escola seja atingida pela população, há
necessidade de considerar o acesso ao conhecimento pelas camadas populares. O avanço nesse
processo de transformação da sociedade depende da inovação. A inovação é individual e
compromissada com uma proposta educacional séria e coerente, mas o coletivo precisa estar
comprometido e consciente das correntes educacionais criticas e reflexivas.
65
Deve-se ter em mente que haverá o conflito, que caminha paralelamente a
visão dialética. Somente a conscientização do grupo sobre o fato de que qualquer processo
inovador se constrói com discussões, tornando possível o realinhamento das propostas, para
que haja melhorias no que se planeja, podendo assim, chegar efetivamente, à execução da
proposta.
A prática pedagógica deve conduzir o aluno a um desenvolvimento
constante, levando-o a compreender que tudo na vida está ligado a todos os outros seres que
habitam este planeta. Neste sentido, a escola deve ser o local em que cada indivíduo no grupo
deve ter a sua própria leitura de mundo. Dentro deste enfoque, a abordagem progressista, no
entender de BEHRENS, (1998, p.80), contempla uma prática pedagógica que propõe “uma
instituição libertadora, democrática, dialógica e critica. Apresenta-se (a escola) um local de
problematização para compreensão do real, onde propõe conteúdos abertos às realidades
sociais, interligados e com significação humana e social”.
Nesta linha de pensamento, a escola possui uma função social específica,
por permitir, primeiramente, a participação do aluno e do professor, que juntos poderão tentar
a promoção de uma transformação social. Sob esta ótica, a educação deve constituir-se num
processo que visa à formação e ao desenvolvimento do indivíduo em todos os aspectos de sua
natureza, de acordo com a sua realidade e com o atendimento das suas necessidades
individuais e sociais.
É voz corrente entre os especialistas que o paradigma progressista
demonstra ser a melhor opção para que tal processo possa ser desencadeado, uma vez que a
escola apresenta-se como um espaço de desenvolvimento e crescimento, compreendendo que
o professor deve crescer junto com o aluno, ao invés de meramente se colocar como o "dono
do saber". Por isso, segundo FREIRE (1994) o homem deve ser o sujeito da educação e
apresentar-se como um homem "concreto". A reflexão do homem junto a seu ambiente
demonstra ser ele fruto das relações sociais, capaz de tornar-se cidadão não apenas de seu
país, mas também cidadão do mundo e, por isso, configurar-se como construtor da sociedade e
da história.
No que diz respeito aos alunos, percebe-se que quanto mais estes
conhecerem e compreenderem a realidade social que os circunda e a sociedade na qual se
encontram inseridos, mais fácil será para eles desenvolverem uma consciência crítica que os
capacite a colaborar, no papel de cidadãos, para a transformação coletiva da sociedade.
LUCKESI (1996, p. 64) considera a educação como sendo uma atividade onde "professores e
66
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social".
A conscientização da prioridade destas modificações precisa atingir toda a
estrutura social e escolar. As inovações propostas precisam ser construídas e discutidas junto
com os professores e não só com o envolvimento de profissionais que sejam da esfera técnico-
administrativa das instituições escolares. Sem esta participação de todos os atores do processo
educacional não será possível superar a mentalidade racional, limitada e ultrapassada de
alguns profissionais da educação que ainda não se deram conta da riqueza de inovações que
pode resultar de um trabalho coletivo. Esta falta de conscientização acerca da necessidade de
mudanças também afeta a população em geral, embora seja mais sentida na classe popular,
pois como alerta FREIRE (1992, p. 106).
(...) uma grande maioria da classe popular, por falta de compreensão e senso crítico do que se passa a sua volta, principalmente em função de propagandas ideológicas de alcance limitado que lhes é passada, deixa-se afogar no conformismo da sua existência, sem condições sequer de fazer 'a leitura do mundo.
O fato acima mencionado, por Freire, dificulta uma transformação social
significativa, pois é imprescindível o rompimento das propostas tradicionais e autoritárias
para que seja possível estabelecer novos paradigmas. Verifica-se, portanto, que a sociedade,
como um todo, precisa ser preparada para esta nova visão de mundo.
Compreendido o paradigma progressista e o papel da escola neste contexto,
é importante conhecer o papel do professor, por ser este, segundo BEHRENS (2003, p. 81), "o
mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido".
2.4.2 Professor Progressista
Na prática pedagógica atual percebe-se um grande comodismo frente à
situação vigente nas escolas. Na tentativa de modificar este cenário, tem-se buscado enfatizar,
na escola, a importância da figura do professor. A tentativa é superar a figura de um professor
67
subjugado por concepções e abordagens ultrapassadas ou tendências conservadoras que
propõem conteúdos e metodologias que produzem continuamente indivíduos (alunos) sem
senso crítico, muitas vezes seguidores das ideologias do professor, pelo simples fato de
desconhecerem ideologias diversas (DEMO, 1996). Ao se fazer a análise do professor de hoje
das instituições de ensino, acredita-se, que para as exigências da modernidade, faz-se
necessária a presença de um professor inovador que venha a atender às necessidades deste
início de milênio. Para tanto, este professor deverá possuir uma formação acadêmica
fundamentada pedagogicamente na visão da Filosofia, da Psicologia e da Sociologia. A
Filosofia fundamentará as relações existentes entre a educação e a sociedade, assim como a
visão do homem que se quer preparar para atender às necessidades desta sociedade
(MARQUES, 1991). O papel da Psicologia será fornecer o necessário suporte às relações
professor/aluno num clima dialógico, ao passo que a Sociologia complementará a relação
entre os grupos desenvolvendo-lhes o senso crítico, na busca de uma educação que, ao inovar,
provoque a transformação da sociedade por meio da produção do conhecimento e do
estabelecimento de uma postura inovadora dos professores. Postura esta que seja capaz de
levar o aluno à autonomia pessoal e intelectual (MARQUES, 1991).
A formação do professor necessita de um projeto político-pedagógico
coerente, integrado e articulado com os interesses da sociedade. Nesta formação, tanto o
conhecimento técnico quanto da prática precisam estar identificados com a realidade
histórico-social do povo e comprometidos com a transformação social.
Em vista do enfrentamento permanente e dos desafios postos no contexto da
atuação profissional, o contato sistemático do professor com os grupos sociais e institucionais
deve ter embasamento teórico consistente em sua formação. De acordo com DEMO (1996, p.
85) "[...] experiências quebram a rotina daquilo que é auto-evidente, constituindo uma fonte
de contingências". Além disso, acrescenta o autor (p. 85-86), "Elas atravessam expectativas,
correm contra os modos costumeiros de percepção, desencadeiam surpresas, trazem coisas
novas à consciência. Experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso
à confiança".
A experiência profissional necessita de uma continuidade na sua formação e
de aprofundamento em suas bases teóricas. Para MARQUES (1991), todo professor deve ser
um profissional especializado pedagogicamente, um educador por inteiro, capaz de conduzir o
processo educativo do pensar ao agir, fazer e avaliar, sempre inserido no coletivo dos
educadores.
68
Sendo assim, é de se supor que este educador tenha um compromisso
coletivo solidário, que seja consensualmente produzido à base do amplo esclarecimento e da
implementação do projeto político de educação. No entender de MARQUES (1991, p. 57), "A
educação, na qualidade de fenômeno extremamente complexo, vivo, histórico e conjuntural,
exige uma racionalidade de dimensões plenas, isto é, dimensão cognitiva instrumental,
prática, ético-normativa, estético-subjetiva da vida cultural".
Este professor deve conscientizar-se da importância de formar indivíduos
críticos que reflitam sobre o mundo que os cerca e que participem como cidadãos
responsáveis na sociedade. É de fundamental importância que se estabeleça, por meio do
diálogo, um vínculo na relação professor/aluno, que haja uma preocupação do professor em
conhecer o aluno, respeitando-lhe a cultura, a linguagem e as atitudes frente à vida
(MARQUES, 1991). O professor deve tentar fazer parte do grupo de alunos, estimulando-os e
conscientizando-os da importância da construção do conhecimento. Para FREIRE (1992, p.
117), "[...] o diálogo entre professores ou professores e alunos não os torna iguais, mas marca
a posição democrática entre eles ou elas".
O professor deve desempenhar, entre outros, o papel de provocador de
transformações, levando o aluno a compreender as necessidades sociais. Por isso, sua
formação deve contemplar os aspectos sociais da vida humana, suas necessidades e o respeito
pela cultura popular. Tal estratégia pode ser permitida pela proposição da tendência
progressista de pedagogia. Por conseguinte, as decisões coletivas serão mais bem conhecidas
se discutidas; e serão aceitas se atenderem às experiências de todo o grupo, ou seja, "o diálogo
tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua
identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro" (FREIRE, 1992, p. 118). É
desse crescimento que surge o consenso para as decisões.
Para que os professores com idéias inovadoras consigam se fortalecer no
alcance de seus objetivos, faz-se necessária a organização e mobilização desta classe
desprestigiada, na defesa de seus ideais e na tomada de decisões na ação educativa.
A defesa destes ideais inovadores não pode se abater frente aos obstáculos
emanados do autoritarismo, mas deve ser encarada como desafios que podem ser superados e,
assim, permitir que se siga em frente, mais ciente do por que da luta e mais forte na superação
dos obstáculos. O próprio FREIRE (1986, p. 98) declarava aos seus colegas de profissão que
"[...] temos que lutar com amor, com paixão...". Sem luta e sem diálogo, os professores não
conseguirão fazer valer seus ideais. Quanto mais se enfrentam estes desafios emanados do
69
autoritarismo instalado na sociedade, mais próximo se fica das almejadas mudanças.
Os professores que resolverem se engajar na tentativa de reverter a atual
situação educacional deverão, antes de tudo, possuir uma compreensão dialética das relações
consciência/mundo. Tal compreensão surgirá à medida que o indivíduo se conscientizar da
contradição existente entre os aspectos positivos e negativos que permeiam uma cultura.
Considerando o saber como objeto específico do trabalho do professor, aquele precisa ser
interpretado e contextualizado. Portanto, não se pode conceber a formação do professor como
algo isolado da história da sociedade, pois o fenômeno educacional é parte integrante do
conjunto social. Neste sentido, a preocupação com a formação de professores críticos e de
profissionais inseridos em uma sociedade concreta, em movimento, responsáveis pela
socialização do conhecimento historicamente acumulado, deve partir de um profissional em
educação, que possibilite transformações e mudanças. Na reflexão sobre o professor inovador,
é necessário que se insista que o seu saber e a sua prática devem estar identificados com a
realidade histórico-social de seu povo. A universidade como agência formadora deste
profissional deve levar em consideração suas aspirações e potencialidades e oferecer uma
ampla visão da realidade em que este se encontra inserido, levando em conta aspectos
intimamente relacionados referentes à qualificação do professor e à sua formação pedagógica
e formação política. BELLONI (1999, p. 73) defende:
Um saber comprometido com a justiça porque ela é a base das relações entre os humanos. Um saber comprometido com a beleza porque ela possibilita a expressão da emoção e do prazer, sem que a racionalidade reduza o humano a apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a igualdade porque ela é a base da estrutura social e inerente à condição humana.
Ainda em relação à qualificação do professor, ressalta-se a importância da
aquisição e da produção de conhecimentos como indispensáveis para garantir a sua
competência. A qualificação envolve a formação da personalidade, a experiência profissional
e as qualidades pessoais, uma vez que expressa uma concepção ética profissional. Tal
qualificação emerge durante o processo de formação e deve estar relacionada a um sistema de
exigências ligadas ao trabalho e à aquisição de conhecimentos oriundos da experiência e da
própria formação.
A competência tem ocupado uma posição central na organização do
70
universo do saber. Significa "saber-ser", mais do que "saber-fazer" e com isso saber utilizar
todos os conhecimentos, obtidos durante sua trajetória profissional (BELLONI, 1999). A
competência política alia-se com a capacidade técnica do professor de articular os
conhecimentos obtidos em sua formação profissional. Conforme enfatiza BEHRENS (1996,
p. 83), "(...) o professor torna-se figura significativa no processo quando percebe que é
orquestrador da construção do conhecimento e propicia ambiente que instrumentaliza o aluno
para a emancipação". A qualificação deve caracterizar-se como uma necessidade de formação
do profissional consciente de sua responsabilidade histórica, que se traduz numa reflexão
crítica da sociedade e também reflete na sua prática pedagógica, de agente transformador
dessa realidade (BEHRENS, 1996).
O esforço de formar professores que atuem como intelectuais
transformadores depende de todos os participantes dessa formação, e só assim, será criado um
ambiente menos burocrático e mais propenso à critica e à produção dos saberes. O ambiente
de trabalho do professor, isto é, a escola, deve procurar favorecer o desenvolvimento dessa
nova cultura profissional, oportunizando a pesquisa de novas alternativas para a prática
profissional. Para MORAES (1997, p. 113), pesquisa e ensino de qualidade "exigem docentes
qualificados, recursos e clima intelectual sério e responsável caracterizando o cotidiano do
trabalho acadêmico".
O professor deve conscientizar-se de que a ação educativa deve ser
compreendida como uma totalidade que envolve ação/reflexão/ação. Para isso, ele deve trilhar
caminhos reflexivos, críticos e criativos. Nesse processo, a função do professor progressista
será a de articulador dos conteúdos em forma de problematização, propiciando aos alunos a
possibilidade de conhecerem a realidade dos fatos e permitindo-lhes contribuir com
criatividade e criticidade na transformação da sociedade (MORAES, 1997).
Segundo BEHRENS (1998), na abordagem progressista, idealizada por
Paulo Freire, o professor deve ser crítico, exigente e reflexivo, devendo refletir não somente
sobre a prática educativa, mas também e, principalmente, sobre sua própria prática. Deve
ainda, ter a humildade de reconhecer no aluno, uma fonte de saber. Assim, enquanto ele
ensina, aprende e aprende enquanto ensina. Considera FREIRE (1992, p. 112), que "uns
ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo ensinam".
O diálogo deve permear a relação professor/aluno. Nesse sentido, o
professor é o orientador que promove a relação entre os conteúdos e a realidade da vida em
sociedade, empenhando-se na luta pela democratização das diferenças sociais. Segundo
71
FREIRE (1992, p. 113), "não há outra posição para o educador ou educadora progressista,
senão empenhar-se na luta incessante em favor da democratização da sociedade".
Nessa concepção, o professor deve dominar o saber teórico, e respeitar o
saber próprio dos alunos e nesse sentido, ele é, ao mesmo tempo, mediador do conhecimento e
sujeito do processo educativo, engajando-se com os alunos no ato de produzir o
conhecimento.
Deve, ainda, ser convincente na defesa de seus sonhos sem reduzir tudo à
sua verdade, considerando também o sonho de seus alunos, acreditando na transformação e
atuando para que ela aconteça. Enfatiza FREIRE (1992, p. 131): "(...) que educador seria eu se
não me preocupasse em ser ao máximo convincente na defesa de meus sonhos? O que não
posso é reduzir tudo à minha verdade, a meu acerto".
Respeitar o sonho e a verdade do aluno é função do professor na tendência
progressista da educação. Para isso, é preciso que a cultura do aluno também seja respeitada
pelo professor. Ao respeitar a cultura do aluno, o professor estará interpretando a realidade, ao
mesmo tempo em que conseguirá levar os alunos a interpretá-la.
Nessa tendência, a prática pedagógica do professor fundamenta-se numa
estrutura científica capaz de um rompimento com o senso comum. Faz-se necessário, então, o
ressurgimento do professor que, além de conhecer e dominar o conteúdo de sua disciplina,
também conhece, compreende e entende a realidade do aluno.
Concluindo, no paradigma progressista o professor é crítico, exigente e
reflexivo, procurando um relacionamento dialógico com o seu aluno, acreditando que, por
meio desse relacionamento, ele próprio estará caminhando em direção ao seu crescimento.
Como bem salienta FREIRE (1992, p.82): “Ensinar e assim a forma que toma o ato do
conhecimento que o (a) professor (a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para
provocar nos alunos o seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar e um ato criador,
um ato crítico e não mecânico”.
Tendo analisado o "local" onde ocorre, por excelência, o processo de ensino-
aprendizagem dentro das concepções do paradigma progressista. Tendo examinado o papel do
professor enquanto agente do processo de ensino-aprendizagem, cabe agora analisar o papel
do outro protagonista de tal processo: o aluno. É o que será efetuado no item a seguir.
72
2.4.3 O papel do aluno em um paradigma progressista
Em certa medida, é possível considerar que, no modelo educacional vigente,
o aluno constitui-se em um reflexo de seu professor e da instituição de ensino que
freqüenta/freqüentou. Se revelar-se um estudante medíocre, poderá estar refletindo a
mediocridade da instituição e de seus professores. Por outro lado, se bem preparado,
significará que a instituição e seus professores souberam conduzi-lo à não-mediocridade, à
não-ingenuidade. Entretanto, esta forma de "ver" o aluno não corresponde totalmente á
realidade, ainda que DEMO (1996, p. 75) considere que "[...] a mediocridade do aluno é,
sobretudo, função da mediocridade institucional, do sistema educacional vigente, dos
dirigentes e em particular dos professores". Na verdade, a consideração para com a
participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem tem muito a ver com o paradigma
educacional que basea este estudo. No paradigma progressista, por exemplo, o aluno é visto
como um ser que constrói sua própria história e a da sua comunidade e como cidadão capaz de
produzir o seu conhecimento, sem necessidade de decorar os conceitos repassa a produção dos
pelos professores. (FREIRE, 1994). Na concepção progressista, o professor que compreende a
realidade do aluno está realmente interessado em seu desenvolvimento. Por sua vez, o aluno,
sentindo-se participante de sua própria formação e entendendo que faz parte dela, numa
relação dialógica, desenvolverá mais facilmente o senso crítico, que irá permitir a produção do
conhecimento com a efetiva participação e compreensão do mundo, conseguindo, então, fugir
da "mediocridade".
Por meio do diálogo a relação professor/aluno se solidifica. Nesse sentido, é
por intermédio dessa relação que o professor constrói sua prática com o aluno, na sala de aula,
usando, principalmente, o que o aluno conhece sobre o conteúdo a ser ministrado. Acredita-se
que este seja um primeiro passo para a ação inovadora por parte do professor, agente
provocador de uma transformação social. Segundo MORAES (1998, p. 138):
O aluno é um sujeito de práxis, de ação e reflexão sobre o mundo, que não pode ser compreendido fora de suas relações dialéticas com o mundo. Alguém que é sujeito e não objeto, que constrói o conhecimento na sua interação com o mundo, com os outros, que organiza a sua própria experiência e aprende de um jeito que lhe é original e especifico.
73
Nos pressupostos de tendência progressista, o homem é visto como um ser
de relações de um mundo, e que é determinado histórica e culturalmente. Aqui, prioriza-se a
liberdade de expressão que provoca uma ação-reflexão sobre os fatos do cotidiano, que
promove o diálogo para o esclarecimento e o enriquecimento de idéias e opiniões e que sugere
a participação crítica em discussões e decisões, com vistas ao comprometimento individual e
coletivo, necessários para o exercício da democracia (BEHRENS, 1998).
Nessa tendência pedagógica, conforme retifica BEHRENS (2005. p.75), o
aluno “caracteriza-se como sujeito ativo, sério, criativo”, responsável, reflexivo, participativo
e crítico. Ele “apresenta-se como sujeito crítico do próprio ato do conhecimento” e, nesse
sentido, é “co-responsável pelo processo educativo”, compondo sua própria visão de mundo.
Além disso, “vivencia a relação dialógica” proposta pelo professor. Pela confiança que tem
em si mesmo, reflete sobre o funcionamento da sociedade, aprendendo a interpretar a
realidade com o intuito de transformá-la. Com a reflexão, ele problematiza sua prática e suas
experiências, tornando-se responsável por suas idéias, pois, tem liberdade de expressão e de
pensamento.
O aluno é, ainda, ativo e dinâmico, engajando-se com o professor no ato de
conhecer. Participa da sua própria formação, por meio do diálogo com o professor e da leitura
que faz do mundo. Num clima de democracia plena, o aluno participa também da "(...)
organização do currículo da escola, no programa dos conteúdos e na construção da visão de
mundo" (BEHRENS, 1998, p. 2). Nesse sentido, o aluno deve estar aberto ao diálogo,
instrumento de construção de uma sociedade mais justa e de uma escola mais democrática.
Segundo BEHRENS (1998, p. 2) no paradigma progressista, o aluno "(...)
busca autonomia no processo de aprendizagem, assumindo uma autodireção, a partir da
absorção de temas inseridos nos contextos sociais".
Pode-se dizer que os pressupostos dessa tendência pedagógica provocam o
envolvimento da percepção da realidade de forma crítica e promovem a construção do
conhecimento pelo aluno. A proposição de refletir criticamente a realidade leva o aluno, a
partir do concreto de sua vida e de suas relações, ao conhecimento dessa realidade e o capacita
a agir sobre ela e a buscar práticas coerentes para atender às problemáticas sociais. O capítulo
seguinte abordará a formação continuada de professores e suas implicações para o processo de
ensino-aprendizagem.
74
CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
A Formação Continuada dos Professores requer um olhar mais abrangente,
envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o paradigma da sociedade
do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração e da
complexidade. A rapidez e a abrangência de informações com que o profissional precisa lidar
exigem uma predisposição para uma - “lifelong learning” -, ou seja, “uma aprendizagem ao
longo da vida” -, de forma contextualizada as suas necessidades reais DRUCKER (1992).
Evidencia-se cada vez mais a procura por novas possibilidades de
aprendizagem por parte dos profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimento. Este
fato e decorrente das demandas da sociedade atual, que se caracteriza pelo dinamismo do
conhecimento, pelo avanço da tecnologia e pelo desenvolvimento humano na sua dimensão
intelectual, afetiva e social, tornando o processo ensino-aprendizagem mais complexo. Se, por
um lado, para lidar com essas características e necessário que o profissional tenha uma
predisposição a aprendizagem ao longo de sua vida, por outro lado, as propostas de uma
formação continuada do professor devem estar voltadas para questões que possam
desencadear nos participantes uma postura reflexiva e investigativa de sua prática,
potencializando-os para a busca constante de novas aprendizagens e compreensões, apontando
para um novo paradigma de formação. Segundo BEHRENS (1996 p. 135-136):
A essência na formação continuada e a construção coletiva do saber e a discussão critica reflexiva do saber fazer. As pesquisas na área da formação de professores enfatizam que os docentes precisam estar com vontade de mudar, sensibilizados pela necessidade de transformar a ação docente, em busca de um ensino de melhor qualidade. Ousa-se dizer que o docente precisa ser seduzido e seduzir-se para buscar a renovação de sua pratica pedagógica.
Para Peter DRUCKER (1992), que paralelamente ao estudo da sociedade do
futuro vem se dedicando a produção de programas de ensino para comercialização na internet,
o crescimento jamais visto da indústria da educação acontecerá não apenas por uma questão
demográfica, mas principalmente por causa da sociedade do conhecimento. Trata-se de uma
era em que os ativos físicos, como instalações e máquinas, perderam importância para o ativo
intelectual. Segundo ele o conhecimento tornou-se o principal recurso econômico e o único
75
marcado pela escassez. E como ele se torna rapidamente obsoleto, os profissionais que o
utilizam precisam estar regularmente atualizados. Na sociedade do conhecimento a educação
não tem fim. Isso porque a sobrevivência profissional dos trabalhadores do conhecimento
depende, sobretudo, da educação formal e continuada. A primeira serve para que se
qualifiquem e a segunda, para que consigam manter-se atualizados – tarefa difícil para os
profissionais mais instruídos, como pós-graduação ou mestrado e doutorado.
Entende-se que na área da educação impõe-se a exigência de
aperfeiçoamento continuado, pois a melhoria da qualidade de ensino depende de profissionais
cada vez mais qualificados, capazes de tomar decisões adequadas a diferentes realidades
sociais e econômicas, e com capacidade crescente de atuar coletivamente em escolas
autônomas. Assim, a formação inicial do profissional da educação já não e mais suficiente
para garantir a qualidade que se pretende alcançar na escola pública, que deve ser
permanentemente buscada pela educação continuada, ou aperfeiçoamento profissional
continuados.
As expressões acima, educação continuada ou aperfeiçoamento profissional
continuados, têm sido utilizadas indiscriminadamente para denominar as ações de capacitação
que se desenvolvem após a formação inicial, em articulação com o trabalho dos professores na
escola. A própria LDB refere-se a ambas, conforme:
Art. 62, Inciso II, que recomenda aos Institutos Superiores de Educação programas de educação continuada para os profissionais da educação.
Art. 67, que os sistemas de ensino promovam a valorização dos profissionais da educação assegurando-lhes, entre outros direitos o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Contudo, ao se refletir sobre o significado de educação continuada, por um
lado, e de formação ou aperfeiçoamento profissional continuados, por outro, verifica-se que
esses termos apresentam conotações diferentes, tendo a educação um sentido mais amplo e a
formação ou aperfeiçoamento, um alcance mais especifico.
Deste modo, a expressão educação continuada abrange várias dimensões
do desenvolvimento pessoal, com harmonia e o conhecimento corporal, o equilíbrio
emocional, a auto-realização pessoal, a fruição e a produção artística e cultural, a participação
76
política e a consciência ecológica, entre outras. São dimensões comuns ao desenvolvimento
de qualquer pessoa, independentemente da atividade profissional que exerce. Portanto, a
educação continuada configura-se como direito de todos os cidadãos. Já a formação ou o
aperfeiçoamento profissional continuados são processos específicos, de acordo com o campo
de atuação profissional de cada um. Trata-se aqui da apropriação de aspectos conceituais e
instrumentos que possibilitam a atuação competente em cada profissional.
No caso do educador, esses aspectos compreendem conhecimento de
conteúdos curriculares e competência para definir objetivos de ensino, selecionar e organizar
conteúdos, métodos, procedimentos e recursos didáticos. E assim, planejar e avaliar situações
de ensino, estando forçosamente vinculada a uma concepção de pratica pedagógica e seus
pressupostos relativos à sociedade, educação, escola, aprendizagem, ensino e conhecimento.
Esse entendimento constitui parte essencial da formação dos profissionais de
educação, ou seja, ter clareza sobre a dinâmica da sociedade e um requisito primordial para
compreender a escola (parte do sistema educacional) como uma instituição social. E perceber
a dimensão institucional da escola e um elemento indispensável para caracterizá-la como a
organização social e o local especifico em que o profissional da educação exerce a atividade
docente. Por outro lado, saber atuar competentemente na sala de aula e na escola e uma
condição básica para compreender como a instituição escolar e a educação podem, de fato,
contribuir para transformação democrática da sociedade. Segundo o Centro de Referência do
Professor, criado em parceria com a UFV – Universidade Federal de Viçosa –- , o
profissional da educação, hoje, se caracteriza como:
(a) um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade; (b) um profissional que conhece um instrumento próprio de trabalho e sabe fazer uso dele; (c) um pensador capaz de (re) significar criticamente as representações sociais sobre o seu campo de atuação (2006, p. 2).
Pode-se concluir que tanto a educação continuada quanto a formação e o
aperfeiçoamento são fundamentais para o desenvolvimento profissional do educador. Nesse
sentido, deliberadamente ou não, a LDB foi sabia, abrindo possibilidade de ações voltadas
para o crescimento dos profissionais da educação. Portanto, a implementação desses
77
processos, alem de requisito para a crescente melhoria do desempenho da escola, como se
demanda qualquer instituição contemporânea, e, também, uma determinação da lei.
3.1. Formação Continuada: Classificações
E necessário fazer uma distinção entre os diversos projetos de formação
continuada uma vez que os processos de formação dos educadores podem assumir objetivos,
conteúdos e formas distintas. Esses processos podem ser distinguidos de acordo com a origem
da iniciativa. Sendo possível identificar, segundo SANTOS (In: SOUZA NETO, 2003), tanto
iniciativas pessoais quanto institucionais, podendo ambas ser individuais ou coletivas.
Para a autora, a iniciativa pessoal de caráter individual ocorre quando o
educador ingressa em cursos de especialização (mestrado ou doutorado) de acordo com o seu
interesse e em horário diferente do seu horário de trabalho. Já a iniciativa pessoal de caráter
coletivo ocorre quando, por exemplo, grupos de professores remuneram um profissional para
lhes dar assessoria técnica, com o objetivo de ajudá-los a resolverem problemas e/ou
ampliarem seus referenciais teóricos. Tanto a iniciativa pessoal de caráter individual como
coletiva compartilham o fato de que são eles (a pessoa ou grupo) que assumem as despesas e a
responsabilidade pela formação. A iniciativa pessoal de caráter coletivo apresenta aspectos
positivos na medida em que a iniciativa do grupo de professores decorre da necessidade de se
buscar alternativas para superar problemas detectados na ação pedagógica. Logo, há a
preocupação de com uma melhor fundamentação capaz de ampliar a visão dos educadores
sobre os problemas, criando as condições para a construção de caminhos novos que os façam
avançarem na melhoria de sua atuação. Por outro lado, apresenta aspectos negativos já que
constitui em iniciativa de um grupo apenas, sendo o alcance dessa modalidade de formação
bastante restrita.
A iniciativa pessoal de caráter individual tem sido a forma principal de
formação continuada dos profissionais da educação. Embora não possa e nem se deva ser
cerceada, ela não nos parece ser o tipo de formação mais adequada se se pensa na melhoria da
qualidade de ensino de forma mais ampla. Isso porque, geralmente, o docente procura essa
modalidade de formação pensando essencialmente na melhoria salarial, secundarizando a
preocupação com a formação consistente, mais adequada as suas necessidades profissionais.
78
Tal situação tem gerado uma enorme proliferação de cursos de especializações, cuja
qualidade, em muitos casos, é questionável.
Quanto às iniciativas institucionais de caráter individual, para SANTOS
(In: SOUZA NETO, 2003), estas ocorrem quando uma instituição promove a qualificação de
docentes, liberando-os total ou parcialmente de suas funções e/ou arcando como os ônus para
a realização dentre outros, de estágios técnicos-cientificos, cursos de especialização e pós-
graduação (mestrado ou doutorado). As iniciativas institucionais de caráter coletivo são
aquelas oferecidas aos educadores pelo sistema de ensino (Secretaria de Educação, Núcleos
Regionais de Educação) ou pelas escolas, podendo assumir a forma de cursos, seminários e
grupos de estudos. Nessas atividades a participação pode ser tanto voluntária como
obrigatória. Ainda nessa modalidade, a liberação ou não dos docentes está condicionada aos
interesses da instituição promotora da qualificação. Além disso, esse tipo de formação não
atinge o conjunto dos educadores das diversas unidades, o que limita o alcance do projeto e da
melhoria da qualidade de atuação do educador, o que não significa negligenciar esse tipo de
formação. Sabe-se que as unidades escolares possuem características próprias (qualificação
dos profissionais, estrutura física, projeto pedagógico e heterogeneidade dos alunos, etc.) com
problemas específicos, o que pode exigir um tratamento diferenciado.
Desta forma, esse tipo de formação aponta para o desenvolvimento de novas
estratégias, articulando formação continuada e prática educativa no contexto de atuação, o que
significa afirmar que a formação do educador não pode ser (ou não deveria ser) desvinculada
da realidade das instituições escolares, uma vez que se almejam respostas para os problemas
que emergem no dia-a-dia.
Embora a formação de iniciativa das instituições de caráter coletivo atinja
docentes de diferentes procedências institucionais, possibilitando acesso a discussões sobre
temas considerados relevantes a um grande número de profissionais, algumas considerações
devem ser feitas. Nesse tipo de formação o conteúdo programático da capacitação é elaborado
com pouca ou nenhuma participação dos docentes o que acarreta uma série de criticas. Além
disso, frequentemente, esses cursos visam à implementação de novas propostas curriculares,
supondo mudanças de concepções e atitudes dos participantes. O fato gera certa insegurança,
pois os docentes se vêem impelidos a assumirem projetos educacionais que desconhecem,
porque não participarem do processo de sua elaboração, é que, quase sempre, se chocam com
a sua prática educativa e com as necessidades educacionais originadas no cotidiano no qual
estão inseridos. Os educadores participantes dessa modalidade afirmam que existe a falta de
79
conhecimento da realidade da escola por parte dos professores das universidades ou dos
órgãos formadores responsáveis pelo curso. Salienta-se que esta seja a modalidade de
formação que mais interessa ao conjunto de educadores e sobre a qual as escolas podem ter
controle, no sentido de melhorar a qualidade de ensino. Contudo, é importante que se crie
canais permanentes de discussão sobre os problemas educacionais envolvendo todos os
segmentos ligados ao sistema de ensino, de tal forma que se possa elaborar uma política de
formação continuada dos profissionais da educação com base nas reais necessidades do
sistema educacional, bem como nas necessidades específicas de cada unidade escolar.
3.2. Professor: Mestre e Aprendiz
“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”. (Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas)
Diante das exigências do mundo globalizado e da sociedade do
conhecimento, em constante e rápida transformação, é preciso que o docente crie um perfil
diferente daquele que predominou, em geral, nas escolas e universidades nas ultimas décadas.
Como bem salienta WEBER:
Atualmente, o profissional da educação que está sendo formado pelo ensino superior precisa receber formação abrangente e generalista. Afinal, além de ministrar uma disciplina especifica, terá que se esmerar na formação da inteireza do seu aluno por meio da orientação e da conscientização de seus direitos e deveres, para que ele possa cumprir a sua parte na construção de sociedade mais humana e solidária. (1999, p. 12)
Contudo, constata-se que a universidade envelheceu e cristalizou-se na
formação de docentes para um mundo que não existe mais. Esta deveria sim formar
profissionais interessados, sobretudo, na aprendizagem e não mais professores ocupados
exclusivamente com o ensino. Para diferentes autores, como BEHRENS (2005, 1998, 1996),
NÓVOA (1992), PERRENOUD (1999, 2002), TARDIF (2002, 1998, 1991), TEDESCO
(2004, 2002) o consenso parece ser geral, diferente de treinar o estudante para uma ocupação
80
no mercado de trabalho, a formação universitária deve formar um profissional da educação
para contribuir pela geração, intermediação e inter-relação do conhecimento, de forma
decisiva, na busca de um desenvolvimento baseado na eficiência e equidade, sendo que a
prática pedagógica deve ser um ato político-social consciente. Essa profissionalidade resultará
de uma aprendizagem permanente, que será desencadeada por uma formação inicial
integralizada com cursos de graduação e posteriormente cursos de formação continuada.
Ressalta-se que o papel do professor tornou-se muito mais relevante a partir
da evolução da ciência que gerou novos conceitos científicos, deixando de ser obra terminada
e dogmática para se abrir ao dinamismo de novos conhecimentos. Assim, a escola não é mais
a principal detentora do conhecimento, logo, o papel do professor como mero transmissor do
conhecimento deve mudar. O professor precisa, hoje, indicar ao aluno como e onde ele poderá
encontrar informações de que necessita e capacitá-los a elaboração e a transformação delas em
conhecimento. Desde que GARDNER (1994) identificou, elaborou e sistematizou as
inteligências múltiplas (e Golemann explorou a inteligência emocional), passou-se a perceber,
com mais amplitude, o potencial do ser humano voltado para a aprendizagem. A visão do
certo e errado está sendo questionada na educação e, até mesmo, a tradicional valorização das
escolas, conferida somente as inteligências lógico-matemática e lingüístico-verbal, esvai-se
diante das novas inteligências descobertas por Gardner. A conceituação do quociente de
inteligência (QI) passa a não mais representar maior relevância no contexto atual.
Partindo desse contexto, as escolas precisam formar alunos com outras
visões a fim de prepará-los para as novas exigências. Em contrapartida, o professor enfrenta o
desafio de estar motivado a pesquisar para encontrar alternativas que facilitem e motivem a
aprendizagem. Para BEHRENS (2005) a abordagem de um ensino com pesquisa constitui não
apenas uma mudança de método, mas sim uma postura pedagógica. BEHRENS ainda
acrescenta:
A proposta desafiadora do ensino com pesquisa, que decorreria do aprender a aprende, torna-se uma manifestação corajosa, pois implica alteração na pratica pedagógica da sala de aula. Transpor a copia, a imitação e a repetição incrustadas no ensino das escolas parece tarefa difícil de ser realizada. (1996, p.79)
FREIRE (1999, p. 32) corrobora com a seguinte afirmação:
81
Fala-se com freqüência, com insistência, no professor pesquisado. No meu entender o que há de pesquisador no professor não e uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente a de ensinar. Faz parte da natureza pratica docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa e que, em sua formação permanente, o professor se perceba e assuma, porque professor, como pesquisador.
Outro desafio é o docente estar motivado a aprender. DEMO (In:
BEHRENS, p. 81-82) expressa a sua proposição metodológica do aprender a aprender
quando afirma:
Quem ensina carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi pesquisador, quem só pesquisa e elitista, explorador, privilegiado e acomodado. (...) o que se espera do professor já não se resume ao formato expositivo das aulas, a fluência vernácula, a aparência externa. Precisa centrar-se na competência estimuladora da pesquisa, incentivando com engenho e arte a gestão de sujeitos críticos e auto-críticos, participantes e construtivos.
Já FREIRE (1999, p. 112), amplia esta visão, alertando que: “Uns ensinam
e, ao fazê-lo aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo ensinam.” Quem não é capaz de
aprender não está apto a ensinar. Uma prática pedagógica que possibilita a apropriação,
construção, reconstrução e produção do conhecimento, “o aprendiz é movido pela dúvida e
encontra o prazer da descoberta, da investigação e da pesquisa” (BEHRENS, 2000, p. 89).
Constata-se que são tantas as responsabilidades do professor do novo século que é necessário
que ele esteja em sintonia como um mundo de informações cada vez mais velozes. Contudo,
só se consegue ser atualizado sendo mestre- aprendiz e não existem modelos acabados para
isso. Diante de uma mudança paradigmática da ciência, temos como centro de todo o
processo de ensino-aprendizagem o aprendiz e segundo BEHRENS (2000, p. 71) “o aluno
torna-se criativo, critico, pesquisador e atuante para produzir conhecimento”. A mesma autora
salienta a esse respeito:
O docente, como educador, transcende a posição de instrutor e preocupa-se em ampliar caminhos para a emancipação de si mesmo e dos estudantes. (...) Ao tornar-se dinâmico, articulador, mediador, critico e criativo, o docente provoca uma pratica pedagógica que instiga o posicionamento, a autonomia, a tomada de decisões, a decisão e a construção do conhecimento, atuando como parceiro experiente no processo educativo. (BEHRENS, 2005, p. 82-83)
82
Entretanto o educador também é um aprendiz em potencial, pois “também
aprende, transforma-se no próprio ato de educar, na relação que estabelece entre professor e
aluno” (MORAES, 1997, p. 150). Nesse sentido, um professor reflexivo-aprendiz tem a tarefa
de encorajar e reconhecer, e mesmo de dar valor a confusão dos seus alunos; mas também de
encorajar e dar valor a sua própria confusão. (SCHON, In: NÓVOA, 1992).
Para alicerçar uma prática pedagógica compatível com as mudanças
ocorridas na sociedade do conhecimento, e atender ao aluno-aprendiz – um ser original,
singular, diferente e único, mas integrado a realidade - o docente precisa adquirir certas
competências, que segundo PERRENOUD (2000, p. 20-21) são:
• Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
• Administrar o progresso das aprendizagens;
• Conhecer e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
• Envolver alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;
• Trabalhar em equipe;
• Participar da administração da escola;
• Informar e envolver os pais;
• Utilizar novas tecnologias;
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
• Administrar sua própria formação continua.
Não se trata, entretanto, de apenas adotar uma nova postura. Mas de
assumir uma nova postura pedagógica, sabendo fazer escolhas, tomar decisões, propor
inovações coerentes conectadas ao avanço da tecnologia, mas principalmente a realidade
social, trabalhando de acordo com o novo paradigma, – que associa a educação ao mundo e a
sociedade produtiva, instrumentalizando-se de forma a possibilitar a aprendizagem por meio
das interações entre indivíduos e renovando práticas de construção do conhecimento.
83
3.3 Formação Continuada e Prática Pedagógica
Sob o ponto de vista das expectativas de um novo perfil de educador, esta
sociedade contemporânea busca cada vez mais um profissional que se desenvolve de forma
integrada e harmônica conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, competências técnico-
intelectuais, organizacionais, metódicas, pessoais, comportamentais e comunicativas.
Para isso, SCHON (In: NÓVOA, 1992) propõe uma formação profissional
baseada numa “epistemologia da prática”, isto é, na valorização da prática profissional como
momento de construção do conhecimento, por intermédio da reflexão, análise e
problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que
os profissionais encontram em ato. E mais, para o autor, o pensamento reflexivo, do professor
no enfrentamento das situações divergentes da prática, se desenvolve por meio da
competência de refletir sobre a sua práxis criando uma nova realidade, experimentando,
corrigindo e inventando por meio do dialogo que estabelece com essa realidade. Segundo
PIMENTA (1999, p. 29):
(...) a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. E nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática.
Nesta perspectiva, MERCADO (1999, p. 128) também ratifica a necessidade
de articular formação continua com a gestão escolar ao afirmar que:
A formação do professor reflexivo tem como um dos seus princípios o professor como sujeito de sua ação e não mero executor de atividades ou técnicas. O professor e um produtor de conhecimentos, que reflete consigo mesmo como se re (apropriar) de conhecimentos que permitam reconstruir continuamente sua pratica docente. Esta postura exige alterações na forma de organizar o trabalho pedagógico na escola, que tende a desvalorizar saber do professor e que o priva de uma reflexão critica sobre a ação escolar e sobre sua ação em particular. A mudança não pode ficar só no nível do professor, mas deve se estender a unidade escolar.
O reconhecimento da escola como “lócus” privilegiado da formação
84
continuada conduz a conseqüências significativas, uma vez que a escola e o local no qual a
integração das diversas dimensões do perfil do docente se verifica e onde a inovação e a
mudança se processam. A partir desta concepção, NÓVOA (1992) defende um investimento
educativo nos projetos escolares e numa prática de formação continuada centrada nas escolas.
Ele alerta que “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse
esforço e inovação e de procura aqui e agora dos melhores percursos de transformação da
escola.” A esse respeito MERCADO (1999) acrescenta afirmando que ao instituir a escola
como unidade de formação, responsável pelas práticas de ensino pode contribuir para superar
o tradicional individualismo que caracteriza o processo ensino-aprendizagem. O professor,
nesse sentido, devera ir ao encontro do aluno para entender o seu próprio processo de
produção do conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento na ação com o saber
escolar.
A expansão conceitual do professor reflexivo, a partir das idéias de SCHON
(1983), foram amplamente disseminadas especialmente por NÓVOA (1992) e outros
seguidores. Para este o “desenvolvimento profissional dos educadores tem de estar articulado
com as escolas e seus projetos”, para que “trabalhar e formar não sejam actividades distintas”.
A formação deve estar associada a prática e a reflexão sobre a prática , mobilizando todos os
tipos de saberes. Por intermédio de uma crítica-reflexiva o docente poderá realizar uma auto
formação participada. TARDIF (2002, p.33) acrescenta afirmando que.
(...) a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através o qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam a profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou outra. A experiência provoca, assim, um efeito de retomada critica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional.
Já para McBRIDE (In: NÓVOA, 1992, p. 29) “a formação dever ser
encarada como um processo permanente, integrado ao dia-a-dia dos professores e das escolas,
e não como uma função que intervém a margem dos projetos profissionais e organizacionais”.
Logo, os projetos de formação continuada devem, necessariamente, tematizar as práticas
pedagógicas já realizadas, tornando-as objeto de observação e analise de tal forma que seja
oferecida uma maior fundamentação e um maior aprofundamento, possibilitando ao docente a
reflexão sobre a sua prática e, consequentemente, a sua mudança. Nesse caso, os saberes que
85
se originam da pratica profissional constituem fundamentos para repensar a atuação do
profissional/educador. Somente se reconhecendo os saberes experiências como legítimos e
que uma política de formação continuada pode alcançar sucesso, já que evitara sobrepor um
discurso acadêmico, de caráter autoritário, a realidade vivenciada e aos saberes provenientes
da práxis do educador.
Nessa perspectiva, há necessidade de se propor novas metodologias,
articulando formação continuada e prática educativa do educador no contexto de sua atuação.
Como bem salienta BEHRENS (1999, p. 115):
A formação de professores e um meio útil, necessário e fundamental para consolidar a mudança, mas, por si só, nenhum curso de formação e capacitação docente leva a mudanças substanciais no meio educativo, principalmente, se for apresentado ao grupo de professores de maneira estanque e desligada da pratica pedagógica realizada na escola. A formação não se faz antes da mudança, mas durante o processo.
Sobre isso NÓVOA (1992, p. 25) acrescenta que
(...) a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade critica sobre as praticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoa. Por isso e tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Além disso, a experiência prática oferece critérios para a recontextualização
dos saberes docentes, em função das especificidades do contexto escolar, também os valores e
princípios éticos do professor são referenciais que influenciam na tomada de decisões e nas
formas de como conduzir sua práxis. O exposto pelos autores BEHRENS (1999 ) e NÓVOA
(1992) nos permite refletir com maior cuidado e profundidade sobre as políticas de formação
continuada implementadas pelas instituições e órgãos governamentais. Entendemos que essa
formação é de fundamental importância, mas a dinâmica inerente a prática docente, ou seja, o
saber docente, a sua relação com o cotidiano da sala de aula e com a unidade escolar, também
assume um caráter formador.
86
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE PROJETOS E SEU PAPEL NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Neste capítulo busca-se investigar uma metodologia que possa atender ao
paradigma emergente, especialmente provocando uma visão do todo. Assim, aborda-se a
utilização da metodologia de projetos no processo de ensino-aprendizagem.
4.1. Conceito de Projeto
A palavra projeto apresenta, hoje em dia, uma amplitude à qual
correspondem ações científicas e mesmo filosóficas. Projeto é termo capaz de apresentar
contornos sociais, pessoais, culturais, econômicos, políticos, morais, estéticos, lúdicos e
educativos, entre outros.
Mesmo com tantas dimensões diferentes, um certo número de traços comuns
permitem encontrar o significado fundamental de um projeto, mobilizando ações, desejos e
energias. Projeto pressupõe ações futuras, sendo possível, se e quando necessário, sofrer
intervenções em função da antecipação projetiva e modeladora de atividades a serem
desenvolvidas. Em outras palavras, um projeto não busca supor respostas previsíveis, frente a
ações observadas do exterior; mas sim fazer do indivíduo o sujeito do devir histórico e do
espaço cultural e material no qual este está inserido.
Na concepção de BEHRENS (2006, p. 33):
O termo projeto tem diferentes entendimentos e configurações. Numa proposta relativamente recente no processo pedagógico, aparece com o sentido de proposição de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e problematizadora.
As reflexões epistemológicas, sociológicas e filosóficas mostram os enigmas
que as diversas vertentes do conhecimento enfrentam, ao se trabalhar com a busca de
respostas para ações projetadas, enfrentando a existência de uma não linearidade no
encadeamento das ações. Como visto no capítulo segundo desta pesquisa, o conhecimento não
87
é mais cumulativo, mas evolui segundo rupturas paradigmáticas, de forma diferente do que o
determinismo mecanicista propunha. Com isso, torna-se possível e razoável prever que,
futuramente, ações metodológicas e técnicas serão elaboradas de forma a livrar o indivíduo de
uma rotina, de um objetivismo que se obstina a ignorar o poder da interatividade e da
criatividade. Sobre isso, opinam HERNANDEZ et alii. (2000, p. 134) que os projetos de
trabalho são:
[...] uma resposta à necessidade de realizar uma organização globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informações trabalhadas na escola. O sentido da globalização não consiste em um somatório de informações disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem.
Com essa visão, busca-se modificar os ambientes educacionais - voltados
para o desenvolvimento de estrutura cognoscitiva - dentro de uma abordagem de resolução
das atividades propostas numa visão de futuro. Essa é a função pressuposta da metodologia
por projetos, porque não se configura como uma tarefa das mais fáceis, mesmo tendo em vista
seu caráter de urgência, uma vez que há uma necessidade imperiosa de reformular a prática
pedagógica atual, distante da realidade dos educandos.
Tal modificação do panorama educacional requer a adoção de uma nova
postura, não apenas por parte do educador, mas também do educando, face às técnicas,
metodologias e instrumentais tecnológicos disponíveis atualmente para tal pratica. A postura
do educando frente às mudanças é muito mais pró-ativa do que reativa, fato este que,
curiosamente, é mais dificilmente observável em se tratando do educador.
A práxis educativa fazendo uso da metodologia de aprendizagem com
projetos constitui uma mudança na postura pedagógica do docente e do educando, porque
propicia a interação do aluno com o meio e com o objeto de conhecimento, envolvendo a
pesquisa, a análise, criação, elaboração, depuração, reelaboração de conhecimentos, ou seja,
múltiplas aquisições (GIL, 1996).
Na verdade, o desenvolvimento de projetos, é uma prática que oportuniza
outras formas de trabalhar os conteúdos de maneira atraente e interessante, e ainda, centrada
no aluno percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de
interesses, bem como as dificuldades e potencialidades de cada um.
88
Nesse contexto pedagógico, vale salientar que essa prática propicia o
processo de reconstrução do conhecimento para compreensão da realidade no sentido de
resolver sua problemática, trata o conhecimento em sua unicidade por meio de inter-relações
entre idéias, conceitos, teorias sem separar as áreas do conhecimento entre si e tampouco
valorizar uma determinada área em detrimento de outra (ALMEIDA, 2002). Nesse aspecto, o
entendimento para uma prática inovadora utilizando projetos deve conceber o ensino e a
aprendizagem de forma interdependente e, ao mesmo tempo, explicitando a necessidade de
integrar os diferentes saberes com vistas a compreender e transformar a realidade. Deste
modo, as práticas interdisciplinares na escola tornam-se altamente produtivas e diversificadas
e, além disso, os docentes podem redimensionar e ressignificar o seu papel dentro do contexto
escolar, bem como a sua própria atuação.
A concepção de projetos escolares se encontra muitas vezes associada à
idéia de interdisciplinaridade, que é um conceito polissêmico (FAZENDA, 1994). Nesse
sentido, o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo
o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação
contextualizada da aprendizagem. De uma forma geral, em um primeiro momento, ocorre
troca de informações entre diferentes especialistas ao passo que num segundo momento
encontra-se a interdisciplinaridade significando uma troca de informações entre as diferentes
disciplinas, possibilitando que um conhecimento (re) construído ou explorado por uma
determinada disciplina possa ser utilizado por outra na resolução de sua problemática e de
seus questionamentos. FAZENDA (1994) também ressalta que, a interdisciplinaridade
favorece a articulação entre as disciplinas numa relação de reciprocidade, cooperação, diálogo,
propiciando a superação da fragmentação e do individualismo, sem que haja perda da
identidade das disciplinas. Nesse sentido, ALMEIDA (2002, p. 58) corrobora com essas idéias
destacando:
(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinas, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelece articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção.
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Segundo GADOTTI (2000, p. 106): “A interdisciplinaridade não é apenas
um método pedagógico ou uma atitude do professor; é uma exigência da própria natureza do
ato pedagógico”. Ele acrescenta: “Articular saber, conhecimento, vivencia, escola,
comunidade, meio-ambiente é o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por
um trabalho coletivo e solidário na organização do trabalho na escola.” (2000, p. 106).
Não são poucos os problemas educacionais que têm sido creditados
justamente à tendência educacional tradicional de compartimentalização dos saberes em
disciplinas estanques. Não somente a interdisciplinaridade, mas muito mais a
transdisciplinaridade, tem contribuído para suplantar esta práxis tradicional
(compartimentalizada e fragmentada), acompanhada pelas novas propostas pedagógicas, mais
ativas, significativas, desencadeadas a partir de conhecimentos prévios e necessidades reais e
contextualizadas, gerando novas formas de aprendizagens (YUS, 2002).
BEHRENS (2006, p. 35) ratifica essa idéia ao afirma que:
O projeto tem a finalidade de circunscrever a visão do todo envolvendo o processo de investigação decorrente da problematização. Esta metodologia precisa enfatizar a necessidade da proposição da atitude transdisciplinar. Afinal, o projeto tem a função de canalizar energias para investigar possíveis respostas para um determinado problema e esse problema não está isolado em uma única visão e nem em uma única disciplina.
É nesse momento que uma prática pedagógica utilizando a metodologia de
projetos, difundida pela chamada "escola nova", veio contrapor-se aos princípios e métodos
propostos pela "escola tradicional".
Sobre o movimento "escolanovista", AMARAL (2001, p. 2) lembra que:
[...] Atualmente re-interpretado, esse movimento tem fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos pelo professor. O “Método de Projetos” de Dewey e Kilpatrick, considerado então um “método”, passa agora a ser visto mais como uma postura pedagógica. Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como muitos pensam, tem sido proposto como uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola, o currículo e a prática pedagógica.
90
Visto sob este prisma, o processo de aprendizagem é encarado como um
processo complexo, global, integrando teoria e prática de forma a contemplar todas as
informações disponíveis (a serem exploradas plenamente), a fim de permitir a resolução de
um problema ou de uma atividade proposta, conduzindo a sua investigação ou exploração na
busca de informações relevantes que levem à ereção de novos conceitos, culminando muitas
vezes num produto final concreto, seja um projeto, um jogo ou uma dramatização (AMARAL,
2001). Metodologias tradicionais, não custa repetir, tendem a trabalhar com conteúdos
preestabelecidos, fechados em si mesmos e de forma fragmentada, dissociada de todos os
conhecimentos anteriores dominados pelos educandos e abordados em outras disciplinas. Essa
fragmentação tende a ser incorporada pelos educandos, que passam a relacionar conteúdos e
formas de aprendizagem das diferentes disciplinas, como se cada uma fosse composta de
características e dimensões distintas e não permutáveis.
Dimensionar o currículo escolar por projetos significa romper com as
formas de “ensinar” e de “aprender” que tem se apresentado na escola. Mais do que uma
preparação para a vida, a educação é a própria vida, descompartimentalizada, única e global,
numa totalidade única e universal. DEWEY (In: LEITE et alii., 1993, p. 16).
4.2 A Metodologia de Projetos
Um projeto verdadeiramente autêntico encontra seu ponto de partida em
uma situação problema ou em uma curiosidade a ser descoberta e/ou solucionada pelo
educando, implicando em sucessivas pesquisas e ações que levem a um resultado final, muitas
vezes resultando em um produto e, nesse processo, é preciso ter o educador como orientador
ativo, de modo a redirecionar o educando para ações a serem desenvolvidas (HERNANDEZ e
VENTURA, 1998).
Para HERNANDEZ e VENTURA (1998, p. 135), os projetos fundamentam
sua concepção teórica em cinco aspectos principais:
a. Um sentido da aprendizagem que se pretende construir de modo significativo para os alunos.
91
b. A articulação do projeto a partir da atitude favorável para o conhecimento por parte dos estudantes. c. A previsão, pelos educadores, da estrutura lógica e seqüencial dos conhecimentos que se mostrar mais adequada para facilitar sua assimilação. d. A funcionalidade do que se aprende como um elemento importante dos conhecimentos que os alunos irão aprender.
A elaboração de um projeto implica uma operação intelectual complexa e
ampla, uma vez que seu desenvolvimento exige que se esteja atento às eventuais
interferências positivas ou não , a fim de cumprir as etapas para produzir um resultado
final, concreto ou não. DEWEY (In: LEITE et alii., 1993, p. 17) considera que o verdadeiro
método pedagógico consiste primeiro em:
(...) um empreendimento cooperativo e não ditatorial: a sugestão do professor não deve evocar a idéia de um molde para fundir objetos duros, pesados e inertes, mas a de um ponto de dilatação suscetível de se transformar num todo ordenado pelas contribuições de todos aqueles que se empenham em comum na mesma experiência educativa. É graças a uma troca recíproca do professor e dos alunos que se faz este crescimento, o professor recebe, mas não tem medo de dar. O ponto essencial a reter é que o projeto cresce e toma forma graças a um processo de inteligência socializada.
A socialização mencionada pela citação de DEWEY permite uma interação
prática, desencadeando motivações inerentes a cada participante, permitindo um desenrolar de
ações efetivas e concernentes a cada assunto trabalhado, resultando em aprendizagens
significativas.
No momento em que o ponto de partida para o desenvolvimento de um
projeto passa a centrar-se em ações decorrentes de necessidades próprias dos participantes do
processo, findam as fronteiras tradicionais estabelecidas entre as disciplinas, com os conceitos
e informações obtidos em cada uma delas se misturando e se complementando. O trabalho
toma feições investigativas e exploratórias, pois se novas descobertas geram novas
descobertas, também geram novos questionamentos, provocando a busca de novas soluções e
práticas para essas ações, num ciclo constante e contínuo de estudo, seja por parte do
educando seja por parte do educador.
Nesse processo, o educador não é mais o centro das atenções, aquele que
detém "soberano" o saber, focando as atividades em ações a serem desenvolvidas pelos
92
educandos. Estes, por sua vez, encontram, através do trabalho de pesquisa, novos
conhecimentos em forma de problemas ou de atividades propostas.
Com isso, as relações interpessoais se ampliam e os estudos individuais
passam a ser exceção, ao passo que a divisão de trabalho, o encaminhamento das tarefas e o
trabalho participativo e integrado interpenetram-se, alternando-se aos problemas relacionais.
Quanto aos educadores, cabe a estes a reformulação de suas ações de forma
a que não forneçam mais meros fatos ordenados e estruturados aos educandos sob sua
responsabilidade, mas sim de modo a permitir uma troca de informações que conduza à
resolução do problema proposto ou da atividade a ser desenvolvida. As tarefas tradicionais
assumem uma outra função mais clara e objetiva e, muitas vezes, mais democrática, uma vez
que o próprio processo avaliativo parte de ações efetivas e conjuntas, não mais por meio de
instrumentos convencionais que nada medem e estimulam a descoberta de formas para se
burlar as leis impostas.
Nesse processo, ainda que educadores e educandos se configurem como
aprendizes contínuos, evidenciam-se claramente uma diferenciação de lugares, o que é
facilmente perceptível quando surge a necessidade de (re) orientar os caminhos a serem
percorridos e atividades a serem desenvolvidas num âmbito mais amplo, no qual o educador é
figura essencial para o seu desenvolvimento. Isso quer dizer que, os docentes alem de serem
especialistas, são também aprendizes e passam a ser ativadores da aprendizagem,
articuladores da pratica, orientadores dos projetos. A Metodologia de Projetos tem o dom de
permitir, em virtude de suas características, uma interação intensa entre educador e educando,
num processo durante o qual todos aprendem, desencadeando motivações profundas nos
partícipes do processo, e superando eventuais falhas metodológicas ou carências de materiais.
Essa metodologia além de favorece trocas recíprocas de saberes; busca-se aprender conteúdos,
aprofundar conceitos por meio de procedimentos que ajudam o sujeito a desenvolver a própria
capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se.
A avaliação é usada para investigar como o sujeito está pensando, que recursos já utiliza, que
relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa, ou seja, há um
acompanhamento de todo o desenvolvimento da aprendizagem.
Nesta proposta metodológica, é de fundamental relevância a mediação
pedagógica do educador e a possibilidade de interação entre os sujeitos envolvidos. Segundo
SCHLEMMER, são essas premissas que fazem à diferença de qualidade de um processo
educacional, no qual se prioriza a aprendizagem e a cooperação, uma vez ela possibilita a
93
aquisição das capacidades de:
a) autodireção - favorecem iniciativas, uso inventivo de recursos, métodos e explicações alternativas; b) formulação de problemas – diagnostico de situações, desenvolvimento de estratégias analíticas e avaliativas; c) integração – favorece a síntese de idéias, experiências e informações de diferentes fontes e disciplinas; d) tomada de decisão – comunicação interpessoal, contrastando opiniões e pontos de vista (2001, p. 4-11).
4.3 A Metodologia de Projetos e o Estudo de Problemas
A característica principal da Metodologia de Projetos reside na resolução
de um problema ou atividade proposta (ou desencadeada pela curiosidade de quem desenvolve
esta), com base nas necessidades dos educandos. O problema a ser pesquisado deve ter, como
ponto de partida, a curiosidade, as duvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a
motivação e intrínseca, própria do sujeito que aprender. As decisões são heterárquicas e não
impostas pelo docente. Como bem salientam FAGUNDES, MAÇADA e SATO (1999, p.16):
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando ele e permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência de formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema a ser resolvido, começa a aprender a definir direções de sua atividade.
Ressalta-se que o ponto de partida corresponde às diferentes formas de
abordar o problema proposto, o que tem permitido o desenvolvimento de pesquisas bastante
diferenciadas, uma vez que essas abordagens partem dos conhecimentos iniciais dos
educandos sem uma metodologia preestabelecida, engessada pelos livros didáticos ou pelo
educador. Nesse momento, quando limites ou fronteiras entre as diferentes disciplinas ou
conceitos abordados em cada uma delas se abrem, tudo se torna possível para o educando e a
participação do educador como orientador do processo torna-se imprescindível.
94
Quando os problemas começam a ser desvendados revelam-se gradualmente
suas complexidades, fato este que exige, naturalmente, o concurso de pesquisa contínua e
autônoma não só por parte dos educandos, mas também do educador, a fim de redirecionar o
rumo das atividades sempre que for necessário (GIL, 1996). Os educandos devem assumir
uma série de funções tradicionalmente delegadas aos educadores, como: delimitação do
conteúdo, forma de abordagem, métodos de trabalho e processo avaliativo final. Estas funções
que eram exclusivas do educador são então executadas e desenvolvidas pelos educandos, os
quais, ao buscarem novos conhecimentos, elaboram e sugerem novas abordagens e métodos.
O educador assume o papel de agente do processo, orientador e pesquisador
contínuo, bem como instigador das inteligências múltiplas dos educandos com os quais esta
interagindo, centrando sua atividade no acompanhamento das aprendizagens:
problematizando, desafiando, incitando à curiosidade, a troca de saberes, proporcionando à
autonomia no processo da aquisição de novos saberes, desenvolvendo a cooperação, a
mediação relacional e simbólica. Não raro, esta situação causa certo desconforto ao
educador/orientador, especialmente aqueles formados dentro de uma linha de ensino
tradicional, onde sua função era muito mais a de transmissor de conteúdos do que de
orientador de processos. Entretanto, uma vez integrado neste novo processo de ensino, as
ações do educador passam a ser direcionadas para as condições organizacionais de um
contexto crítico, criativo e interativo.
A uma primeira apreciação parece haver uma diminuição do trabalho do
educador, mas se trata de mera ilusão, pois a metodologia de projetos não acarreta em menos
trabalho, mas sim um novo direcionamento, talvez tão ou mais trabalhoso que a metodologia
tradicional, porém, certamente mais interessante e mais interativo. Essa nova ótica de ensino
pode ser o método que faltava para o encaminhamento de um novo referencial metodológico,
formando educandos capazes de agir de forma autônoma, crítica e criativa, interagindo com o
objeto de estudo num contexto socioeconômico atual e dinâmico, numa concepção de mundo
mais participativa e menos filosófica, porém, científica.
Dessa forma, a compreensão de uma práxis educativa que propicia a
interdisciplinaridade precisa levar em conta uma mudança profunda na forma como o docente
e capacitado. Precisa priorizar a possibilidade de troca e reciprocidade, considerar o próprio
processo de formação do professor, suas concepções de aprender a ensinar, numa constante
redefinição da própria pratica em contato com seus pares. Segundo SENGER (1998, p.28):
95
Só mudando nossa forma de pensar e que podemos modificar políticas e práticas profundamente enraizadas. Só mudando nossa forma de interagir poderemos estabelecer visões e compreensões compartilhadas, e novas capacidades de ação coordenada. (...) A aprendizagem que altera modelos mentais e altamente desafiadora e desorientadora. Pode ser assustadora ao confrontarmos crenças e pressupostos consagrados, não pode se feita isoladamente. Só ocorre dentro de uma comunidade de aprendizes.
Toda metodologia, seja esta tradicionalista ou inovadora, apresenta aspectos
positivos e negativos. A metodologia de aprendizagem por projetos não é uma exceção. Um
ponto positivo muito importante no emprego dessa metodologia é o trabalho executado pelos
educandos, pois estes deixam de ser meros receptores de informações, para buscarem de
forma socializada e participativa o objeto de estudo, novos conceitos e novas informações,
formando, assim, novos valores e produzindo um trabalho contínuo e integrado, permitindo
uma avaliação processual, observando cada etapa desenvolvida. Afinal, para CORREIA (In:
LEITE et alii., 993, p. 27), o "espírito" do aluno:
[...] não é um receptáculo. 'Ensinar' é muito mais do que 'informar', e mesmo informar–se se quer que isso resulte em conhecimento – deve empenhar o ouvinte como participante ativo no processo de comunicação. Assim, para que a aprendizagem ocorra efetivamente, é necessário que o sujeito através do seu próprio esforço, procure encontrar respostas para os problemas que de momento lhe interessa resolver. A importância, a durabilidade das aprendizagens que o sujeito faz, estão, por conseguinte, intimamente relacionadas com a forma como esta aprendizagem ocorre, ou seja, as aprendizagens só são importantes e duradouras, na medida em que são significativas e conquistadas de forma direta e ativa para e pelo sujeito. O conhecimento não consiste, pois, numa mera aquisição passiva de informações, mas sim, numa constante descoberta do sujeito tendo por base as ações deste. Estas ações implicam transformações do indivíduo, condicionando, assim, a sua forma de estar no mundo.
Ressalta-se, porém, que a realidade é construída pelo educando com base em
suas concepções e em seus valores, resultantes de suas ações e suas interações com o meio.
Eis porque CORREIA (In: LEITE et alii,1993) adverte que o Homem não é um ser passivo
que apenas grava aquilo que se apresenta aos seus sentidos. Pelo contrário, o Homem é
construtor do mundo, o edificador da realidade. Alerta ainda CORREIA (In: LEITE et
alii,1993, p. 28) que esta realidade é construída, forjada:
96
[...] no encontro entre os sujeitos humanos e o mundo em que vivem. Poder-se-á, portanto, dizer que não existe um mundo em si, mas tantos mundos quantos os sujeitos humanos, uma vez que a visão que temos deste resulta, em última análise, da forma como as nossas percepções da realidade são organizadas pelas nossas estruturas mentais. Essas estruturas vão sendo construídas através da ação do sujeito sobre o meio e deste sobre o sujeito.
O homem como ser social é constantemente motivado a satisfazer suas
necessidades e as necessidades de seus pares, buscando soluções para os problemas que se lhe
apresentam diante de si, agindo sobre a realidade em que vive, transformando suas ações e
modificando seus valores a fim de obter qualidade de vida. Por meio de suas diversas ações e
de seus diferentes posicionamentos face a tudo o que o rodeia, o homem alarga
progressivamente o seu conhecimento com relação a si próprio e ao mundo. Para CORREIA (
In: LEITE et alii,1993, p. 26):
Esse alargar de conhecimentos, esse 'crescimento' do indivíduo é influenciado, em larga medida, pela escola, a qual não pode, de forma alguma, 'funcionar' como uma instituição isolada. A escola deve, assim, assumir-se como uma instituição que 'comunica', que 'dialoga' com a sociedade, ou seja, como uma instituição que para além de reflectir os problemas que afectam a sociedade, possui uma certa capacidade de intervenção para a resolução desses mesmos problemas.
Nesse sentido, o educando passa a fazer parte do processo educativo como ser
ativo e “possuidor” de conhecimentos prévios, capazes de interferir na construção de novos
conhecimentos, não mais como uma “tabula rasa” destituído de qualquer conhecimento
inicial, capaz de ser moldado como um boneco de massa. MORAES (1998, p. 51) considera
que a mudança de paradigma impede que a instituição escolar e o professor continuem
(...) em nome da transmissão do conhecimento, (...) vendo o aprendiz como uma tabula rasa e produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade.
O papel das instituições de ensino passa a ser procurar novas formas de
trabalhar conteúdos antes estanques e separados, de forma mais criativa, potencializando suas
ações no sentido de fazer com que educandos e educadores trabalhem em conjunto com o
97
intuito de (re) construírem o conhecimento desejado, de forma prática, participativa, criativa e
o mais próximo possível da realidade do educando.
4.4 Metodologia de Projetos, os Meios Tecnológicos e a Aprendizagem
É nesse contexto que deve ser inserido o trabalho por meio da metodologia
de projetos, subsidiada pelos instrumentais tecnológicos, levando o educando a buscar
informações que o auxiliem a descobrir o mundo que o cerca de forma a reconstruir essas
informações, transformando-as em conhecimento, por meio de um trabalho em equipe,
emitindo juízos de valor, questionando e criando de forma crítica e criativa. Salienta-se,
porém, que os recursos tecnológicos não representam o fim da aprendizagem, mas são o meio
que podem instigar novas metodologias que propiciem ao educando aprender com interesse,
com criatividade e com autonomia.
Deste modo, o docente visando uma ação do educando mais participativa e
“atendendo a proposição de aliança entre a abordagem progressista, o ensino com a pesquisa e
a visão holística, denominada paradigma emergente, o professor (...) pode propor a
metodologia de aprendizagem baseada em projetos” (BEHRENS, 2005, p. 105). Já segundo
LUCK (2003) utilizando a metodologia de projetos, o trabalho leva em consideração a
exigência da agilidade e criatividade, como também espírito de organização e planejamento
inteligente aplicado à gestão de ações das organizações em geral. Essa metodologia constitui-
se numa ferramenta básica do docente que não apenas fundamenta, direciona e organiza a
ação de sua responsabilidade, como também possibilita o seu monitoramento e avaliação.
Desenvolvendo uma prática pedagógica com projetos, as instituições de
ensino possibilitam ao educando a formação do sentido de responsabilidade, da capacidade de
iniciativa, inovação, cooperação e auto-avaliação, culminando num produto final, resultado da
pesquisa e da investigação, permeado por ações que o habilitem a resolver outros problemas
ou outras atividades que venham a surgir em sua vida, ou seja, transferindo conhecimentos de
forma significativa para outras situações de vida. Ainda segundo CORREIA (In: LEITE et
alii,1993, p. 28), se estivermos dispostos a perder um pouco de tempo e "deixar que as
crianças sejam ativas, permitir que usem a abordagem por tentativas e erro nas diferentes
coisas, então o tempo que parece termos perdido teria na realidade sido ganho. As crianças
98
podem desenvolver um método geral e utilizá-lo noutros assuntos".
Aos que reclamam da falta de tempo para implementar estas mudanças,
CORREIA (In: LEITE et alii, 1993, p. 28-29) declara que:
Deste modo, parece-me que 'não perder tempo' tem de deixar de ser uma das máximas dos professores que estiverem verdadeiramente empenhados em promover o 'crescimento' individual de cada um dos alunos que se encontram dentro da sala de aula. Se pretendermos que a escola funcione como 'veículo' de mudança da nossa sociedade, então a 'escola' tem de começar ela mesma por mudar. O estudo por projetos centrados em problemas não é, com toda a certeza, panacéia para todos os males, contudo, creio que pode contribuir grandemente para alterar o nosso sistema de ensino, contribuindo assim, ainda que de forma indireta, para apoiar a transformação da sociedade.
Para enfrentar este mundo em constante evolução e necessário que professor
e aluno desenvolvam a capacidade de migrar e mudar, buscando novas habilidades e posturas.
Nesse sentido, a essência do ato de aprender torna-se a capacidade de gerir mudança de si
mesmo e da sociedade como um todo. Pensando nisso, a UNESCO propôs para a educação do
século XXI quatro pilares da aprendizagem: aprender a viver juntos, aprender a conhecer,
aprender a fazer e aprender a ser. Segundo DELORS (1998), a escola precisa ter projetos que
atendam as demandas desta sociedade do conhecimento e que dêem conta dessas quatro
aprendizagens necessárias à vida. A metodologia de projetos além de incluir essas
aprendizagens, apresenta-se como uma das metodologias inovadoras, que tendo como
mediação os recursos tecnológicos, contribui para a produção do saber com autonomia,
criticidade, criatividade e espírito investigativo.
4.5 Etapas Seqüências de Desenvolvimento de Trabalho por Metodologias de Projetos
O objetivo maior que um trabalho que empregue a metodologia de projetos
deve perseguir é o de permitir ao educando buscar formas de vincular o problema pesquisado
às informações disponíveis, de forma a conseguir alcançar resultados efetivos para o
desenvolvimento deste trabalho. Tal perspectiva, mesmo que pareça muito clara, sempre
apresentará certas variações em conformidade com o grau de escolaridade e desenvolvimento
99
de cada educando em particular, mesmo que mantendo suas peculiaridades intactas. Isso
representa o ponto de partida para o encaminhamento da pesquisa junto ao educando.
De uma forma geral, um trabalho por projetos pressupõe o desenvolvimento
de "fases" ou "etapas", sendo que todo projeto pedagógico precisa ser, necessariamente,
planejado, ao mesmo tempo em que preserva seu caráter flexível, adaptável às condições que
encontrar no transcorrer de seu desenvolvimento, uma vez que poderá sofrer alterações no
decorrer do processo, não podendo ficar submetido a uma regra e/ou ações preestabelecidas. O
planejamento não apenas oferece um melhor direcionamento ao trabalho, como destaca
intencionalidade educativa do mesmo. Três etapas principais se apresentam de imediato na
tarefa de se levar ao término um projeto: a problematização, o desenvolvimento e a produção
final (conclusão em si).
No que diz respeito à problematização, esta acaba sendo delineada já na
escolha do tema. Não apenas durante todo o processo de pesquisa, mas em cada nível e etapa
da escolaridade do estudante, essa escolha apresenta características diferentes, sendo o
educador o encarregado natural de definir junto aos educandos a essência do que será
pesquisado. Para isso, “ao discutir cada fase do projeto de aprendizagem, o professor deve
tornar oportuna uma relação dialógica que valorize as contribuições dos alunos” (BEHRENS,
2000, p. 109) de forma a poder propor, gradativamente, assuntos cada vez mais abrangentes e
dinâmicos, que venham estimular a busca de novos conceitos e novas informações.
Mesmo aparentando ser uma tarefa simples, esta primeira etapa não é tão
fácil de ser desenvolvida, tendo em vista a relevância que esse assunto deve apresentar, o
interesse do educando ou as oportunidades que os mesmos irão apresentar, durante o processo
de pesquisa. Os processos de aprendizagem que serão necessários para o desenvolvimento do
tema escolhido precisam estar claramente definidos, o que será evidenciado adiante, ao
mesmo tempo em que o ambiente de pesquisa deve estar perfeitamente (ou mais perfeitamente
possível) delimitado. Só assim será possível permitir ao educando alcançar um processo de
aprendizagem efetiva, profícua e adequado ao seu estágio de desenvolvimento educacional,
levando-se em conta uma organização curricular que permita a interação entre as diversas
disciplinas.
Por fim, tendo sido escolhido o tema a ser pesquisado, o educador deve ter
em mente o esquema cognitivo que permitirá ao educando ir além dos aspectos informativos e
elaborar uma produção final que resulte em uma aprendizagem significativa, envolvendo
nesse processo aspectos procedimentais e atitudinais.
100
Torna-se imprescindível o fomento de um clima de envolvimento e interesse
do grupo de pesquisa, de forma a reforçar os esforços individuais e coletivos e fazer com que
o educando continue buscando cumprir as etapas propostas de forma participativa e criativa.
As distinções entre hipóteses, teorias, opiniões e pontos de vista dos
educandos são aspectos relevantes que permitem realizar definições, propor perguntas,
estabelecer prioridades com relação às informações disponíveis, o que leva consequentemente,
ao crescimento individual e coletivo (ALMEIDA e FONSECA JUNIOR, 2000).
Na visão de HERNANDEZ et alii. (1998, p.135), a escolha do tema de
pesquisa geralmente deve levar em consideração:
• As demandas do grupo. Estas devem ser argumentadas e, na medida do possível, através de informações; • O tema, que deve permitir criar novos conhecimentos incorporando a estrutura cognoscitiva e organizativa do tema tratado anteriormente e possibilitando tal incorporação a outras situações de classe (discussões e oficinas, entre outros); • O fato de que o tema deve permitir estruturar diferentes tipos de conteúdos: conceitos, procedimentos, princípios;
A etapa seguinte consiste do desenvolvimento e é, certamente, a mais
abrangente. Representa o momento gerador do projeto, quando surgem uma série de questões
relacionadas ao assunto estabelecido inicialmente, permeadas por diferentes intervenções por
parte dos educandos, levando a debates e discussões em torno de um eixo pesquisado, gerando
novos direcionamentos para que se atinja os resultados desejados (GIL, 1996). Nesse
momento, o acompanhamento do educador faz-se ainda mais necessário, na medida em que
novas habilidades e novas competências vão sendo incorporadas seja na resolução dos
problemas vinculados à pesquisa seja em relação aos problemas de relacionamento que
possam ir se manifestando ao longo do processo.
Os passos do percurso a ser seguido devem estar muito claros para não fugir
do assunto pesquisado, deixando o projeto abrangente, no entanto, sem um foco determinado
e, consequentemente, sem um fechamento adequado.
Na etapa do desenvolvimento o orientador deve conhecer os
direcionamentos que os educandos deverão seguir no tocante às atividades desenvolvidas,
criando um clima agradável e motivante, instigando o envolvimento de todos os partícipes
sobre o tema pesquisado, orientando as diferentes decisões, a fim de permitir que os
101
educandos cheguem a um consenso.
Como resultado esperado de todo esse processo se atingirá uma produção
final, seja esta uma conclusão, um trabalho escrito ou um objeto concreto. Nesse momento
devem ser avaliados e reavaliados, se necessário, os processos e as ações realizadas, os
conhecimentos adquiridos, os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas e, por fim, a
aprendizagem obtida, a fim de concretizar a (re) construção do conhecimento por meio de
uma nova abordagem pedagógica: a metodologia de projetos.
Entretanto, mesmo depois de finalizado o trabalho de pesquisa por
metodologia de projetos, algumas dúvidas cruciais podem assaltar a mente do educador. Ele
poderá questionar se o educando está realmente tendo uma aprendizagem significativa ou
indagar sobre a importância do trabalho com projetos para a (re) construção do
conhecimento.
A aprendizagem significativa é um processo contínuo e condizente às
necessidades dos educandos e que deve permitir aos mesmos a extensão dos resultados
obtidos sobre os problemas trabalhados ou das atividades desenvolvidas a outras situações
diversas que requeiram dos educandos, ações efetivas e que os levem a transferir
conhecimentos teóricos para sua vivência (ALMEIDA, 2002).
Num processo de cunho avaliativo, o próprio desenvolvimento das etapas
propostas como fruto de reflexões e ações por parte do educando são avaliados, o que implica
o fato de a avaliação passar a ser processual, contínua e dinâmica, uma vez que a participação
e a produção por parte dos envolvidos são constantes, evitando o exercício de poder e controle
por parte do educador, o que poderia representar uma medida punitiva e classificatória, na
maioria das vezes subjetiva.
Sendo assim, alguns itens são relevantes para que o processo avaliativo
proposto ocorra de forma adequada como a aprendizagem de conceitos, a utilização de
procedimentos adequados ao trabalho, o progresso nas aprendizagens procedimentais, a
atitude frente ao trabalho, os aspectos formais de apresentação dos trabalhos, os aspectos
atitudinais frente ao grupo e ao educador e, por fim, uma apreciação geral de cada educando
em relação a sua auto-avaliação. A idéia fundamental no âmago da Metodologia de Projetos é
a de permitir que o educando seja capaz de organizar os conteúdos e as informações obtidas
de modo a descobrir as relações que podem ser estabelecidas com base no tema ou no
problema proposto, identificando estratégias globalizantes para o desenvolvimento do projeto,
recuperando as inter-relações entre disciplinas e indivíduos, simulando decisões e
102
estabelecendo relações entre teoria e prática (ALMEIDA, 2000). Em relação a isso,
HERNANDEZ (1998, p. 91) opina que:
Numa concepção sobre a relação de ensino e aprendizagem como a que sustenta o trabalho por Projetos, as três fases da prática docente planejamento, ação e avaliação não podem entender-se senão como um sistema de inter-relações e complementaridades. [...] 'A avaliação com um sentido significativo não é só a avaliação dos alunos. É, sobretudo, a constatação das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção posterior. Na organização da classe mediante Projetos de trabalho, esta interconexão se torna evidente'.
Deve haver, necessariamente, uma multiplicidade de ações que acarretem
mudanças de atitude não apenas por parte do educador, mas também do educando, para que
tais atitudes possam produzir efeitos positivos na efetivação das atividades propostas pela
metodologia de projetos, dando continuidade às mudanças propostas e diminuindo às
expectativas negativas que possam surgir durante a implementação dessas novas ações.
Contemplando diferentes campos de ação, percebe-se que o trabalho com
projetos exige um comprometimento grande de todos os envolvidos no processo, a fim de que
se atinjam resultados positivos e uma aprendizagem efetiva. Para tanto, o educador deixa de
lado velhas concepções educacionais para realizar propostas de trabalho muito mais efetivas
do que simplesmente repassar conceitos prontos e acabados, o que resulta em uma
aprendizagem dinâmica, interativa e realmente efetiva do educando.
O grau de inovação no processo de ensino e aprendizagem costuma ser mais
profundo nas instituições de ensino nas quais a proposta pedagógica é exigida com base nas
necessidades dos envolvidos no processo. Hernandez e Ventura (1998) apresentam algumas
concepções relacionadas ao trabalho com projetos dentro de uma escola:
103
Quadro 2: Organização Curricular Mediante Projetos de Trabalho
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR MEDIANTE PROJETOS DE TRABALH O
Concepções Curriculares
Elaboração e explicitação das fontes do currículo da escola. Seqüenciação de conteúdos que favorecem uma maior significação e diversidade de ritmos de aprendizagem.
Formas de Ensinar e de Aprender
Parte-se de interesses e conhecimentos prévios dos educandos. Participação ativa dos educandos na construção da aprendizagem. O educador age como guia, facilitador e intérprete da aprendizagem.
Materiais Curriculares
Diversidade de usos e de materiais. O livro-texto é mais um material de consulta. O aluno constrói o dossiê a partir de cada projeto. A qualidade técnica do dossiê é alta.
A Forma de Avaliação
É inicial, formativa e contínua. Tenta-se partir dos conhecimentos iniciais. Favorece a participação dos educandos e a metarreflexão sobre a aprendizagem. Avaliam-se, principalmente, os procedimentos.
Orientação e Acompanhamento do Educando
O educador exerce o papel de orientador. Os ritmos de aprendizagem são adequados a cada projeto e ao planejamento individual do educando.
Os Educandos
São conscientes de que se está praticando uma forma diferente de aprender, relacionada principalmente com os procedimentos. Tendem a avaliar a forma de ensino vinculada à inovação muito acima da concepção tradicional. Valorizam as vantagens dos procedimentos para os estudos superiores.
Intercâmbios Educador-Educandos
Os educandos sentem-se cuidados e atendidos pelos educadores. Há um clima geral de respeito e cooperação.
Facilidades para passar a outros níveis educativos
Os educandos acham que, com os recursos que possuem, podem adaptar-se com facilidade a qualquer tipo de escola.
Reflexão sobre a Prática É uma atitude que implica inovação e transfere-se para outros momentos da vida tanto na escola quanto fora dela.
A Pesquisa As questões colocadas (para os educadores) são abordadas mediante processos de pesquisa que reafirmam e esclarecem o sentido da inovação
Fonte: Adaptado de HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
104
CAPÍTULO 5 - AS MÍDIAS A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM
Neste capítulo se abordará a presença cada vez maior, em sala-de-aula, de
recursos da moderna tecnologia e como isto afeta o processo de ensino-aprendizagem. Em
especial como as mídias podem auxiliar na metodologia de projetos.
5.1 Recursos Tecnológicos como Ferramentas Educacionais
Dentro de uma concepção sistêmica da evolução do mundo, fica claro que a
educação deve apresentar uma visão mais ampla, englobando questões direcionadas não só
para o processo educacional, mas para a sociedade como um todo, preparando um novo
cidadão, mais participativo e mais crítico. Um dos papéis mais importantes da educação é o
estabelecimento de uma nova ética, diferente da atual e o intensificar processos de (re)
construção do conhecimento por meio de novas metodologias tornadas possíveis por meio dos
novos instrumentais tecnológicos.
Considera MORAES (1998, p. 28) que “um mundo em permanente
evolução requer que o indivíduo aprenda a conviver com as incertezas, com os desafios, com
a transitoriedade, com o incerto, com o imprevisto e com o novo”. Cabe refletir sobre a
questão da prepararação do indivíduo para viver na mudança e não querer apenas controlá-la.
Isso requer ambientes de aprendizagem que desenvolvam a autonomia, a cooperação, a
criticidade, além de muita criatividade e capacidade inovadora. Autonomia pressupõe uma
metodologia do aprender a aprender, do aprender a pensar, a partir das construções do sujeito
que descobre por si mesmo, que inventa sem ajuda de terceiros, que se auto-organiza,
reestrutura, reequilibra suas atividades, incorporando o novo em suas estruturas mentais, auto-
organizando suas atividades motoras, verbais e mentais. Para tanto, o aprendiz necessita
aprender a pesquisar, a dominar as diferentes formas de acesso às informações, a desenvolver
capacidade crítica de avaliar, de reunir e organizar informações mais relevantes. Criticidade
implica em ter condição de análise, de síntese, de reflexão, de isenção e de reconhecimento de
seus próprios saberes. Entretanto, este estímulo à produção pessoal, à busca da realização, ao
domínio das formas de acesso às informações deve ser propiciado ao aluno sem que isso
105
signifique o cultivo do individualismo estéril, da auto-centralização em sua própria
personalidade, do isolamento improdutivo. Nesse sentido, busca-se combinar o estímulo à
descoberta e à exploração de possibilidades sem prejudicar o desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa.
Ao abordar o tema da introdução cada vez maior de novas tecnologias no
currículo escolar, MACEDO (In: MOREIRA, 1997, p. 37) considera que as posições
assumidas na análise do tema:
[...] caminham dos herdeiros do romantismo, que criticam a civilização capitalista moderna por considerá-la responsável pela destruição de padrões éticos e morais, ao extremo oposto, formado por grupos que vêem a tecnologia como propulsora do progresso social. No campo educacional, a discussão do tema também ocorre acompanhando as duas posições antagônicas defendidas por ambos os grupos. De um lado, a resistência da maioria dos profissionais da educação em lidar com a entrada da tecnologia na escola; de outro, os mirabolantes projetos oficiais, que apresentam a tecnologia como grande redentora dos problemas da área.
Para os autores, a resistência dos educadores à implantação das tecnologias
educacionais pode dever-se aos interesses subjacentes às políticas públicas que envolvem
aquelas, as quais, em geral, consomem grandes somas transferidas do poder público para a
iniciativa privada. Considera o autor (1997, p. 40) que:
Com tantos problemas mais urgentes no que tange à educação no país, perguntamo-nos por que tanto investimento em projetos cujos efeitos não são sequer consistentemente avaliados? E é nesse ponto que o nosso discurso parece assemelhar-se ao da maioria dos professores das nossas escolas. Por essa posição, o poder público insiste em nos fazer arautos de um suposto atraso, defensores da manutenção do país numa situação antediluviana, desqualificando nossa resistência. [...] É na sala de aula que o livro didático 'oficial' e as propostas das secretarias de educação têm sido, de alguma forma, ressignificados contra a homogeneização tentadora.
De certo modo, o que MACEDO (In: MOREIRA,1997) comenta remete à
consideração de que a resistência dos professores às novas tecnologias na educação se deve,
até com muito fundamento, à conscientização em todos (ou quase todos) os níveis da
educação de que tais tecnologias representariam uma continuidade do hoje praticamente
execrado paradigma newtoniano-cartesiano, que preconizava a "liberdade" do homem por
106
meio do avanço científico. Este tipo de raciocínio tem seus fundamentos. O risco, porém, de
acabar caindo em uma forma de regressão permanente, que acabe negando todo e qualquer
tipo de inovação educacional também deve ser aquilatado.
Para entender melhor as verdadeiras implicações da introdução da
tecnologia no meio educacional, convém examinar, primeiramente, o histórico dos principais
projetos de utilização de tecnologia na educação.
Um exemplo que pode ser considerado até mesmo paradigmático para tanto
seria o do papel da informática no processo educacional em sala-de-aula, tendo em vista que
esta se constitui na tecnologia que mais pressão vem exercendo no sentido de alteração de
currículos escolares, ao mesmo tempo que é a que mais pressão, em termos de resistência, tem
sofrido por parte dos educadores de modo geral.
A importância educacional das instrumentações eletrônicas, segundo
MORAES (1997, p. 63), não está somente dentro da sala de aula, como instrumentos capazes
de construírem o conhecimento científico nas mais diversas áreas, com ferramentas que
possibilitam a introdução de modelos científicos nos ambientes escolares e a criação de um
novo ambiente pedagógico marcado pela qualidade do processo educacional como garantia da
qualidade do produto. Sua importância está, sobretudo, em suas aplicações fora das salas de
aula, na antecipação dos problemas do cotidiano, na preparação dos indivíduos para
incorporação das mudanças, para um pensar mais criativo e científico em suas vidas, para a
horizontalidade dos processos de comunicação interpessoais, para o desenvolvimento de
novas parcerias e mudanças de valores.
Considera MORAES (1997), que existe hoje a necessidade de um
reposicionamento da educação diante dos novos padrões de produtividade, de competitividade
e de cooperação decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos e a compreensão de que o
conhecimento é a matéria-prima das economias modernas. A educação tem enfrentado severas
críticas a respeito de sua eficácia, sejam elas críticas infundadas ou não. Como visto antes, é
freqüente surgirem discursos nos quais a tecnologia ou as “novas tecnologias” são apontadas
como uma espécie de solução miraculosa para os problemas que a área educacional enfrenta.
Quando se fala em tecnologia, muitos dos equívocos vêm da visão estreita
sobre o assunto, não sendo raro, ao falar da matéria, remeter-se apenas à imagem estereotipada
de um sem-número de fios, computadores de última geração com designs moderníssimos,
robôs e máquinas de grandes capacidades de armazenamento e manipulação de dados. Não se
pode deixar de reconhecer a importância das tecnologias educacionais como ferramentas de
107
apoio no processo ensino-aprendizagem, e o quanto elas podem até mesmo tornar o ensino
mais prazeroso para professores e alunos. Mas é preciso desmistificar a tecnologia e, para
tanto, deve-se iniciar pela definição de tecnologia.
Na Grécia, a combinação dos termos techné (arte, destreza) e logos (palavra, fala) significavam o fio condutor que abria o discurso sobre o sentido e a finalidade das artes. A distinção entre a técnica e a arte era pequena, quando o que hoje denominamos de técnica se encontrava pouco desenvolvida. No entanto, a techné não era uma habilidade qualquer, mas aquela que seguia certas regras, pelo que também o termo tem sido usado como oficio. Em geral, a techné acarreta a aplicação de uma série de regras por meio das quais se chega a conseguir algo. Daí a existir uma techné de navegação ('arte de navegar'), uma techné do governo ('arte de governar') uma techné do ensino ('arte de ensinar'). (SANCHO, 1998, p. 28)
Com essa visão o significado de tecnologia é bastante amplo e como, ao
longo do tempo, vem sendo (re) significado a partir de determinados contextos, tempo e
espaços pontuais. Percebe-se, assim, que a tecnologia não é um simples fazer mecânico, mas
um fazer que envolve raciocínio. Muito embora, em alguns momentos históricos tenha
assumido um caráter puramente mecânico e instrumental, como no caso da produção
industrial moderna, onde o que importa é o produto, não seu produtor e seus padrões éticos
com o eixo de valores passando do sujeito para o objeto e do produtor para o produto.
Fica estabelecido, portanto, que a tecnologia não é um processo tão recente
quanto parece se for entendida como um conjunto de habilidades que o ser humano, ao longo
de sua trajetória na Terra, teve de desenvolver para dominar a natureza, buscando formas de
sobreviver e adaptar-se.
Considera SANCHO (1998) que um dos equívocos mais freqüentes na
educação é "a generalização da crença de que somente as máquinas (hardware) de invenção
mais recente são tecnologias. Isto se deve à falta de conhecimento sobre os aspectos sociais,
políticos e econômicos da tecnologia”.
Quando se utiliza o termo tecnologia educacional, é preciso ressaltar que
para muitas escolas do interior onde as salas de aulas não possuem nem mesmo paredes, as
carteiras são improvisadas com caixas de madeira e os professores recebem menos de um
salário um simples giz de cor pode ser considerado como uma tecnologia que vai tornar a
apresentação de uma aula no quadro negro mais atrativa e efetiva.
108
Partindo desse pressuposto, é possível considerar "tecnologia educativa"
como sendo toda forma de tecnologia que seja útil para educar.
Se concebermos a tecnologia como o conjunto de conhecimentos que permite a nossa intervenção no mundo, como o conjunto de ferramentas físicas ou de instrumentos, psíquicas ou simbólicas, e sociais ou organizadoras, estamos nos referindo a um 'saber fazer' que bebe das fontes da experiência, da tradição, da reflexão sobre a prática e das contribuições das diferentes áreas do conhecimento. Um saber fazer que, se não quiser ser mecanicista e rotineiro, deve levar em consideração às contribuições dos diferentes âmbitos científicos, constituindo-se, por sua vez, em fonte de novo conhecimento. (SANCHO, 1998, p. 28)
No Brasil, o histórico da tecnologia aplicada à educação tem sua origem na
década de 1960, quando a Universidade de Brasília introduziu o ensino programado e
individualizado (MEC/SEED/PROINFO,19991). A instrução programada supõe a organização
de um programa de estudos, logicamente seqüenciados em pequenos passos, planejados para
conduzir o estudante, por meio da auto-instrução e do conhecimento que já dispõe, para
conhecimentos e princípios mais complexos que deve dominar. Tem como princípio fundamental
à divisão do conteúdo em pequenas doses, a fim de tornar possível o reforço imediato a todas as
respostas fornecidas pelo estudante. Contudo, esta idéia não se popularizou muito em
decorrência, entre outras coisas, de seus custos, e pela falta de padronização que dificultava a
disseminação da mesma. Mais tarde, em 1969, surge o Sistema Avançado de Tecnologias
Educacionais (SATE) que procurava estabelecer diretrizes para a aplicação de novas
tecnologias na educação. A partir de 1984, o Ministério da Educação (MEC) ficou
responsável pelo incentivo e criação de projetos de informática aplicados ao ensino. Em
seguida, temos o desenvolvimento e a implementação na área de tecnologia educacional por
meio do Programa de Informática Educacional (PRONINFE) e pelo Plano de Informática
Educacional (PLANINFE), criados, respectivamente, em 1989 e 1990
(MEC/SEED/PROINFO, 1999). Atualmente, o Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO) é responsável pela capacitação dos professores da rede pública de
ensino na utilização dos recursos tecnológicos, além disso, tem procurado informatizar as
escolas públicas e municipais (MEC/SEED/PROINFO, 1999).
O avanço e aperfeiçoamento da tecnologia no campo dos microchips
trouxeram consigo a proliferação e o barateamento dos microcomputadores e acentuaram o
109
aparecimento de diversos outros equipamentos hoje tão presentes no cotidiano das pessoas,
como caixa eletrônico de banco, caixa de supermercado, sistema de self-service em postos de
gasolina, bares, estacionamentos, telefones celulares, fax, alarmes inteligentes e telemática,
sendo que alguns deles começam agora a fazer parte da realidade de algumas escolas
(MERCADO, 1999).
Dentro desse contexto, há muito tempo às escolas já vêm fazendo uso de
várias tecnologias, hoje denominadas como mídias giz, livros, vídeo, rádio e televisão,
entre outros , e levando em consideração as principais mudanças que vem ocorrendo na
atual "sociedade da informação", é imprescindível realizar uma reflexão, pois os demais
profissionais das diversas áreas do conhecimento humano, em sua maioria, já utilizam a
informática como instrumento auxiliar de seus trabalhos, mas o que ainda está impedindo os
professores na sensibilização quanto ao uso da informática na área educacional.
Do ponto de vista de KENSKI:
O processo desafiador da aprendizagem de uso das tecnologias nos coloca diante de novos questionamentos. O conhecimento da manipulação das maquinas e dos equipamentos eletrônicos é apenas um primeiro passo muito pequeno, em relação a todos os demais desafios que nos circundam e os que se aproximam. (...) E, nesse instante, sentimos que a habilidade técnica - conhecimento ampliado de manipulação dos computadores e das redes – não é suficiente. Necessitamos realizar reflexões mais aprofundadas sobre nossas práticas docentes e identificar as fragilidades técnicas e operacionais de nossos ambientes de trabalho ( 2003, p. 84-85)
Ressalta-se que, o ponto de partida de qualquer mudança inicia-se num
processo interno de sensibilização para uma nova realidade (TAJRA, 2000). A grande
verdade, no entanto, é que:
A necessidade do ser humano de se adaptar a um meio que, em princípio, lhe é hostil, e a sua capacidade para propiciar a adaptação desse meio às suas necessidades lhe acarreta uma acumulação de conhecimentos. Esta capacidade de acumular o conhecimento elaborado por outros e, ao mesmo tempo, pronunciar-se sobre o seu valor, utilidade e dimensões éticas, políticas e econômicas, além de poder realizar novas contribuições o coloca em uma situação particular diante do resto dos seres deste planeta. (SANCHO, 1998, p. 28)
Nesse caso, cabe investigar como educar para uma sociedade em
1 http://www.proinfo.gov.br, 1999
110
transformação e como educar para a “Era da Informação”. Talvez uma das possíveis soluções
seja o fato de que “educar dentro de uma sociedade que muda, é ajudar a desenvolver vários
níveis de competência: competência do conhecimento, competência no desenvolvimento
social, competência na comunicação” (MORAN, 2000). Contudo, questiona-se, qual seria,
exatamente, o papel das “novas tecnologias” no contexto educacional. Para encontrar
possíveis soluções, com dito anteriormente neste capítulo, é preciso refletir sobre as mudanças
que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea e ter em mente que a sociedade muda através
de um processo de reflexividade.
Além disso, deve-se evitar cometer o equívoco de pensar que deva haver,
naturalmente, uma descontinuidade entre o tradicional e o moderno, pois adotar uma nova
tecnologia, não significa necessariamente romper com o passado. Cada vez mais a linguagem
cultural inclui o uso de diversos recursos tecnológicos para produzir processos comunicativos,
utilizando-se de diferentes códigos de significação.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que é fundamental que a instituição
escolar integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e professores ao seu cotidiano, é
necessário desenvolver habilidades para a sua utilização. Verifica-se que o maior problema
não diz respeito à falta de acesso às informações ou às próprias tecnologias que permitem o
acesso, e sim a pouca capacidade critica e procedimental para lidar com a variedade e
quantidade de informações e tipos diversificados de recursos tecnológicos.
Conhecer e saber usar essas novas tecnologias implica aprendizagem de
procedimentos para utilizá-las e, principalmente, de habilidades relacionadas ao tratamento
da informação. Ou seja, aprender a localizar, selecionar, julgar a pertinência, procedência,
utilidade, assim como capacidade para criar e comunicar-se por esses meios. A escola tem
importante papel a cumprir na sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira
seletiva e critica com o universo de informações a que tem acesso no seu dia-a-dia.
Já se tornou impensável a educação sem pensar nos meios de comunicação e
informação. Bernardo TORO (In: NOGUEIRA, 1998, p. 25), relaciona aspectos de garantia
para o sucesso no século XXI, os quais ele define como “códigos da modernidade”, e que são:
• Alta competência em leitura e escrita; • Alta competência em cálculo matemático e solução de problemas de todas as ordens; • Alta compreensão e escrita: precisão para descrever fenômenos e situações, analisar, comparar e expressar o próprio pensamento;
111
• Capacidade para analisar o ambiente social e criar governabilidade; • Capacidade para recepção crítica dos meios de comunicação de massa; • Capacidade para planejar, trabalhar e decidir em grupo; • Capacidade para localizar, acionar e usar as informações acumuladas.
A escola precisa estar preparada para a formação de um novo ser humano, o
qual precisa, por sua vez, estar capacitado para estabelecer uma fundamental relação entre o
homem e a máquina porque tal relação não se reduz mais ao nível de instrumentalidade.
Dentro desta perspectiva, BEHRENS afirma que:
(...) a contribuição de Gardner (1994) torna-se relevante, pois alerta que o processo tradicional torna oportuno o desenvolvimento da inteligência lingüística e da inteligência lógico-matemática. No entanto, torna-se necessário contemplar um processo pedagógico que desenvolva também as inteligências espacial ou visual, musical, cinestésica ou física, interpessoal, intrapessoal e naturalística. (2000, p. 95)
Nesse sentido, aluno deve ser visto como um ser total e, como tal, possuidor
de “inteligências”. Para Moran (1994) o individuo deve ser educado numa visão de totalidade,
integrando o pessoal, o grupal e o social, encontrando as ligações, as relações entre as partes e
o todo, entre o individuo e o social.
Neste momento, cabe apresentar as contribuições dos estudos de
GARDNER sobre as Inteligências Múltiplas. Foi a partir dos resultados das pesquisas de seu
Projeto Zero (Project Zero) que GARDNER (2000) identificou as seguintes "manifestações"
de inteligência: lingüística, lógico-matematica, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e
intrapessoal. Tais competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem
e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos, além de disporem de
processos cognitivos próprios.
GARDNER (1995) baseou-se em pesquisas neurológicas para questionar a
tradicional visão da inteligência, aquela que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-
matemática, argumentando que todo indivíduo normal é capaz de atuar em pelo menos sete
diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Segundo ele, não existem
habilidades gerais e não é possível medir a inteligência por meio de testes de papel e lápis.
Outra característica de sua teoria sobre a inteligência humana é o valor que confere a
diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Sua definição de inteligência é a de que
112
esta se constitui na habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam
significativos em um ou mais ambientes culturais. Segundo CAMPBELL e DICKINSON:
O Dr. Howard Gardner [...] rompeu com a tradição comum da teoria da inteligência, que se apóia em duas suposições fundamentais: a cognição humana é unitária e os indivíduos podem ser adequadamente descritos como possuidores de uma inteligência única e quantificável. Em seu estudo das capacidades humanas, Gardner estabeleceu critérios segundo os quais é possível medir se um talento é realmente uma inteligência. Cada inteligência deve ser uma característica de desenvolvimento, ser passível de observação em populações especiais, como prodígios ou 'idots savants', proporcionar alguma evidência de localização no cérebro e dar suporte a um sistema simbólico ou de notação (2000, p. 21)
A Teoria das Inteligências Múltiplas apresentada por GARDNER em
Frames of Mind, 1983, constitui uma alternativa para o conceito de inteligência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer área de atuação. O autor, insatisfeito com a idéia mundialmente difundida
sobre a importância e excelência do "QI" (Quociente de Inteligência) e com visões unitárias de
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar,
decidiu redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para solução de
problemas. Os seres humanos dispõem, assim, de graus variados de cada um dos diferentes
tipos de inteligência e de maneiras diferentes pelas quais elas se combinam, se organizam e se
utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Como
relação ao ambiente educacional, GARDNER (2000) chama a atenção para o fato de que,
embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, esta, com certeza, não se
limita apenas a raciocínios verbais e lógicos.
O autor propõe, portanto, que as escolas favoreçam o conhecimento de
diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que
pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a
partir da avaliação regular do potencial de cada um.
As instituições escolares terão de redefinir valores, posturas e assumir novos
papéis, vivenciando práticas coerentes e inovadoras. Como sistemas abertos que são as
escolas precisarão trabalhar em ritmo de aprendizagem permanente que possibilitem o
desenvolvimento pessoal e profissional para cada uma das pessoas que a compõem.
113
Nesse sentido, cabe a contribuição de BEHRENS que afirma:
Os processos pedagógicos que levam em consideração os oito diferentes tipos de inteligências possibilitarão ao individuo uma visão interdisciplinar, que favorece a formação do homem sensível, responsável, competente, critico, transformador, solidário, que luta pelos processos de justiça, de paz, de honestidade, de igualdade, de amorosidade. Enfim, a convivência solidária na busca de uma melhor qualidade de vida e de equilíbrio ecológico, da preservação do planeta como moradia sadia dos seres vivos (2000, p. 95)
Não é por acaso que MORIN (2004, p. 13-18) assinala sete saberes
necessários a serem trabalhados nos dias atuais para alcançar a educação do futuro. São eles:
Saber nº 1 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve enfrentar este problema e trabalhar estes riscos sem subestimá-los; Saber nº. 2 Os princípios do conhecimento pertinente Na era planetária, torna-se necessário situar tudo no contexto e no complexo planetário. Saber nº. 3 Ensinar à condição humana · A educação precisa centrar-se na condição humana que é comum a todos os homens e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano. Para isto a base científica torna-se fundamental como conhecimento que situa o homem no universo: quem somos? Onde estamos? De onde viemos? Para onde vamos? Saber nº. 4 Ensinar a identidade terrena É preciso que a condição humana no mundo seja compreendida dentro do contexto planetário. Saber nº. 5 Enfrentar as incertezas no sentido de estarmos prontos para o inesperado. Saber nº. 6 Ensinar a compreensão como um fator primordial neste mundo paradoxal em que vivemos, onde a comunicação triunfa e ao mesmo tempo a incompreensão permanece geral. Saber nº. 7 A ética do gênero humano A humanidade não é uma noção abstrata: é realidade vital. Há que se construir uma dimensão Ética, no sentido de arte de viver bem a consciência individual no contexto do humano que é social e planetário.
Percebe-se que não apenas a economia, o trabalho e as formas de
funcionamento da sociedade, mas também as atividades cognitivas estão sendo modificadas
neste início de novo milênio, fazendo com que a técnica e a tecnologia ocupem, hoje, uma
posição central, em função da redistribuição do saber que anteriormente estava mais ou menos
estabilizado.Como resultado de todas estas modificações especula-se que a maioria dos
empregos que existirão nos próximos dez anos, ainda não existe hoje, o que não permite mais
114
que os indivíduos possam ser formados e treinados apenas uma vez durante toda a sua vida
profissional. O conhecimento especializado está tendo uma duração média de vida cada vez
menor e será, possivelmente, substituído ou complementado por outro, exigindo novos e
constantes aperfeiçoamentos e impondo novas qualificações em função de novas
necessidades.
Para atender estas exigências de mercado, novos ambientes ricos em
informações vão surgindo e com eles novos processos de construção de conhecimentos
associados a modelos mais dinâmicos e interativos como é o caso da Internet.
Na área cognitiva, técnicas e modelos computacionais estão sendo
empregados para investigar como o conhecimento é produzido e representado pela mente. No
campo da Inteligência Artificial os computadores simulam os processos intelectuais,
organizam e hierarquizam as informações criando, assim, novos conhecimentos.
As novas tecnologias têm sido responsáveis por esta nova forma de
aprender, de construir o próprio conhecimento, possibilitando aos alunos participarem de
ambientes virtuais de aprendizagem. Num mundo onde a informação e o conhecimento são,
cada vez mais, a fonte de transformações da sociedade, torna-se obrigatório usar as novas
tecnologias na educação para, entre outras ações, contemplar o desenvolvimento dos sete
saberes de MORIN (2004) e as inteligências múltiplas de GARDNER (1995).
O grande desafio, no entanto, não está em ensinar aos alunos a fazer uso
destas novas tecnologias e sim em como mantê-los “motivados” a continuar aprendendo
quando não estão em sala de aula. Para poder construir novos ambientes de aprendizagem
coerentes com as necessidades atuais, é preciso levar em consideração os novos cenários
mundiais, uma vez que hoje é mais relevante o como você sabe, do que o que você sabe. Não
basta, como no modelo cartesiano vigente até hoje na educação, que os alunos simplesmente
se lembrem das informações.
Os alunos precisarão ter habilidade e o desejo de utilizá-las, sintetizá-las,
analisá-las e avaliá-las. Juntos estes elementos constituem o que se pode chamar de
pensamento crítico. A habilidade de pensar criticamente pouco valor tem se não for exercitada
no dia-a-dia, nas situações da vida real. É ai que o emprego de novas tecnologias da
informação na área da educação, como as simulações feitas no computador, tem seu
importante papel, fornecendo o cenário para interessantes aventuras do intelecto. A escola
precisa assumir a função de universalizar o conhecimento e a informação. Nessa perspectiva,
as novas tecnologias educacionais e da comunicação passam a desempenhar um papel vital
115
neste processo.
Ressalta-se que desde a sua chegada nas escolas, os computadores têm sido
duramente criticados, no entanto, é preciso lembrar que a exemplo de tecnologias anteriores,
deles se esperam soluções imediatas para os problemas crônicos de ensino-aprendizagem.
Cabe refletir sobre a postura dos educadores frente aos computadores e às
demais tecnologias que adentram o ambiente escolar. Os computadores estão chegando às
escolas e diante deles, encontram-se professores com sentimentos diversos: a satisfação de
estar participando de uma realidade tecnológica, até pouco tempo futurísticas, a ansiedade por
descobrir “tudo o que esta máquina pode fazer”, a sensação de não “levar jeito” com essas
coisas ou, ainda, o medo de enfrentar as mudanças que chegam com a chamada Informática
Educacional.
Diante desse contexto pedagógico, em geral, pouca coisa de concreto tem
sido realizada e para que haja uma mudança efetiva da práxis é preciso que os professores
sejam capacitados para trabalhar nesses novos ambientes de aprendizagem. É a partir do
professor e de suas necessidades e interesses em desenvolver o uso do computador e demais
tecnologias educativas como um facilitador de aprendizagem para sua disciplina, que estas
mudanças irão ocorrer. Os professores precisam ser capacitados para que possam se apropriar
destas tecnologias de forma criativa e para que possam aliar o conhecimento técnico a seu
conhecimento pedagógico.
A contribuição de KENSKI (2003, p. 85), surge como forma de reflexão
sobre esse novo contexto:
A utilização das novas tecnologias afeta todos os campos educacionais. Elas encaminham as instituições para a adoção de uma “cultura informática educacional” que exige uma reestruturação sensível não apenas das teorias educacionais, mas da própria percepção e ação educativa. O desenvolvimento de uma cultura informática e essencial na reestruturação da gestão da educação, na reformulação dos programas pedagógicos, na flexibilização das estruturas de ensino, na interdisciplinaridade dos conteúdos, no relacionamento dessas instituições com outras esferas sociais e com a comunidade em geral.
O uso de tecnologias de comunicação na formação de educadores não deve
ser visto isoladamente, mas como parte de uma situação educacional mais ampla. A
tecnologia é uma ferramenta, não um fim em si mesma. Assim, numa situação de
implementação de projetos, usando meios tecnológicos, é preciso questionar quais são as
116
atividades necessárias para completar um projeto, utilizando softwares educacionais entre
outras ferramentas, de maneira que a informação apresentada seja transformada em
conhecimento pelos alunos.
Salienta-se que, todo educador tem por detrás do seu fazer pedagógico uma
teoria que oferece suporte e que esta é construída num cenário cultural, nunca por um teórico
individual. A teoria constitui o produto de estudos de educadores comprometidos com seu
trabalho, das suas reflexões e experiências.
Sendo assim, de nada adianta a presença das novas tecnologias nas escolas
se o professor não estiver bem embasado em uma teoria e dentro de uma proposta pedagógica
que permita realmente ao aluno construir o seu próprio conhecimento.
É necessário que todos os educadores dominem e tenham conhecimento
profundo das teorias que explicam a construção da inteligência e os processos de
aprendizagem para que possam realizar mudanças significativas e eficientes na prática
pedagógica e nas suas propostas didáticas.
Sabe-se que, na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes
aspectos internos e externos a ele e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o
conhecimento e, portanto, aprende. Sendo que esse conhecimento é construído pelo indivíduo,
num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação
com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na
comunidade, na escola, na Igreja e nos clubes, entre outros lugares.
O sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de
conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao
mesmo tempo em que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação. Dentro dessa
perspectiva, cada sujeito é visto como um indivíduo que carrega dentro de si conhecimentos
decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experiências adquiridas na
relação de interação com o meio ambiente. Sendo assim, o indivíduo vai formando o seu
intelecto aos poucos, interagindo com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomo,
construindo e buscando o conhecimento dentro de seu ritmo, seu interesse suas necessidades e
possibilidades. O sujeito age sobre o objeto e o meio numa interação marcada por trocas
recíprocas com e entre ambos.
A integração das novas tecnologias de comunicação ao processo educativo
implica, portanto, o entendimento de que Educação não é apenas um problema de instrução.
Os modernos produtos tecnológicos não devem ser vistos como máquinas de ensinar para as
117
quais se devem desenvolver bons softwares, mas como ferramentas que, controladas pelos
alunos, podem ser um poderoso instrumento para a construção do conhecimento pessoal.
Concluindo, a escola é um ambiente onde tudo (inclusive os materiais didáticos e tecnologias
educativas) e todos (educadores, alunos e pessoal de apoio) interagem para criar, melhorar e
difundir o conhecimento. Somente quando cada um dos envolvidos desempenhar fielmente o
papel que deles se espera será possível afirmar que a escola realmente está cumprindo sua
função educativa.
118
CAPÍTULO 6 - METODOLOGIA DA PESQUISA
Nesta seção encontram-se descritas a metodologia eleita para a pesquisa, à
natureza desta e os instrumentos utilizados na coleta de dados, além de análises das
características do grupo selecionado para a pesquisa de campo e do objeto de estudo.
6.1 Método
FACHIN (1993) considera que o método científico confere ao pesquisador
inúmeras vantagens, oferecendo-lhe um conjunto de atividades sistemáticas e racionais,
mostrando-lhe o caminho a ser seguido, permitindo-lhe detectar erros e auxiliar nas decisões.
Sua proposta de aplicação traz segurança e economia e permite obter conhecimentos eficazes,
com qualidades essenciais à sua natureza.
Para MENEGASSO (1998), a ciência está sempre em busca do
conhecimento na relação da teoria com a realidade empírica. Essa relação se faz, segundo a
autora, através do método científico, o qual é a constatação do resultado da experiência, ou
seja, a prática. Com base nas contribuições de autores como MARCONI e LAKATOS
(1990), FACHIN (1993) e DEMO (1981), pode-se, de maneira geral, definir método como um
instrumento do conhecimento que proporciona aos pesquisadores, em qualquer área de
atuação, a orientação geral que facilita o planejamento de uma pesquisa, a coordenação das
investigações, a realização das experiências e a interpretação dos resultados. A escolha dos
métodos apropriados é estabelecida de acordo com a natureza específica do problema a ser
analisado, em função do fim que se deseja atingir.
Pesquisa, segundo os autores citados acima, constitui-se em um conjunto de
ações ou propostas para encontrar a solução para um determinado problema, baseadas em
procedimentos racionais e sistemáticos. Desse modo, para que um trabalho de pesquisa
científica represente uma descrição do fenômeno observado, torna-se necessária a utilização
de instrumentos e procedimentos metodológicos que tornarão conhecidos claramente os
métodos empregados.
119
6.1.1 Natureza da pesquisa
A abordagem do tema da dissertação foi realizada na perspectiva da
pesquisa qualitativa. Para TRIVINÕS (1995), o foco principal da abordagem qualitativa está
em compreender, descrever e interpretar os significados que as pessoas projetam no fenômeno
em estudo. Diante disso, é possível identificar os significados que os sujeitos da pesquisa
atribuem a determinadas condições que vivenciam e/ou conhecem em detalhes. A pesquisa
qualitativa ressalta a importância do ambiente na configuração da personalidade, problema e
situação de existência do sujeito, levando em conta, ainda, os elementos culturais e a realidade
social. A pesquisa qualitativa observa o que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com a
análise dos fenômenos que ocorrem na realidade pesquisada, porém, apresentam uma certa
intangibilidade, tais como significações expressionais, emocionais e culturais.
Dessa forma, o foco principal da abordagem qualitativa está em
compreender, descrever e interpretar os significados que as pessoas projetam no fenômeno em
estudo. Essa preocupação torna-se relevante por acreditar-se que o processo pela qual uma
pessoa concebe determinada realidade, atribuindo-lhe significados, configura também suas
ações. Nesse sentido:
A abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam empatia para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços concertados para compreender vários pontos de vista. O objectivo não é o juízo de valor; mas, antes, o de compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critério eles o julgam [grifos do autor]. (BOGDAN e BIKLEN, 2003, p. 287)
Segundo TRIVIÑOS (1995), uma pesquisa de natureza qualitativa, apesar de
não se apoiar em informações estatísticas, não apresenta caráter especulativo, mas sim um tipo
de objetividade e de validade conceitual que contribuem decisivamente para o
desenvolvimento do pensamento científico. De caráter subjetivo, para muitos pesquisadores
qualitativos as convicções subjetivas das pessoas tem primazia explicativa sobre o
conhecimento teórico do investigador, uma vê que ele preocupa-se mais com o processo do
que com o produto e com a qualidade das informações e, possibilitando ricas narrativas
descritivas. Como bem explicita PATTON (In: MAZZOTTI, 1998, p. 131):
120
A principal característica das pesquisas qualitativas e o fato de que estas seguem a tradição compreensiva ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se da a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
Importante também é salientar que alguns autores, ainda segundo
TRIVIÑOS (1995), entendem a pesquisa qualitativa como uma "expressão genérica". Isto
significa, por um lado, que ela compreende atividades de investigação que podem ser
denominadas específicas. E, por outro, que todas elas podem ser caracterizadas por traços
comuns. Esta é uma idéia fundamental que pode ajudar a ter uma visão mais clara do que
pode chegar a realizar um pesquisador que tem por objetivo uma interpretação da realidade do
ângulo qualitativo (TRIVINÕS, 1995, p. 120). Dentro deste campo a abordagem qualitativa é
caracterizada por THIOLLENT (1995, p. 14) como um tipo de "pesquisa social concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e
na qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo". Dessa forma, é possível não só ao
pesquisador, como também aos grupos interessados em todos os momentos da pesquisa,
intervir ativa e flexivelmente no desenrolar das fases da pesquisa. Uma pesquisa dessa
natureza permite a associação da aprendizagem ao processo de investigação, alcançando ações
efetivas ou mudanças e/ou transformações no campo social.
6.1.2 Tipo da pesquisa
Identificada pela abordagem qualitativa associou-se aprendizagem ao
processo de investigação, alcançando ações efetivas, mudanças e/ou transformações no campo
social. Portanto, optou-se pela pesquisa-ação, que THIOLLENT (1995, p.14), caracteriza por
um “tipo de pesquisa social concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou
com a resolução de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e
participativo”, a fim de permitir uma intervenção ativa e flexível tanto dos pesquisadores
como dos grupos interessados em todos os momentos da pesquisa.
121
CAPÍTULO 7 - ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
No contexto atual, a situação crítica do ensino devido aos altos índices de
reprovação e do baixo aproveitamento escolar, tem sido alvo de debates de educadores de
diferentes áreas de conhecimento. A crise se acentua, pois para muitos docentes falta-lhes
fundamentação teórica, bem como uma proposta metodológica que a embase.
Conseqüentemente é fundamental que o docente coloque a aprendizagem como centro de sua
prática, isto significa dizer que, enquanto profissional, ele deverá buscar alternativas
metodológicas mais eficazes para que o aluno se desenvolva como um cidadão crítico, uma
vez que o mundo irá questioná-lo e exigirá respostas e significados de acordo com sua visão
de mundo. Nesta perspectiva, buscou-se com desenvolvimento desta pesquisa refletir sobre a
necessidade de oferecer processos de formação continuada, focados nas discussões sobre
metodologias inovadoras que visam à aprendizagem por meio de projetos. A pesquisa foi
realizada junto aos professores do sistema público de educação estadual, no ano de 2005.
7.1 A CAMINHADA NA PESQUISA
Primeiramente procurou-se fazer um estudo investigativo sobre os
referenciais teóricos que fundamentavam a proposta da pesquisa, por intermédio de um
levantamento bibliográfico. Nesse processo incluíram-se pesquisas na rede informatizada e
em livros especializados de autores que desenvolvem pesquisas nesta área.
Salienta-se, que a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas
desenvolvidas na instituição pública de ensino, levou a priorizar nesta pesquisa a proposição
de um processo de formação continuada no “locus” da escola. Essa formação teve como
objetivo proporcionar a reflexão e o redimensionamento da práxis educativa, por intermédio
da utilização da Metodologia de Aprendizagem por Projetos, com mediação pedagógica das
mídias educativas. Nesta perspectiva, fez-se necessário alicerçar essa proposição
estabelecendo um contrato didático com os professores para delinear o programa de
aprendizagem que seria desenvolvido, bem como apresentando a programação desse processo
de formação.
122
7.1.1 Proposta de formação continuada: Para o desenvolvimento da pesquisa foi elaborado,
proposto e discutido o seguinte contrato didático:
Tecnologias de Informação e Comunicação na Escola
A - Ementa
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na Escola é um
desafio à formação dos professores em virtude da exigência de novas formas de manuseio
dessas informações e dos recursos tecnológicos que as produzem. Por isso, a formação torna-
se imprescindível para o professor, possibilitando-lhe a aquisição de competências, bem como
situar-se criticamente frente às novas tecnologias. Uma formação em novas tecnologias
permite otimizar o processo ensino-aprendizagem e uma reflexão da práxis educativa, mas
evidencia-se uma análise crítica desses recursos, bem como metodologias inovadoras para
incorporá-los de maneira adequada.
B- Contextualização
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos
tecnológicos para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes códigos de
significação. Além dos meios gráficos, inúmeros audiovisuais e multídia disponibilizam dados
e informações, permitindo múltiplas formas de comunicação e particularmente novas formas
de ordenação da experiência humana na cognição e na atuação humana sobre o meio e sobre si
mesma. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que é fundamental que a instituição escolar
promova a interação cultura tecnológica – alunos – professores, é necessário desenvolver
habilidades para a utilização desses novos instrumentos culturais, envolvendo novas formas
de ensinar e aprender condizentes com o paradigma da sociedade do conhecimento. Salienta-
se que, a tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a
123
construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de
alunos e professores.
C - Problematização
Para que a Escola construa uma prática pedagógica inovadora voltada para a
construção do conhecimento e para a visão do todo, é necessária uma nova postura do
educador frente às mudanças tecnológicas e ao uso dos recursos disponíveis então, como
desenvolver processos de formação continuada de professores que levem a proposição de
metodologias inovadoras, que venham atender ao paradigma inovador na busca da
produção do conhecimento com o auxílio das mídias educativas?
D – Competências
a) possibilitar ao educador o desenvolvimento da criticidade na sua prática
individual docente e /ou coletiva, em processo de formação continuada;
b) buscar novo referencial teórico para a práxis educativa, utilizando como
mediação pedagógica os recursos tecnológicos e as mídias educativas;
c) desenvolver a metodologia de projetos na ação docente, propiciando
uma aprendizagem significativa.
E – Procedimentos Metodológicos
Visando auxiliar o docente para a inserção das TIC (Tecnologias de
Informação e Comunicação) na prática pedagógica, essa proposta de Formação Continuada
dividiu as atividades em módulos, os quais procuram expressar uma reflexão teórico-prática
sobre a temática, sendo que os mesmos tiveram a duração de 8 horas/aula, num total de 40
124
horas/aula. Em cada módulo os referenciais teóricos foram desenvolvidos e trabalhados por
intermédio de leituras, análises, apresentações orais e discussões em grupos, propiciando uma
sistematização dos trabalhos e interatividade entre os participantes.
F – Recursos Didáticos :Para o desenvolvimento das atividades serão utilizados:
• Retroprojetor; TV/Vídeo/DVD; Computador; Revistas; Livros.
• TV Escola / Programa Salto para o Futuro - Tecnologia e Educação: Novos Rumos,
Outros Rumos. Com destaque para os seguintes programas:
• PGM 1 – Gestão Escolar e Tecnologia
• PGM 2 – EAD e Formação Continuada
• PGM 4 – Tecnologia e Práticas Diversificadas
• PGM 5 – Tecnologia e Inclusão
As obras selecionadas para leitura e análise dos professores envolvidos na pesquisa:
BEHRENS, M. A. Metodologia de Projetos num paradigma da complexidade. In: ______________.Paradigma da Complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
_________. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J.M., MASETTO, M.T., BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
GIL, A. C. Projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.
HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A. Organização do currículo por projetos de trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas, SP: Papirus, 2003.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió: EDUFAL, 1999.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. In: MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1998.
PERRENOUD, Philipe. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANCHO, J. M. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.
125
G – Avaliação
Entendo a avaliação como sendo um processo contínuo e sistemático, esta
foi realizada ao longo do processo, ou seja, durante o desenvolvimento de cada módulo,
possibilitando inferências dos sujeitos envolvidos no programa de ensino. A avaliação
consistiu num processo de discussões coletivas do grupo, favorecendo o diálogo, interação e a
troca de idéias. A elaboração de projetos interdisciplinares compreendeu outro aspecto da
avaliação, uma vez que o desenvolvimento de projetos provocou a articulação entre formação
e pesquisa, teoria e prática.
H – Os temas envolvidos no processo de formação continuada foi organizado com a seguinte
programação:
MÓDULO I – Fundamentação Teórica: • Os paradigmas da ciência nos séculos XIX a XXI • O paradigma emergente-produção do conhecimento e prática pedagógica • Competências docentes • Professores: profissionais reflexivos • EAD e Formação Continuada • Atividades: Apresentação oral; trabalhos em grupos; discussão coletiva e
análise de programas de TV; leitura de textos. MÓDULO II – Fundamentação Teórica:
• Tecnologia, Sociedade e Educação. • Tecnologias Educacionais: relação professor/aluno. • Linguagens, códigos e processos de significação nas mídias. • Tecnologia e Práticas Diversificadas • Gestão Escolar e Tecnologia • Tecnologia e Inclusão • Atividades: Apresentação oral; trabalhos em grupos; discussão coletiva;
análise e discussão dos programas de TV; leituras de textos. MÓDULO III – Fundamentação Teórica: Mídias Educativas:
• O vídeo como recurso didático: enganos e acertos • O computador: do editor de texto a Internet • O discurso da publicidade no contexto escolar • Desenho animado e educação • Nas ondas do Rádio • O discurso cinematográfico
126
• Leitura de imagens: a arte da fotografia • Atividades: Apresentação oral; trabalhos em grupos; discussão coletiva; análise
e discussão dos programas de TV; leituras de textos. MÓDULO IV – Fundamentação Teórica:
• Avaliação da implantação das Tecnologias em ambientes educacionais • Aprendizagem colaborativa • Metodologia de Projetos: técnica de ensino ou postura pedagógica? • Atividades: Apresentação oral; trabalhos em grupos; discussão coletiva; análise
e leituras de textos. MÓDULO V – Fundamentação Teórica:
• Metodologia de Projetos: conceito, características, objetivos e metodologia (fases)
• Atividades: Elaboração de projetos interdisciplinares: uma proposta metodológica na busca da produção do conhecimento, mudando a forma de ensinar e aprender com as mídias educativas.
Partindo do pressuposto que projetos de formação continuada devem
necessariamente, tematizar as práticas pedagógicas já realizadas, tornando-as objeto de
observação e análise, dessa forma, procurou-se oferecer uma maior fundamentação e
aprofundamento, possibilitando ao educador a reflexão sobre a sua prática e,
consequentemente, desencadear uma mudança de postura.
Tendo em vista que um dos objetivos desta pesquisa foi investigar a
metodologia de projetos na ação docente que busca a produção do conhecimento, utilizando
as mídias educativas como mediação, num processo de formação continuada, optou-se por
fazer o levantamento do problema por meio de um questionário/ diagnóstico, que foi entregue
aos professores que participaram do processo de formação continuada.
Estiveram envolvidos no processo de formação continuada, como
participantes da pesquisa, 53 professores, sendo que desse universo 20 devolveram os
questionários respondidos. Quanto aos dados obtidos pelo questionário, eles aparecem
ordenados e analisados em 4 blocos:
A – Perfil dos Professores
B – Processo de Formação Continuada
C – Metodologia de Projetos e Mídias Educativas
D – Mídias Educativas e Aprendizagem
127
A - Perfil dos Professores
Gráfico 1 - Sexo dos participantes
Gráfico 2 – Idade dos participantes da pesquisa
A partir da leitura dos gráficos 1 e 2 verificou-se que a grande maioria, ou
seja, 76%, dos educadores que atuam nesta instituição de ensino é do sexo feminino e com
idade entre 31 a 40 anos.
1. Sexo
Mulheres 76%
Homens 24%
Mulheres
Homens
2. Idade
20 a 25 20%
25 a 30 5%
31 a 40 55%
41 a 45 10%
mais de 45 10%
20 a 25
25 a 30
31 a 40
41 a 45 mais de 45
128
Gráfico 3 – Tempo de atuação no magistério
Observamos que no gráfico 3, 30% dos professores atuam há pelo menos 15
anos na rede Estadual de Educação, portanto, já pertencem ao Quadro Próprio do Magistério
(QPM).
Gráfico 4 – Formação profissional
3. Tempo de atuação no Magistério
5 meses a
1 ano
25%
2 a 5 anos
10%
6 a 10 anos
20%
11 a 15 anos
30%
16 a 20
anos
15%
mais de 20
anos
0%
5 meses a 1 ano
2 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
mais de 20 anos
4. Formação Profissional
18%
13%
15% 12%
10%
10%
8%
2%
2%
2%
2%
6%
Letras Portuguesa/Inglês
Matemática
Ciências/Biologia
Geografia
História
Educação Física
Educação Artística/ Artes
Filosofia
Química
Física
Sociologia
Pedagogia
129
No gráfico 4, temos um quadro geral dos profissionais que atuam na
instituição de ensino onde foi realizada a pesquisa destaca-se que : 18% desses profissionais
são habilitados em letras português /inglês; 13% em matemática, 15% em ciências/biologia,
12% em geografia, 10% em historia, 10% em educação física , 8% artes, 2% em filosofia , 2%
Química, 2% em física, 2% sociologia e 6% em pedagogia . Deste percentual de 53
professores 17 são graduados na área especifica , 34 com especialização voltadas a educação,
3 cursando mestrado, 2 com curso superior incompleto na área de atuação .
B – Processo de Formação Continuada
O educador vive numa sociedade do conhecimento e as multiplicidades de
situações que se apresentam exigem a urgência de investimento em sua própria atualização e
aperfeiçoamento. A formação continuada, neste sentido, assume papel relevante, apontando
para o professor como um profissional e cidadão, estimulando-o a superar suas deficiências,
em favor de uma sociedade que valoriza o conhecimento. A contribuição de BEHRENS
(2005) e MORAES (1997) valida esta perspectiva quando as autoras afirmam que a formação
continuada dos professores capazes de interagir com o novo paradigma emergente e atualizar-
se constantemente são desafios a serem transpostos, com o intuito de alcançar uma
aprendizagem significativa.
Gráfico 5 – Capacitação dos participantes nos últimos 24 meses
Nos últimos 2(dois) anos, quantos cursos de capacitação e/ou formação conti nuada você
participou? Nenhum
0% Um 5%
Dois 21%
Três 32%
Mais de três 42%
Nenhum
Um Dois
Três Mais de três
130
Gráfico 6 - Iniciativa pessoal ou institucional nos cursos de capacitação
Contudo, pode-se constatar pelos dados desta pesquisa que, apesar de 42%
dos docentes afirmarem que participaram de mais de três cursos de capacitação (ver Gráfico
5), apenas 6% desses cursos foram de iniciativa pessoal de caráter individual (ver Gráfico 6),
o que demonstra certo “comodismo” ou falta de oportunidade por parte dos docentes.
Confirmando que 68%, conforme Gráfico 6, ainda priorizam os Programas de Capacitação
ofertados pela SEED.
Diante dos dados acima, cabem as reflexões:
(...) o perfil do professor vem sofrendo modificações. Hoje, é necessário questionar os paradigmas e estar habilitado para lidar com as mudanças na forma de produzir, armazenar e transmitir o conhecimento, que dão origem a novas formas de fazer, pensar e aprender, é fundamental também que o professor esteja disposto a aprender sempre, não tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende, que se coloque no papel de problematizador de conteúdos e atividades, em vez de continuar no papel de transmissor de conhecimentos, e que desenvolva sua capacidade reflexiva, autonomia e postura critica e cooperativa, para realizar mudanças educacionais significativas e condizentes com as necessidades atuais. (PCNs, 1998, p.154-155)
Conforme o exposto acima, é certo que o vertiginoso avanço que acontece
em todos os campos científicos não permite que o conhecimento sobre algo seja acabado. Eis
uma questão séria. São competências do educador: o estudo e a atualização das questões
pedagógicas com o intuito de revitalizar sua prática e promover uma aprendizagem mais
significativa. Assumida que a formação e capacitação são de sua responsabilidade, o docente
Os cursos de capacitação e/ou formação
continuada foram...
6% 13%
13%
68%
de iniciativa pessoal de caráter individual
de iniciativa pessoal de caráter coletivo
de iniciativa institucional de caráter pessoal de iniciativa institucional de caráter coletivo
131
evita a idéia paternalista de que essas são de obrigações da instituição na qual trabalha ou do
órgão governamental competente, isto é, a Secretaria de Educação.
Gráfico 7 – Modalidade dos cursos
Questionados os professores sobre qual a modalidade dos cursos de
formação continuada realizados verificou-se que 40% evidenciaram a modalidade de grupo
de estudos, uma vez que esta possibilita uma maior interação entre os docentes, favorecendo
atitudes participativas e colaborativas, bem como a troca de experiências.
Partindo do pressuposto que o educador é um educando em potencial, foi
solicitado que os professores citassem algumas qualidades aprimoradas por intermédio dos
processos de formação continuada. Os professores destacam nos depoimentos a seguir, a
importância da formação continuada para que eles pudessem refletir sobre sua prática
educativa, evidenciando-se que a mesma também é fundamental para que buscassem novas
alternativas metodológicas. Destacam-se os relatos:
Sujeito 1A: “Dedicação de tempo aos estudos; 2. Avaliação do trabalho pedagógico; 3. Motivação para busca de novos trabalhos; 4. Motivação para ler/estudar; 5. troca de conhecimentos”. Sujeito 3A: “Capacidade de observar e aprender com os meus próprios erros; de construir o meu conhecimento através da discussão com outros profissionais; de refletir mais sobre a minha atitude como educador e profissional; de conhecer e discutir novas metodologias e tecnologias; de me avaliar melhor e mudar a minha pratica pedagógica”.
Qual a modalidade dos cursos de formação
continuada realizados?
Grupo de estudos
40%
Mini-cursos 22%
Palestras 22%
Simpósios 16% Grupo de estudos
Mini-cursos Palestras Simpósios
132
Sujeito 4 A : “Aprendizagem; Interação entre professores; Auto-Avaliação da minha prática; Interdisciplinaridade; Troca de conhecimento”. Sujeito 6 A : “Como lidar com as diferenças (ser criativa); buscar no aluno, no seu ambiente de sala de aula motivação para a realização de diversos trabalhos em equipe/individual; trabalhar com projetos em sala; reflexão sobre a práxis desenvolvida”.
Gráfico 8 – Impressões pessoais sobre os cursos
Os resultados do Gráfico 8, acima, enfatizam a relevância dos processos de
formação continuada, pois 37% afirmam que os mesmos possibilitam construir relações
interativas e dialógicas entre os docentes. Salienta-se que, por meios das interações com os
pares os saberes da docência são realimentados, resignificados e contextualizados. As trocas
de experiências que ocorrem no cotidiano das escolas também representam uma espécie de
“formação na prática”, pois por meio dessas trocas amplia-se a visão pedagógica e vivencia-se
crescimento e enriquecimento pessoal e profissional. Os comentários a seguir vêm a validar
essa escolha. Vejamos alguns:
Sujeito 1 A: “Momentos de reflexão, troca de experiências, crescimento pessoal e profissional”. Sujeito 2 A: “Acima de tudo, a troca de experiência é relevante, pois possibilita ao profissional reavaliar sua prática, tomando conhecimento de atividades que mostraram positivas”. Sujeito 8 A :“Representam trocas entre os pares, estimulo para inovação de atividades e auto-estima profissional”. Sujeito 20 A : “Os cursos de capacitação, principalmente por disciplina, são momentos de interação e troca de experiências”.
Em sua opinião, os cursos de formação continuada
possibilitam:
29%
37%
17%
17%
Comunicação e interação com outros professores
Troca de experiências
Produção de conhecimentos
Validação dos conhecimentos
133
Sujeito 15 A : “Através das trocas de experiências podemos rever valores, conceitos e mudar nossa postura, melhorando nossa práxis”. Sujeito 5 A : “Por meio das discussões reflexivas entre os profissionais da escola transformamos e aperfeiçoamos o processo educativo”.
Os processos de formação continuada representam espaços de reflexão sobre
a prática pedagógica. E é por intermédio dessa prática reflexiva que as mudanças ocorrem.
Neste contexto, SCHÖN (1982), afirma que e na ação refletida e na redimensão de sua prática
que o professor pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade.
Gráfico 09 – Mudanças na prática pedagógica
Observa-se que para 70% dos docentes por meio da busca permanente de
atualização e aperfeiçoamento é possível transformar a práxis pedagógica. Nesse sentido,
cabe ressaltar os depoimentos dos sujeitos da pesquisa:
Sujeito 2 A: “Sim. Com o tempo, e sempre necessário observar e refletir sobre a nossa própria atuação em sala de aula, procurando melhorar o relacionamento com o aluno, com a escola e com o saber em si”. Sujeito 1 A: “Sim. E possível sempre acrescentar algo a prática que temos, por meio de relatos, atividades e experiências de sucesso e ou ate com os fracassos”. Sujeito 3 A: “Sim. A comunicação, interação e a troca de experiências têm esse objetivo: mudar para melhor e aperfeiçoar nossa prática pedagógica”. Sujeito 17 A: “Sim. Adquiri algumas técnicas para detecção de distúrbios de aprendizagem e novos jogos e materiais para trabalhar em sala de aula”. Sujeito 14 A: “ Sim. Porque através desse tipo de formação conseguimos nos interar de novos métodos de ensino”.
Os cursos de formação continuada possibilitaram mud anças na
sua prática pedagógica?
Sim 70%
Não 0%
Muito pouco 30% Sim
Não Muito pouco
134
Para alguns professores, 30% deles, os cursos de formação continuada, no
entanto, não contribuíram para transformações significativas em suas práticas. Os
depoimentos a seguir revelam o descontentamento e, ao mesmo tempo uma critica, aos
processos de formação continuada promovidos pela SEED.
Sujeito 5 A: “ Muito pouco. Os cursos de formação continuada oferecidos pela SEED, nos últimos anos estão deixando muito a desejar no tocante a conteúdo, disciplinas especificas, instrutores e materiais utilizados. Resultando o mínimo de mudanças na prática pedagógica”. Sujeito 7 A: “ Muito pouco. Do jeito que são trabalhados, são pouco enriquecedores e não saem da rotina. Deveriam ser feitos com pessoas especializadas e em outros lugares (ou seja, fora da escola)” . Sujeito 18 A: “Muito pouco. As experiências vivenciadas geram mudanças a longo prazo. O meu pouco tempo na atividade docente não possibilitou ainda agir de formas diferentes na escola” . Sujeito 4 A: “ Muito pouco. Porque os temas não tratam da realidade dentro da escola; na teoria funciona, mas na prática a realidade e outra”. Sujeito 20 A: “ Muito pouco. Os cursos de capacitação desenvolvidos pela SEED não fogem do padrão usual: são textos (alguns desatualizados) para leitura/ análise e questionários para resolução. Além de ser obrigatória à presença”.
A revolução ininterrupta e vertiginosa da sociedade obriga, atualmente, a
escola a rever seus modelos pedagógicos, bem como impõe ao educador a reflexão e
redimensionamento na práxis educativa e nas formas de realizar processos de formação
continuada. Ressalta-se que para o surgimento de um novo professor, com competência
humana, técnica e política, se faz necessário transformar “a escola num espaço de reflexão
sobre as práticas educativas”, conforme salienta BEHRENS (1996, p.121-122)
(...) a formação de professores não pode ser desagregada do projeto da escola. Deve ser encarada como processo permanente e contínuo que se alicerça no dia-a-dia do professor. (...) A identidade do professor como profissional precisa ser construída dentro do espaço da escola, para depois projeta-la na sociedade. Não é criar antes um profissional e depois entregá-lo a sociedade, mas reconstruí-lo no processo da escola e envolve-lo, concomitantemente no processo social. É a criação progressiva de uma nova cultura da formação e profissionalização do professor.
Diante das reflexões de BEHRENS, os depoimentos abaixo corroboram e
salientam a importância e as vantagens dos processos de formação continuada serem
desenvolvidos no “lócus” da escola.
135
Sujeito 12 A: “Possibilita debater com os profissionais da instituição sobre a realidade na qual trabalhamos”. Sujeito 4 A : “Maior interatividade entre professores, equipe pedagógica, realidade de cada escola e sua clientela”. Sujeito 8 A: “Podemos adaptar o trabalho conforme a necessidade e realidade da escola”. Sujeito 16 A: “Por ser um lugar no qual estamos envolvidos e inseridos e que podemos nos sentir mais a vontade”. Sujeito 1 A: “Além da distancia, o ambiente (já comum a todos) torna mais prazeroso e real o aprendizado e a troca entre os professores”. Sujeito 2 A: “Isso possibilita uma discussão entre pares, ou seja, entre pessoas que atuam juntas e caminham com a gente durante o processo ensino-aprendizagem”. Sujeito 3 A: Acessibilidade de todos os profissionais da escola de freqüentar, afinal, distante da escola ou da casa a participação torna-se mais difíci”l. Sujeito 10 A: “Afinidade com o grupo; levantar discussões para os problemas internos, buscando possíveis soluções”.
C – Metodologia de projetos e mídias educativas
A proposição de uma aprendizagem pela Metodologia de Projetos requer
mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do
professor. HERNANDEZ (1988, p. 49) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto
como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola.” Ressalta-se também que, para muitos (docentes) a pedagogia de projetos constitui um
novo desafio, pois ele deixa de ser transmissor dos conhecimentos, para criar situações de
aprendizagem, onde o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar,
criar relações que incentivam novas buscas e descobertas. Esse novo desafio impõe a
integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, ou seja, envolve ações
interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da
escola.
136
Gráfico 10 – Transformações na práxis pedagógica
Pelos resultados do Gráfico 10 ficou evidente que apenas 40% dos
docentes aceitaram o “desafio”. Ao desenvolver projetos em sala de aula o professor sabe que
rompeu com as limitações do cotidiano, delineando descobertas possíveis que o levaram a
outras, não imaginadas. De certa forma, esse trabalho permitiu ao professor assumir uma
postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de
reconstruí-la.
Os relatos dos docentes evidenciam que a Metodologia de Projetos com a
mediação das Mídias Educativas provocou transformações quanto à aprendizagem dos alunos
e transmissão dos conteúdos. Além disso, gerou um enriquecimento significativo no contexto
das aulas, com novas aprendizagens e mudanças na sua práxis.
Sujeito 2 A: “Sim. Verifiquei com a prática que as idéias precisam de sustentação teórica de meios práticos que viabilizem essas idéias na sala de aula para que realmente atinjam o aluno”. Sujeito 11 A: “Sim. Porque encontrei uma maneira mais prática, resumida e prazerosa de passar informações”. Sujeito 6 A: Sim. “Houve um aumento de rendimento dos alunos, bem como uma mudança significativa na qualidade das aulas e no comportamento dos alunos”. Sujeito 16 A: “Sim. Porque os projetos desenvolvem a autonomia e a aprendizagem é significativa e prazerosa, fazendo os cidadãos capazes de intervir no processo social”. Sujeito 13 A: “Sim. A utilização da metodologia de projetos proporcionou aulas mais dinâmicas, nas quais os alunos interagiam com os conteúdos, produzindo novos conhecimentos”. Sujeito 19 A: “Sim. Com essa metodologia os alunos se envolveram mais, trabalharam em grupo e conseguiram integrar os conteúdos de outras disciplinas com a minha (Ciências)”.
desencadeou transformações em sua práxis pedagógica ? A Metodologia de Projetos com a mediação das mídias educativas
Sim 40%
Não 0%
Parcialmente
60%
Irrelevante 0%
Sim Não Parcialmente Irrelevante
137
Se de um lado, temos a Metodologia de Projetos permitindo ações
interdisciplinares inovadoras e desafiadoras, colocando professor e aluno como co-autores dos
conhecimentos produzidos; do outro, temos uma situação de certo “desconforto” de alguns
professores que não tiveram abertura nem flexibilidade para relativizar sua prática e as
estratégicas pedagógicas.
Sujeito 20 A: “Parcialmente. Percebi que houve poucas mudanças, devido à resistência dos alunos em aceitar o “novo”, pois eles estavam acostumados com aulas tradicionais, nas quais o conteúdo é oferecido “pronto”. Sujeito 5 A: “Parcialmente. A realidade das escolas públicas ainda esta longe de um desencadeamento de transformações significativas nas praticas pedagógicas. O acesso a essas mídias ainda são muito tímidas”. Sujeito 12 A: “Parcialmente. Falta de conhecimento (do professor) e metodologias apropriadas para a utilização das mídias”. Sujeito 14 A: “Parcialmente. A falta de domínio e costume dos alunos em utilizar esse tipo de material, impondo-lhes certas barreiras”. Sujeito 7 A : “Parcialmente. Desinteresse dos alunos (eles reclamaram das atividades práticas e das pesquisas)”.
No questionamento que foi solicitado aos professores que enumerassem por
ordem de relevância os aspectos favorecidos na prática pedagógica devido à parceria entre
Metodologia de Projetos e Mídias Educativas, foi possível levantar que:
(70%) Comprometimento do grupo de docente
(90%) Integração entre as disciplinas
(80%) Participação ativa dos alunos
(75%) Aprendizagem significativa
(65%) Socialização dos alunos
(78%) Maior interação entre professor-aluno
(80%) Formação de alunos independentes e criativos
A integração entre as disciplinas, foi escolhida por 90% dos docentes.
Segundo eles a pedagogia dos projetos tem um caráter potencializador da
interdisciplinaridade, uma vez que ela permite romper com as fronteiras disciplinares,
favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa
situação contextualizada de aprendizagem. O conhecimento integrado – interdisciplinar – dá
138
possibilidade ao aluno de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Pensando
assim, os professores, que fizeram uso dessa metodologia, afirmaram que também é relevante
a integração das mídias educativas no desenvolvimento de projetos. Ou seja, conhecer as
especificidades e as implicações de cada mídia disponível no contexto escolar favorece ao
professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada
na execução do projeto.
A participação ativa dos alunos, foi apontada por 80% dos professores.
Nesse processo pedagógico, professor e alunos participam de forma ativa, pois ele exige de
ambas as partes investigação e pesquisa. Desde a fase inicial do projeto, por meio de uma
relação dialógica os alunos participam ativamente dando opiniões e sugestões. Para
BEHRENS (2006, p. 43) “A escolha do ensino aliada a pesquisa, como uma abordagem
crítica, que envolva um processo investigativo individual ou coletivo, permite aos alunos
acessar diferenciadas maneiras de aprender, especialmente de aprender a aprender “ .
A Metodologia de Projetos forma alunos independentes e criativos segundo
80% dos sujeitos da pesquisa. A relevância deste aspecto nos remete à metodologia do
“aprender a aprender”, que segundo Demo (1994), o aluno “precisa abandonar definitivamente
a sua condição de objeto da aprendizagem”, para que ele possa reconstruir o conhecimento de
forma autônoma e criativa. MORAES (1997, p. 84) corrobora com essas idéias afirmando que
“... o aluno constrói o conhecimento não apenas usando o seu lado emocional, mas também
utilizando todo seu potencial criativo” que é instigado pelo professor nesse processo.
E nas palavras de BEHRENS (1996, p. 87) tem-se um alerta que “a escola não tem o direito
de manter os alunos como agentes passivos e reprodutivos de conhecimento, neste momento
histórico”.
A opção maior interação entre professor-aluno foi escolhida por 78% dos
sujeitos da pesquisa. Na Metodologia de Projetos professor e alunos são parceiros e
aprendizes na construção do conhecimento, por isso o “diálogo” é de fundamental importância
nesse processo. Salienta-se que, não é o professor que planeja para os alunos executarem,
ambos são parceiros e sujeitos do processo de produção do conhecimento, cada um atuando
segundo seu papel e nível de desenvolvimento. Para FREIRE (1986), o educador faz com os
seus alunos, e não faz para os alunos. Nesse sentido, cabe ainda a contribuição de BEHRENS,
que afirma:
139
Na Metodologia de Projetos, o contrato didático apresenta-se como uma referência pedagógica que serve como parâmetro de criação de dialogo entre professor e alunos. Esse processo dialógico tem sido enriquecido por proposições que levam a organização da aprendizagem na produção do conhecimento. Trata-se de proposta a ser discutida, explorada e realimentada durante o processo de aprendizagem (2006, p. 76).
O professor no papel de mediador precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo. Além
disso, essas mediações são necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que
esta aprendendo.
A aprendizagem significativa foi escolha de 75% dos docentes. Do ponto de
vista de aprendizagem a Metodologia de Projetos permite ao aluno aprender-fazendo e a
contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto, bem como estabelecer relações significativas entre
conhecimentos. Por meio dessa situação de aprendizagem ele aprende a selecionar
informações, tomar decisões e trabalhar em grupo de forma colaborativa.
A seleção de 70% dos sujeitos da pesquisa ficou com o ítem
comprometimento do grupo de docentes. Na Metodologia de Projetos o professor é
desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, critico, criativo, mediador do ensino com a
pesquisa e incentivador do trabalho colaborativo em sala de aula. Nesse sentido, essa
metodologia, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e áreas do conhecimento
(conteúdos) necessita que esse aprendiz se comprometa na busca de soluções que permitam
viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo em vista uma aprendizagem para
a vida.
Finalmente, em ultimo lugar ficou a socialização dos alunos, selecionada
por 65% dos docentes envolvidos na pesquisa, que afirmaram que durante o trabalho com a
Metodologia com Projetos os alunos participaram ativamente em seu próprio processo de
aprendizagem, bem como o compartilharam com os seus colegas. A busca e a construção dos
conhecimentos estabelece entre os alunos relações de constante integração e cooperação.
140
D – Mídias educativas e aprendizagem
Mídias educativas e conhecimentos integram-se para produzir novos
conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais e desenvolver projetos, em
busca de alternativas para redimensionar o papel da escola e visem à transformação da
realidade. No entanto, para que o professor possa avançar nesse trabalho de integração ele
necessita conhecer as características, as potencialidades e as limitações das tecnologias e
mídias. Isso porque para questionar o aluno, desafiá-lo e instigá-lo a construir e reconstruir
conhecimento como o uso articulado de tecnologias o professor precisa saber quais as mídias
são tratadas por essas tecnologias e o que elas oferecem em termos de suas principais
ferramentas, funções e estruturas.
Gráfico 11 : Domínio das mídias educativas
Embora, pelo Gráfico 11, fique evidente que 80% dos docentes possui um
bom domínio das mídias educativas, na prática constata-se que uma grande maioria desses
professores ainda não se considera preparada trabalhar adequadamente com elas. Como, por
exemplo, o uso da informática, alguns alunos entendem mais, ou melhor, que muito deles.
Evidencia-se, portanto, a importância da atuação dos professores em programas de formação
continuada para que possam desenvolver as respectivas competências necessárias a essa nova
Como você considera o seu domínio das mídias
educativas?
Ótimo
0%
Bom 80%
Baixo 15%
Nenhum 5%
Ótimo Bom Baixo Nenhum
141
prática pedagógica mediada pelas tecnologias e mídias educativas. Nessa perspectiva de
articulação de saberes exige do professor uma nova postura, o comprometimento e o desejo
pela busca, pelo a aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competências, as quais
poderão favorecer a reconstrução da sua práxis educativa. Segundo Moran (2000, p.245):
Hoje com a Internet e a fantástica evolução tecnológica, podemos aprender de muitas formas, em lugares diferentes e de formas diferentes. A sociedade como um todo é um espaço privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a organizadora e certificadora principal do processo ensino aprendizagem.
Nesse contexto, o processo ensino-aprendizagem mediado pelas mídias
educativas pode motivar uma maior participação dos alunos, essa foi à constatação de
90% dos professores. Os depoimentos abaixo evidenciam a relevância dessa parceria:
Sujeito 3 A:“Quando o conteúdo da aula torna-se teórico demais, as mídias auxiliam a exposição prática”. Sujeito 2 A:“A curiosidade e a atração que as novas tecnologias despertam no aluno podem e devem ser usadas em prol da aprendizagem”. Sujeito 18 A: “A aula se torna mais interessante e isso estimula a participação” . Sujeito 12 A: “Sairia das metodologias tradicionais (quadro, giz) transformando as aulas mais atraentes para os alunos”. Sujeito 1 A: “O fato de levar para a sala de aula materiais alternativos por si só, torna a aula prazerosa e motivadora”. Sujeito 4 A: “Os alunos são habituados com quadro e giz; tudo que aparece de novo, principalmente na área de tecnologia, motiva o aluno a interessar mais e, consequentemente, a aprender”. Sujeito 7 A: “Trabalhar com as mídias educativas faz com que o aluno saia da rotina das aulas. E o professor pode mostrar a ele que é possível buscar o conhecimento interagindo com o meio em que vive”. Sujeito 6 A: “Pois estamos preparando os alunos para uma interação maior com o mundo e com as tecnologias e criando neles uma expectativa para a busca do conhecimento”. Sujeito 15 A: “O processo ensino-aprendizagem mediado pelas mídias educativas pode motivar uma maior participação dos alunos, pois além de diversificar as atividades realizadas, faz com que o aluno perceba de forma mais atrativa a importância dos conhecimentos adquiridos”.
As mídias educativas são recursos importantes para auxiliar na
transformação do contexto escolar. A aprendizagem precisa ser desafiadora, problematizadora
e instigante, para que possa motivar os alunos a assumir o papel de sujeitos do processo de
construção do conhecimento. Percebe-se, pelos depoimentos dos professores, que a integração
142
das mídias a sua prática representou mudanças na aprendizagem dos alunos, uma vez que
propiciou aos alunos o desenvolvimento de novas competências para trabalhar com os
recursos midiáticos, bem como possibilitou um comportamento autônomo para a busca de
novas compreensões, por meio da produção de conhecimentos e de ações criativas e
colaborativas.
Além disso, o desenvolvimento de projetos é uma prática que oportuniza
outras formas de trabalhar os conteúdos de maneira mais atraente e interessante. O aluno
passa a perceber individualmente as diferentes maneiras de aprender; o que leva a diferente
níveis de interesses, bem como, busca a superar as dificuldades e provocar as potencialidades
de cada um. Nesse sentido, destacam-se os relatos:
Sujeito 13 A: “Facilitou a explanação/ transmissão dos conteúdos que estavam sendo estudados”. Sujeito 14 A: “Maior atenção dos alunos e, consequentemente, o interesse”. Sujeito 15 A: “Uma maior motivação por parte dos alunos na aquisição dos conhecimentos”. Sujeito 17 A: “Maior interação professor-aluno e aumento na participação dos alunos”. Sujeito 11 A: “Na Educação Física uma imagem vale mais do que mil palavras, então, a rapidez com que uma pratica é apresentada”. Sujeito 19 A: “Uma maior compreensão da teoria, aproximando os alunos da realidade em que vivem”. Sujeito 6 A: “A ampliação do universo do aluno com a língua portuguesa e interação com as demais disciplinas”. Sujeito 7 A: “Posso trabalhar com gráficos, ou até mesmo jogos matemáticos e softwares específicos, trabalhando diversos conteúdos, onde o aluno aprende a disciplina brincando”. Sujeito 12 A: “Os alunos aprendem o conteúdo com mais facilidade. Pois as aulas transformaram-se em espaço aberto para o diálogo, para a busca incessante do novo, do desejo de pesquisar e tornar-se autônomo e produtivo”. Sujeito 2 A: “Os alunos tem mais acesso ao conhecimento sistematizado, mesmo sem a interferência e mediação do professor. Desse modo, ele pode pesquisar, discutir e criticar com mais autonomia e segurança” .
Outras declarações vêm a confirmar que o uso das mídias educativas
funcionam como instrumentos significativos para o desenvolvimento da práxis educativa,
vindo a auxiliar na ampliação das formas de ensinar e aprender.
Sujeito 3 A: “A apresentação de paisagens com “olhar geográfico” (recurso data show/computador)”.
143
Sujeito 2 A: “A possibilidade que o aluno tem de fazer uma pesquisa independente e individual ajuda a construir indivíduos mais criativos e dispostos a procurar o saber, a entender, aceitar e discutir mais o mundo”. Sujeito 18 A: “Todos são interessantes, mas o acesso é mais facilitado através de vídeos, pois eles oferecem movimentos, sons, imagens que enriquecem as aulas de Ciências”. Sujeito 4 A: “Trabalhar com o concreto - o que o aluno possa ver, para que serve e que possa utilizar no futuro – já que temos que trabalhar certos conteúdos, que nem nos professores utilizamos fora de sala de aula”. Sujeito 20 A: “Revistas, jornais, jogos interativos e internet com assuntos da atualidade e condizentes com a realidade e o cotidiano dos alunos”. Sujeito 17 A: “Trabalhos práticos voltados para o dia-a-dia dos alunos”. Sujeito 15 A: “A utilização de softwares matemáticos, revistas e jornais”.
No contexto pedagógico da aprendizagem, vale ressaltar que vários aspectos
da relação professor-aluno são enriquecidos quando o professor utiliza a Metodologia de
Projetos aliada as Mídias Educativas. O desenvolvimento de situações de aprendizagem
interativas, colaborativas, participativas e criativas favorece o aluno ultrapassar o papel
passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e torna-se critico, pesquisador e
atuante para produzir conhecimento e transformar a realidade (BEHRENS, 2000). E nesse
processo de mediação pedagógica, o professor torna-se parceiro dos seus alunos, propiciando
o estabelecimento de relações interpessoais e interativas. Alguns professores, em seus
depoimentos, validam essas afirmações ao relatar:
Sujeito 13 A: “ Maior interação professor-aluno, tornando a abordagem mais direta”. Sujeito 20 A: “Aumento da visão autocrítica dos alunos, por meio do processo dialógico e interativo professo-aluno”. Sujeito 17 A: “Participação ativa dos alunos, formando-os críticos”. Sujeito 5 A: “O enriquecimento se da pela interação maior entre professor-aluno e a dinâmica do trabalho motivando todo o grupo”. Sujeito 6 A: “Os alunos puderam perceber o professor como mediador entre eles e o conhecimento, criando um ambiente para a crítica e para o debate”. Sujeito 19 A: “Maior interação e colaboração entre professor-aluno, enriquecendo seus conhecimentos, um contribuindo com o outro”. Sujeito 10 A: A participação através da curiosidade aguçada pela metodologia utilizada, favorecendo um melhor relacionamento entre professor-aluno. Sujeito 4 A: “Maior interação entre professor-aluno e alunos críticos com visão de sua realidade”. Sujeito 1 A: “A interação entre professor-aluno e mais fortalecida a partir do momento em que o professor abre espaço para a dinâmica”. Sujeito 2 A: “Embora o aluno busque o conhecimento de maneira individual, com os projetos ele constrói um debate coletivo muito mais rico e produtivo, trocando informações e aprendendo a criticar”.
144
A práxis pedagógica alicerçada na aprendizagem com projetos e, tendo
como mediação as mídias educativas, exige a mudança de postura do professor porque
propicia a interação aluno com o meio e como objeto de conhecimento, envolvendo a
pesquisa, análise, criação, elaboração, depuração, reelaboração, ou seja, a aprendizagem em
suas múltiplas aquisições. Essas constatações estiveram presentes na maioria dos depoimentos
dos docentes envolvidos nessa pesquisa.
No entanto, algumas dificuldades durante o desenvolvimento do trabalho
com a Metodologia de Projetos mediada pelas mídias foram relatadas pelos professores. Para
eles, para transformar e construir uma prática pedagógica inovadora, não basta somente
incorporar novas tecnologias, é necessária uma reflexão acerca dessa tecnologia educacional,
bem como propiciar o suporte operacional para as escolas (isto é, suprir as escolas com as
mídias tecnológicas ) e é, fundamental, que o professor, independente da sua área de atuação,
desenvolva competências e habilidades por meio de processos de formação continuada que
visem a utilização dos diferentes recursos tecnológicos existentes.
Os participantes enfatizam esses aspectos, nos relatos abaixo:
Sujeito 2 A: “A falta de equipamentos disponíveis para um mínimo maior de alunos. Se todos tivessem acesso a Internet, por exemplo, todos participariam mais dos debates e da busca de informações para construir o conhecimento do grupo”. Sujeito 13 A: “A falta de domínio e pouco conhecimento das mídias educativas”. Sujeito 1 A: “O tempo (certas vezes o conteúdo trabalhado ultrapassa o tempo estabelecido e “quebra” a continuidade do mesmo)”. Sujeito 12 A: “Falta de conhecimento e metodologias apropriadas para a utilização das mídias”. Sujeito 14 A: “A falta de domínio e costume dos alunos em utilizar esse tipo de material, impondo-lhes certas barreiras”. Sujeito 15 A: “A falta de computadores para a realização de algumas atividades”. Sujeito 17 A: “Falta de experiência da minha parte, dificultou um pouco o desenvolvimento”. Sujeito 5 A: “A restrição de materiais (equipamentos para Ensino Médio )”. Sujeito 20 A: “A falta de interesse dos alunos quando introduzimos um conteúdo novo e apresentamos uma metodologia diferente das tradicionais” . Sujeito 6 A: “A prática do “novo” em sala de aula. O novo dá medo e é vulnerável as criticas, e nem sempre é aceito”.
O repensar de uma escola passa por processo de superação da visão
obsoleta, pois sua estrutura pedagógica encontra-se calcada no saber só do professor e dos
livros, não corresponde às exigências da sociedade que adentra o século XXI numa Revolução
Tecnológica. Vive-se na Era da Informação. Além da televisão, do rádio e os veículos
145
impressos, temos também a onipresente a informática e a irreversível ferramenta da Internet.
A civilização que focou sua formação apenas nos livros tem de adaptar a essa evolução.
Consequentemente, essa revolução ininterrupta e vertiginosa da sociedade
obriga a escola rever seus modelos pedagógicos, bem como impõe ao educador a reflexão e o
redimensionamento da sua práxis educativa. Entretanto, não basta que o professor tenha
acesso as concepções educacionais inovadoras condizentes com a sociedade do conhecimento
e da tecnologia. É preciso oportunizar esse profissional a (re) significação e a reconstrução de
sua prática pedagógica.
E – Os Projetos desenvolvidos no processo de formação continuada
O projeto coletivo construído pelo grupo de professores teve como foco a
leitura crítica tendo como mediação as mídias educativas. Essa necessidade foi levantada nas
reuniões que compuseram o processo de formação continuada. No projeto coletivo proposto
os educadores puderam desenvolver procedimentos que envolveram a leitura crítica e
reflexiva com os alunos, bem como as possibilidades de aprendizagem colaborativa
articulando conhecimentos, tecnologias e mídias.
A proposição de um processo de formação continuada buscou o novo papel
do ensino, dando oportunidade a todos de acesso às mídias de forma crítica, com o professor
atuando como mediador. Ressalta-se, no entanto que, para o surgimento de um novo
professor, com competência humana, técnica e política, se faz necessário transformar a escola
num espaço de reflexão sobre as práticas pedagógicas. Conforme afirma BEHRENS (1996, p.
121.122):
(...) a formação de professores não pode ser desagregada do projeto da escola. Deve ser encarada como processo permanente e contínuo que alicerça no dia-a-dia do professor (...) A identidade do professor como profissional precisa ser construída dentro do espaço da escola (...)
Para corresponder a complexidade dos tempos atuais é imprescindível que a
escola ofereça melhor formação aqueles que vão atuar nessa nova sociedade. Mais do que
146
nunca se cobra da escola que ela saia da posição cômoda de mera transmissora de informações
e assuma a formação de crianças aptas a construir conhecimentos, não apenas lhe oferecendo
condições propícias para tal, mas também priorizando a autonomia, para que elas dêem
continuidade ao processo de aprender fora do espaço escolar.
F- Metodologia de projetos : a volta ao mundo em 80 histórias
O projeto desenvolvido pelos professores envolvidos na pesquisa foi
denominado “A Volta ao Mundo em 80 Histórias”. Assim optou-se em descrevê-lo.
Constata-se que a crise do ensino se confunde com a crise da leitura, na
medida em que ler é uma ação indispensável a todos os setores intelectuais dependentes do
livro para a sua difusão. Em outras palavras, pode-se afirmar que não basta ler, é preciso saber
usar as habilidades de ler e escrever, atendendo as exigências de leitura que a sociedade faz
constantemente. Contudo, o que se verifica também é o lugar cada vez menor da leitura no
cotidiano escolar e no meio social, onde há um grande número de educadores que não são
leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e, mais do que isso, ensinar a gostar de ler.
YUNES adverte que “um ambiente propício ao desenvolvimento da leitura é o que se tem
quando um livro desejado é colocado à disposição de quem o deseja no momento e local
desejado. Mas, antes disso, será necessário despertar o desejo” (1998, p. 55. In: UNESCO,
1982). Deve-se entender que, antes de tudo, a leitura é um exercício de liberdade e liberta de
compromissos que não sejam para consigo mesma, sem nenhuma vinculação ética ou
pedagógica sua única meta e atingir o leitor, ampliando seu universo, estimulando sua
imaginação, proporcionando-lhe um melhor conhecimento de mundo e de si próprio. Gratuito
e sem obrigatoriedade a aventura da leitura acontece mediante um pacto estabelecido entre os
aventureiros (autor-leitor/professor-aluno). Participar da viagem requer dos participantes
obediência ao Roteiro programado e espírito de aventura. Como a sociedade do
conhecimento é plurissignificativa, temos um entrecruzamento de informações oriundas dos
mais diferentes meios, e, por conseguinte, o próprio ato de ler amplia-se para uma variedade
de códigos e sistemas semióticos que incluem, sem dúvida, a imagem, o rádio, e as mídias
eletrônicas (televisão, cinema, internet/computador). Considerando que a interatividade marca
147
as produções culturais da atualidade, num jogo infinito de apropriações de discursos, há que
se ter em mente essas inter-relações ao apresentar qualquer leitura aos leitores em formação.
Nesse sentido, questiona-se qual a verdadeira dimensão que a escola dá a
leitura no processo ensino-aprendizagem. Para WALTY:
(...) importa perguntar qual o papel da escola na formação do leitor. Não o leitor obediente que preenche devidamente fichas de livros ou reproduz com propriedade enunciados dos textuais. Mas o leitor que, instigado pelo texto, produz sentidos, dialoga com o texto que lê, seus intertextos e seu contexto, ativando sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um leitor que, paradoxalmente, e capaz de se safar até mesmo das camisas de forcas impostas pela escola e pela sociedade, na medida em que produz sentidos que fogem ao controle inerente a leitura e a sua metodologia. (1999, p. 52).
Tendo como pressuposto uma concepção de ensino interacionista da
linguagem o Projeto: A Volta ao Mundo em 80 Histórias foi desenvolvido criando um
espaço de aprendizagem e constante criação em sala de aula e/ou fora dela. O projeto ofereceu
oportunidade para que os educandos pudessem ampliar seus referenciais de mundo e
trabalhar, simultaneamente, com as diversas áreas, ou seja, lingüística, lógico-matemática,
espacial, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal, musical e pictórica, propiciando
desta forma a potencialização do desenvolvimento das inteligências múltiplas. De acordo com
GARDNER (1994, p. 20) “a inteligência passa a ser encarada como um aspecto de
competências, algo multifacetado, assim como um cristal e que, tal qual ela, poderá sofrer
polimentos intensificando cada vez mais o seu brilho”.
Além disso, o projeto possuía uma dinâmica específica: os alunos assumiam
um papel ativo, pesquisando e realizando atividades práticas em grupos e/ou individuais,
enquanto o professor, que denominamos de mediador, passou a ser um orientador. Nesta
proposta a sala constituiu um espaço de aprendizagem e de criação constante, onde o
educando, em contato, com as diferentes linguagens (escrita, sonora, plástica e corporal) podia
criar sendo mais importante o processo de descoberta.
Nesse contexto pedagógico, o desenvolvimento do projeto permitiu perceber
a exemplificação da visão holística da inteligência que segundo GARDNER (1995, p. 21)
“uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são
importantes num determinado ambiente ou comunidade escolar”, bem como os princípios
148
teóricos da aprendizagem colaborativa. Assim, a aprendizagem colaborativa enfatiza que a
inteligência humana provém da nossa sociedade e cultura, e que ocorre em primeiro lugar por
meio da interação com o ambiente social.
O fantástico projeto denominado “Volta ao Mundo” tem fascinado os
aventureiros há século, mas se cristalizou em nosso imaginário com a leitura do clássico de
Júlio Verne “À volta ao mundo em 80 dias”, publicado em 1873, que conta a história do
inglês Philias Fogg que faz uma aposta de que rodaria o globo naquele limite de tempo. Com
essa visão, o pesquisador e os professores do citado Colégio localizado na região
metropolitana de Curitiba, como a personagem de Júlio Verne apostaram que poderiam
realizar tal façanha. Sim, se aventuraram num projeto que contemplasse a fantasia e a busca
da produção do conhecimento. Ao se cruzar a fronteira do “Era uma vez...” entrou-se num
mundo em que, como nos sonhos, a realidade se transforma. Existem estórias, sobre esta
temática, no mundo inteiro – entre os esquimós e os africanos, entre os aborígines australianos
e os japoneses. Muitas são antiqüíssimas e seus enredos se repetem com detalhes em
diferentes culturas e nos diferentes continentes. No entanto são antigas, mas podem ser
renovadas constantemente, sempre que alguém repetir as palavras mágicas... “Era uma vez...”.
Sabe-se que toda aventura torna-se mais emocionante se contamos com leais
e divertidos companheiros de viagem. Nesse sentido, depois de discussões, organização e
planejamento, o projeto foi proposto junto com os docentes, durante a Semana Pedagógica,
realizada ano letivo de 2005. Também, nessa semana, iniciou o processo de formação
continuada, tendo em vista o desenvolvimento e a prática de uma aprendizagem por projetos
num paradigma inovador, com mediação das mídias educativas buscando contemplar as
inteligências múltiplas.
Partindo do pressuposto que uma proposta de trabalho pedagógico nos
princípios da interdisciplinaridade promove a interação e a comunicação das diferentes áreas
do conhecimento, bem como torna mais fácil à busca para a solução de problema, esse projeto
transformou-se numa “viagem interdisciplinar”.
149
G – A vivência da aprendizagem por projetos
Tendo em vista o foco desta pesquisa e a relevância da aplicação da
Metodologia de Projetos mediada pelo uso das mídias educativas, a fim de contribuir para
uma aprendizagem significativa dos alunos, foi elaborado um Roteiro para que os professores
relatassem as experiências vivenciadas durante o processo de desenvolvido do projeto. Cinco
(5) professores devolveram ao pesquisador os roteiros com suas contribuições e neles
verificou-se o envolvimento de 14 turmas e da participação de 560 alunos. Os depoimentos
desses professores foram transcritos e inseridos em cada etapa do projeto.
H – Primeira etapa – fundamentação teórica, apresentação e discussão do projeto.
A primeira etapa consistiu na discussão a respeito de conceitos e da função
da leitura, partindo dos pressupostos teóricos de cada educador, envolvido no projeto, bem
como na escolha de metodologias que refletissem tal embasamento. De posse de uma linha
teórica metodológica, buscou-se elaborar um roteiro de trabalho, com o objetivo de focalizar e
estabelecer os 80 (oitenta) países que seriam alvo da viagem e propostas atividades a serem
desenvolvidas.
O fato do sistema de ensino do Colégio citado anteriormente privilegiar as
salas ambientes favoreceu enormemente o desenvolvimento do projeto, ou seja, as salas foram
decoradas com materiais didáticos elaborados pelos professores (i.é, mapa do globo terrestre
para assinalar os territórios visitados, cartões postais, folder e cartazes ilustrados dos países).
Uma pesquisa cuidadosa foi feita no sentido de selecionar as 80 estórias,
pois as mesmas deveriam ser interessantes, despertar a curiosidade dos educandos, estabelecer
uma ligação entre fantasia e realidade, desenvolver a criatividade e a imaginação, além de
possibilitar outras leituras interdisciplinares com as outras áreas do conhecimento,
oportunizando um valioso exercício de intertextualidade.
“Ler é uma viagem maravilhosa!” E partindo do pressuposto que o
objetivo do projeto consistia em incentivar e criar o gosto pela leitura, foi solicitado aos
professores que comentassem:
150
a) Discussão do projeto-viagem com as turmas; b) Aceitação da proposta (comportamento dos alunos); c) Relação dialógica professor-aluno (troca de opiniões e sugestões sobre a viagem); d) Expectativas dos viajantes-leitores.
Destacam-se as contribuições abaixo:
Sujeito 1 B: “Viajar é sempre bom, ainda mais quando pode ser feito em conjunto, na imaginação, onde tudo e possível! Dessa maneira, o projeto foi exposto aos alunos que demonstraram bastante interesse pela idéia. A aceitação, por parte deles, foi muito boa. E claro que nunca 100%, porém, a maioria mostrou-se bastante receptiva e interessada no desenvolvimento do projeto. A interação entre professor-aluno foi favorecida, pois houve um crescimento na comunicação entre ambos. Essa interação propiciou a amplitude de conhecimentos e sugestões para viagens que viriam pela frente. Antes de iniciarmos as viagens, cada aluno relatou suas expectativas quanto às viagens. Durante a execução do mesmo, várias vezes voltamos as expectativas para avaliar o que foi feito e o que deveria ser”. Sujeito 2 B: “Não podemos negar o encanto que as histórias fantásticas trazem as pessoas. Por este motivo, a apresentação da proposta se deu após contarmos um lindo conto dos irmãos Grimm. Os alunos receberam a proposta com euforia e ansiedade, sentimentos comuns a tudo que é novo. A idéia de que os próprios iriam desenvolver algo novo e que para a construção deste novo iria exigir trabalho em equipe, da ajuda dos familiares, professores e desempenho de cada um, implicaria numa tomada de responsabilidade, um pacto entre professor e aluno, exigindo uma maior interação entre ambos. A expectativa dos viajantes aconteceram de forma gradativa com a contação das histórias e o envolvimento dos alunos entre si”. Sujeito 5 B: “Ler é, com certeza, uma aventura fascinante, por “mares nunca dantes navegados”. E foi pensando assim que fiz o convite aos meus alunos para embarcarem comigo nessa viagem-projeto. Primeiro levei para sala um globo terrestre, mapas e guias turísticos, além de revistas de turismo e postais. Eles ficaram curiosos, e indagaram se era uma aula de Geografia. Não, na verdade era uma aula de Leitura. Curiosos mais ainda, questionaram como seria essa aula. Comecei então a contar a estória de Julio Verne – A volta ao mundo em 80 dias. Notei que os meus parceiros de viagem estavam motivados e queriam mais, muito mais. Aproveitei para falar do projeto e pedi a eles sugestões de como poderíamos viajar e para aonde. Foi ótimo ver a turma agitada e interessada em participar. Os viajantes-leitores estavam eufóricos e queriam iniciar logo a viajar, pois sabiam que precisariam levar como bagagem apenas a criatividade e muita imaginação”.
Percebe-se pelos relatos dos professores os aspectos positivos do processo
educativo ao trabalhar com a metodologia de projetos, pois tanto os alunos como os
professores, participam deste processo que requer investigação, pesquisa e interação do grupo.
Acredita-se que a aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos que tem
objetivos comuns. Diante disso, BEHRENS (2000, p. 77 – 78) corrobora afirmando que,
projetos de aprendizagem como esse “permite uma nova ação docente na qual professor e
151
alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica,
encorajadora e que tem como essência o diálogo e a descoberta.” Ensinar e aprender num
processo colaborativo e dialógico permite estabelecer mútuas relações nas quais cada ser
ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que também se desenvolve.
I - Segunda etapa – preparação dos viajantes/alunos
Nesta etapa, cada aluno ficou responsável por confeccionar o seu passaporte,
documento este indispensável para qualquer viajante, que proponha a ir além das fronteiras de
seu país. Utilizando um formulário pré-impresso, no qual constavam os seguintes dados:
nome, sexo, naturalidade, nacionalidade, filiação, data de expedição e data de vencimento. No
campo da foto, cada aluno desenhou seu auto-retrato. Os dados do viajante visaram
possibilitar a desmistificação e a insegurança existente no preenchimento dos dados
constantes na maioria dos documentos oficiais.
Na Metodologia de Projetos o professor é o mediador. Neste caso, o
professor corresponde a um “guia-turístico”, preocupando-se em mediar o projeto-viagem no
sentido de explorar a sua temática. Nos depoimentos, a seguir, os professores comentaram
como foi a construção dessa viagem em sala de aula, isto é, a escolha do roteiro e a
elaboração da bagagem do viajante-leitor (passaporte e diário de bordo).
Sujeito 1 B: “A princípio, o roteiro havia sido pré-determinado pela professora. Porem, no decorrer do projeto, os alunos decidiram para onde gostariam de ir e, de acordo com a maioria, decidia-se o lugar. Embora o projeto fosse baseado nas historias típicas de cada lugar, foi confeccionado um passaporte e um “diário de bordo” (lugar onde seriam registradas as informações de recolhidas de cada lugar)”. Sujeito 2 B: “O roteiro das primeiras viagens foi previamente decidido pelas professoras envolvidas no projeto. Os outros foram decidido pelos próprios alunos, a partir das histórias conhecidas por eles e as que despertaram curiosidade. A idéia de que escrevemos para alguém nos desperta vontade de escrever e expectativa tanto do emissor quanto do receptor. Registrar as emoções e experiências foi extremamente valioso para os alunos e para nós professores que aproveitamos para trabalhar os conteúdos da nossa disciplina”. Sujeito 5 B: “O trabalho de escolha e seleção dos países que iriam ser visitados foi feito pelos professores envolvidos no projeto, pois se verificou a necessidade de selecionarmos estórias relacionadas a cada um, bem como materiais de apoio. Já a escolha do “Roteiro de Viagem”, foi estabelecida e decidida em conjunto com as turmas. Essa etapa do projeto tornou-se atraente, pois favoreceu a participação ativa dos alunos, permitindo assim uma aprendizagem significativa. Os alunos puderam sentir neste momento que o projeto
152
também era deles. A tarefa de confeccionar um “passaporte” representou para o aluno unir ficção e realidade, uma vez que a viagem imaginária ultrapassava as fronteiras do espaço da sala de aula”.
Nesta etapa, pelos depoimentos, evidenciou-se também o caráter de
interação entre professor e aluno. Segundo os sujeitos da pesquisa, durante o desenvolvimento
do projeto-viagem os professores além de serem investigadores e articuladores, eles tornam-
se, principalmente, parceiros de seus alunos no processo de aprendizagem. E os alunos, por
sua vez, tornam-se atuantes, criativos e motivados a buscar e a produzir novos conhecimentos.
A metodologia de projetos contribuiu para uma aprendizagem solidária, bem como fortaleceu
as relações interativas de comunicação, colaboração e criatividade.
J – Terceira Etapa – embarcando na fantasia...
Início da viagem.
Na terceira etapa foi proposta a visita aos países, que se deu pela contação
de uma estória do folclore de cada um deles e também com o desenvolvimento de pesquisas
individual e/ou coletiva dos alunos. Nessas pesquisas os alunos realizaram um processo de
investigação sobre os aspectos característicos dos países visitados (língua materna, moeda,
dados geopolíticos, curiosidades). Com relação às estórias narradas, salienta-se que, nem
todas vêm prontas para ser contada, ou seja, a linguagem escrita, por mais simples e acessível,
ainda requer a adaptação verbal que facilite sua compreensão e a torne mais dinâmica, mais
comunicativa. O sucesso dessa etapa e do resto da viagem dependeu, principalmente, da
preparação do ambiente e dos ouvintes, pois os sentidos das crianças devem ser estimulados, a
fim de ser alcançada maior interação e participação do grupo. Outro fator relevante foi a
habilidade do narrador-contador-professor que precisou estudar a estória, captar a sua
mensagem, aprender a emoção nela contida e como ele deveria transmitir, respeitando a
seqüência de seus elementos essenciais.
Com o pé na estrada... Professor e alunos iniciam a viagem-leitura.
Nos relatos, a seguir os docentes comentaram o papel da pesquisa individual/coletiva nesta
etapa do projeto:
153
Sujeito 1 B: “A pesquisa foi bastante “trabalhosa”, pois havia necessidade de trazer curiosidades sobre cada país, a fim de chamar a atenção dos viajantes. Os alunos contribuíram, trazendo moedas, cartões-postais e telefônicos, além de muitas histórias que ilustraram o pais que estava sendo estudado”. Sujeito 2 B: “Iniciando a viagem-leitura foi necessário esforço de todos na coleta de materiais como: fotos, figuras, entrevistas, curiosidades e um mundo novo de informações, exigindo uma grande interação entre todos. Neste particular, a biblioteca foi a sala de aula mais visitada pelos alunos”. Sujeito 5 A: “Para os alunos, a pesquisa sempre foi sinônimo de “algo chato e trabalhoso”. Sem dúvida, a pesquisa constitui um trabalho de bastante envolvimento e seriedade. Contudo, evidenciamos que no nosso projeto os alunos se envolveram de tal forma que essa tarefa de pesquisar, buscar informações, e dados curiosos sobre os locais visitados tornou-se algo “prazeroso”, pois a cada dia novas descobertas aconteciam. A biblioteca era o espaço da confraternização, da interação e trocas de idéias, além do espaço da construção de conhecimentos”.
Nas declarações acima, os professores dão ênfase na relevância da pesquisa,
que tendo como instrumentos de mediação as mídias motivou os alunos na construção dos
conhecimentos, resultando em uma aprendizagem colaborativa e significativa. O uso das
mídias facilitou a motivação e participação dos alunos, uma vez que elas oferecem novidades
e possibilidades diferenciadas de acesso ao mundo das informações. Nesse contexto, cabe a
contribuição de BEHRENS (2000, p. 88 - 89) “ (...) o ensino com pesquisa possibilita ao
aluno se apropriar, construir, reconstruir e produzir conhecimentos.O aluno passa a ser
participante e sujeito do seu próprio processo de aprender. “ A autora ainda acrescenta: “o
aprendiz é movido pela dúvida, encontra prazer da descoberta, da investigação e da pesquisa.“
L- Quarta etapa – diário de bordo – registros das impressões dos viajantes
Nos computadores do Laboratório de Informática da Escola, uma pasta
individual foi criada para cada aluno/viajante, na qual o mesmo efetuou o arquivamento de
seu relatório/diário. Nele constaram os registros das experiências vividas em cada visita, os
resultados das diversas pesquisas que foram necessárias para conhecer os países, isto é, dados
geopolíticos, culturais e religiosos, e a opinião pessoal de cada um, ilustradas por meio de
recortes, desenhos, pinturas ou outros recursos da tecnologia da comunicação.
A contextualização da viagem, por parte dos alunos, por meio dos diários de
bordo representa uma etapa importante do projeto, uma vez proporciona a produção do
154
conhecimento e, conseqüentemente, uma aprendizagem significativa. Os relatos dos docentes
enfatizam a relevância da participação e a produção dos alunos nesta fase do processo:
Sujeito 2 B: “Considero a etapa de produção do Diário de Bordo uma das mais importantes de todo o projeto. Nesta etapa os alunos aprenderam a usar o dicionário com maior freqüência, a consultar professores de outras disciplinas, enviar cartões-postais, discutir seus textos, trocar experiências, ouvir o outro a contar o que descobriu, unir conhecimentos adquiridos anteriormente aos recém-descobertos”. Sujeito 1 B: “A construção do Diário de Bordo viagem a viagem foi gratificante. Poder ver (ler) a imaginação fluir em estórias “malucas” foi bastante compensador. A criatividade entrou em ação: das historias ouvidas pode-se criar textos, cartas, cartões-postais, receitas culinárias e muitas outras atividades”. Sujeito 5 B: “Sabemos que a aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem – mas nesse processo o professor precisa criar situações que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, assim eles são incentivados a construir novos conhecimentos, soltando a imaginação e dando asas a criatividade. O diário representou a livre expressão do aluno”. Sujeito 3 B: “Escrever é um exercício de liberdade e um ato de prazer. Ao registrar nos diários suas impressões e vivências das viagens os alunos revelam a extensão dos seus sonhos e de sua imaginação e, além disso, a criação criativa envolve o lúdico, tornando uma brincadeira”.
Esta etapa de criação do “diário de bordo” representou o momento de
interpretação própria dos alunos, desencadeando a reinterpretação das informações, a
reconstrução dos conhecimentos adquiridos, para finalmente, a construção de novos
conhecimentos. A contribuição de BEHRENS (2000) torna-se significativa, quando afirma:
O aluno precisa ser instigado a buscar conhecimento, a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, a elaborar as informações para que possam ser aplicadas a realidade que esta vivendo. No processo de produzir conhecimento torna-se necessário ousar, criar, refletir sobre os conhecimentos acessados para convertê-los em produção relevante e significativa. (2000, p. 79).
Segundo a mesma autora: “A proposta de Metodologia de Projetos enfatiza
a necessidade de partir de um processo de aprendizagem que tem sentido para os alunos
(2006, p. 44)”. Se a aprendizagem é um processo de construção do aluno, cabe ao professor
criar ambientes e situações que favoreçam a participação, a interação, o confronto de idéias,
bem como provoquem o seu envolvimento, com vistas a livre expressão e criações criativas.
Nesse sentido, verificou-se que a Metodologia de Projetos, aliada a pesquisa e com a
155
mediação das mídias, ultrapassou a reprodução dos conhecimentos. Deste modo, os relatos
dos professores convergem ao pensamento de DEMO:
É fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer, sobretudo alcancem a capacidade de formular. Formular, elaborar são termos essenciais na formação do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida que se supera a recepção passiva do conhecimento, passando do conhecimento, passando a participar como sujeito capa de propor e contrapor (...) Aprende a duvidar, a perguntar, a querer saber, sempre mais e melhor. A partir daí surge o desafio da elaboração própria, pela qual o sujeito que desperta começa a ganhar forma, expressão, contorno, perfil. Deixa-se para trás a condição de objeto. (1999, p. 28 – 29)
Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que escrever é um ato solitário e
individual, onde a “palavra é o testemunho”. Escrevemos para testemunhar nossos desejos,
ânsias, medos e descobertas. As palavras nos aproximam do que não conhecemos (e podemos
conhecer), do que não somos (e podemos ser).
M – Quinta etapa – intercâmbio... outras viagens
Após as visitas e elaborados os relatórios, cada aluno confeccionou um
cartão postal relatando sua experiência e enviando-o para um aluno do mesmo nível, porém de
Escola diferente da sua. O trabalho de intercâmbio com outras escolas e alunos já estava
ocorrendo há algum tempo com o intuito de estreitar os laços de amizade, enriquecendo e
favorecendo a aprendizagem da linguagem verbal. Uma vez que a atividade de troca de
correspondência constitui uma das práticas interacionistas da linguagem – atividade social,
entre sujeitos históricos, realizada sob condições concretas – isso faz com que o aluno se
habitue a escrever para interlocutor diferente, e não apenas para o professor.
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N – Sexta etapa – avaliação do projeto
A avaliação constitui uma fase relevante do projeto, pois permite aos alunos
se manifestarem sobre suas experiências ao longo do processo-viagem. Seguem os
comentários dos professores a esse respeito:
Sujeito 1 B: “A avaliação era uma constante em nossas viagens: para cada viagem, após o registro no diário, havia o visto da professora, juntamente com uma mensagem. Isso proporcionou para muitos alunos a análise do texto produzido, bem como a melhora em textos seqüentes”. Sujeito 2 B: “A fase da avaliação foi o momento de diagnosticar os pontos positivos e negativos do desenvolvimento do projeto. A troca de experiências, o diálogo entre os professores foi de suma importância nesse processo. O comprometimento entre os alunos e professor foi responsável por significativas mudanças de comportamento e para a formação do leitor, nosso principal objetivo. Os alunos passaram a freqüentar a biblioteca com mais assiduidade, trocar livros entre eles e contar sobre as histórias lidas. Muitos que alegavam não gostar de ler foram contagiados pelo espírito de curiosidade dos colegas. Acredito que o ponto negativo foi o fator “tempo”, pois foi impossível viajar pelos 80 países num período de nove meses. O numero de informações coletadas superou as expectativas, deixando-nos um tanto frustrados quando tínhamos que decidir o que era mais relevante para a turma. Isso não impediu que nosso objetivo fosse alcançado: Despertar no aluno o gosto pela leitura e formar novos leitores”. Sujeito 5 B: “Entendo a avaliação como um momento de autocrítica: tanto para o professor como para os alunos. Entendo também como sendo contínua, deste modo, ela foi realizada ao longo do projeto. Desta forma, a avaliação possibilitou rever e analisar os aspectos positivos e negativos do trabalho. Durante o projeto-viagem realizamos avaliações individuais e coletivas, nas quais os alunos puderam colocar suas opiniões sobre o desenvolvimento do projeto e apresentaram soluções para os problemas detectados. Uma avaliação final do projeto: ele foi gratificante, pois fortaleceu ainda mais a relação professor-aluno e o nosso objetivo – formar novos leitores – foi atingido plenamente”.
De acordo com os relatos dos professores, como objetivo do projeto era
desenvolver competências e não verificar o domínio de conteúdos pré-estabelecidos, a
avaliação serviu e/serve como indicador para orientar a prática educacional, mostrando ao
professor quando foi preciso realizar ajustes no processo educativo e /ou projeto. Para tanto,
ela não pôde ser feita apenas em momentos específicos (inicio ou fim de uma atividade).
Nesse sentido, a avaliação correspondeu a uma observação sistemática dos alunos, avaliando o
aluno como um todo, nas diversas situações que envolveram aprendizagem: no
relacionamento com colegas, no empenho para solucionar problemas propostos, na
participação e no desenvolvimento das atividades.
157
Logo, ela foi contínua, isto é, não possuía uma finalidade em si mesma, mas
teve por função subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-
aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade deste processo, que professores e alunos,
construiu coletivamente. Os relatos confirmam o que diz BEHRENS (2006, p. 71): “a
avaliação da aprendizagem não terá uma fase especifica, pois será proposta a todo o momento
de maneira contínua e acompanhará todo o processo do projeto. Portanto, não se restringe a
momentos finais de aprendizagem”.
A avaliação também, segundo os docentes, contribuiu para o enriquecimento
e aprimoramento da prática pedagógica, bem como fortaleceu a proposta de utilização da
Metodologia de Projetos, pois por intermédio das trocas de idéias entre os pares realizou-se
uma reflexão sobre a ação, e foi nesta ação refletida que se pôde redimensionar a prática
educativa do professor.
158
CAPITULO 8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
8.1 A Importância do Projeto – Viagem
“Diz-me eu esquecerei Ensina-me e eu lembrar-me-ei Envolva-me e eu aprenderei”.
(Provérbio Chinês)
Sem dúvida, é necessário evidenciar a relevância deste projeto para alunos e
professores, uma vez que a leitura é vista aqui como um processo que se alimenta constante da
interação leitor-texto, possibilitando a formação de leitores capazes de se posicionarem de
forma crítica sobre o mundo do texto, seu próprio mundo e o mundo dos outros. Assim, se a
estória tece seus fios procurando envolver o leitor em sua teia, este por sua vez, poderá
desvencilhar os fios emaranhados e participar ativamente de uma nova trama, que está à
espera de outros tecelões, num processo infindável de novas tessituras.
Na Escola Pública o desenvolvimento de um Projeto como esse também foi
de fundamental importância, pois o mesmo constituiu um primeiro passo rumo à
desmistificação do binômio Leitura - Escola, pois buscou romper com práticas enfadonhas,
alienantes, massificadoras e conservadoras.
Acredita-se que os docentes são vítimas e algozes no processo de formação
do aluno-leitor, já que por formação e prática muitos desconsideram a relevância e o valor da
leitura e a ensinam de forma passiva e alienante. Cabe salientar que o ensino da leitura
compete não a uns poucos, mas a todos os docentes, independente da disciplina que atua. A
leitura pode ser tudo (ou pelo menos muito) ou pode ser nada, dependendo da maneira como
for trabalhada na escola. Tudo se conseguir unir sensibilidade, conhecimento e prazer. Nada,
se todas as suas práticas forem frustradas por ladainhas pedagógicas.
Cabe ressaltar que, é possível sim aprender com prazer e ensinar com
alegria. E ensinar utilizando estórias é seduzir o aluno, levando-o “por mares nunca navegados
e revelados”, como já dizia Camões. E mais:
159
(...) a atitude do professor é condição fundamental para a eficácia do ensino. Ele precisa gostar do que faz, ter prazer em brincar com a língua, estar disponível para descobri-la sempre, não ter medo dela. Aluno e professor, se não escutam o chamado do texto não ouvem o cantar de suas sereias, não transpõem a linha que separa o espaço insípido e aborrecido de um trabalho sem desejo, daquele do exercício engajado e estimulante. E necessário saltar para dentro do navio da aventura da palavra e o impulso tem se ser interno, voluntário. Não se faz essa viagem por imposição ou obrigação. Pode-se, até embarcar, mas nunca se conhecerá o sabor salgado das ondas. (LACOMBE, 1991, p.21)
A leitura é um processo, fundamentalmente, político. Portanto, aqueles que
formam leitores, no caso, os professores desempenham um papel político que poderá estar ou
não comprometido com a transformação pessoal e social. Em essência, este deve assumir um
compromisso com o conhecimento, e com a sua incessante busca. E mais, fazer com que o
aluno participe prazerosamente dessa busca. Entretanto, para que isso aconteça, o educador,
deverá estar em contínuo processo de capacitação, bem como incorporar e ter como diretrizes,
os quatro pilares principais, estabelecidos pela UNESCO, em 1998, para a educação deste
novo milênio, que são: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender e a aprender a
viver juntos.Aprender não é simplesmente memorizar, estocar informações, mas reestruturar
seu sistema de compreensão do mundo, Desta forma, ensinar também não significa apenas
transmitir conhecimentos, logo, uma verdadeira situação de ensino-aprendizagem obriga
educadores e educandos a transpor obstáculos. FREIRE (1997, p. 32) salienta “(...) para que o
ato de ensinar se constitua com tal, é preciso que o ato de aprender seja precedido do (...) ato
de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor
também do conhecimento que lhe foi ensinado”. Já não é mais possível negar que à medida
que ensinamos algo a alguém, também estamos aprendendo. Como verdadeiros “barqueiros”,
os professores auxiliam e orientam na travessia, no mar de conhecimento. E na companhia dos
seus alunos, vai questionar “com quantos gigabytes se faz uma jangada, um barco que veleje
nesse informar”, como canta Gilberto Gil.
8.2 Avanços da pesquisa
A Escola, atualmente, encontra-se em estado de alerta frente às mudanças
em termos mundiais em relação à acelerada produção e divulgação do conhecimento. Neste
160
contexto, a educação que não deve ser simples adaptação ao mundo, mas um posicionamento
crítico e criativo frente aos desafios da vida em sociedade se alicerça na LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais),
que abrem espaços para essas mudanças, propondo para a escola e educadores novos
entendimentos pedagógicos para que possam desempenhar o seu papel. Esses documentos
explicitam a responsabilidade da escola em propiciar amplas condições e oportunidades de
aprendizagem, ao mesmo tempo em que reforça a necessidade, de estabelecer uma nova
concepção de ensino: diferenciado, interdisciplinar e formativo.
Deste modo, a mudança paradigmática da ciência exige da escola a
superação de metodologias reprodutivas e conservadoras, propondo uma nova postura do
educador diante do processo ensino-aprendizagem e da relação professor-aluno. Essa postura
didático-pedagógica constituí o novo paradigma emergente. Nele temos a aliança entre a
abordagem holística, que busca a superação da fragmentação do conhecimento e o resgate do
ser humano em sua totalidade, com a abordagem progressista, que busca a transformação
social, por meio do diálogo, da discussão coletiva e com o ensino com pesquisa, que considera
alunos e professores co-responsáveis pela construção de seus próprios conhecimentos.
Nesse paradigma, a relevância está na incessante busca do saber pensar e do
aprender a aprender. O aluno-aprendiz torna-se o centro da aprendizagem e da escola,
orientado pelo professor mediador, com uma preocupação de educar para a vida. Diante disso,
a experiência individual e o trabalho coletivo ganham destaque e valoriza-se a criatividade e a
descoberta.
Sabe-se que os grandes desafios da educação, hoje, estão relacionados,
intrinsecamente às transformações sociais, ocasionadas pela velocidade com que às
informações têm sido geradas. Por conseguinte, as demandas da sociedade contemporânea são
entendidas por inúmeras tecnologias resultantes da aplicação do conhecimento científico.
Cabe, portanto, a educação em seus diferentes contextos, a aquisição e a incorporação de
novas metodologias que venham a proporcionar uma eficiente formação continuada dos
docentes, de modo a torná-los aptos para interagir com os mais variados recursos
tecnológicos, possibilitando a produção de novos conhecimentos e satisfazendo às exigências
do paradigma emergente, bem como da sociedade em constante evolução. É neste contexto,
que este projeto-pesquisa assumiu importância tanto para os docentes como para a própria
instituição. Uma vez que tornou suas práticas pedagógicas mais efetivas e dinâmicas e, além
disso, colaborou para a (re) significação do funcionamento da Escola. Evidenciou-se nesta
161
pesquisa a necessidade da escola se transformar no centro, por excelência, dos processos de
formação continuada dos professores. A partir dos depoimentos dos docentes verificou-se que
os cursos promovidos pela SEED não possibilitam uma reflexão sobre a prática pedagógica, o
que inviabiliza mudanças significativas. Além do mais, a grande maioria dos professores
encontra-se desmotivada, devido a desvalorização do profissional e a falta de melhoria de suas
condições de trabalho.
Na afirmação de BEHRENS (1996, p. 121) tem-se a triste constatação: “A
escola é uma das únicas instituições que não cria espaço de reflexão sobre as práticas
educativas ali desenvolvidas. (...) Na escola existe muito pouco espaço para pensar o trabalho
pedagógico.” No entanto, ressalta-se que a qualificação e a capacitação dos professores devem
ocorrer no “locus” da escola com a interação com os pares, por meio de ações ricas em
diálogo, trocas de experiências, capazes de construir relações interdisciplinares. Segundo os
relatos dos professores o processo de formação continuada possibilita a reflexão sobre a práxis
e abre perspectivas de construção de ações coletivas, na busca da qualidade de ensino.
Ressalta-se que a formação é um processo permanente, integrado no cotidiano dos professores
e das escolas, do mesmo modo que ela “não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-
se nesse esforço de inovação e de procura aqui e agora dos melhores percursos para a
transformação da escola” NÓVOA (1992, P.26).
A equipe docente da escola, focada nos quatro pilares da educação –
Aprender a Conhecer (pesquisar, selecionar e criticar), Aprender a Fazer (resolver
problemas), Aprender a Conviver (compreensão e a percepção do outro) e Aprender a Ser
(desenvolver a identidade e a cidadania, expressar opiniões) – trabalhou com base na
contextualização e interdisciplinaridade, fazendo da própria realidade o centro de todo
aprendizado. Assim o aluno pode desenvolver-se de forma integral, mobilizando suas
competências cognitivas já adquiridas e fazendo a inter-relação e integração das disciplinas, a
fim de buscar compreender, assimilar, prever e transformar a realidade.
As contribuições dos participantes dessa pesquisa, permitiram encontrar na
Metodologia de Projetos, com mediação das mídias educativas, um novo referencial teórico
para a práxis educativa, processo esse que contribuiu para uma aprendizagem significativa,
crítica, criativa e interativa. Essa inovação metodológica oportunizou mudanças na relação
professor-aluno, em virtude de uma maior interação entre ambos e uma maior participação do
aluno no processo ensino-aprendizagem. De um lado, o ensino com projetos desafiou os
alunos a assumirem uma nova postura diante da aprendizagem, ou seja, eles assumiram o
162
papel de sujeitos ativos de sua própria aprendizagem; de outro o professor tornou-se um
investigador crítico, reflexivo, mediador e, principalmente, parceiro do aluno nesse processo
de aprendizagem. Salienta-se que com o uso da Metodologia de Projetos todos aprendem
juntos e em colaboração. E como afirma FREIRE (1993, p. 9): “Ninguém educa ninguém,
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo”.
Por intermédio da pesquisa foram constatadas mudanças na práxis
dos professores, favorecidas pela utilização da Metodologia de Projetos. Essa metodologia
desencadeou uma aprendizagem significativa, pois os alunos desenvolveram competências
para resolver problemas em grupo (inter-aprendizagem) e autonomia em relação a busca e ao
fazer por si mesmo (auto-aprendizagem), baseada em ações interativas e colaborativas.
Aprender em um processo colaborativo permitiu a formação de alunos independentes e
criativos, bem como um fortalecimento da relação professor-aluno. Já ensinar em um processo
colaborativo possibilitou a reflexão na ação e na reflexão sobre a ação (SCHÖN, 1992), isto
é, ação esta experienciada durante o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares
e recontextualizada na prática, favorecendo a integração entre as disciplinas e o
comprometimento do grupo de docentes. Contudo, a pesquisa também revelou que para
transformar ou mesmo construir uma prática pedagógica inovadora os professores precisam
participar de processos de formação continuada. Segundo depoimentos, alguns professores
encontraram dificuldades ao desenvolver sua prática, tendo como mediação as mídias
educativas isso em decorrência da insegurança por não dominar metodologicamente as
respectivas linguagens midiáticas. Igualmente, embora as tecnologias de informação e
comunicação estejam presentes no cotidiano tanto dos alunos como dos professores, a
instituição escolar ainda não conseguiu integrar essas novas linguagens ao seu discurso
didático-pedagógico. Ou seja, há um descompasso entre o discurso escolar e o discurso do
mundo digital que invade a vida. Inserir-se na Sociedade do Conhecimento não quer dizer
apenas ter acesso às tecnologias, mas saber utilizá–las para a busca de informações que levem
a compreensão e transformação da realidade. Nesse contexto, KENSKI afirma que:
A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que inclui algum conhecimento sobre o uso crítico das novas tecnologias de informação e comunicação (não apenas e computador e as redes, mas também os demais suportes midiáticos, como o radio, a televisão, o vídeo, etc.) em variadas e diferenciadas
163
atividades de ensino. É preciso que o professor saiba utilizar adequadamente, no ensino, as mídias, para poder melhor explorar suas especificidades e garantir o alcance dos objetivos do ensino oferecido. (2003, p. 88)
Assim, para que haja, realmente, inovação pedagógica os professores
precisam estar em um processo permanente de aperfeiçoamento e atualização, além disso, eles
deverão inserir novas metodologias a prática educativa. MASETTO corrobora afirmando que:
As técnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os alunos aprendam. Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser variada e adequada s esses objetivos. Não podemos ter esperança de que uma ou duas técnicas, repetidas a exaustão, dêem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem esperada. (2000, p. 143)
Atualmente, a formação dos docentes consiste não só em desmistificar o uso
das mídias educativas, mas também favorecer a introdução de uma nova metodologia que os
leve a formação contínua e autônoma, favorecendo a aprendizagem dos educandos.
BEHRENS (2005), LUCK (2003), MORAES (1997). Contudo, não se trata de utilizar esses
instrumentos descontextualizados, mas orientando sua utilização, estabelecendo princípios
educacionais, propondo referenciais teóricos para uma melhor exploração, formulando metas
e definindo metodologias e projetos de aprendizagem. Neste contexto, MERCADO ratifica
afirmando que:
O uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos, passa primeiro por uma assimilação da tecnologia pelos professores. Se quem introduz as novas tecnologias nas escolas, o faz sem atenção aos professores, o uso que os alunos fazem delas é de pouca qualidade e utilidade. Além disso, o fato de só colocar tecnologias em uma escola raras vezes traz impacto significativo. Para atingir efeitos positivos, é fundamental considerar uma capacitação intensiva inicial e um apoio gradual e contínuo a longo prazo, começando com os professores, a quem a sua vez, poderão capacitar a seus alunos. (1999, p. 160)
É nesta perspectiva, que a Metodologia de Aprendizagem com Projetos
voltada para uma visão mais global do processo educativo, representou de fato uma mudança
164
de postura docente, assim como uma reflexão sobre sua prática pedagógica e as teorias que
lhes dão sustentação. Do mesmo modo, num paradigma emergente utilizando a Metodologia
de Projetos, o trabalho levou em consideração a exigência de agilidade e criatividade, como
também, um elevado espírito de organização e planejamento. Neste contexto pedagógico, vale
salientar, que a Escola constitui um espaço de aprendizagem constante, onde o educando, em
contato com diferentes linguagens (escrita, sonora, visual, plástica, corporal, musical)
desenvolve suas potencialidades. Portanto, num mundo onde a informação e o
conhecimento são, cada vez mais, a fonte de transformações da sociedade, torna-se
obrigatório usar as novas tecnologias na educação para, entre outras ações, contemplar o
desenvolvimento dos sete saberes de MORIN (2004) e as inteligências múltiplas de
GARDNER (1995).
Os professores que vivenciaram o processo de desenvolvimento dessa
pesquisa teceram algumas sugestões para os futuros projetos a serem construídos:
• Aprimoramento constante dos professores, por meio de processos de formação continuada; • Proposição de processos de formação continuada no “locus” da escola; • Melhoria das condições de trabalho nas escolas, com assessoramento pedagógico e recursos didáticos (mídias educativas e equipamentos tecnológicos); • Proposição de processos de formação continuada com o objetivo de oportunizar aos professores instrumentalização teórico-pedagógico- educacional sobre os recursos midiáticos; • Organização de grupos de estudos, no interior da escola, oportunizando a uma maior interação dos professores para troca de experiências e planejamento de projetos interdisciplinares; • Disponibilizar maior acesso dos professores as tecnologias da informação e comunicação, por meio de cursos de capacitação desenvolvidos pelo PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação) para preparar professores-multiplicadores, que assumem a formação de professores nas escolas; • Desenvolver projetos interdisciplinares, utilizando a Metodologia de Projetos com a mediação das mídias educativas (dentro e fora da instituição escolar); • Desenvolver nas escolas ambientes virtuais de aprendizagem, também denominadas de redes colaborativas de aprendizagem, permitindo a interação e a colaboração entre alunos e professores, bem como integração entre saberes e a criação de redes de conhecimento; • Proposição de processos de formação continuada por meio de cursos virtuais (Internet) ou cursos a Distância (TV Escola);
Diante da complexa Sociedade do Conhecimento, tornou-se relevante e
significativo investigar o processo pedagógico que ocorre na instituição escolar,
especialmente, por meio da proposição de um processo de formação continuada. Assim, esta
165
pesquisa que teve como foco central a proposição de um paradigma educacional emergente,
utilizando metodologias inovadoras e tendo como mediação as mídias educativas, conseguiu
atingir os objetivos propostos. Ela oportunizou que os professores refletissem sobre sua
práxis, por intermédio um novo referencial teórico, que atende a uma visão de educação
complexa, global, holística e emergente (BEHRENS, 2006, p. 37), a Metodologia de ensino
por Projetos. O professor também teve a oportunidade de vivenciar distintos papéis como
aprendiz e como mediador de outros aprendizes, ou seja, os alunos da construção dos
conhecimentos.
Deve-se salientar que, a escola precisa assumir a função de universalizar o
conhecimento e a informação. Ao mesmo tempo, tem importante papel a cumprir nessa
Sociedade do Conhecimento, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e crítica
com o universo de informações a que tem acesso no seu dia-a-dia. Nessa perspectiva, as novas
tecnologias educacionais e da comunicação passam a desempenhar uma função vital no
processo ensino-aprendizagem.
Concluindo, no processo-espaço da escola desenvolveu-se um trabalho
cooperativo, participativo que se tornou co-responsabilidade de todos – pesquisador,
professores e alunos. Deste modo, a escola tornou-se, de fato, o centro da aprendizagem,
capaz de transformar-se no sentido de atender as necessidades de desenvolvimento do aluno-
cidadão e da sociedade, formando cidadãos hoje para hoje (e não apenas para o futuro)
fazendo presente o futuro tão desejado.
166
REFERÊNCIAS
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172
ANEXOS
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ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
2006
TERMO DE CONSENTIMENTO
Título da Pesquisa: Formação continuada de professores na busca de metodologias inovadoras utilizando as mídias educativas. Pesquisador responsável: Resciel Gerson dos Santos Professora-orientadora: Marilda Aparecida Behrens Eu,__________________________________________, professor(a) pertencente ao Colégio ________________________________________, declaro ter sido informado de que estarei participando voluntariamente de um estudo de cunho acadêmico, que tem por objetivo pesquisar sobre a formação continuada de professores na busca de metodologias inovadoras utilizando as mídias educativas. Entendo que sou livre para recusar minha participação nesta pesquisa ou para desistir a qualquer momento, bastando para isso, informar minha decisão ao pesquisador. Estou ciente de que a coleta de dados para esta pesquisa constará de: questionário e entrevistas individuais, garantindo-se toda a privacidade e a confidência destas informações. E os resultados gerais obtidos por meio desta pesquisa serão utilizados a fim de alcançar os objetivos deste trabalho, incluída sua publicação na literatura científica especializada. Como o meu anonimato será preservado por questões éticas, confirmo estar sendo informado por escrito dos objetivos deste estudo científico. Feito em duas vias, uma cópia deste termo de consentimento ficará com o pesquisador responsável e outra ser-me-á fornacida. Curitiba, ____de__________de 2006.
____________________________________ _________________________________
Assinatura do(a) Participante da Pesquisa Assinatura do Pesquisador Responsável
Para maiores informações, favor entrar em contato com: • Resciel Gerson dos Santos (9191-5156) [email protected] • Marilda Aparecida Behrens (9975-7565) [email protected]
174
APÊNDICES
175
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS
PROFESSORES
PUC – PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
PRÓ - REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO – PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROJETO DE PESQUISA
Prezado (a) Professor (a) Nos dias atuais, as instituições de ensino estão sendo desafiadas a construir um modelo educacional que possibilite o surgimento de ambientes de aprendizagens que compreenda as necessidades, dificuldades, particularidades dos educandos em diversas dimensões e coloque em discussão velhos paradigmas. Contudo, para que essa práxis ocorra de modo eficaz exige-se um novo perfil de educador, ou seja, educador-aprendiz, altamente capacitado e competente. Esta pesquisa tem como objetivo elaborar uma proposta de ensino voltada para o desenvolvimento de um processo de formação continuada na proposição de metodologia de projetos, tendo em vista a necessidade de mudança paradigmática na prática educativa, buscando contemplar as mídias educativas a serviço da aprendizagem. Nesse sentido foi elaborado este questionário que compreende o foco da investigação dessa pesquisa. Desde já, agradeço sua colaboração.
Prof. Resciel Gerson dos Santos Julho /2006
DADOS DO ENTREVISTADOR MESTRANDO EM EDUCAÇÃO: Prof. Resciel Gerson dos Santos ORIENTADORA: Professora Doutora Marilda Aparecida Behrens DADOS DO (A) ENTREVISTADO (A) Nome: ________________________________________________________Idade: ____________ Sexo ( ) M ( ) F Estado Civil: ___________ Função Atual : ____________________________ Formação: ____________________________ Curso: ____________________________________ Nível de Atuação: ____________________________ Disciplina: ___________________________ Estabelecimento de Ensino: _________________________________________________________ Tempo de atuação no Magistério: __________
QUESTIONÁRIO N____
1) Nos últimos 2 (dois) anos, quantos cursos de capacitação e/ou formação continuada você participou?
( ) nenhum ( ) um ( ) dois ( ) três ( ) mais de três
2) Os cursos, mencionados no item anterior, foram: ( ) de iniciativa pessoal de caráter individual
176
( ) de iniciativa pessoal de caráter coletivo ( ) de iniciativa institucional de caráter individual ( ) de iniciativa institucional de caráter coletivo
3) Qual a modalidade dos cursos de formação continuada realizados? ( ) grupo de estudos
( ) mini-cursos ( ) palestras ( ) simpósios ( ) outros _______________________________________________________________
4) Cite 5 (cinco) qualidades que você aprimorou por intermédio dos processos de formação continuada. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) Em sua opinião, os cursos de formação continuada possibilitam:
( ) comunicação e interação com outros professores ( ) troca de experiências ( ) produção de conhecimentos ( ) validação dos conhecimentos ( ) outros ________________________________________________________________
Comentário:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6) Os cursos de formação continuada possibilitaram mudanças na sua prática pedagógica?
( ) Sim ( ) Não ( ) Muito pouco Comentário__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7) Em sua opinião, quais as vantagens dos processos de formação continuada serem
desenvolvidos no “lócus” da escola? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8) A metodologia de projetos com a mediação das mídias educativas desencadeou
transformações em sua práxis pedagógica? ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente ( ) Irrelevante Comentário:________________________________________________________________________________________________________________________________________
9) Enumere por ordem de relevância os aspectos favorecidos na prática pedagógica devido a essa parceria ( metodologia de projetos e mídias educativas)
( ) comprometimento do grupo de docentes ( ) integração entre as disciplinas ( ) participação ativa dos alunos
177
( ) aprendizagem significativa ( ) socialização dos alunos ( ) maior interação entre professor-aluno ( ) formação de alunos independentes e criativos
10) Como você considera o seu domínio das mídias educativas? ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Baixo ( ) Nenhum
11) Em sua opinião, como o processo ensino-aprendizagem mediado pelas mídias educativas pode motivar uma maior participação dos alunos?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12) Na sua disciplina, que mudanças na aprendizagem você verificou com o uso das mídias
educativas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13) Dos diferentes usos que podemos fazer das mídias educativas, qual (is) você considera mais
relevante (s ) na sua prática pedagógica? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14) Quais aspectos da relação professor-aluno foram enriquecidos no processo de aprendizagem
utilizando a metodologia de projetos aliada as mídias educativas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15) Quais as dificuldades que você encontrou durante o desenvolvimento do trabalho com a metodologia de projetos mediada pelas mídias educativas?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
178
APÊNDICE 2 – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS
PROFESSORES
PUC – PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ PRÓ - REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO – PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
METODOLOGIA DE PROJETOS
TEMA : “A volta ao mundo em 80 histórias” DADOS: Professor (a) participante: ____________________________________________________ Turmas envolvidas no projeto: ________________________________________________ Número de alunos participantes: _______
1) Ler é uma viagem maravilhosa! Partindo deste pressuposto, o objetivo deste projeto consiste em incentivar e criar o gosto pela leitura. Como você, professor, fez a apresentação da proposta dessa “viagem”? Comente:
a) Discussão do projeto com as turmas b) Aceitação da proposta ( comportamento dos alunos) c) Relação dialógica professor-aluno (troca de opiniões e sugestões sobre a viagem) d) Expectativas dos viajantes-leitores
2) Na metodologia de projetos o professor é o mediador do processo. Neste caso, o professor corresponde a um “guia turístico”, preocupando-se em mediar o projeto-viagem no sentido de explorar a sua temática. Comente como foi a construção dessa viagem em sala de aula.
a) Escolha do roteiro b) Elaboração da bagagem do viajante-leitor ( passaporte, diário de bordo)
3) Com o pé na estrada... Professor e alunos iniciam a viagem-leitura. Comente o papel da
pesquisa individual e coletiva nesta etapa do projeto.
4) A contextualização da viagem, por parte dos alunos, por meio dos diários de bordo representa uma etapa importante do projeto, uma vez que proporciona a produção do conhecimento e, consequentemente, uma aprendizagem significativa. Comente essa etapa do projeto.
5) A avaliação constitui uma fase relevante do projeto, pois permite aos alunos se manifestarem
sobre suas experiências ao longo do processo, seja, processo-viagem. Comente-a .