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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
A FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO POR MEIO
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA A PARTIR DE
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PAULO FREIREANAS
Vicente Simão de Vasconcelos
Belo Horizonte
2011
Vicente Simão de Vasconcelos
A FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO POR MEIO
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA A PARTIR DE
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS PAULO FREIREANAS
Dissertação apresentada ao Programa Mestrado
Profissional de Ensino de Ciências e Matemática
da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Biologia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia de Vilhena S.
Sabino
Belo Horizonte
2011
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Vasconcelos, Vicente Simão de V331f A formação do sujeito ecológico por meio da educação ambiental crítica
a partir de concepções pedagógicas Paulo Freireanas / Vicente Simão de Vasconcelos. Belo Horizonte, 2011.
105 p.
Orientadora: Cláudia de Vilhena Schayer Sabino
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biologia.
1. Sujeito (Filosofia). 2.Educadores. 3. Educação Ambiental – Estudo e
ensino. 4. Ecologia urbana 5.Conscientização. 6. Emancipação. 7. Freire, Paulo, 1921-1997. I. Sabino, Cláudia Vilhena Schayer. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biologia III. Título.
CDU: 577.4:37
À minha querida mãe e demais familiares, pelo
incentivo e apoio permanentes.
Aos que acreditam que a educação pode ser, apesar
de tudo e de muitos, uma opção de formação de um novo ser
humano, aliada na defesa do meio ambiente e um caminho
para um mundo melhor.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Professora Cláudia de Vilhena S.
Sabino, pela atenção e sugestões sempre dadas quando foram
solicitadas.
A todos os colegas do programa do mestrado, sobretudo
os da turma de biologia, especialmente à Flavinha, Renata,
Daniela, Richarlen e Nívea, pelo convívio valioso e
enriquecedor, e pela certeza de que vale a pena continuá-lo,
apesar das distâncias.
A todos os meus familiares, colegas de trabalho e demais
pessoas, que por diferentes formas, sempre me incentivaram.
Educar para outros mundos possíveis é educar para
conscientizar, para desalienar, para desfetichizar.
(...) Por isso, educar para outros mundos possíveis é
também educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa,
para dizer “não”. Para gritar, para sonhar com outros mundos
possíveis. Denunciando e anunciando.
(...) Por isso, uma educação para outros mundos possíveis
é, sobretudo, a educação para o sonho, uma educação para a
esperança.
Moacir Gadotti
RESUMO
Este trabalho teve como propósito abordar a formação do sujeito ecológico crítico e autônomo
em um cenário de crise socioambiental mundial a partir da educação ambiental crítica, esta
fundamentada nas concepções pedagógicas do educador Paulo Freire, por meio de muitas
categorias utilizadas por ele. A educação ambiental crítica, enquanto processo de
conscientização, intervenção e transformação da realidade, propõe a superação do falso
dualismo entre reflexão e ação e adota novos olhares sobre as questões socioambientais,
considerando que elas estão inseridas em uma realidade caracterizada por múltiplos aspectos
de profunda complexidade, a partir de uma visão de totalidade em um cenário de crise. O
sujeito visto como foco principal foi o educador, por ele ter um papel crucial a cumprir no
processo formativo do sujeito ecológico, tanto na escola como no conjunto da sociedade, mas
sendo necessário para isso uma formação capaz de capacitá-lo à função de formador de outros
sujeitos. Como forma de contribuição direcionada especificamente para educadores, a opção
feita foi de produzir um portfólio com textos diversos abordando questões relacionadas com a
causa ambiental, com a educação ambiental crítica e com vários temas vinculados à educação,
todos voltados para a formação do sujeito ecológico a partir de perspectivas históricas,
críticas, transformadoras, emancipatórias e cidadãs. Este portfólio foi analisado em uma
pesquisa por diversos educadores, sendo possível realizar um diagnóstico a respeito de como
eles avaliaram o seu conteúdo e qual a opinião que os mesmos apresentaram sobre diversos
assuntos relacionados com a prática docente em relação à educação ambiental crítica. Foi
possível constatar o interesse dos educadores pela educação ambiental, mas ao mesmo tempo
a necessidade de haver um processo contínuo de formação e a implementação de ações mais
organizadas e concretas de educação ambiental no processo educativo escolar como forma de
evitar a fragmentação e aproveitar o potencial existente nesse meio, para traduzir anseios e
necessidades que estão postos pelas exigências do momento em toda sociedade.
Palavras-chave: Crise. Formação do Sujeito. Educação Ambiental Crítica. Educador. Paulo
Freire. Concepções Pedagógicas. Conscientização, Transformação e Emancipação.
ABSTRACT
This study was intends to deal with the formation of a critical and autonomous green person
in a period of global socio environmental crisis from environmental education, grounded in
the pedagogical conceptions of the educator Paulo Freire, through many categories used by
him. The critical environmental education as a process of awareness, intervention and
transformation of the reality, is proposed to overcome the false dichotomy between thought
and action and adopt new perspectives on environmental issues, considering that they are
inserted into a reality characterized by multiple aspects of deep complexity from a vision of
wholeness in a crisis scenario. The subject seen as the main focus was the educator, because
he has a crucial role to fulfill in the formative process of the green person, both at school and
in society, but needing a formation to enable them to be trainers of other subjects. As a
contribution aimed specifically for educators, the choice was to produce a portfolio with
various texts dealing with issues related to the environmental cause, with the critical
environmental education and various critical issues related to education, all focused on the
formation of the green person based on historical critical, transforming, emancipating and
citizen perspectives. This portfolio was reviewed in a survey by several educators, been
possible to make a diagnosis on how they evaluated the content and what opinion that they
presented on various subjects related to teaching practice in relation to a critical
environmental education. It was possible to see the interest of educators in environmental
education, but at the same time the need for an ongoing process and implementation of
actions more organized and practical about environmental education in the school educational
process as a way to avoid fragmentation and harness the potential existing to translate goals
and needs that are the demands now in the whole society.
Keywords: Crisis. Formation of the Subject. Critical Environmental Education. Educator.
Paulo Freire. Pedagogical Conceptions. Awareness, Transformation and Emancipation.
LISTA DE SIGLAS
ONGs – Organizações não-governamentais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................11
1.1 Justificativa.......................................................................................................................13
1.2 Objetivos...........................................................................................................................15
1.2.1 Objetivo Geral.................................................................................................................15
1.2.2 Objetivos Específicos......................................................................................................15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..........................................................................................17
2.1 A questão ambiental e a educação ambiental como processo formador.....................17
2.1.1 A questão ambiental em evidência em um cenário de crise e adversidade....................17
2.1. 2 A educação como meio de formação do ser humano ....................................................19
2.1.3 Os limites do processo educativo....................................................................................25
2.2 Educação ambiental crítica.............................................................................................27
2.3 O pensamento pedagógico de Paulo Freire...................................................................32
2.3.1 A contribuição de Paulo Freire para a educação ambiental crítica..............................32
2.3.2 Algumas categorias pedagógicas de Paulo Freire.........................................................36
2.3.2.1 Diálogo/Dialogicidade................................................................................................37
2.3.2.2 Consciência/Conscientização..........................................................................................39
2.3.2.3 Libertação ...............................................................................................................42
2.3.2.4 Humanismo ...............................................................................................................43
2.3.2.5 Autonomia ...............................................................................................................45
2.3.2.6 Criticidade ............................................................................................................. .46
2.3.2.7 Interdisciplinaridade..... ............................................................................................47
2.3.2.8 Problematização ...................................................................................................49
2.3.2.9 Práxis ......................................................................................................................... 50
2.4 O educador ambiental.....................................................................................................52
2.4.1 O educador ambiental enquanto mediador da formação do sujeito ecológico..............52
2.4.2 O educador e o seu papel diante das possibilidades e riscos.........................................54
3 METODOLOGIA ...............................................................................................................58
3.1 Pesquisa bibliográfica......................................................................................................58
3.2 Elaboração do conteúdo do material didático (Portfólio) ............................................60
3.3 Aplicação do recurso didático voltado para a formação de educadores....................63
3.4 Aspectos do questionário aplicado.................................................................................65
4 O PRODUTO ......................................................................................................................67
5 RESULTADOS ...................................................................................................................71
5.1 O perfil dos participantes da pesquisa...........................................................................71
5.2 Interpretação dos resultados..........................................................................................72
5.2.1 Resultados da oficina pedagógica..................................................................................72
5.2.2 Resultados do questionário.............................................................................................73
5.3 Interpretação das respostas das questões específicas relacionadas à análise do
produto (portfólio) ..................................................................................................................74
5.4 Outras considerações.......................................................................................................88
6 CONCLUSÃO .....................................................................................................................90
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................94
APÊNDICE ...........................................................................................................................103
11
1 INTRODUÇÃO
Posto que nas últimas décadas intensificou-se o quadro de uma crise socioambiental
sem precedentes no planeta Terra, derivada do modelo civilizatório atualmente em vigor, que
gradativa e crescentemente veio se agravando a olhos vistos em um cenário de
imprevisibilidade para todas as sociedades e culturas, torna-se oportuno desenvolver uma
abordagem que possa contemplar essa questão a partir de uma perspectiva de elaboração e
implementação de alternativas viáveis, adequadas e funcionais como forma de resistência e
contraponto a essa situação, tendo a educação ambiental crítica como fio condutor de
iniciativas voltadas para desenvolver o aspecto formativo do sujeito ecológico.
Por considerar que a educação não é somente escolarização com instrução e
transmissão de conteúdo, mas, sobretudo, possibilidade de formação, conscientização,
transformação e emancipação das pessoas e do mundo, e dadas as circunstâncias
desfavoráveis da questão socioambiental no momento atual, é impensável e impossível
abdicar da educação como aliada e opção na busca de meios capazes de enfrentar e superar,
ou ao menos minimizar, esse quadro de adversidades e riscos prementes que ora se
apresentam.
A partir do exposto acima, torna-se evidente a importância do entendimento e
desenvolvimento da educação ambiental crítica como meio e oportunidade de elaboração e
implementação de ideias, ideários, projetos, iniciativas e ações individuais e coletivas, ao
mesmo tempo concretas e objetivas, a favor da formação do sujeito ecológico crítico,
consciente e emancipado, focado prioritariamente no segmento de educadores, pois estes
possuem a missão de promover a educação ambiental, na modalidade formal, ao conjunto da
comunidade escolar, podendo a partir disso, haver parcerias com outros segmentos
representativos da sociedade, com possíveis desdobramentos para as modalidades não-formal
e informal, todas podendo ter amplo alcance ao conjunto da sociedade.
Tendo essa perspectiva, a formação do educador ambiental pode ocorrer fundamentada
pelo pensamento pedagógico de Paulo Freire, um educador com enormes contribuições para a
educação escolar e popular libertadora, podendo as várias categorias elaboradas e propostas
em suas obras e aplicadas por ele em seus trabalhos - e que ainda continuam vivas, aplicáveis
e atuais -, serem utilizadas na formação do educador enquanto sujeito ecológico. Além de
Paulo Freire, diversos outros autores, identificados e seguidores de uma concepção
12
educacional crítica, inserida no contexto histórico, portadoras de propostas transformadoras e
emancipatórias também podem completar as fontes de subsídios necessários para a elaboração
de processos formativos de educadores com o perfil acima descrito.
No entanto, qualquer proposta de formação de educadores precisa ser precedida de
diversas informações, como quem são esses educadores, seus perfis, a percepção e o
envolvimento que os mesmos têm em relação à formação de educadores, a emergência e
atualidade da educação ambiental crítica, o debate atual sobre meio ambiente, entre tantas
outras questões necessárias e fundamentais, pois são vários os aspectos norteadores da
formação de educadores, e sem o conhecimento dos mesmos, qualquer iniciativa nesse
sentido poderia não corresponder às suas reais possibilidades, necessidades e alcance.
Considerando essas particularidades, é possível avançar no sentido de planejar e
implementar atividades que visem justamente desenvolver ações especificamente voltadas
para a formação do educador. Uma delas, sem dúvida, consiste na possibilidade de produção
de materiais didáticos e pedagógicos adequados, que devidamente aplicados, sejam capazes
de contribuírem com a formação desses profissionais a partir de uma visão crítica, plural e
interdisciplinar.
Mas se a necessidade exige a tomada de medidas eficazes nesse sentido, é dada aos
responsáveis por implementá-las a função de serem sabedores que o segmento de educadores
possui um perfil heterogêneo em vários aspectos, apresentando vivências e experiências muito
singulares, com concepções e posturas díspares e até antagônicas em muitas situações, além
de profundas e diferenciadas limitações e carências quanto à percepção e noção do significado
e da importância que recaem sobre eles no que diz respeito ao aspecto de formação pessoal,
que em seu real significado prático, extrapola o conceito da palavra.
Se quanto ao aspecto da formação de educadores há defasagens e necessidades
pedagógicas ainda não atendidas, por outro lado esse quadro reforça a preocupação de haver
iniciativas mais imediatas para superar essas deficiências e aproveitar o potencial existente,
mas ainda estancado no segmento dos educadores, iniciativas essas que sejam capazes de
dotá-los coletivamente à condição de sujeitos ecológicos críticos, função precípua cabível ao
papel de educadores inseridos em contextos socioambientais diversos, multifacetados e
complexos, mas que não podem prescindir da permanente e ativa atuação de educadores
ambientais comprometidos com a nobre função de educar para conscientizar e transformar.
13
1.1 Justificativa
Este trabalho justifica-se por ir ao encontro de várias questões que estão em evidência
tanto na área educacional, em seus múltiplos aspectos, como também por conta da inserção
das mesmas no debate moderno das preocupações e demandas socioambientais que têm sido
cada vez mais relevantes, cabendo aos educadores um papel de notório destaque nesse cenário
a partir de perspectivas direcionadas para a importância de o processo educacional estar
voltado para a formação do sujeito ecológico.
Lidar com a questão ambiental tornou-se, em função da conjuntura do momento, uma
responsabilidade coletiva, na qual se deve incluir os educadores, a escola e todo o significado
que a sua função impõe como compromisso societário, histórico e de cidadania. Por isso ser
importante e necessário, é esperado que os mesmos assumam a condição de protagonista
nesse debate, não devendo esquivar-se dessa exigência enquanto imperativo ético-profissional
e compromisso social e político, ao contrário, assumindo-a com objetividade, embora devam
saber que a tarefa de educar não seja exclusividade a ser desempenhada somente pela escola.
Em função disso, é necessário que o educador se constitua de fato em um sujeito
ecológico, condição que para ser alcançada exige dele formação permanente a partir de
concepções críticas, transformadoras e de compromissos com a cidadania ambiental. Mas
considerando que há entre os educadores condições diferenciadas quanto à percepção que os
mesmos possuem em relação ao significado de seu papel e da educação ambiental, é
necessário conhecer o que eles realmente pensam e fazem sobre essas questões.
Assim, a razão de por que realizar uma pesquisa com os educadores ser uma forma de
obter informações a respeito deles e conhecê-los melhor, dando-lhes, inclusive, a
oportunidade de analisarem e avaliarem um material didático voltado para a formação desse
segmento na área de educação ambiental, e decorrente disso, interpretar essas informações
como forma de provocar transformações em vários aspectos, estas sempre a partir da práxis,
do debate dialético crítico e propositivo e da reciprocidade permanente.
O processo de formação de educadores voltado para a constituição do sujeito
ecológico é uma exigência emergencial e processual da educação ambiental crítica, que exige
o conhecimento da realidade para transformá-la, de forma a romper com a unanimidade
estabelecida pelo discurso hegemônico e dominante do senso comum, que contribui para
perpetuar o modelo de crise socioambiental. Assim, convém adotar sempre uma postura a
partir de uma orientação crítica e desmistificadora, sabendo da importância do conhecimento
14
interagir com a realidade na qual os educadores estão inseridos, inclusive com o ambiente não
escolar.
Também é significativo notar que a educação ambiental não pode ser um amortecedor
da crise socioambiental, servindo para ignorar, negar, justificar ou atenuar o significado desta,
pelo contrário, é papel dela desvelar seus meandros e contribuir para sua superação. Quanto a
isso, cabe aos educadores ficarem permanentemente atentos, a fim de não legitimarem uma
situação que a eles é dada a função de conhecer, questionar e enfrentar.
O sujeito ecológico enquanto educador ambiental não pode ser caudatário e refém de
modismos, romantismos, aventuras inconsequentes e de incongruências em sua prática
educativa. Tampouco ele deve ter a pretensão de pontificar em sua função, pois, enquanto
protagonista do processo educacional, ele precisa conhecer e conviver com a pluralidade e as
vozes discordantes, uma vez que a própria educação ambiental crítica apresenta
indubitavelmente um caráter contestador, questionador e de abertura para o novo. Daí a
importância de a educação ambiental crítica extrair do pensamento pedagógico de Paulo
Freire as categorias ou concepções capazes de sustentar essas propostas, reinventado-as
continuamente, pois tanto o ato de educar quanto o de formação é uma construção histórica e
social, portanto, deve ser um processo dinâmico, preferencialmente enriquecido e
enriquecedor de cultura, conhecimento, sentido, compromisso, posturas e ações.
Para o educador, a escola como meio de formação deve se constituir como um espaço
para a abertura e construção do diverso. Daí a importância do discurso e da prática ambiental
serem mais permeáveis e devidamente assimilados por aqueles que se encontram no interior
da escola e no espaço social onde ela se encontra inserida, espaços esses quase sempre
envoltos por um turbilhão de problemas socioambientais que continuam se agravando. A
educabilidade de todos os que compõem esses espaços estará condicionada muito em conta ao
papel desempenhado pelo educador, por isso ser importante que o mesmo tenha uma
formação diferenciada para saber problematizar essas questões a partir da educação ambiental
crítica e com uma prática pedagógica comprometida com a inserção de todos e com a
transformação do contexto.
Por fim, é oportuno registrar o desejo de buscar por meio deste estudo e da pesquisa,
apesar de suas limitações, a totalidade e a compreensão de sua importância e significado, e
por meio dos seus possíveis desdobramentos, a possibilidade de aflorar e alcançar a ascensão
a uma outra cena socioambiental e educacional, com a mediação da educação ambiental
crítica, a favor da formação do sujeito ecológico, tendo como objetivo principal e inicial os
educadores.
15
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
a) Dissertar sobre o significado, a necessidade e a viabilidade de elaboração e
aplicação permanente de um modelo de educação ambiental que seja caracterizada por
aspectos pedagógicos críticos e emancipatórios a partir da utilização de diversas categorias do
pensamento pedagógico do educador Paulo Freire, utilizando como recurso didático-
pedagógico na pesquisa com educadores, o estudo e a análise de um portfólio educativo
produzido com diversos textos, que objetiva contribuir como suporte teórico na formação do
educador como sujeito ecológico consciente, atento e atuante em sua área.
1.2.2 Objetivos Específicos
a) Elaborar um corpo teórico, fundamentado na leitura e no estudo de uma ampla
referência bibliográfica e teórica, que seja capaz de contribuir com a formação do cidadão e
sujeito ecológico, sobretudo dos educadores, tendo como perspectiva fundamentar estudos e
ações concretas a serem desenvolvidas pelos mesmos, possibilitando a sistematização e a
aplicação de uma educação ambiental, crítica, adequada e funcional, que favoreça o
surgimento e o exercício permanente do diálogo, de debates, da criticidade, da autonomia, da
práxis, da emancipação, da transformação social, entre outros aspectos necessários ao
contexto e ao conjunto dos envolvidos, considerando as particularidades e características
específicas do meio em que estiverem inseridos e diante das necessidades e dos desafios que
estão postos pelo momento atual, com sua realidade e complexidade.
b) Divulgar e contribuir com a contextualização da educação ambiental crítica, que
pode ser implementada por vários meios nos diversos ambientes, sobretudo o escolar, como
grupo de estudos, reuniões, debates, atividades de campo, etc., profundamente correlacionada
e interdependente com os diversos aspectos presentes no conjunto da sociedade, tais como o
político, o social, o econômico, o cultural, o histórico, o científico e tecnológico, o ético, o
16
estético, entre outros, de forma a potencializar a formação de um ser humano que seja de fato
consciente e ativo no aspecto ambiental, considerando que ele se apresenta como sendo a
síntese das interações dinâmicas e contínuas entre esses vários aspectos em seu cotidiano;
c) Produzir, para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa com educadores, um
portfólio sobre temáticas socioambientais e educacionais, com textos que abordem diversos
assuntos das respectivas áreas, fundamentados por uma ampla referência bibliográfica,
considerando as demandas existentes e identificadas, tanto as locais como as relacionadas
com os aspectos regionais, nacionais e globais, que será distribuído a profissionais da
educação (professores e pedagogos) para ser analisado, tendo o mesmo o objetivo e a função
de ser um recurso didático e pedagógico que possa contribuir como suporte para o
desenvolvimento de estudos e com o processo de informação e de formação continuada de
educadores e cidadãos ecologicamente conscientes e atuantes, aptos a desempenharem a
função de formadores diante das necessidades, exigências e complexidade da atual crise
socioambiental;
d) Realizar um levantamento de informações, para constatar, por meio de conversas,
debates, aplicação de questionário, entre outros meios possíveis e necessários, quais são as
concepções, demandas, carências, objetivos, características e necessidades apresentadas pelos
envolvidos na pesquisa em relação aos aspectos relacionados à sua formação na área de
educação ambiental crítica que tenha como objetivo a formação permanente tanto de
educadores como de educandos.
17
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 A questão ambiental e a educação ambiental como processo formador
2.1.1 A questão ambiental em evidência em um cenário de c rise e adversidade
A questão ambiental tem sido nas últimas décadas um tema de ampla abordagem, com
notável destaque no cenário mundial, principalmente a partir dos últimos anos, devido o
agravamento da crise socioambiental sem precedentes que se apresenta em nível planetário.
Pode-se definir a crise socioambiental atualmente existente, em termos mais simples e
objetivos, como sendo um processo histórico, cumulativo e crescente no interior do modelo
civilizatório em voga, caracterizado por sucessivos desequilíbrios, desordens, antagonismos,
incorreções e desvios generalizados, ocorridos nas várias áreas com profundos, significativos
e complexos desdobramentos que se tornaram relevantes, evidentes, incompatíveis,
ameaçadores e imprevisíveis, a partir, sobretudo, das últimas décadas, sem que tenha havido,
até o momento, qualquer perspectiva de superação prática e consensual, ou ao menos, de
minimização de seus efeitos deletérios a toda humanidade e ao planeta Terra como um todo.
Essa crise socioambiental “é apenas uma faceta de uma crise mais ampla que envolve
nossa sociedade” (BRÜGGER, 2004, p. 17), que se manifesta de diferentes formas, não
poupando nenhuma região do planeta, povo e país, ainda que possa ocorrer em graus
diferenciados de intensidade, ameaças, gravidade e consequências para os que por ela são
atingidos e se tornam vítimas.
E se por algum tempo, houve indiferença ao que estava ocorrendo, havendo inclusive
uma procrastinação na busca de entender suas causas e consequências e na tomada de
iniciativas reais e objetivas a fim de evitar que ocorresse um agravamento no quadro da crise,
os sinais e ameaças que dela agora surgem “podem acarretar o fim das condições de
sustentabilidade da vida – especialmente a humana” (VASCONCELLOS; LOUREIRO;
QUEIROZ, 2010, p. 2) e devem levar obrigatoriamente a uma mudança de posição por parte
dos que têm a responsabilidade direta em lidar com essa situação.
18
Como parte desse processo, torna-se necessário e urgente alcançar meios de enfrentar
esse problema, que tende a agravar crescentemente o já atual quadro de imprevisíveis
resultados para o planeta Terra, incluindo toda a humanidade, notadamente as populações
historicamente mais empobrecidas, vítimas permanentes das injustiças, das vulnerabilidades,
dos conflitos e dos riscos ambientais (LAYRARGUES, 2002, 2009), além de se constituir em
uma ameaça aos diversos e importantes ambientes naturais e à existência das inúmeras e
variadas formas de vida que evoluíram ao longo do tempo, sendo muitas delas raras, mas
fundamentais para os ambientes onde se encontram e ainda não conhecidas pela ciência.
O ser humano, por meio de suas várias ações nefastas e cumulativas, vem
demonstrando ser historicamente o único responsável pelo fortalecimento e agravamento
dessa crise, que se sustenta em complexas questões já estruturadas, fortes ideologias
antiecológicas e desumanas e em um processo civilizatório e societário que já não consegue
impedir que novos e incômodos desdobramentos de crises cíclicas cada vez mais amplas e
diversificadas ocorram frequentemente, conforme vários autores já abordaram (WILSON,
2008; DIAMOND, 2007; HOBSBAWM, 2008; MINC, 1998; SANTOS, 2008; BOFF, 2002,
2008, 2009; LEFF, 2006, 2007; PORTO-GONÇALVES, 2004, 2006; LOVELOCK, 2006,
2010; SAGAN, 2008; KEMPF, 2010).
É consenso por parte de muitos pensadores, estudiosos, cientistas e por diversos
militantes e representantes dos vários segmentos do movimento social e de Organizações
Não-Governamentais (ONGs) que a construção de alternativas para superar, ou ao menos
minimizar, os inúmeros problemas socioambientais do momento, deverá necessariamente
considerar e envolver as mais diversas áreas do conhecimento e dos diversos setores
presentes nas mais diferentes sociedades.
Tendo em vista que a crise socioambiental já alcançou uma dimensão planetária, não
havendo mais como qualquer segmento (governamental, político, empresarial, científico,
sociedade organizada, meios de comunicação, etc.) se eximir de responsabilidades na busca
de soluções concretas, funcionais e mais imediatas, já que “pensar a gravidade do tempo em
que vivemos, é pensar também as possibilidades de sua superação” (UNGER, 2009, p. 152),
incluindo o envolvimento de amplos setores da sociedade, urge entendê-la em sua totalidade.
Convém reforçar que em função da amplitude, seriedade e complexidade dessa crise
socioambiental e considerando as inúmeras dificuldades já conhecidas e as que ainda estão
por surgir em todos os aspectos, a possibilidade de superação da crise, incluindo suas causas e
consequências, em um curto espaço de tempo, é inexistente, “pois é uma crise de paradigmas
civilizatórios” (GADOTTI, 2007, p. 191), o que também significa dizer “uma crise da razão,
19
do pensamento, do conhecimento” (LEFF, 2009, p. 18), e ainda “estrutural e generalizada”
(GAUDIANO; KATRA, 2009, p. 54), “e cada vez mais, uma crise mais profunda, que
envolve um paradigma, um projeto de mundo e um modelo de sociedade que emergiu a partir
desse paradigma e desse específico projeto de mundo” (BRÜGGER, 2006, p 77), que para ser
assimilada, enfrentada e superada, demanda tempo e a elaboração de novas concepções e
projetos de vida, de mundo e de sociedade pelo conjunto da humanidade.
Assim, a mesma deverá ser vista como parte de um longo e árduo processo ativo,
contínuo e transformador a ser constituído pela humanidade, incluindo aí vários atores das
inúmeras áreas, pois como se sabe, a crise atualmente existente não é somente limitada ao
aspecto naturalista, mas comporta diversas áreas, com interesses, significados, realidades e
riscos diversos.
Partindo desse contexto e sabendo que o ser humano é um sujeito que se encontra
histórica e socialmente situado em uma realidade dinâmica de múltiplas facetas e em
permanente processo de formação de seu ser, em sua evolução biológica e cultural, na
construção de sua história e por meio de sua ação concreta sobre o meio, transformando-o e
sendo transformado por ele, podendo ocorrer avanços e retrocessos em todas as áreas em
função de suas ações ao longo do tempo, deve-se reconhecer que “sua capacidade de intervir
na situação está na dependência do grau de consciência que possui da situação” (SAVIANI,
2004, p. 64), sem o qual pouco adiantará qualquer iniciativa, ainda que bem-intencionada e
necessária.
Considerando o que acima foi exposto, cabe ressaltar a necessidade de, por meio de
um processo educacional - que também se concretiza ao longo da história e se insere
socialmente -, buscar meios de formar um novo ser humano em seu jeito de pensar e de agir
em sociedade e em relação ao meio ambiente, tendo uma perspectiva de superação de um
processo de acúmulo histórico de irracionalidades e degradação ambiental, pois as mesmas
têm sido contínuas e perturbadoras do equilíbrio ecológico e socioambiental do planeta,
acarretando imensos e significativos prejuízos à vida e ao planeta Terra como nunca antes
ocorridos.
2.1.2 A educação como meio de formação do ser humano
A educação é um processo que pode ocorrer em um determinado contexto e que
possibilita às pessoas que a ela têm acesso a oportunidade de serem portadoras dos mais
20
diversos conhecimentos, dos saberes e das inúmeras informações sobre os mais variados
assuntos que ao longo da história vêm sendo produzidos e disponibilizados pelos inúmeros
meios. Percebe-se que “a educação acontece como parte da ação humana de transformar a
natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e da
experiência humana e estar no mundo e participar da vida” (CARVALHO, 2004, p. 77). A
partir disso, entende-se que a relação entre cultura e natureza é permanente, mas não
dicotômica e dualista.
Como uma construção humana, o processo educativo tem a função formativa e está
sujeito às características e vicissitudes do meio onde é sistematizado e desenvolvido. Assim,
as concepções e as práticas educativas existentes seguem a lógica das condições nas quais
foram sendo elaboradas, de acordo com os contextos históricos, políticos, econômicos,
culturais, científicos e tecnológicos, entre tantos outros existentes e possíveis em determinado
espaço e tempo. E isso sinaliza para a necessidade de considerar, sobretudo tendo em vista a
mediação da educação ambiental crítica nesse processo de formação, que:
O processo educativo deveria ajudar os sujeitos a perceber que há determinantes (econômicos, políticos, etc.) exercendo influências na formação, agravamento e também no encaminhamento de soluções para os problemas ambientais – evitando, assim, a construção de uma visão ingênua sobre a realidade (MANZOCHI; CARVALHO, 2008, p. 108).
E é justamente pela necessidade de considerar toda essa complexidade e abrangência,
que a educação como possibilidade e potencialidade de formação de um novo ser humano
extrapola o ambiente físico da escola bem como o trabalho escolar.
Educação de fato, é mais do que escolarização, ainda que esta possa fazer parte do
processo educacional. Por isso ela pode ocorrer em vários lugares, como no seio familiar, nas
mais diferentes atividades do sindicato, na mobilização da associação de moradores, nos
trabalhos de muitas organizações não-governamentais sérias e comprometidas, nas iniciativas
de formação política da militância de partidos críticos e progressistas, mediante os meios
eletrônicos e tecnológicos modernos, entre tantos outros espaços e meios possíveis.
Com essas múltiplas possibilidades de efetuar a prática educacional, o ato de educar
em si que se propõe crítico e comprometido com a formação plena do ser humano e com as
transformações sociais necessárias deve reconhecer as particularidades presentes na
diversidade cultural humana e nos diferentes espaços onde ela existe, sabendo identificar
neles aspectos diferenciados que se constituem em pluralidade e riquezas do ser humano,
21
evitando assim cometer equívocos muito comuns por parte de vários educadores, como a
invasão cultural (FREIRE, 1992, 2009). A possibilidade de educar para essa diversidade
torna-se um imperativo, daí a importância de saber reconhecer as várias maneiras de ocorrer o
processo educacional nos vários espaços e tempos existentes.
Diante disso, tendo como adequadas a iniciativa, a postura e a necessidade de não se
impor nenhum padrão único de prática educativa em função da existência de diferentes
realidades que necessitam de abordagens também diferentes, convém então considerar a
flexibilidade no ato de “educar para outros mundos possíveis” (GADOTTI, 2007, p. 188),
também como condição para que o significado do ato educativo de fato possa justificar-se
enquanto possibilidade de potencializar a formação do ser humano diante das exigências cada
vez maiores nos tempos atuais.
É certo que a educação deve servir para a promoção do ser humano (SAVIANI, 2004),
capaz de transformá-lo em um sujeito crítico, reflexivo, livre, emancipado e atuante em seu
meio, buscando assim a construção de uma sociedade e de um mundo sempre melhores em
todos os aspectos e sentidos. E hoje, mais do que nunca, há necessidade urgente de se
promover uma educação que possa cuidar e preparar verdadeiramente o ser humano para
torná-lo consciente, de fato, de sua existência, do que isso significa e de sua historicidade.
E é principalmente por meio da educação que se deve buscar a formação plena e
contínua do indivíduo, considerando que “educar é substantivamente formar” (FREIRE, 2005,
p. 33) a fim de dotá-lo da capacidade de intervir no meio onde se encontra inserido, em uma
relação contínua por meio da práxis (ação-reflexão, teoria-prática), superando a passividade e
a alienação, que o impedem de se tornar um sujeito verdadeiramente histórico e emancipado,
pois “educar é emancipar a humanidade, criar estados de liberdade diante das condições que
nos colocarmos no processo histórico e propiciar alternativas para irmos além de tais
condições” (LOUREIRO, 2005, p. 1484). Por isso que o significado e o sentido do ato
educacional é muito mais do que simplesmente o ato de alfabetizar em uma sala de aula, pois
somente esta condição, ainda que ela seja de fundamental importância e imprescindível, não é
suficiente para a inserção das pessoas como sujeitos ativos e emancipados no conjunto da
sociedade.
A educação, para que seja avançada sob o ponto de vista da formação das pessoas,
precisa verdadeiramente contemplar as múltiplas questões que se fazem presentes no
cotidiano delas, abordando temas importantes e diversificados, como partes do mundo
concreto e real no qual todas vivem. Dessa forma, o processo educativo deverá contribuir
enormemente com a construção e a disseminação do saber e do conhecimento e na
22
assimilação crítica das informações, condições necessárias para a formação e o exercício da
cidadania plena.
E nesse caso, vale citar a necessidade de uma formação voltada para a consciência e o
exercício específico da cidadania ambiental, que apresenta particularidades de grande
importância no mundo atual diante de um contexto tomado e caracterizado por complexas
questões socioambientais que estão a exigir das pessoas um mínimo de conhecimento e de
ação concreta alternativa.
A educação é um processo que não pode ser concebido e encarado de forma
descontextualizada das circunstâncias e da realidade onde se encontra inserida, independente
das condições dessa realidade serem ou não favoráveis, a saber:
O processo educativo não é um processo neutro e objetivo, destituído de valores, interesses e ideologias. Ao contrário, é uma construção social repleta de subjetividade, de escolas valorativas e de vontades políticas dotado de uma especial relevância social por sua capacidade de reproduzir ou transformar a ordem social. Assume, portanto, uma função estratégica por estar diretamente envolvida na socialização e formação dos indivíduos e de sua identidade social e cultural (LIMA, 2009, p. 152).
O desafio da educação que seja de fato comprometida com a formação e com a
melhoria das pessoas e com a ação crítica transformadora voltada para a construção de uma
sociedade melhor em todos os seus aspectos, é de ser justamente um contraponto a todas as
condições e fatores que impedem que isso aconteça, tornado-se um meio de denúncia e de
resistência a tudo aquilo que se mostra inadequado para o crescimento do ser humano, à vida
e ao conjunto da sociedade, e, ao mesmo tempo, ser anúncio, alternativa e suporte para a
concretização do novo, do necessário, do diferente e do melhor, “afinal de contas, a prática
educacional tem como objetivo central fazer avançar a capacidade de compreender e intervir
na realidade para além do estágio presente, gerando autonomia e humanização”
(CORTELLA, 2009, p. 102-103), aspectos tão necessários à formação plena do ser humano.
Por isso, é necessário ter a devida precaução com os discursos e com as propostas
provenientes da educação conservadora (GENTILI, 2005), esta podendo ser entendida como
sendo a concepção e a prática educativa caracterizadas e comprometidas apenas com a
hegemonia, os ideários e pressupostos elitistas, com a legitimação dos interesses do capital,
com a adesão acrítica à ordem estabelecida, e sua consequente reprodução, com o discurso da
neutralidade da educação e da ciência, refém do senso comum estabelecido (SAVIANI, 2003;
FRIGOTTO, 2001; GADOTTI, 2008), apenas preocupada com propostas pedagógicas
23
voltadas para a transmissão de conteúdos, que “se parece mais com uma forma de
adestramento, disciplinarização, treinamento e docilização dos indivíduos” (ORSO, 2008, p.
51), direcionada para a formação de mão-de-obra para o mercado, e sempre se posicionando
“para produzir tanta conformidade ou “consenso” quanto for capaz, a partir de dentro e por
meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente sancionados” (MÉSZÁROS,
2005, p. 45). Em função disso, também deve haver por parte dos educadores críticos e
comprometidos a devida atenção em identificar e conhecer o que é continuamente proposto
pelos teóricos e representantes desse modelo educativo.
Daí a necessidade de o processo educacional transformador ser dotado da capacidade
permanente de se posicionar criticamente e de desmistificar e superar as posturas pedagógicas
consideradas conservadoras e atrasadas, que somente servem para reproduzir esse modelo de
sociedade que tem sido, dentre tantas outras coisas, profundamente antiecológico, alienante e
desumano, podendo adotar como contraponto a esse quadro, o recurso do pensamento e da
produção pedagógica crítica, revolucionários e comprometidos com a formação de um ser
humano elevado em todos os sentidos e por um mundo melhor.
Também é papel da educação realmente comprometida com mudanças significativas,
procurar desenvolver e potencializar a prática da análise e da reflexão, pois “somente a
educação que parte da reflexão, do crescimento em consciência, pode ser uma educação
verdadeiramente libertadora” (GUARESCHI, 2005, p. 26), sobretudo diante das verdades
apresentadas como sendo definitivas e dos pensamentos monolíticos, estes muito comuns em
vários locais, com destaque em muitos espaços escolares, e por muitos meios, mas que não
contribuem para construção da consciência crítica e social, com a libertação do ser humano
das amarras que o prendem e o mantêm tolhido em condições de atraso, impedindo-o de ter
ações concretas e objetivas capazes de emancipá-lo historicamente.
Igualmente, é função da educação libertadora se insurgir e superar os falsos consensos
no campo da formação, da elaboração e da assimilação do conhecimento, das informações e
dos saberes, que frequentemente são estabelecidos por e a favor de alguns em detrimento do
que interessa à maioria e ao bem comum. Além disso, a educação deve se posicionar
contrariamente às condições de alienação, de injustiças, de atrasos, de ameaças a toda forma
de vida e à dignidade das pessoas, condições estas que em muitas circunstâncias, se
estabelecem mediadas e fortalecidas pelo próprio processo educativo conservador praticado
pelos que temem a pluralidade e a emancipação da população.
A educação “não transforma o mundo, transforma as pessoas e estas transformam o
mundo” (BATISTA, 2007, p. 170-171), portanto, a mesma deve ser um suporte para o ser
24
humano ver e encarar o mundo com novos e diferentes olhares, significados, perspectivas,
conhecendo-o melhor e se sentindo como parte dele e, mais do que isso, assumindo a
responsabilidade por ele, mas também com e pelos que estão nele, que significa dizer não
apenas o ser humano, mas todas as formas de vida e de relações estabelecidas entre elas.
Por certo, a educação de fato crítica, formativa e transformadora precisa ser uma base
de apoio, de fundamentos teóricos e práticos consolidados e coerentes, e se comprometer
verdadeiramente e das diferentes formas, com todos aqueles que se organizam e se esforçam
continuamente para a construção de uma outra realidade e de um novo ser humano, que seja a
melhor para todos e para o meio onde estão inseridos nos mais diferentes sentidos, conforme
Carvalho (2006) expõe:
A ideia de mudanças radicais abarca não apenas uma nova sociedade, mas também um novo sujeito da educação, que se vê como parte dessa mudança societária e a compreende como uma revolução de corpo e alma, ou seja, uma reconstrução do mundo, incluindo o mundo interno e os estilos de vida pessoal (CARVALHO, 2006, p. 314).
Tudo isso reforça a posição da não neutralidade da educação, embora, mesmo sabendo
que há entre educadores, os que defendem o contrário, consequência de uma postura e de uma
formação não reflexiva e tampouco crítica e aprofundada.
Construir uma educação de fato diferente e capaz de ser profunda e amplamente
inserida na realidade do cotidiano das pessoas, com perfil, formativo, funcional, plural,
humanista e crítico, entre tantas outras possibilidades, é ter que se arriscar diante das
condições adversas, ser capaz de criar mecanismos para superar conceitos, ideias, princípios,
convicções, hábitos e posturas que se apresentam ultrapassados, descontextualizados e
enviesados, mas já muito estruturados, cristalizados e influentes o suficiente para dificultar ou
impedir que o processo de formação de sujeitos pensantes, críticos e atuantes possa ocorrer.
Dessa forma, o significado de educar é muito profundo e pertinente, pois é a partir do
ato educativo crítico, dialógico, plural, participativo e contestador que se poderá promover a
formação do sujeito ecológico (CARVALHO, 2004), voltado para a construção e o exercício
contínuo e significativo da cidadania plena, sobretudo em um mundo socioambientalmente
desequilibrado, injusto e cada vez mais degradado em vários sentidos por conta das nefastas
ações humanas.
Nesse sentido, o ato de educar deve está voltado “para conscientizar, para desalienar,
para desfetichizar (...), para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa, para dizer “não”, para
gritar, para sonhar com outros mundos possíveis” (GADOTTI, 2007, p. 189), havendo por
25
isso a necessidade de fazer dele um gesto generoso, valioso e necessário, principalmente para
os que ainda não tiveram a percepção de seu profundo significado e importância no cotidiano
das pessoas e da sociedade.
O papel da educação comprometida com a formação e a emancipação do ser humano,
com a valorização da vida e com um futuro melhor para todas as sociedades e culturas se
torna ainda mais valioso e necessário diante da crise socioambiental que já é concreta e
perceptível em praticamente todos os lugares, com o agravante de se caracterizar por
imprevisíveis consequências ao longo do tempo.
E quanto a isso, sempre é necessário considerar que “a preservação do meio ambiente
depende de uma consciência ecológica, e a formação da consciência depende da educação”
(GADOTTI, 2004, p. 405), o que coloca a educação crítica e transformadora em um ponto de
destaque no que diz respeito ao seu caráter formativo em relação ao desafio de construir essa
consciência, que precisa ser simultaneamente individual e coletiva, local e global, enfim,
planetária, mas cada vez mais urgente.
Posto que “a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação se ela
não estiver voltada para a promoção do homem?” (SAVIANI, 2004, p. 35), torna-se factível
que ela esteja voltada para a formação plena do ser humano em todas as suas potencialidades,
mas considerando as inúmeras possibilidades de ocorrerem progressos/retrocessos,
acertos/erros, crescimento/estagnação, entre tantas outras opções.
2.1.3 Os limites do processo educativo
O ser humano, em suas múltiplas e complexas dimensões, necessita continuamente,
sobretudo nos dias atuais, dos benefícios advindos do processo educativo crítico e
transformador contínuo, formal ou não, pois o mesmo possibilita a formação do ser humano
enquanto cidadão e sujeito histórico, tendo como certo que “em qualquer processo pedagógico
os atores são diversos e múltiplos, carregando dentro de si representações que foram, e
continuam sendo construídas a partir de inúmeras relações e experiências” (BARCHI, 2009,
p. 75). Logo, há necessidade de uma maior atenção a esses aspectos, pois os mesmos podem
se constituir em fatores determinantes para um melhor ou não aproveitamento da prática
educativa.
26
Mas uma ressalva é pertinente fazer. A educação, por mais necessária e importante que
seja em qualquer circunstância, não pode ser vista e entendida como sendo o caminho único e
a redentora de todos os males e atrasos existentes nas mais diferentes sociedades, pois seria
ingenuidade não associar a educação existente com o contexto no qual ela está inserida e suas
múltiplas facetas e possibilidades, favoráveis ou não. Nesse sentido, “é idealismo ingênuo e
simplista creditar à educação a “salvação do planeta”” (LOUREIRO, 2004, p. 97). Essa
postura, quando estabelecida como consenso, contribui enormemente para impedir que o
entendimento das reais possibilidades da educação seja de fato conhecido e utilizado
adequadamente, pois o torna caudatário de interesses, posturas e concepções inadequadas,
fantasiosas e contraproducentes.
Os vários problemas existentes na sociedade, que têm causas estruturais e conjunturais
as mais diversas, inclusive as relacionadas com as questões ambientais do momento e com as
condições humanas em sociedade, e também no que diz respeito à sua formação plena
enquanto sujeito complexo, dadas sua amplitude e significado, exigem a participação,
intervenção e a mediação de outras áreas.
Também são necessários outros meios e recursos formativos que vão além dos
utilizados pela natureza da prática educacional, sobretudo daqueles produzidos a partir dos
espaços e tempos escolares formais, mesmo por mais eficientes que eles sejam no aspecto
funcional, pois não conseguem contemplar satisfatoriamente a totalidade das questões que
envolvem a sociedade.
Quando se pensa na formação do ser humano enquanto sujeito crítico, atento e atuante,
é sempre valioso perceber as limitações e até mesmo os desvios de propósitos, intencionais ou
não, existentes no ato educativo, que sob muitas circunstâncias, podem anular ou
descaracterizar o que a prática educacional autêntica e crítica poderia fazer ao longo do
tempo.
Também convém ressaltar a necessidade de considerar a importância e a validade de
outros meios e áreas que influenciam decisivamente os rumos da sociedade, como a política, a
economia, os meios de comunicação de massa, a ciência, a religião, a sociedade civil
organizada, e o tipo de ser humano existente nela, fatores esses de notável significado no
contexto atual.
Ter de forma clara o entendimento das limitações da educação enquanto meio e
caminho de possibilidade no processo de formação do ser humano e de construção de uma
sociedade que seja melhor nos seus mais diferentes aspectos, é uma condição para todos
27
aqueles que se empenham em elaborar propostas e práticas que objetivem a formação
contínua do cidadão e sujeito ecológico em um mundo tomado por constantes desafios.
Além disso, é uma forma de evitar os extremos opostos do otimismo ingênuo, que
“atribui à Escola uma missão salvífica, ou seja, ela teria um caráter messiânico”
(CORTELLA, 2009, p. 110) e/ou o pessimismo ingênuo, que segundo o mesmo autor,
“defende a ideia de que a função da Escola é a de reprodutora da desigualdade social, com um
caráter dominador” (CORTELLA, 2009, p. 112). Dessa forma, ainda que seja necessário
entender as limitações da educação, tanto na formação dos sujeitos quanto para a colaboração
na construção de uma nova sociedade em sua plenitude, não se deve adotar e aceitar,
sobretudo acriticamente, a postura de ilusão ou de rendição que as condições acima citadas
apresentam, pois ambas se posicionam ao mesmo tempo em extremos opostos e não
contribuem para uma leitura real do verdadeiro papel e possibilidade da educação a favor do
ser humano e do tecido social.
Entender que a educação, sozinha, não pode tudo, é tão importante como também
entender que sem ela não haverá qualquer possibilidade de avanço na busca de superação
dessa forte crise socioambiental estabelecida, “daí surge o desafio dos processos educativos
de contribuir para reverter tal situação” (GAUDIANO; KATRA, 2009, p. 54), sendo para isso
necessária uma postura livre de condicionamentos míticos e antidialógicos e com mais
capacidade de análise, reflexão e criticidade. Dessa forma, a educação deve contribuir como
mediadora, mas nunca como a única forma de alcançar, sobretudo isoladamente, qualquer
avanço significativo e contínuo no conjunto da sociedade.
2.2 Educação ambiental crítica
Dentro das várias correntes e abordagens existentes sobre o pensamento ambiental e
sobre educação ambiental, inclui-se a que concebe a educação ambiental crítica como sendo
aquela que mais próxima esteja de contribuir com a análise e a formação de uma visão mais
profunda, ampla, realista e propositiva do assunto.
As definições possíveis sobre o que seja educação ambiental crítica são várias, pois
elas contemplam múltiplas possibilidades e visões, podendo haver entendimentos
diversificados sobre os seus significados, mas buscam convergir em muitos pontos, sobretudo
naqueles que se diferenciam de leituras e entendimentos conservadores do que seja educação
28
ambiental e meio ambiente ainda muito em voga e com forte penetração em vários setores da
sociedade.
De acordo com Avanzi:
Não é nova a discussão a respeito daquilo que se camufla sob um consenso construído em torno de uma identidade chamada “educação ambiental” – uma diversidade de posturas educacionais, metodológicas e conceituais, além de posturas políticas e ideológicas de diversos matizes (AVANZI, 2007, p. 171).
Por isso, a educação ambiental crítica pode ser definida e caracterizada como:
a) um processo teórico, prático e pedagógico, com objetivo formativo, voltado para a
conscientização e mobilização do sujeito, a partir de concepções críticas, pertinentes,
emancipatórias e transformadoras, de forma ampla e profunda, que estejam comprometidas
com uma abordagem que englobe e contextualize as questões de todas as áreas (política,
econômica, social, cultural, histórica, antropológica, filosófica, científica e tecnológica,
estética, moral, ética, etc.);
b) a construção do conhecimento e a elevação intelectual das pessoas;
c) a formação de valores, ideias, hábitos, atitudes, comportamentos e projetos
fundamentados na consciência crítica, na ética e no humanismo;
d) com o empoderamento consciente e comprometido das pessoas (coletividade);
e) a leitura do mundo real, almejando ações que possam implementar a inserção e a
cidadania plena e planetária;
f) pelo comprometimento com a democracia, a justiça social, a liberdade e a paz;
g) em prol de toda forma de desenvolvimento equilibrado e justo;
h) a favor da proteção da vida como um todo;
i) com a construção de um mundo melhor em todos os aspectos.
Essa visão de elaboração de uma educação ambiental crítica, emancipatória ou
transformadora é um contraponto ao modelo de educação ambiental conservador ou
comportamentalista, que pauta suas elaborações e ações em aspectos mais individualistas,
naturalistas, pontuais, ocasionais, apolíticos, atemporais e, em alguns casos, até mesmo muito
românticos, mas completamente descontextualizados da realidade.
Conforme muito bem comparam Loureiro (2005), Jacobi (2005) e Lima (2009), é
recomendável saber distinguir as características e a natureza dessas formas de entendimento
da educação ambiental, até mesmo para evitar que ocorram deturpações e desvios na
29
formulação e implementação de práticas educativas que tenham o objetivo de construir
propostas de conscientização e ações continuadas no campo da formação.
Somente se justifica uma educação ambiental crítica como forma de contribuir com
essa proposta em função da necessidade de superar as demandas socioambientais que há
muito tempo exigem soluções, que até então, pelo modelo educacional e formativo tradicional
adotado, não foram superadas, pois o mesmo, caracterizado por uma postura conservadora em
suas abordagens, acabou por legitimar tal situação. Dessa forma:
A Educação Ambiental transformadora é aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais (LOUREIRO, 2004, p. 89).
Para Sorrentino e outros (2005), “a educação ambiental trata de uma mudança de
paradigma que implica tanto uma revolução científica quanto política” (p. 287), sugerindo
entender que ela deve extrapolar os espaços escolares, se constituindo assim em um campo de
atuação profundamente imbuído de propostas capazes de sinalizar mudanças profundas e
transformadoras para as pessoas e a sociedade, e seguindo nessa linha de raciocínio até
mesmo para reforçá-lo, entende-se que “a educação ambiental elimina fronteiras entre escola
e comunidade, ao tomar como eixo do trabalho pedagógico a problemática socioambiental”
(JACOBI; TRISTÃO; FRANCO, 2009, p. 70), clareando dessa forma a ampla atribuição que
à educação ambiental crítica é dada.
O alcance dessa atuação passa por todas as áreas, não apenas pela educação escolar ou
pelos aspectos e questões mais próximos da concepção mais estrita do que seja meio
ambiente, mas tendo uma perspectiva de transversalidade que possa superar, e muito, os
conceitos conservadores de educação e meio ambiente, e vale sempre reforçar, ainda muito
vigorosos e predominantes, que foram estabelecidos paulatinamente pelo senso comum, mas
que no momento já não satisfazem mais diante do que é exigido e necessário para promover
qualquer tipo de mudança significativa.
Não há dúvida que o significado e o compromisso a ser verdadeiramente assumido
pela educação ambiental crítica pressupõe uma outra percepção de mundo – ter visões de
mundo (BOER; MORAES, 2006), das coisas, dos valores estabelecidos nas diferentes
sociedades, do significado concreto e libertador do ato de educar e de formar-se, de construir
consciência individual e coletiva, de possibilitar uma práxis que possa remeter e balizar
30
mudanças em todos os aspectos no cotidiano da sociedade, capazes de alimentar
transformações, não superficiais e elementares, mas com profundidade e significado.
Por meio da educação ambiental crítica, é preciso desconstruir certos padrões e
posturas adotados por esse modelo societário, que cada vez mais tem se mostrado desumano e
antiecológico, devendo apresentar, “portanto, um caráter formador, que favorece a
compreensão e desvela as determinações da realidade humana, de forma a reconstruir em si
valores de civilidade e humanidade construídos historicamente” (JANKE; TOZONI-REIS,
2008, p. 148). Dessa forma, pela necessidade do momento exigir uma alternativa, os
pressupostos da educação ambiental crítica precisam se colocar na contramão de muitos
aspectos estruturais apresentados pela modernidade atual e o que eles significam e promovem
de concreto para a civilização.
Na ação educativa e formativa do ser humano, a educação ambiental crítica é vista por
muitos como um importante processo denunciador da cultura antiecológica do mundo
moderno e anunciador de uma prática imprescindível para a construção de um novo tempo
civilizatório, societário, humanitário e ambiental, considerando que “enquanto dimensão
fundamental da educação contemporânea contribui para a construção crítica do conhecimento
transformador da realidade socioambiental” (CARNEIRO, 2006, p. 27) do tempo presente.
Esta realidade, por sua vez, convém muito reforçar, tem se apresentado cada vez mais
de forma explícita e ameaçadora, com aspectos mais complicados e graves, apesar da
existência de inúmeras possibilidades de acesso a informações e conhecimentos, exigindo
dessa forma uma capacidade de intervenção que seja imediata.
Em função das necessidades, particularidades e constantes transformações concretas e
observáveis nesse universo amplo, complexo e profundo que é a sociedade humana atual e
com tudo que ela significa, a educação ambiental crítica passa a ser, sem dúvida alguma, um
instrumento útil, de intervenção no conjunto da sociedade, envolvente, desafiador e cada vez
mais crescente nesse debate que ainda não se aprofundou nem se ampliou o suficiente para
acarretar mudanças significativas na formação das pessoas.
Conforme a definição de Loureiro:
A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza. Dessa forma, para a real transformação do quadro de crise estrutural e conjuntural em que vivemos, a Educação Ambiental, por definição, é elemento estratégico na formação de ampla
31
consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção humana na natureza (LOUREIRO, 2002, p. 69).
Ora, qualquer processo educativo comprometido com novas perspectivas formadoras e
transformadoras, e no caso aqui explicitado, voltado para a formação do ser humano em
relação à questão ambiental, necessita desvelar as limitações, superficialidades e
fragmentações das informações, dos conhecimentos, dos discursos e das ações e,
simultaneamente, desarmar as armadilhas que estão postas, muitos comuns e ao mesmo tempo
quase imperceptíveis, mas capazes de comprometer a efetividade de uma educação que seja
de fato construtiva e transformadora, considerando, inclusive, que “o desenvolvimento de
uma educação ambiental crítica demanda, fundamentalmente, a formação inicial e continuada
de educadores, sob perspectiva interdisciplinar” (CARNEIRO, 2006, p. 31), não por
modismo, mas como uma necessidade da natureza do processo pedagógico e mesmo da
conjuntura socioambiental existente.
Dessa forma, uma educação ambiental que seja de fato ampla e profundamente
alicerçada em princípios, informações, conhecimentos, ideários, compromissos e perspectivas
de minimização ou de superação do atual cenário de crise socioambiental e civilizatória que
predomina no mundo, deverá ter essa percepção e proposta.
Daí a necessidade de uma preocupação com o aspecto da formação permanente dos
educadores e das pessoas, missão que se faz inadiável, sobretudo em relação às novas
gerações, conforme Jacobi, Martha e Franco (2009) reforçam:
As práticas educativas ambientalmente sustentáveis nos apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade e na emancipação dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva (JACOBI, TRISTÃO e FRANCO, 2009, p. 67).
Logo, assimilar as possibilidades e limites existentes no horizonte dessa questão, exige
de todos os que com ela estiverem envolvidos, uma atenção permanente, aberta e vigilante,
sem a qual os riscos de ocorrerem iniciativas fracassadas serão maiores, pois nem sempre o
que surge como novo e necessário é devidamente assimilado e aceito como tal, mesmo que
não se queira com isso promover alterações abruptas.
32
2.3 O pensamento pedagógico de Paulo Freire
2.3.1 A contribuição de Paulo Freire para a educação ambi ental crítica
Dada a existência de uma crise socioambiental sem precedentes que se agrava no
mundo atual, cada vez mais se torna necessária a elaboração e a implementação imediata de
um corpo teórico, projetos, programas, atividades e atitudes que visem contribuir com o
processo de formação plena e contínua do cidadão ecológico, que convém ressaltar, para que
de fato se concretize, exige-se um amplo e profundo conjunto de elaborações teóricas e de
ações que se constituam em uma práxis afirmativa e alternativa em prol desse objetivo.
Ora, considerando a importância da educação ambiental crítica nesse contexto, uma
vez que ela tenha um caráter progressista, dinâmico, crítico, emancipatório e transformador, a
mesma poderá ser instrumento permanente a ser utilizado na formação do sujeito ecológico
(CARVALHO, 2004), este tão necessário para o século vinte e um.
A educação ambiental crítica tem sido elaborada a partir de referenciais teóricos
diversos, com a contribuição de vários pensadores de inúmeras áreas do conhecimento, sendo
produzida e sistematizada de forma ampla e interdisciplinar, sobretudo a partir das últimas
décadas.
Uma das formas para concretizar tal proposta é buscar suporte, referenciais e ideias em
fontes e autores que apresentam um acúmulo de contribuições elevadas à educação, e como
meio de inspiração, fundamentação e suporte teórico na construção desse processo, é de
grande valia utilizar todo o arcabouço teórico e o legado de Paulo Freire, que por meio de
seus escritos, ideários e testemunho vivo e concreto ao longo de uma longa vida, muito
contribuíram, de acordo com Streck (2009), para que de fato a educação pudesse ser, além de
um direito de todos, um meio de superação das condições de opressão e exclusão e também
uma possibilidade real e constante de elevação do ser humano como sujeito histórico em seu
meio e no mundo, ainda que atualmente haja um conjunto enorme de desafios e demandas a
ser superado.
O seu pensamento pedagógico sempre foi enriquecido pelo constante pensar, escrever
e agir em prol de uma educação que fosse necessária e naturalmente dialógica, dialética,
humanista, autônoma, crítica, histórica, emancipatória, transformadora, entre outras
categorias, que são essenciais em um educador e para a educação progressista, podendo
33
“ajudar a construir uma resposta aos problemas educativos gerados pela atual diversidade
cultural” (SOUZA, 2002, p. 44) que estão a exigir soluções e alternativas.
As categorias elaboradas e utilizadas no pensamento pedagógico e nos trabalhos
desenvolvidos por Paulo Freire foram aplicadas em várias áreas, situações e lugares, com
notável e reconhecido valor, funcionalidade e resultados. A alfabetização foi apenas uma
delas.
A sua pedagogia e as suas ações sempre estiveram voltadas para a conscientização, a
criticidade, a libertação, o aprendizado e a produção do conhecimento de forma individual e
coletiva, a dialogicidade, a prática dialética, a práxis (ação e reflexão), o humanismo, o papel
da educação, a necessidade de formação continuada, rigorosa e atual, a problematização, a
coerência entre o discurso e a prática, entre tantos outros aspectos relevantes e sempre
essenciais no trabalho educativo e formativo do ser humano.
Assim:
Na pedagogia de Paulo Freire vemos que educar é um ato de conhecimento da realidade concreta, das situações vividas, um processo de aproximação crítica da própria realidade: compreender, refletir, criticar e agir são as ações pedagógicas pretendidas (TOZONI-REIS, 2006, p. 102).
Por isso ser adequado e viável, no trabalho educativo voltado para a formação do
sujeito ecológico, utilizar a produção teórica e o legado pedagógico e humanista de Paulo
Freire, considerando que “a sua pedagogia continua válida, não só porque ainda há opressão
no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educação de hoje”
(GADOTTI, 2008a, p. 102) que exigem um posicionamento claro, assumido e transformador
do educador.
Diante da realidade socioambiental atual e muito conturbada, há a necessidade, como
forma de contraponto ao quadro atual, da presença de sujeitos ecológicos devidamente
preparados na construção de alternativas que deem conta de superar, ou ao menos atenuar, os
impactos socioambientais deletérios provocados pelo modelo societário e civilizatório
atualmente vigente. E por meio do pensamento e da prática pedagógica de Paulo Freire, é
possível pensar e promover a formação desse sujeito.
O legado humanístico e a práxis de Paulo Freire, que tiveram um papel muito
marcante no passado, continuam a tê-lo no presente e, sobretudo, se mantêm atuais, viáveis,
necessários, aplicáveis e funcionais para o futuro, sendo, portanto, imprescindíveis em
qualquer concepção pedagógica séria e comprometida, e se constituem, ao mesmo tempo, em
34
um alicerce e incentivo a uma educação ambiental que tenha um caráter socioambiental
crítico e libertador.
Por isso ser viável a elaboração de uma educação ambiental, que inspirada em vários
educadores progressistas, também possa, por meio do legado de Paulo Freire, se sustentar e
avançar na construção da consciência ambiental e de uma práxis educativa ambiental possível
e tão necessária face a urgente necessidade de enfrentamento da crise socioambiental do
mundo atual.
Uma educação ambiental elaborada a partir das categorias pensadas e praticadas por
Paulo Freire poderá contribuir enormemente com a formação do sujeito ecológico (FREIRE,
2003), pois nela há o espaço e o reconhecimento para a construção do sujeito crítico,
autônomo, dialético e histórico, sobretudo em um cenário tão caracterizado por atores
passivos e fortemente tomados por romantismos ineficazes e quase sempre por posturas
alienadas e alienantes, em um meio onde a crise socioambiental existente se apresenta
fortemente ideologizada e concretizada sob vários aspectos e interesses difíceis de serem
superados, mas não impossíveis.
A sistematização e, sobretudo, a aplicação desse processo educativo, não é neutra,
porque “(...) é impossível, na verdade, a neutralidade da educação (...)” (FREIRE, 2005, p.
110), mas estará diretamente relacionada com uma concepção de mundo, imbuída de um
processo de problematização acompanhado de uma ação transformadora. Ou seja, a
consciência e a ação geram a conscientização, que deve ser não apenas individual, mas,
sobretudo, coletiva, característica de sujeitos históricos, que possuem a capacidade de
entender e de intervir na realidade para transformá-la.
Uma educação para ser progressista, deve cumprir o papel libertador do ser humano, ir
ao âmago das questões que estão postas no dia a dia do mundo contemporâneo, emancipar o
ser humano integralmente, dotá-lo da capacidade de ser um sujeito consciente, atento e
atuante nas várias esferas da sociedade, e Paulo Freire contribuiu enormemente para que esse
modelo de educação pudesse ser uma realidade no cotidiano das escolas, na dinâmica dos
vários movimentos sociais, no perfil dos educadores, não como modismo, mas como
compromisso e práxis.
Um aspecto importante para uma educação ambiental adequadamente formativa e
diferenciada em um cenário conturbado como o da atualidade, é o papel do educador, não
como sendo aquele responsável apenas em transferir informações e conteúdo – educação
bancária -, aliás, postura muito criticada por Paulo Freire (2009), mas como personagem
35
central na mediação do processo de aprendizagem e de construção do conhecimento, por meio
de uma relação dialógica e dialética contínua e permanentemente viva e democrática.
Essa relação entre educador e educando, para ser humanizante e verdadeiramente
libertária e transformadora, precisa considerar vários aspectos que são intrínsecos ao processo
educativo que Paulo Freire (2005) muito bem expôs em seus pensamentos e nas diversas
publicações, e sem os quais dificilmente a prática educativa poderia avançar.
Cabe ao educador possibilitar, na forma de relacionar-se com os educandos, no
testemunho coerente e permanente e na sua linguagem, o diálogo, as vivências humanizantes,
a socialização, criar as oportunidades para o surgimento de iniciativas individuais e coletivas,
a criticidade e a autonomia daqueles que devem alcançar a condição de sujeitos ecológicos
coletivamente.
Convém frisar que inspirado em Paulo Freire, o necessário é uma educação ambiental
crítica e não um adestramento ambiental comportamentalista (BRÜGGER, 2004), que é
castrador de potencialidades individuais e coletivas, além de ser uma forma de apropriação de
uma causa justa para legitimá-la de forma deturpada.
É pertinente ressaltar que a atual crise socioambiental é uma crise de valores, de
amplos e profundos significados, da (des)razão humana, que se constituiu historicamente a
partir de uma complexidade de fatores. Ela não surgiu por acaso. As forças que regem a
dinâmica do capital, na sua essência e inteireza, são antiecológicas e anti-humanas, o que
ocorre em todo lugar, atingindo, indistintamente a todos, sobretudo os mais empobrecidos
historicamente, inclusive com um forte alcance na área educacional (MÉSZÁROS, 2005),
com desdobramentos significativos, que obrigatoriamente exigem dos educadores uma
atenção maior.
O educador, por sua vez, precisa estar capacitado para entender e se inserir nesse
contexto, sabendo que “o que capacita o homem a tornar-se histórico é, antes e acima de tudo,
sua condição de sujeito” (PARO, 2010, p. 24), enfrentando e superando as adversidades, mas
consciente de suas limitações e também das reais possibilidades e limitações da educação
ambiental crítica, para não incorrer no risco de assumir posturas caracterizadas pelo excesso
de improviso, de inocência, de modismos, de espontaneísmo, de messianismo e de
salvacionismo, que além de inoportunas, são contraproducentes e frustrantes, sobretudo
considerando a dinâmica e a complexidade de um processo de formação do sujeito ecológico
inserido em um contexto de múltiplas facetas.
É função dos educadores verdadeiramente conscientes, comprometidos com um
autêntico projeto de educação transformadora e inspirados no pensamento pedagógico de
36
Paulo Freire, romper com as amarras que os impedem de serem protagonistas juntamente com
os educandos na ação educativa ambiental, superar os falsos consensos estabelecidos e evitar
as ideias e projetos ingênuos, que frequentemente surgem nas escolas e na luta ambiental,
tornando-se verdadeiros embustes e simulacros, que em nada contribuem com uma educação
verdadeiramente comprometida com mudanças amplas e profundas, particularmente em
relação à crise socioambiental e com a emancipação do ser humano como sujeito histórico
ativo.
2.3.2 Algumas categorias pedagógicas de Paulo Freire
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, além de ser comprometido com um projeto
de educação transformadora, é profundamente rico e diversificado em abordagens,
concepções e significados, que podem ser aplicados em qualquer trabalho educativo e
formativo nos dias atuais. O legado vivo e útil de Paulo Freire continua cada vez mais atual,
necessário e funcional, principalmente diante da necessidade urgente de formação do sujeito
ecológico crítico e atuante em uma sociedade marcada por uma crise sem precedente e
poderosamente ameaçadora do planeta e da vida.
Várias são as categorias (STRECK; REDIM; ZITKOSKI, 2008; VASCONCELOS;
BRITO, 2006) utilizadas por Paulo Freire em suas falas, por meio de seu testemunho prático
de educador, em seus inúmeros livros e demais escritos, com amplo alcance, aceitação e
aplicação.
Elas foram sendo elaboradas e aplicadas ao longo de sua vida, promovendo a
capacidade das pessoas que conseguiram assimilá-las, se conscientizarem e se emanciparem, e
hoje se constituem em instrumentos legítimos e adequados para educadores comprometidos
com projetos que estejam relacionados com a educação escolar, com a formação política, com
a educação popular, em trabalhos formativos de sindicatos, por meio das diversas associações,
com as Organizações Não-Governamentais (ONGs), entre tantos outros seguimentos sociais e
populares em seus múltiplos espaços de atuação, com perspectivas de emancipação do ser
humano e de transformação da realidade atual para um mundo sempre melhor em seus mais
diferentes aspectos.
Dessa forma, visando a possibilidade de enriquecer e ampliar a formação do sujeito
ecológico via educação ambiental crítica, por meio de concepções freireanas, torna-se
37
necessário e valioso abordar e elaborar reflexões e considerações sobre algumas categorias
que foram aplicadas por esse educador, uma vez que as mesmas podem ser de grande
validade, mas sem querer esgotar aqui sua diversidade, profundidade, aplicabilidade e o
potencial que as mesmas possuem no universo educacional.
A seguir, estão algumas categorias utilizadas por Paulo Freire que são consideradas
essenciais, não necessariamente na ordem dada, em qualquer trabalho educativo voltado para
a formação do sujeito ecológico, em um processo educacional plural, crítico e transformador.
2.3.2.1 Diálogo/Dialogicidade
A prática dialógica permanente entre educador e educando é uma condição essencial
em qualquer processo educativo que almeja alcançar resultados objetivos e transformadores
na ação educacional voltada para a formação do sujeito pensante, consciente, autônomo,
crítico e atuante em seu meio e no mundo. Mas para alcançar esse nível, são necessárias
muitas condições, entre elas, “o diálogo crítico, a fala, a vivência” (GADOTTI, 2008b, p. 33).
Por certo, é impossível haver prática educativa transformadora e dinâmica sem a mediação
dialógica entre os envolvidos nesse processo.
O diálogo atento, respeitoso e construtivo permite que as palavras possam ser
clareadas e tragam significados teóricos e práticos inseridos na realidade vivida pelos
participantes do ato dialógico. Este, por sua vez, “consiste em uma relação horizontal e não,
vertical entre as pessoas implicadas, entre as pessoas em relação” (GADOTTI, 2000, p. 103).
Por isso a necessidade de entender que na relação dialógica deve haver uma reciprocidade
respeitosa e igualitária entre os sujeitos envolvidos.
Daí a importância do saber ouvir o outro, pois isso favorece a relação com o outro,
permite a pluralidade de ideias e concepções, porque o diálogo rompe com a mania das
certezas, pois “são as certezas, e não as incertezas, que geram todos os conflitos. São as
certezas, e não as incertezas, que dificultam a convivência, porque criam obstáculos ao
diálogo” (ROMÃO, 2007, p. 120), e sem diálogo, o outro é desconsiderado, rebaixado e
anulado, condições que impedem qualquer possibilidade de desenvolvimento de uma prática
educativa humanista e crítica.
O diálogo possibilita às pessoas que foram, por vários motivos, silenciadas e
impedidas de manifestarem o seu pensamento, poderem fazê-lo, além de ser um momento de
38
aproximação e facilitação do ato educativo, de reconhecimento da expressão e da identidade
do outro, de respeito à pluralidade e às diferenças, que constantemente estão presentes no
convívio humano.
A prática dialógica permite a construção do saber e contribui com o desenvolvimento
da reflexão e ação coletivas e permanentes, da criticidade e da autonomia, tendo em vista que
“não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”
(FREIRE, 2009, p. 90), silêncio aqui entendido não como aquele momento de reflexão, esta
tão necessária, mas como consequência da imposição de outros, ou como o afastamento e a
indiferença para com a realidade, uma espécie de fuga ou até mesmo de covardia diante da
necessidade de enfrentar e superar as adversidades.
Enquanto necessidade permanente, mas, sobretudo, enquanto possibilidade de
concretude, o diálogo “abre caminhos para repensar a vida em sociedade, discutir sobre nosso
ethos cultural, sobre nossa educação, a linguagem que praticamos e a possibilidade de
agirmos de outro modo de ser, que transforme o mundo que nos cerca” (ZITKOSKI, 2008, p.
130), entre tantas outras possibilidades.
Mas a realidade concreta mostra que é justamente por falta de diálogo, da não abertura
para o outro e para o diferente, de práticas impositivas verticalizadas de cima para baixo e de
sucessivos monólogos, que muito do que já poderia ter sido feito no que diz respeito à
formação, deixou de sê-lo, pois não é possível construir nenhuma relação educativa
verdadeira, promissora e emancipatória sem diálogo franco, sincero, livre e democrático. Para
Bertolini:
O conceito de dialogicidade para Paulo Freire, vai além de uma ação comunicativa entre as pessoas; significa a necessidade de resgatar a dimensão dialógica da aprendizagem, inerente à natureza humana, de compreender num processo coletivo de ação-reflexão, os condicionantes, a alienação, a determinação de classe; a problematização da própria vida; um processo dialógico dá sentido aos conteúdos socialmente elaborados, faz emergir novos modos de pensar e agir numa contínua conscientização (BERTOLINI, 2001, p. 135).
Dada a importância da ação dialógica no trabalho educativo, a capacidade de
promover o diálogo amadurecido e elevado no processo educacional e formativo, seja ele
formal ou não, se constitui em uma iniciativa e, ao mesmo tempo, em uma exigência que já
deveria ter sido concretizada há muito tempo por todos os educadores conscientes e
comprometidos com essa necessidade.
39
De acordo com Barreto (2003), se referindo à visão de Paulo Freire sobre esse tema,
“o diálogo mais que um instrumento do educador é uma exigência da natureza humana” (p.
65), o que confere ao diálogo uma importância ainda maior. Então, pode-se concluir que
ignorar essa condição que é um fundamento da prática educacional crítica e formativa é adiar,
eliminar, anular ou castrar a possibilidade de concretização de uma educação de fato
transformadora e comprometida com as melhores perspectivas humanistas para os educandos.
Se hoje a humanidade atravessa uma crise socioambiental séria, que exige de todas as
pessoas comprometidas uma postura diferente e voltada para a conscientização acerca do que
está ocorrendo e ao mesmo tempo em como promover a superação dessa crise, e isso passa
obrigatoriamente pela mediação da educação ambiental crítica, torna-se necessário então,
como condição sine qua non, estabelecer a prática verdadeiramente dialógica entre educando
e educadores, em qualquer trabalho de formação voltada para essa questão, nas diferentes
modalidades educacionais, mas tendo em vista que “somente o diálogo, que implica o pensar
crítico, é capaz, também, de gerá-lo” (FREIRE, 2009, p. 96), pois é com criticidade que se
permitirá entender a amplitude, o significado, os meandros, as ameaças e as armadilhas dessa
crise que está posta.
2.3.2.2 Consciência/Conscientização
Para que as pessoas possam alcançar níveis mais elevados de consciência sobre as
mais diversas questões presentes no seu dia a dia, é necessário que elas passem por um
intenso processo de conscientização coletiva como condição necessária para se tornarem de
fato sujeitos conscientes, críticos e atuantes em seu meio, que é o mundo concreto e real com
as inúmeras situações que nele existem.
Por meio da conscientização, o ser humano pode sair de uma condição de
domesticação, de condicionamentos e manipulações, de possuidor de uma mera percepção
superficial e de entendimento limitado, para não dizer inexistentes dos vários assuntos e
situações, e romper com o estado no qual se encontra de falsa consciência dessa realidade
(alienação), podendo, a partir disso, alcançar níveis sucessivos, crescentes e significativos de
entendimento e emancipação em meio a essa realidade, que em princípio sequer era
devidamente assimilada.
40
Mas convém sustentar, que “a conscientização não pode parar na etapa do
desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da
realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da
realidade” (FREIRE, 2001, p. 172). Assim, além de conhecer a realidade, é fundamental agir
imbuído do propósito de transformá-la radicalmente, e essa postura é recomendável,
sobretudo aos educadores, que precisam saber, segundo o mesmo Freire, que “a consciência
não se transforma através de cursos e discursos ou de pregações eloquentes, mas na prática
sobre a realidade” (FREIRE, 2001, p. 126), que define as condições a que todos estão
submetidos.
A possibilidade de construir um processo de conscientização exige evidentemente
vontade, tempo, compromissos e condições favoráveis, combinados e fundamentados em
princípios, práticas e formulações constantes e comprometidas com essa proposta, sem as
quais as etapas de construção de consciência crítica não ocorrerão por completo. Ter
consciência crítica é conhecer profunda e amplamente a realidade na qual o indivíduo se
encontra inserido, é possuir a capacidade de entender as condições e os significados dessa
realidade, suas causas e consequências, mas, sobretudo, a possibilidade de transformá-la
continuamente. Dessa forma:
Conscientização é, portanto, um processo de construção, ativa e refletida dos sujeitos, rumo à consciência crítica, assim, supera a apropriação de conhecimentos, referindo-se a articulação radical entre conhecimento e ação, não qualquer ação, mas uma ação política, transformadora, libertadora e emancipatória (TOZONI-REIS, 2006, p. 106).
É necessário que haja a compreensão de que o estado de consciência avançado sobre
as diversas questões da realidade não é alcançado imediatamente, pois a sua concretização
demanda algum tempo. Por isso é comum, sobretudo na fase inicial dos que começam a
adquirir uma etapa de consciência ainda mínima sobre determinado assunto, conhecido como
consciência ingênua, conforme Kronbauer (2008) ajuda a entender, ocorrerem frequentemente
dúvidas e confusões teóricas.
É importante reconhecer essa particularidade durante o processo de conscientização,
até mesmo para que os educadores possam entender a dificuldade existente quando se propõe
implementar esse tipo de atividade e, ao mesmo tempo, se preparar para lidar com eventuais
adversidades e retrocessos que ocorrem durante o desenvolvimento de ações educativas
voltadas para a formação das pessoas.
41
O rompimento entre a fase de predomínio de condições de alienação que são evidentes
para a de conscientização, além de ser processual, é caracterizada por situações que exigem,
tanto de educadores como dos educandos, muita paciência, perseverança, fundamentação
teórica consolidada e mediações pedagógicas que possam enriquecer e se constituir em
suportes para facilitar o processo educativo.
É preciso reconhecer que a inexistência de uma realidade de adequada e necessária
consciência, inclusive ambiental, entre a maioria das pessoas, é devido ao longo período de
predomínio das condições de alienação que se sucedem no cotidiano, por meio da
incapacidade de assimilação das informações transmitidas, da inexistência de práticas
transformadoras, em função do acomodamento e das manipulações de todo tipo a que as
pessoas estão submetidas continuamente, situações que exigem dos educadores o
conhecimento prévio de seus significados e o preparo necessário para lidar com essas
adversidades, sem, no entanto, serem continuamente absorvidos por elas.
O processo educativo, que vise a conscientização dos educandos como uma
necessidade de sua própria natureza, “que emerge do pensamento de Paulo Freire, é um
processo radicalmente comprometido com a transformação da sociedade compreendida como
injusta e desigual” (LOUREIRO et al, 2009, p. 87), e a sociedade atual, é profundamente
injusta e desigual em praticamente todos os aspectos, como no educacional, no social, no
econômico, no político, no ambiental, o que sugere a necessidade de um processo educativo e
formativo que seja atualizado e profundamente radical no sentido de se contrapor a essa
situação.
Alcançar consciência crítica está diretamente relacionado ao um processo de formação
que tanto pode ocorrer na modalidade formal, não-formal ou informal de educação, mas que
para ser alcançado “necessita-se de uma educação que valoriza a reflexão, que forme um ser
crítico, questionador e transformador da sua própria realidade” (VASCONCELOS; BRITO,
2006, p. 62), e quanto a isso, é preciso admitir que lamentavelmente ainda não seja uma
situação comum na maioria dos lugares, e isso ajuda também a entender o porquê de tanta
alienação em amplos setores da população no que diz respeito à maioria das questões do
mundo moderno, incluindo as áreas educacional e ambiental.
Dessa forma, procede a necessidade de se ter a educação ambiental crítica como meio
de promover a formação que seja capaz de entender que a “ação conscientizadora é mútua,
envolve capacidade crítica, diálogo, a assimilação de diferentes saberes, e a transformação
ativa da realidade e das condições de vida” (LOUREIRO, 2004, p. 29), condições essas que se
impõem em qualquer projeto que vislumbre a possibilidade de superação da alienação
42
humana e das crises cíclicas que ocorrem frequentemente, ambas responsáveis por inúmeros
problemas nas mais diferentes áreas, entre elas a educacional e a ambiental.
A pedagogia freireana está voltada para, entre outras coisas, superar a consciência
ingênua que impede avanços concretos na emancipação das pessoas. Por isso a importância de
sua aplicação na formulação da educação ambiental crítica, que esteja diretamente voltada
para a consciência ambiental.
Seria desnecessário insistir na essencialidade da categoria conscientização como
condição para o desenvolvimento de trabalhos educativos e formativos que objetivam a
formação do sujeito ecológico. A consciência ambiental das pessoas - que se alcança por meio
da reflexão e ação sobre a realidade -, que se faz tão necessária nos dias atuais, depende de
um processo educativo que saiba entender e construir coletivamente essa conscientização
permanente na relação entre educadores e educandos voltada para a emancipação de todos.
2.3.2.3 Libertação
A libertação se constitui em uma categoria essencial no pensamento pedagógico de
Paulo Freire, não apenas na prática educacional como também em todas as demais áreas,
sobretudo onde a alienação, a opressão e a injustiça se encontram estabelecidas. Impossível
entender e aplicar suas outras concepções sem considerar esse conceito como parte integrante
de qualquer iniciativa a ser tomada no trabalho educativo que objetive a conscientização
humana e a transformação social.
Considerando que a “educação libertadora é politicamente transformadora”
(LOUREIRO et al, 2009, p. 87) pressupõe entender que qualquer proposta de educação que
estiver comprometida com essa linha de entendimento deva se voltar para a conscientização e
emancipação do ser humano, rompendo assim com o modelo de educação tradicional que se
sustenta e se reproduz de forma completamente injusta, danosa e contraditória em todos os
aspectos, deixando suas marcas sobre o ser humano aprisionado, oprimido e castrado de sua
possibilidade de ser.
O processo de libertação do ser humano em seu meio “será possível na medida em que
houver uma assunção crítica dessas contradições, não apenas na teoria nem apenas na prática,
mas na práxis que integra ação e reflexão como dois movimentos complementares em
permanente tensão” (STRECK, 2009, p. 544), tendo o ser humano o papel a desempenhar de
43
sujeito construtor dessa realidade, pois “será livre aquele que puder questionar o estado das
coisas que o cercam e, o que é mais relevante, capaz de fazer parte deste contexto como
agente transformador” (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 134). Dessa forma, pode-se
entender que a libertação do ser humano das forças que o oprimem não ocorrerá de forma
espontânea e nem é dada por qualquer modelo determinista ou pré-elaborado, mas mediante a
conscientização, o engajamento e enfrentamento das condições adversas, tarefas a serem
construídas continuamente e coletivamente.
Por isso ser importante uma prática educacional que tenha como opção mediadora essa
categoria pedagógica essencial de Paulo Freire (SEMERARO, 2007), sobretudo quando ela
está relacionada à necessidade socioambiental de educadores e educandos fazerem esse debate
e poderem contribuir para a libertação do ser humano enquanto sujeito histórico.
Superar as adversidades, crises e contradições existentes na sociedade e, mais
especificamente, na prática educativa, se constitui em uma missão necessária aos que
assumem o compromisso de uma educação crítica e transformadora. Dessa forma, “a
libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos
homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão
dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2009, p. 77), e vale considerar que,
uma vez transformando o mundo, o ser humano é também transformado por ele, em um
processo dinâmico e concreto.
Em função dessa possibilidade de surgimento de um novo ser humano que se liberta
por meio da conscientização, da ação e reflexão recíproca, “o sujeito do ato de libertação é
portador de virtudes como autonomia, dialogicidade, humildade, esperança e fé no ser
humano” (STRECK, 2009, p. 544), tornando-se muito mais capaz de coletivamente e
dialeticamente superar as estruturas históricas das variadas formas de opressão estabelecidas
na sociedade, sendo conveniente especificar aqui as estruturas de opressão socioambiental, e
pelo que significam, exigem cada vez mais a formação do sujeito ecológico pleno em seu
significado histórico.
2.3.2.4 Humanismo
O humanismo se constitui em uma condição necessária para a efetivação da prática
educacional transformadora, reconhecendo o ser humano enquanto sujeito pensante, histórico
44
e inserido em um dado contexto de metabolismo social e cultural, em constante processo de
modificação.
Propor, assumir, reivindicar e, sobretudo, atuar incansavelmente a favor de uma
educação comprometida com um mundo mais humanizado, se constituem em necessidades
cada vez maiores, sobretudo em um contexto de banalização e coisificação da vida,
superficialização das relações pessoais e imediatismo nos propósitos a serem alcançados.
Por outro lado, é bom que fique claro que a concepção humanista não significa a
constituição de uma visão e postura antropocêntrica de mundo. Esta tem sido historicamente
uma concepção de entender rigidamente o ser humano como sendo a razão única e superior de
todo e qualquer interesse e significado, independente das demais formas de vida, contextos e
perspectivas, o que tem causado muitos problemas à própria humanidade e ao planeta Terra,
sobretudo ao longo das últimas décadas.
O humanismo freireano “propõe a elevação concreta do ser humano como sujeito
pensante, por meio de seu desenvolvimento integral e da transformação das estruturas sociais”
(VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 124), ou seja, o ser humano não como objeto de
manipulação, de crendices, de submissão e obediência cega, mas como sujeito histórico,
observador, crítico, pensante e atuante em seu espaço e tempo, condições necessárias para a
formação crítica e libertadora em um processo educacional comprometido de fato com a
humanização plena do ser humano.
A humanização significa a superação da desumanização “que não se verifica apenas
nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a
roubam, é a distorção da vocação do ser mais” (FREIRE, 2009, p. 32), condição que torna
impeditiva a plena realização do ser humano enquanto sujeito histórico.
Entender que a humanização é uma conquista a ser buscada permanentemente, e não
uma condição natural, já dada, é uma necessidade para qualquer trabalho educativo voltado e
comprometido com essa conquista, sabendo que “o sonho pela humanização, cuja
concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais,
concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à
desumanização” (FREIRE, 1999, p. 99), ou seja, alcançá-la significa estar inserido e ativo nos
mais diversos contextos.
A partir desse entendimento, tem-se com mais clareza o desafio que cabe ao processo
educativo de contribuir com a humanização em seu significado profundo e “o papel da
educação libertadora é potencializar esse dinamismo da natureza humana e cultivar a dialética
ação-reflexão na busca de concretização histórica de um patamar mais elevado de
45
humanização do mundo” (ZITKOSKI, 2008, p. 216). Dessa forma, a formação do ser humano
deve ser permeada de preocupações que vão muito além dos aspectos educacionais voltados
apenas para a transmissão de conteúdos e o acúmulo de informações.
2.3.2.5 Autonomia
Propor a autonomia no processo educacional consiste em aceitar e possibilitar a
capacidade do outro de tomar decisões, de amadurecer com o tempo, de assumir papéis e
responsabilidades, de acumular experiências, de conviver amistosamente com a diferença, de
ser capaz de superar as adversidades, de ser de fato sujeito livre e consciente de sua existência
e de seu papel enquanto ser social, não aceitando a crença comum em muitos, em certos
fatalismos e determinismos, que se tornam justificativas (ainda que injustificáveis) para
legitimar as diversas formas de refúgio, de acomodamento e de rendição às condições de
muitas situações adversas.
Essa categoria do pensamento pedagógico de Paulo Freire é necessária em qualquer
prática educacional que esteja comprometida com a emancipação do ser humano. E ela
“enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser” (FREIRE, 2005, p. 107), se
constitui em construção contínua, com várias significações, comprometida com as questões do
cotidiano e com a historicidade do ser humano.
E a educação, enquanto possibilidade de formação do sujeito, não pode abdicar em
nenhum momento, ainda que sob condições desfavoráveis, de promover a autonomia que
poderá potencializar a consciência crítica, a problematização e a capacidade de intervenção de
educadores e educandos, não somente nos ambientes educativos, mas como no conjunto da
sociedade, a favor de várias áreas, entre elas, a questão socioambiental.
Tendo em vista a necessidade permanente de construção de uma nova sociedade, e que
a educação tem um papel fundamental a contribuir, mediante a formação humana, torna-se
assim essencial que a autonomia de educadores e educandos seja promovida constantemente,
respeitando as particularidades e diferenças de cada um, a sua condição de inacabamento
(FREIRE, 2005), mas ao mesmo tempo, procurando desenvolver suas potencialidades, que
em muitas situações são castradas pelo sistema de ensino e de formação.
Dessa forma, mesmo sabendo que “educador e educando são diferentes” (PUIGGRÓS,
2001, p. 109), a conquista da autonomia e o crescimento recíproco de ambos em uma relação
46
dialética devem ser estimulados a todo tempo como meio de promoção e de formação crítica e
cidadã inserida na realidade do contexto vivido por eles, que entre outros aspectos, precisa ser
de democracia, de liberdade e de implementação de alternativas que se apresentem adequadas.
2.3.2.6 Criticidade
A capacidade de desenvolver e praticar permanentemente a criticidade no processo
educacional e formativo do ser humano é uma condição necessária para que possa haver de
fato uma formação plena e emancipatória do sujeito em sociedade. Sem a dimensão da
criticidade, qualquer proposta educacional, por melhor que tenha sido elaborada, se torna
incipiente e insatisfatória sob o aspecto funcional voltado para a formação do sujeito e para as
mudanças significativas nas estruturas da sociedade.
Desenvolver a criticidade é passar da curiosidade ingênua para a curiosidade
epistemológica (FREIRE, 2005), superando dessa forma as limitações impostas pelo senso
comum e pelas condições de alienação estabelecidas que impedem a percepção do real e seu
desvelamento, e procurar, por meio do olhar crítico e da reflexão dos fatos e da realidade, se
inserir nela a fim de transformá-la em função das necessidades existentes. Logo, a partir dessa
perspectiva, “a criticidade, para Freire, é a capacidade do educando e do educador refletirem
criticamente a realidade na qual estão inseridos, possibilitando a constatação, o conhecimento
e a intervenção para transformá-la” (MOREIRA, 2008, p. 105). Isto sugere o reconhecimento
do desafio que está colocado para o educador em relação ao entendimento do significado e
amplitude do processo educacional comprometido com as demandas socioambientais em
voga.
O exercício da criticidade exige de seu praticante – educadores e educandos -, se
elevar à condição de sujeito autônomo e livre de amarras ideológicas, culturais, históricas,
entre outras, que o anestesiam e o prendem às situações de submissão, coisificação e de
rebaixamento da sua capacidade de ser.
Para desenvolver e concretizar o compromisso crítico das pessoas com a
transformação das questões relacionadas à realidade socioambiental, a formação contínua do
educador e do educando deve ocorrer com o rigor da práxis pedagógica comprometida com
essa proposta, aliando a reflexão com a análise das informações, dos saberes e dos
conhecimentos disponíveis, procurando sistematizá-las e aplicá-las em ações planejadas e
47
objetivas que visem o desvelamento dos meandros e adversidades existentes no contexto no
qual eles estão inseridos e, por consequência e necessidade, sua superação.
Sendo assim, o desenvolvimento da criticidade em todos os aspectos, mais
especificamente para aqueles voltados para a abordagem das questões ambientais, precisa ter
por parte dos educadores ambientais “uma percepção crítica do processo educativo”
(GUIMARÃES, 2004, p. 137), tendo em vista que “o pensar certo é o pensar crítico que deve
fundamentar uma pedagogia da libertação, que, problematizando as condições da existência
humana no mundo, desafia para a luta e a busca de superação das condições de vida
desumanizadoras” (MOREIRA, 2008, p. 105), entendendo essas condições também a partir
dos desdobramentos que a crise socioambiental existente provoca, se constituindo em um
fator determinante para o agravamento das condições de existência de amplos setores da
população.
2.3.2.7 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se constitui em uma categoria abordada por Paulo Freire já nos
seus primeiros livros, onde ela é vista como necessária na prática educativa e formativa, não
sendo, portanto, um recurso pedagógico tão recente assim, ainda que em muitos trabalhos e
espaços educativos, ela sequer seja considerada, muito em função de também não ser
devidamente conhecida e aplicada.
Hoje, com a fragmentação dos diversos saberes, o que causa o isolamento, o
esvaziamento e a abordagem superficializada dos conhecimentos em sua riqueza e
complexidade, “a interdisciplinaridade é estabelecida, por Freire, como requisito para uma
visão da realidade nas perspectivas da unidade e da totalidade do real” (ANDREOLA, 2008,
p. 236), e mais do que nunca, se torna uma necessidade recorrente em qualquer prática
educativa que almeja alcançar resultados satisfatórios na formação dos educandos, tendo em
vista que “a visão do todo, a perspectiva da totalidade impõe-se como necessidade”
(ANDREOLA, 2001, p. 68) da qual educadores e educandos não podem abdicar.
Considerando a abrangência de temas que envolvem a questão ambiental e, acima de
tudo, a reciprocidade que deve haver por parte da educação ambiental crítica como meio de
promover e potencializar o entendimento desse assunto no cotidiano das pessoas, é adequado
e necessário que se adote a prática da interdisciplinaridade como recurso didático-pedagógico
48
para alcançar uma melhor assimilação dessas questões que estão presentes no debate
educacional relacionado à questão ambiental com amplas implicações.
Dessa forma, “articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio
ambiente, etc., tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz,
na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola” (GADOTTI, 2000,
p. 223-224), ou ainda, em trabalhos educativos que sejam desenvolvidos pela modalidade
educativa não-formal, pois se pode aplicar a interdisciplinaridade em qualquer espaço e ato
educativo.
A metodologia interdisciplinar não pode ser vista e encarada como mais um modismo
da prática educativa, pois o que se propõe a partir desse recurso é uma educação ambiental
crítica para a formação do sujeito ecológico, e isso significa uma perspectiva duradoura, e não
temporária, visto que a crise ambiental não é algo passageiro, mas resultado direto de um
modelo civilizatório e societário que se constituiu e se ampliou ao longo de séculos.
Portanto, a formação do sujeito ecológico é uma condição necessária para a
humanidade enfrentar essa questão, pressupondo assim uma visão global e da totalidade dos
conhecimentos existentes, que somente serão devidamente assimilados a partir de uma
perspectiva pedagógica interdisciplinar, que seja capaz de superar o excesso de
especialização, o isolamento disciplinar, a visão monolítica, limitada e unidimensional
(BRÜGGER, 2006).
Convém assinalar que “a interdisciplinaridade está no âmago de cada disciplina. As
disciplinas não são fatias do conhecimento, mas a realização da unidade do saber nas
particularidades de cada uma” (GADOTTI, 2000, p. 224). Assim, a interdisciplinaridade
pressupõe o diálogo e a integração de conhecimentos de áreas diferentes, mas que não se
anulam e nem são antagônicas entre si, pelo contrário, se complementam, mantendo sua
autonomia e peculiaridades em meio à diversidade de saberes.
Voltando mais diretamente a interdisciplinaridade para a questão ambiental, como não
considerar as profundas relações existentes, por exemplo, entre a diversidade biológica dos
vários ambientes, os interesses econômicos sobre eles, a ocupação, apropriação e utilização
desses espaços por determinados segmentos populacionais, os múltiplos interesses envolvidos
e, em muitos casos, antagônicos, os desequilíbrios ambientais e as injustiças socioambientais
que podem surgir a partir dessa relação, a percepção das pessoas sobre essas questões, etc.?
Assim, qualquer prática educativa que propõe entender os meandros dessa questão,
necessariamente irá aplicar a prática interdisciplinar como recurso pedagógico na formação
49
das pessoas, o que consolida e valida sua utilização enquanto possibilidade de conhecimento,
aproximação e religação dos múltiplos saberes.
2.3.2.8 Problematização
Problematizar a prática educativa é procurar entender e transformar a realidade por
meio do contexto onde se atua com a fundamentação pedagógica adequada. A
problematização é um pressuposto pedagógico tão necessário à prática educacional crítica e
deve ser desenvolvida permanentemente, pois é uma das características do pensamento
pedagógico de Paulo Freire, que concebeu a educação problematizadora como “futuridade
revolucionária” (FREIRE, 2009, p. 85).
Considerando a questão ambiental, deve-se buscar uma orientação teórica e prática
para um modelo de educação ambiental que seja capaz de permitir aos envolvidos no processo
educacional entender a realidade e transformá-la, construindo a emancipação humana e a
melhoria socioambiental.
Os mais diversos temas geradores estruturantes existentes no debate ambiental e na
educação ambiental crítica “que servem ao processo de codificação-decodificação e
problematização da situação” (TOZONI-REIS, 2006, p. 104), convergem para uma
abordagem educacional socioambiental que pode enriquecer o processo pedagógico de
problematização do ato educativo conscientizador e emancipador, evitando dessa forma a
possibilidade de supostas práticas educativas tradicionais e conservadoras descompromissadas
com propósitos críticos e transformadores (LOUREIRO, 2005), que em sua essência não
contemplam as necessidades de mudanças do momento.
Não há como negar em uma realidade socioambiental caracterizada por injustiças e
oprimidos ambientais a necessidade urgente de uma prática educacional capaz de
problematizar, no processo formativo humano, todas essas questões que estão presentes a
olhos vistos. Por isso, é necessário se inspirar em Paulo Freire, com o “processo educativo
dialógico que problematiza as relações sociais de exploração e dominação (processo de
conscientização)” (LOUREIRO et al, 2009, p. 87) como forma de alcançar uma leitura mais
completa da realidade.
Nesse sentido, o educador tem um papel valoroso a desempenhar cada vez mais, pois
sua tarefa “é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de
50
dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se tratasse de algo já feito,
elaborado, acabado, terminado” (FREIRE, 1992, p. 81), promovendo a investigação e a
construção do saber crítico e coletivo a partir de situações concretas do cotidiano.
Dessa forma, a concretização do processo educacional não ocorre de forma vertical,
unilateral e linear, ou seja, do educador para o educando, mas por meio da problematização
das questões presentes no cotidiano junto a todos os participantes do processo, tendo em vista
que “a problematização é a tal ponto dialética, que seria impossível alguém estabelecê-la sem
comprometer-se com seu processo” (FREIRE, 1992, p. 82). Assim, a reflexão e a ação
(práxis) podem ocorrer de acordo com as necessidades da situação dada, considerando suas
particularidades e os sujeitos participantes que se comprometem com as questões existentes.
Concluindo, pode-se afirmar que adotar a problematização no processo pedagógico é
um comprometimento com o processo educacional crítico, conscientizador, transformador e
emancipatório dos envolvidos.
2.3.2.9 Práxis
A práxis se constitui no desenvolvimento simultâneo da ação e da reflexão sobre as
questões do mundo, voltada preferencialmente para o compromisso transformador que esteja
inserido no contexto de atuação do sujeito. A práxis “é uma síntese entre teoria-palavra e
ação” (ROSSATO, 2008, p. 331) permanente e voltada para entender e modificar a realidade
existente seja ela qual for, em qualquer área e local.
É dentro da realidade do cotidiano do indivíduo que a práxis se torna necessária, mas
“para que haja práxis, é essencial, que o indivíduo seja levado a tomar consciência de sua
realidade para que, então, possa refletir sobre ela e, finalmente, questioná-la”
(VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 157), a fim de evitar leituras deturpadas, parciais e
distantes, mas sabendo que a formação do sujeito ecológico via educação ambiental crítica
exige uma percepção de totalidade daquilo que se propõe alcançar.
E essa postura de questionamento e de superação das estruturas estabelecidas por meio
da reflexão e da ação precisa ser concreta e constante em todo processo educativo,
especificamente naquele voltado para a abordagem das questões ambientais mediada pela
educação ambiental crítica.
51
Sendo assim, pensar as questões ambientais do momento, as particularidades da crise
socioambiental existente nesse contexto, incluindo o seu significado, entender as opções feitas
e os interesses presentes, suas causas e causadores, os diversos problemas que se desdobram a
partir dela, exigem reflexões e ações que sejam capazes de formarem um novo ser humano, o
sujeito ecológico, como forma de promover o contraponto necessário para a construção de
uma outra realidade como possibilidade viável de superação da que predomina atualmente.
A crítica, a contestação necessária e a superação do modelo societário atualmente
vigente e responsável pela crise socioambiental somente irão surtir efeito a partir de um
modelo de práxis comprometida, que não é somente verbalismo ou ativismo, mas como
proposta de “transformação do mundo” (FREIRE, 2009, p. 141), sendo a práxis entendida
“como a estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e
a consequente prática que decorre desta compreensão levando a uma ação transformadora”
(ROSSATO, 2008, p. 331) comprometida, permanente e emancipatória.
Dessa forma, pode-se entender que qualquer proposta educacional (esta,
necessariamente, vai muito além da alfabetização) que vislumbre essa possibilidade precisa
incorporar em sua prática essas considerações, sem as quais dificilmente alguma conquista
significativa será alcançada a favor da formação transformadora do ser humano e de uma
nova sociedade, que apresente como uma de suas características a dimensão ambiental como
condição necessária.
Tendo em vista que “o ser humano não pode ser analisado como um indivíduo isolado,
mas como um ser histórico-social, síntese de um conjunto complexo de relações sociais”
(BATISTA, 2007, p. 172), deve-se dessa forma construir uma práxis coletiva, que seja capaz
de aprofundar e concretizar reflexões e ações críticas, transformadoras e comprometidas com
projetos de emancipação do ser humano e da sociedade.
No entanto, convém evidentemente ressalvar que esse processo deva ocorrer sem
qualquer perspectiva imediatista, superficial ou reducionista, de viés conservador, mas sim a
partir da percepção de realidades concretas e vividas, tendo a educação ambiental crítica um
papel notável a desempenhar “como espaço de construção de uma visão crítica de mundo”
(LOUREIRO et al, 2009, p. 85). Dessa forma, a elaboração e o desenvolvimento de uma
práxis pedagógica muito poderão contribuir com a implementação de prática educativa e a
formação contínua de sujeitos ecológicos atuantes.
52
2.4 O educador ambiental
2.4.1 O educador ambiental enquanto mediador da formação do sujeito ecológico
O educador ambiental se constitui no principal responsável pelo desenvolvimento de
práticas educativas voltadas para a formação do sujeito ecológico por meio da educação
ambiental crítica.
É pela sua mediação enquanto parte integrante do processo educativo que se poderá
alcançar a concretização da formação crítica junto a todos os que se mostram dispostos a se
educarem permanentemente como necessidade da prática formativa emancipadora e
transformadora.
O ato de educar verdadeiramente é tão sublime, necessário e exigente, que os seus
desdobramentos estão muito condicionados pela postura do educador que o executa, mas “se
o educador não tiver desenvolvido a capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e
globalmente, suas possibilidades de êxito estão bastante diminuídas” (SAVIANI, 2004, p. 23).
Entende-se que dessa forma são exigidos do educador o envolvimento e a permanente atenção
e dedicação a essas condições peculiares da prática educativa comprometida com a formação
do ser humano e com a transformação da sociedade.
O desenvolvimento do ato educativo somente irá promover a formação do educando à
medida que o próprio educador tiver a consciência do significado do ato de educar em todos
os seus sentidos e também se ele se propuser a educar-se e formar-se (LIBANIO, 2002a,
2002b) continuamente pelos vários meios, pois essas são condições indispensáveis para
qualquer pessoa que se dispõe a desempenhá-lo satisfatoriamente.
A formação do educador deve ser encarada como um ato permanente, na reciprocidade
com os educandos, considerando que “o educador necessita, por sua vez, ser educado”
(MARX; ENGELS, 2004, p. 35), pois “o educador já não é o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”
(FREIRE, 2009, p. 79). Tal possibilidade requer, evidentemente, uma permanente capacidade
dialógica, de abertura e de envolvimento pedagógico entre o educador e o educando.
Cabe ao educador se apropriar dos saberes necessários à prática educativa (FREIRE,
2005; PUENTES; AQUINO; NETO, 2009), para, entre outros aspectos:
a) sistematizar e conduzir o ato educativo;
53
b) possibilitar e estabelecer a reflexão crítica, a leitura da realidade e a consciência
social;
c) promover a capacidade de análise da conjuntura existente;
d) dialogar com os segmentos que estão constituídos na sociedade;
e) desenvolver o debate livre, crítico, questionador e construtivo;
f) favorecer o engajamento e a participação ativa nas mais diversas causas como forma
de possibilitar as mudanças necessárias na sociedade;
g) despertar e envolver os educandos para desenvolverem a curiosidade, a permanente
observação dos acontecimentos e seus desdobramentos, a iniciativa em prol do novo, a
superação da passividade;
h) perceber a necessidade do estudo contínuo, rigoroso e objetivo, etc.
Quando voltado mais especificamente para a educação ambiental crítica:
O educador ambiental como liderança percebe o ambiente educativo como movimento e, ao se inserir criticamente nesse movimento, será capaz de dinamizá-lo em uma perspectiva crítica. É esse o seu ambiente de educador, que se movimenta dentro do real; que nos mostra os limites e o ideal; que descortina as possibilidades; que estabelece relações entre o micro e o macro; entre o local e o global (GUIMARÃES, 2004, p. 141).
Ao educador, cabe ser junto aos educandos, um “mediador do processo de
apropriação” (LOUREIRO et al, 2009, p. 88), dos diversos saberes, conhecimentos e
informações, que podem significar o suporte para eles se afirmarem enquanto sujeitos ativos e
transformadores das estruturas sociais, cabendo especificar, sobretudo as demandas
relacionadas com a questão ambiental que tanta divulgação tem tido ultimamente, mas para
serem devidamente entendidas e atendidas, precisam que esse conjunto de informações,
conhecimentos e saberes sejam adequadamente elaborados, sistematizados, assimilados e
vivenciados pela práxis educativa no contexto onde estiver inserido.
Em meio aos diversos desafios inerentes ao processo educacional, cabe ao educador se
posicionar como alguém que possua condições de conviver com a diversidade humana
envolvida na prática educativa, diante das imprevisibilidades e adversidades que surgem e se
estabelecem, como também com as dificuldades e limitações impostas ao papel educativo,
que não são poucas, mas sem abdicar de sua missão de ser permanentemente um mediador do
ato educativo e formativo.
O papel do educador ambiental jamais tem fim em função das sucessivas demandas
ambientais que surgem e pelo motivo de o ser humano se apresentar sempre como um ser
54
finito e inacabado, mas “ainda que inacabado, ele tem consciência - ou ao menos capacidade
para ter consciência – de que é um ser inacabado” (ZAIDAN, 2009, p. 60), e “ao
compreender-se inacabado, a busca por superar essa condição está justamente na necessidade
de compreender-se enquanto ser social, e socialmente superar suas próprias limitações”
(CANABARRO; OLIVEIRA; SILVA, 2009, p. 388), havendo dessa forma a necessidade dele
formar-se continuamente.
A educação, na modalidade formal ou não, por sua vez, é um meio de possibilitar que
ele evolua em sua formação, a fim de superar as limitações que se apresentam
frequentemente. Ao educador consciente e preparado, cabe o exercício contínuo de promover
a práxis (reflexão e ação) permanente de um processo educativo comprometido com essa
concepção.
2.4.2 O educador e o seu papel diante das possibilidades e riscos
Para a efetivação de uma educação ambiental de fato crítica, é necessário que o
educador ambiental conceba a questão ambiental como sendo mais do que os aspectos
naturalistas e biologizantes, pois entender o assunto somente a partir dessa concepção
reducionista, é limitá-lo e fragmentá-lo, com abordagens pontuais e ocasionais, impedindo
que ele seja entendido em sua plenitude. Assim, abordar a questão ambiental é contemplar
todos os temas que estão relacionados no conjunto da sociedade, a partir de uma percepção
socioambiental, e o educador ambiental precisa estar atento quanto a isso, sob pena de
comprometer a essência e os objetivos de sua prática educativa.
É dado ao educador o desafio de elaborar uma síntese crítica, construtiva e alternativa
para as exigências das questões ambientais da atualidade e para a formação de um novo ser
humano inserido no tempo de hoje e com perspectivas para o amanhã por meio da educação.
Por isso, a necessidade dele rebelar-se e de se posicionar com a necessária e devida
transgressão do status quo que predomina com suas mazelas e obscuridades em todos os
aspectos, superando-o continuamente, sabendo que avanços somente serão alcançados com o
tempo e com as devidas condições favoráveis a serem construídas paulatinamente, pois “falar
em uma educação para a emancipação em nossa sociedade só faz sentido como uma
proposição para o futuro, pois a pressão do mundo real tem superado e muito o poder da
educação” (GUEDES; DEPIERI, 2006, p. 313), daí então a necessidade de se preparar
55
também para conviver com os percalços, pois há riscos de retrocessos, considerando que o
processo é dinâmico e não linear.
Decorrente disso torna-se importante o educador estar atento e sempre aberto à
possibilidade de fazer sua autocrítica e de observar as críticas que lhe são feitas sobre sua
prática, de perceber o quanto sua formação ou ainda sua atuação no dia a dia pode está
engessada e condicionada por fatores e influências alheias e adversas que precisam ser
devidamente assimiladas e, se necessário, superadas.
Os educadores também precisam ficar precavidos em seus trabalhos quanto aos
modismos educacionais que frequentemente surgem com várias propostas, aos slogans
esvaziados de significados e compromissos valiosos, à imposição de padronização de
determinados programas educacionais, aos clichês (muitos já gastos) e certas metas que
devem ser alcançadas em um curto espaço de tempo, mas que objetivam apenas obter dados
estatísticos e aspectos quantitativos favoráveis em detrimento do significado e compromisso
que devem existir da prática educacional e da formação em si.
É necessário ressaltar que esses aspectos acima apresentados são engendrados em
muitas situações por pessoas e órgãos governamentais quase sempre distantes da realidade do
educador/educando, sem considerar as particularidades de como o seu trabalho é
desenvolvido. Todas essas questões podem se constituir em fatores que impedem uma melhor
ação do educador e comprometer os verdadeiros propósitos e significados da prática
educativa.
Cabe ao educador assumir verdadeira e corajosamente a posição de sujeito atuante,
crítico e contestador da perversa ordem antiecológica e desumana existente atualmente,
correlacionar suas causas, causadores e consequências, evitar, superar e, quando necessário,
se opor às prováveis propostas e posturas assumidas por muitos de neutralidade do papel da
educação e do educador em relação aos vários aspectos estruturais e conjunturais da
sociedade, pois “toda neutralidade proclamada é sempre uma opção escondida” (FREIRE,
2001, p. 115). Estes supostos argumentos - que a educação e os educadores devem ser neutros
-, sempre favorecem aos já beneficiados pelas condições estabelecidas, e são evidências
incontestáveis de interesses (re)velados e de posturas consideradas conservadoras, que
procuram justificá-los como sendo uma forma de evitar conflitos com os diferentes e
antagônicos.
Ocorre que o “conflito também faz parte da essência do próprio pensamento e, assim,
quaisquer perspectivas de mundo ficariam incompletas sem ele” (BRÜGGER, 2004, p. 105).
E o ato de educar para a formação do sujeito ecológico crítico se constitui em uma nova
56
perspectiva de vida, de mundo e de um novo ser humano, e isso exige dos que o fazem, a
tomada de posição frente ao que impede a concretização da plenitude do significado do ato de
educar.
Ao educador também é necessário perceber que o conhecimento e a cultura e as
relações destes com as demandas socioambientais existem e são encontradas em todos os
lugares, ainda que sob formas diferentes, e não apenas na sala de aula, mesmo sabendo que o
espaço e o tempo escolares devam ser constantemente e devidamente aproveitados para esse
fim, pois se constituem em uma grande oportunidade de iniciativas e construção de
conhecimentos, consciência e cidadania ambiental junto a um grande número de pessoas.
Em função disso, nunca se deve perder o foco e o entendimento de que os demais
ambientes fora da escola não podem ser vistos como a periferia da escola, ou alheios à
realidade do ambiente escolar, mas sim como espaços diversos e complementares para a ação
educacional, inclusive em parceria e alianças com as próprias escolas, pois as relações
existentes entre eles são tênues e os interesses e as necessidades muito semelhantes, tendo em
vista que “a educação ambiental elimina fronteiras entre escola e comunidade, ao tomar como
eixo do trabalho pedagógico a problemática sociambiental” (JACOBI; TRISTÃO; FRANCO,
2009, p. 70), englobando dessa forma o conjunto das questões sociais em evidência.
O educador que concebe o processo educacional como possibilidade de construção
coletiva de saberes, conhecimentos e ações sempre voltados para a formação crítica e
profundamente comprometida com a transformação e a melhoria do ser humano e da
sociedade, incluindo obviamente a complexa questão socioambiental, não impõe sua
autoridade de forma vertical e unidirecional, também não adota apenas a postura palavresca e
livresca como recurso didático-pedagógico, mas estabelece uma relação de reciprocidade a
partir de uma perspectiva de diálogo, reflexão crítica, ação crítica, dinamismo e integração.
O papel do educador é de contribuir com a desconstrução ou superação de uma
educação tradicional, seja ela escolar ou não, que não seja para elevar e emancipar o ser
humano em todos os aspectos de sua vida e da sociedade, devendo se opor permanentemente
ao modelo de educação que seja superficial e fragmentado em suas abordagens, formador de
recebedores passivos de informações, acomodativo e castrador das potencialidades, voltado
apenas para o adestramento, a manipulação, a obediência cega, a submissão servil dos
educandos e servindo apenas para a formação de mão-de-obra técnica e profissional, dentre
tantos outros aspectos a serem evitados em sua prática educacional.
Considerando que a construção de um mundo melhor passa, necessariamente, pela
educação, “mas entendendo a educação não como o único meio para a transformação, mas
57
como um dos meios sem o qual não há mudança” (LOUREIRO, 2004, p. 58), torna-se assim
uma exigência por parte do educador entender o significado e a dimensão de seu papel como
sujeito capaz de ser protagonista juntamente com os educandos nessa difícil tarefa, mas ao
mesmo tempo, tão necessária que é a educação do ser humano, e neste caso específico, à que
esteja voltada para debater a questão ambiental em sua plenitude e importância.
58
3 METODOLOGIA
3.1 Pesquisa bibliográfica
Como há, nos dias atuais, a possibilidade de acesso fácil a várias publicações
consideradas de qualidade voltadas para a área de formação geral em educação, em educação
ambiental, sobre Paulo Freire, as publicadas por ele mesmo ao longo de sua vida e as várias
obras referentes à questão ambiental geral, publicados a partir de propostas oriundas de
concepções históricas, críticas, cidadãs e transformadoras, sabendo e considerando inclusive
que “a educação ambiental brasileira é conhecida pelo seu engajamento político na construção
de uma sociedade justa, sustentável e democrática” (REIGOTA, 2008a, p. 61), houve a
preocupação de utilizar fontes que pudessem respaldar esses aspectos e procurassem manter a
diversificação e a riqueza dessas contribuições.
A primeira etapa deste trabalho foi desenvolvida e fundamentada por uma revisão
bibliográfica, buscando dessa forma o desenvolvimento de um raciocínio e entendimento que
pudesse aliar a abordagem do tema escolhido com profundidade, diversidade teórica e rigor
científico, tendo sempre em vista as intrínsecas e complexas relações existentes entre
educação, questões ambientais, sociedade e formação humana, que permeiam a linha de
pesquisa proposta por este trabalho, que é a formação do sujeito ecológico por meio da
educação ambiental crítica.
Inicialmente, foi realizada a seleção minuciosa e rigorosa dos livros (ou capítulos
destes) reconhecidos como imprescindíveis na área de pesquisa, de contribuição teórica e na
produção acadêmica, visando incluir autores de renome na área de educação ambiental e do
pensamento pedagógico, que têm contribuído ao longo das últimas décadas com essa questão,
bem como os vários artigos científicos publicados em diversos periódicos (impressos ou
eletrônicos), muitos deles vinculados, sobretudo, às diversas universidades já reconhecidas
por suas pesquisas e produções acadêmicas nas áreas aqui tratadas.
Também existiu a preocupação de utilizar somente artigos científicos que
preferencialmente foram publicados a partir dos últimos anos, procurando dessa forma, ter o
cuidado e a prioridade de utilizar fontes que fossem as mais atualizadas e diversificadas de
59
acordo com os vários estudos e pesquisas desenvolvidos nas áreas de educação, meio
ambiente e formação pedagógica cidadã.
Em seguida, houve o início da leitura e análise dos textos escolhidos como sendo
essenciais para um embasamento teórico significativo, capaz de contribuir com a elaboração
de um conjunto de pensamento, de ideias e textos que pudessem contemplar uma visão
rigorosa, plural e convergente sobre a formação teórica e prática do sujeito ecológico por
meio da educação ambiental crítica, fundamentada por concepções oriundas do pensamento
pedagógico e do legado de Paulo Freire e de seus colaboradores mais diretos.
Esta etapa contribuiu muito para delinear e explicitar o tema abordado, pois ofereceu
múltiplas alternativas existentes no interior do pensamento pedagógico e a oportunidade de
profundas reflexões concernentes às reais potencialidades e possibilidades da educação
ambiental enquanto mediadora e formadora do sujeito histórico, crítico e consciente.
Como existe a possibilidade de elaboração, abordagens, utilização e desenvolvimento
de um pensamento, do esboço teórico e de textos com deturpações, fragmentações,
superficialismos e limitações, todos possíveis e frequentes na área educativa e ambiental, uma
vez que “estamos bem familiarizados com muitas atividades que se autodefinem como sendo
de educação ambiental, mas desprovidas de embasamento político e pedagógico” (REIGOTA,
2008b, p. 19), houve a preocupação de considerar e estar atento a essas questões e riscos,
procurando evitá-los, a fim de não comprometer os propósitos deste trabalho, que estão
voltados para “a formação dos sujeitos capazes de exercer o seu protagonismo na sociedade”
(SILVEIRA; ALVES, 2008, p. 134), função de uma educação crítica, humanizadora e
comprometida com o bem comum, tendo como foco a educação ambiental crítica,
particularmente voltada para a formação do sujeito em um contexto de profundas contradições
socioambientais, e ao mesmo tempo, de necessidade de superação das mesmas.
Por isso, foi considerada a preocupação de ser rigoroso e criterioso, a fim de evitar que
equívocos e retrocessos teóricos significativos, com suas indesejáveis consequências práticas
e cumulativas ocorressem, e pudessem desviar e comprometer o foco da pesquisa, sobretudo
em um momento tão importante como o da atualidade, marcado por uma crise de valores e de
caráter socioambiental sem precedentes, que vem se constituindo e acumulando ao longo da
história da humanidade, com o qual o processo educativo não pode compactuar.
Essa situação exige dos processos educacionais formativos uma maior atenção e
comprometimento, sobretudo daqueles diretamente relacionados com a formação de
educadores, haja vista que estes, por meio do trabalho educativo continuado e prolongado, são
60
os que poderiam contribuir enormemente com a formação das pessoas a partir de concepções
e perspectivas transformadoras.
Dessa forma, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, levou-se em consideração
que não bastaria apenas ter acesso a fontes variadas de pesquisa vistas como críticas e
comprometidas com propostas de formação e transformação do ser humano e da sociedade a
partir de uma perspectiva socioambiental crítica e inserida na complexa realidade do
cotidiano, pois seria preciso conhecê-las e saber contextualizá-las de acordo com a realidade a
ser estudada.
Assim, se quis que as mesmas pudessem se constituir em um suporte teórico capaz de
enriquecer e potencializar as elaborações educacionais e concepções teóricas e práticas que
estivessem voltadas para o aspecto formativo de educadores e dos cidadãos, tendo em vista
que “a educação não é apenas um processo institucional e instrucional, seu lado visível, mas
fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relação
pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social coletiva” (SEVERINO, 2006, p. 621).
Logo, foi necessário estar atento a todas as particularidades e aspectos existentes para
haver de fato um substantivo e melhor aproveitamento dos vários autores e das diversas
concepções teóricas envolvidas e utilizadas como fonte de pesquisa.
Sendo assim, houve a utilização de várias publicações elaboradas com a contribuição
de conhecidos autores que se destacam no campo da pesquisa e da produção acadêmica
voltadas para o pensamento pedagógico, a educação ambiental e as questões relacionadas com
a ecologia vistas a partir de uma perspectiva educativa e formativa mais ampla, de forma a
enriquecer a elaboração deste trabalho.
3.2 Elaboração do conteúdo do material didático (Po rtfólio)
O conteúdo do portfólio intitulado Educação ambiental crítica, sociedade e
cidadania: questões para o cotidiano do educador, foi elaborado considerando as seguintes
necessidades:
a) produzir um recurso didático acessível a todos os profissionais da educação que
viessem utilizá-lo;
b) ter a função de ser um suporte teórico atualizado, com temas diversificados e de
leitura rápida e de fácil compreensão;
61
c) desperta, nos educadores, o interesse pelos temas socioambientais;
d) contribuir com a formação mais plural de educadores voltados para as diversas
questões ambientais do cotidiano.
Este último ponto propõe considerar que as questões ambientais estão presentes em
praticamente todos os lugares e situações, mas que nem sempre são adequadamente
observadas, consideradas e assimiladas pelas pessoas, e convém incluir, por diversos
educadores, uma vez que estes deveriam se constituir em protagonistas na missão de
construção da consciência ambiental, especificamente no interior da modalidade formal.
Esse quadro ocorre muito em função de a concepção da questão ambiental recebida,
aceita ou elaborada pelas pessoas ter ocorrido a partir de valores e percepções fragmentadas,
reducionistas e acríticas, estabelecidos pelo senso comum, com um forte predomínio da visão
naturalista ou biologizante, mas que em função da existência de um cenário socioambiental
em crise nos dias atuais, já não dão conta de entender a complexidade do assunto e suas
exigências, inclusive contribuindo para obstaculizar a possibilidade de compreensão de sua
natureza e significados concretos, que para serem alcançados, exigem uma formação mais
ampla e profunda da questão.
Por isso, a necessidade de construir alternativas teóricas, didáticas e pedagógicas que
possam colaborar e significar o desvelamento dessa realidade adversa, sinalizando para a
necessidade de uma leitura crítica do contexto que se apresenta, e como desdobramento, de
propostas e posturas que levem à sua superação.
Dessa forma, o conteúdo do portfólio foi produzido considerando o exposto acima,
havendo a preocupação de diversificar seus assuntos, contemplando os vários temas que hoje
compõem o debate da questão ambiental, o tornando compreensível e acessível para os que
dele fizeram uso, sem, no entanto, empobrecer o foco dos assuntos abordados, ainda que não
se tivesse a pretensão de esgotar todos os temas possíveis de serem considerados, evitando
também produzir o discurso que “se sustenta na mesma lógica desenvolvimentista,
artificializante dos modos de viver e homogeneizante das subjetividades” (MARIN;
KASPER, 2009, p. 278), que também não iria contribuir com a proposta de formação crítica e
emancipatória proposta por este trabalho.
O conteúdo dos textos do portfólio também procura desconstruir a visão romântica,
atemporal e até, pode-se dizer, mítica, muito presentes nas abordagens da questão ambiental,
propondo dessa forma, inseri-la e contextualizá-la às diversas áreas constituintes da
sociedade, função que cabe também à educação ambiental crítica promover, sobretudo quando
62
a mesma se propõe a contribuir com o aspecto formativo de educadores voltados para
desenvolver atividades nessa área.
A linguagem utilizada na elaboração do conteúdo do portfólio, enquanto recurso
didático a ser aplicado por meio de uma prática pedagógica comprometida com propostas
transformadoras, trouxe como objetivo almejar um processo de formação de educadores por
meio de um conteúdo crítico, emancipatório, diversificado e aberto às contribuições de várias
áreas do conhecimento, considerando a realidade do cotidiano vivenciado pelos educadores e
os desafios existentes em seu meio.
Tendo como necessário a formação contínua e crítica de educadores, mas ao mesmo
tempo sabendo que os mesmos vivem uma realidade ainda carente nesse aspecto,
especificamente no que diz respeito àquele voltado para a questão ambiental, a escolha e a
elaboração do conteúdo do portfólio buscou incluir temas que pudessem inserir a formação
dos educadores à realidade do contexto socioambiental vivido pela humanidade nos dias
atuais, procurando também relacioná-los às situações existentes no cotidiano local, almejando
dessa forma manter a relação de permanente ligação entre a realidade local, regional, nacional
e global.
Assim, com o conteúdo do portfólio, houve o intuito de despertar e ao mesmo tempo
possibilitar aos educadores o desenvolvimento da percepção para a complexidade e os
desafios do tema, existentes inclusive no interior da escola, pois ela “faz parte do problema,
não é somente parte da solução” (GADOTTI, 2008c, p. 13), já que a escola também contribui
no processo de reprodução do modelo societário existente, incluindo a cultura antiecológica,
mas ao mesmo tempo, se constitui em um espaço rico de possibilidades diversas e viáveis de
contraponto a essa conjuntura.
Todo o conteúdo do portfólio foi distribuído em dezoito textos, que são independentes
entre si, podendo ser lidos e debatidos sem necessariamente seguir a ordem na qual foram
colocados, mas ao mesmo tempo eles mantêm uma inter-relação de complementaridade,
sendo que no final de cada um deles foram formuladas algumas questões para estudos e
debates, que podem ser realizadas de forma individual, mas preferencialmente em grupos,
com o propósito de aprofundamento e ampliação do tema lido, mas sempre procurando incluir
aspectos da realidade local, por eles estarem inseridos no cotidiano dos educadores, mesmo
que em muitas situações não sejam percebidos e debatidos.
63
3.3 Aplicação do recurso didático voltado para a fo rmação de educadores
A fase de aplicação do material produzido foi iniciada com a realização de uma oficina
pedagógica, utilizando na apresentação e no desenvolvimento da mesma o auxílio de recurso
didático visual, tendo a presença de vários educadores que foram convidados a participarem
da pesquisa de avaliação do material didático (portfólio) elaborado.
Vários foram os propósitos para a realização da oficina, a saber:
a) possibilitar aos participantes a oportunidade de conhecerem o objetivo do trabalho
desenvolvido com a elaboração do portfólio;
b) sinalizar para o sentido e a urgência de a formação de educadores para a abordagem
crítica da questão ambiental ser, de fato, concretizada enquanto necessidade pessoal,
profissional e de comprometimento com a cidadania;
c) apresentar os temas do conteúdo do portfólio;
d) explicitar a proposta da educação ambiental crítica;
e) expor os dilemas cada vez mais pertinentes da questão ambiental atual, as demandas
que recaem sobre o papel dos educadores, das escolas e suas implicações;
f) conhecer as possíveis contribuições do pensamento pedagógico de Paulo Freire a
esse tema em consonância com as especificidades referentes à formação de
educadores.
A oficina se constituiu em um momento para o encontro de muitos educadores com a
verdadeira dimensão, significado e desafio da questão ambiental por meio da educação
ambiental crítica e a oportunidade de explicitar as intrínsecas relações destas com a
necessidade de formação dos educadores.
Tendo em vista que “a realização de oficinas para a elaboração de uma proposta de
Educação Ambiental pode ser um caminho para a preparação e adequação de professores para
a prática da Educação Ambiental” (ALMEIDA; BICUDO; BORGES, 2004, p. 130),
procurou-se, ao longo de sua realização, promover um espaço de descoberta e debate que
pudesse ser um momento de crescimento e de despertar dos participantes para o tema
apresentado.
Já no final da oficina, como forma de constatar e registrar tais informações, foi
distribuído aos participantes da pesquisa o portfólio, composto por diversos textos, abordando
a questão ambiental, para ser estudado e debatido individual e/ou coletivamente. Este
momento possibilitou aos participantes manusearem o material elaborado e conhecerem os
64
diversos assuntos apresentados em seu conteúdo e suas características, bem como a
oportunidade de fazerem algum comentário sobre o mesmo. Acompanhando o portfólio, foi
entregue aos participantes da oficina o questionário.
Considerando que todos os participantes da pesquisa são profissionais da educação
comprometidos com uma carga horária extensa de trabalho, vivendo os dissabores da
profissão e das dificuldades que ela impõe a todos no cotidiano, foi acordado entre o autor do
material didático e responsável pela pesquisa e os educadores envolvidos, um prazo adequado
para que todos pudessem ter o tempo suficiente para realizarem a leitura e a análise do recurso
didático e a devolução do questionário respondido em uma mesma data.
Também foi pedido a todos os educadores participantes da pesquisa que, ao
responderem as perguntas do questionário de avaliação do material didático a ser analisado,
fosse manifestada com sinceridade a opinião que realmente eles tivessem sobre o portfólio, de
forma a fazer uma avaliação com a maior isenção possível, procurando evitar uma análise
condicionada ou camuflada por quaisquer questões de caráter pessoal ou profissional
impeditivas de uma postura rigorosa e independente, que não viesse a corresponder de
maneira única e exclusiva ao objeto de análise.
Esse procedimento teve como objetivo realizar um diagnóstico de como os
profissionais da educação participantes da pesquisa analisariam e interpretariam o conteúdo
do portfólio, a possibilidade, viabilidade e funcionalidade de sua aplicação, seu formato e a
utilidade didática que ele possui, e ainda, a contribuição pedagógica que o referido material
poderia oferecer à aplicação do tema como atividade informativa, formativa e,
automaticamente, educativa para os que vierem a utilizá-lo em eventuais projetos e ações
voltados para a formação do sujeito ecológico, tendo os educadores como foco principal e,
obviamente, por extensão, os que compõem o conjunto da comunidade escolar, mas
considerando que em uma pesquisa “os problemas podem apresentar diferentes níveis de
complexidade” (GIL, 2005, p. 585).
A todo instante foi colocado para os educadores, ainda na oficina como também nos
diálogos e esclarecimentos ocorridos nos dias após a realização da mesma, que a formação
deles é uma condição essencial para que de fato também pudessem se tornar formadores de
outras pessoas.
Assim, antes de se pensar em elaborar propostas de ação em educação ambiental junto
às escolas onde eles atuam e até mesmo no seu entorno, foi reforçado o argumento da
necessidade de os mesmos procurarem ser minimamente e adequadamente formados tanto nos
aspectos teóricos como práticos, e que o manual ora sob análise e avaliação tinha como
65
objetivo ser um instrumento, e apenas isso, de contribuição, entre tantas outras formas
existentes e disponíveis, para possíveis iniciativas que objetivassem alcançar esse fim.
Dessa forma, com o desenvolvimento de todas as etapas acima descritas, buscou-se
alcançar informações, dados e o suporte necessário para a concretização dos objetivos
propostos no desenvolvimento desta pesquisa.
3.4 Aspectos do questionário aplicado
O questionário de avaliação do material didático distribuído aos educadores foi
formulado objetivando, primeiramente, obter informações de caráter pessoal e profissional,
como a idade, o sexo, os anos de docência, as disciplinas lecionadas pelos educadores, as
áreas de formação e o número de escolas que os mesmos exercem a função de educadores.
Também se quis saber se os mesmos, em algum momento ao longo da vivência do
exercício do magistério, abordaram ou desenvolveram atividades relacionadas à temática
ambiental, como forma de constatar alguma experiência ou vivência prévia com o assunto.
As perguntas mais especificamente relacionadas com o conteúdo e as características
do manual foram doze, que apresentaram opções de resposta e, dependendo das mesmas, a
possibilidade e/ou a necessidade de o educador participante da pesquisa explicar o porquê das
mesmas.
Com as perguntas do questionário, buscou-se alcançar a avaliação por parte dos
educadores do material didático elaborado e distribuído, tendo como perspectiva que as
informações e os dados a serem obtidos, pudessem ser analisados e interpretados conforme
Gil (2005), com o objetivo de fornecer um quadro real da percepção, de entendimento e de
eventuais iniciativas que estivessem sendo tomadas no trabalho educativo desses profissionais
no que diz respeito ao tema escolhido para esta pesquisa, e, sobretudo, como e quais as
possíveis contribuições concretas que o portfólio poderia se constituir em um aliado na
formação de educadores voltados para a abordagem da educação ambiental crítica.
Dessa forma, procurou-se:
a) conhecer a concepção que os mesmos já possuíam sobre a necessidade do aspecto
formativo e continuado em educação ambiental crítica se constituir em uma prioridade
para os educadores;
66
b) analisar qual o entendimento que os mesmos têm sobre o que seja educação
ambiental crítica;
c) saber se há experiências acumuladas de atividades desenvolvidas nas escolas onde
eles desenvolvem a docência e ação pedagógica;
d) entender a importância da formação de educadores para o cotidiano escolar e social
no contexto de atuação deles;
e) interpretar o significado teórico e prático do pensamento pedagógico de Paulo
Freire, e suas implicações no processo formativo dos educadores;
f) analisar como essas questões poderão ser elaboradas e aplicadas conjuntamente
pelos educadores no ambiente escolar e educativo, a fim de propiciar benefícios na
formação crítica e na atuação dos profissionais da educação, de maneira que os
mesmos possam, posteriormente, desenvolvê-las junto aos seus alunos bem como
estendê-la a toda comunidade escolar pelos vários meios didáticos e pedagógicos
possíveis.
67
4 O PRODUTO
O produto desenvolvido como recurso didático-pedagógico na condição de exigência
parcial para a realização desta pesquisa foi um portfólio voltado para a formação de
educadores, intitulado Educação ambiental crítica, sociedade e cidadania: questões para o
cotidiano do educador.
A razão de elaborar esse material como recurso didático-pedagógico se deu em função
da demanda existente e da necessidade de abordagem da formação em educação ambiental a
partir de uma perspectiva crítica e emancipatória, o que pressupõe se opor às concepções e
práticas estagnadas pelo senso comum e por posturas equivocadas e conservadoras que
concebem a educação ambiental como processo acrítico e descontextualizado das várias áreas
que caracterizam a sociedade moderna, tendo estas inclusive uma forte penetração e
influência no interior das escolas e no processo educacional.
O portfólio também propõe desconstruir a visão romântica do assunto, na qual muitos
educadores se baseiam, concebendo-a a partir de modismos e práticas educacionais sem um
maior comprometimento do significado verdadeiramente conscientizador, mobilizador e
transformador que cabe à educação ambiental cumprir (GUIMARÃES, 2006) em todos os
segmentos da sociedade, sobretudo no espaço e no tempo escolar.
Sendo assim, ao longo da elaboração do portfólio, houve a preocupação de produzir
textos que pudessem estar ligados diretamente às questões socioambientais em evidência nos
tempos atuais, de forma a possibilitar aos que dele viessem fazer uso uma leitura crítica,
contestatória e propositiva, e capaz de ser uma forma e fonte de inspiração, sensibilização e
comprometimento com um modelo de formação crítica, e ao mesmo tempo, inserida no
cotidiano por meio de uma práxis educacional transformadora.
A estruturação do portfólio segue o padrão básico de acordo com as normas técnicas,
tendo a seguinte sequência: uma capa, com o título, uma didicatória, uma epígrafe, o sumário,
a introdução com duas páginas, dezoito textos, que apresentam o tamanho máximo de uma
página e meia cada um, com letra tamanho doze e espaçamento de um e meio entre linhas, e a
referência bibliográfica, totalizando quarenta e cinco páginas.
O quadro na página seguinte apresenta toda a estruturação, os temas presentes e a
sequência na qual eles foram apresentados no portfólio.
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Capa
(Título)
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, SOCIEDADE e
CIDADANIA: QUESTÕES PARA O COTIDIANO DO
EDUCADOR
Dedicatória
Epígrafe
Sumário
Introdução
Texto 1 O ser humano e o meio ambiente
Texto 2 A educação como aliada da educação ambiental
Texto 3 A escola como espaço e meio de construção da consciência ambiental
Texto 4 O que é educação ambiental crítica?
Texto 5 O educador como mediador do processo de construção da consciência
ambiental
Texto 6 O legado de Paulo Freire para a educação ambiental crítica
Texto 7 Meio ambiente e interdisciplinaridade
Texto 8 O analfabetismo ambiental
Texto 9 Os problemas ambientais do momento
Texto 10 Organização, mobilização e lutas sociais em prol do meio ambiente
Texto 11 A cidade, seus problemas e o debate da questão ambiental
Texto 12 A formação do sujeito ecológico
Texto 13 Meio ambiente, desigualdades, injustiças e conflitos socioambientais
Texto 14 Consciência ambiental
Texto 15 O ecochatismo
Texto 16 Pensar e agir local e globalmente
Texto 17 O exercício da cidadania ambiental
Texto 18 Dilemas da questão ambiental
Referências Bibliográficas
Considerando que o portfólio foi feito para ser um recurso a mais na formação de
educadores, e estes por sua vez, têm ou terão a missão contribuir, ainda que minimamente,
com a formação dos estudantes de todos os níveis da educação básica, todos os textos que o
compõem procuram englobar temas e questões variados, mas diretamente relacionados à
69
questão ambiental, e ao mesmo tempo, a vários aspectos intimamente ligados ao processo
educacional, procurando dessa forma possibilitar aos educadores um conteúdo diversificado e
capaz de despertar a necessidade de procurar em outras fontes complementares o
aprofundamento necessário dos conteúdos nele presentes.
Os textos do portfólio abordam temas diversificados, voltados para a formação do
educador, com uma linguagem familiarizada com questões, conceitos e vocabulário
específicos do campo educacional e ambiental, mas sem cair no vício do academicismo, do
tecnicismo e do cientificismo desnecessários, enfadonhos e dificultadores de uma assimilação
clara, crítica e objetiva. Por ser formado por textos curtos e temas específicos, mas que estão
profundamente relacionados entre si, o portfólio foi elaborado de forma a possibilitar aos que
o lerem a apreensão de seu significado e objetivo.
Ao fim de cada texto, há três ou quatro questões para estudos e debates, que visam
promover a análise crítica, a reflexão, o debate coletivo e propositivo e o aprofundamento
sobre os respectivos assuntos, inclusive considerando as questões relacionadas com cotidiano
local dos educadores, mas, ao mesmo tempo, contextualizadas com os aspectos regionais,
nacionais e globais complexos e presentes no debate ambiental atual, pois se deve considerar
que tão importante quanto à informação que se alcança por meio da leitura, é a formação
crítica possível e necessária que pode ocorrer quando se usa adequadamente um material
didático.
Pode-se observar que os títulos dos textos que constituem o material produzido não
esgotam os diversos temas possíveis a serem considerados em um material didático e
pedagógico sobre educação ambiental voltado para a formação de educadores, pois não foi
este o propósito do trabalho apresentado.
Por outro lado, por meio do portfólio procurou-se oferecer temas geradores que
pudessem ser associados aos diversos assuntos possíveis, contribuir e despertar o educador
para a necessidade de ampliar e aprofundar suas informações, seus conhecimentos e sua
formação, formar opinião, e ao mesmo tempo, reforçar e possibilitar uma capacidade
individual e coletiva maior de inserção transformadora no cotidiano educacional e escolar e
até mesmo no conjunto da sociedade, já que somente “rejeitar um presente inaceitável não
significa necessariamente formular, quanto mais fornecer, uma solução para seus problemas”
(HOBSBAWM, 1995, p. 545) que de fato são muitos e reconhecidamente complexos.
Na elaboração do texto de cada título apresentado, houve a tentativa de utilizar uma
linguagem com grau de complexidade adequado para o nível de formação dos educadores,
mesmo considerando que entre eles há formação profissional, experiências com a educação
70
ambiental e diferentes concepção, percepção e relação com a questão ambiental como um
todo completamente diversificados, o que evidentemente não diminuiu nem empobreceu o
propósito do trabalho e de todas as considerações que foram observadas ao longo da pesquisa.
O conteúdo do portfólio objetiva desmistificar a questão ambiental a partir das
concepções existentes e oriundas da educação ambiental crítica, tirá-la do senso comum, da
visão conservadora e reducionista que ainda existe no interior da maioria das escolas e
contestar as muitas posturas e práticas pedagógicas que a entende como sendo função
específica de professores de ciências, biologia e, no máximo, de geografia. Também é uma
forma de se contrapor aos modismos de ocasião em relação ao assunto, que não contribuem
com mudanças significativas, podendo, inclusive, contribuir para alcançar resultados
contrários, como a possibilidade de banalização do assunto e esvaziamento de seu significado
e sentido, com muitos prejuízos didáticos e pedagógicos.
Dessa forma, o portfólio procura evidentemente conceber e apresentar a questão
ambiental, a educação ambiental e o papel do educador de forma crítica e abrangente como
uma necessidade do mundo atual, levando-se em consideração que “o desenvolvimento do
pensamento e, consequentemente, a produção de conhecimentos surgem de finalidades
práticas” (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 318).
E a partir disso, despertar para a possibilidade de um processo de formação de
educadores com novas perspectivas e compromissos a serem assumidos diante de tantos
desafios que se acumulam, não somente para as escolas e os educadores, mas como para os
diversos segmentos das mais diferentes sociedades.
71
5 RESULTADOS
5.1 O perfil dos participantes da pesquisa
Ao todo, participaram da pesquisa dezenove profissionais da educação, sendo treze do
sexo feminino e seis do sexo masculino. A graduação deles é diversificada e todas em
licenciatura, a saber: um em filosofia, um em letras, um em matemática, um em educação
física, um em ciências biológicas, dois em física, dois em história, dois em normal superior,
três em geografia e cinco em pedagogia.
Dos dezenove educadores pesquisados, um deles tem dois anos de docência, dois têm
três anos de experiência profissional, três deles já estão lecionando há quatro anos, há três
educadores com cinco, sete e nove anos, respectivamente, de experiência no magistério, dois
com dez anos de docência, outros quatro com onze, doze, quatorze e dezessete anos,
respectivamente, dois com vinte e dois anos, um com vinte e seis anos e um já com trinta e
dois anos de trabalho docente.
A idade dos educadores pesquisados se situa entre vinte e dois anos a quarenta e nove
anos, sendo cinco deles com 22, 26, 30, 31, 32 anos, dois com 33 anos, outros cinco com 34,
36, 38, 39 e 40, anos, dois com 41 anos, dois com 43 anos e outros três com 44, 46 e 49 anos,
respectivamente.
Entre os dezenove educadores, onze deles trabalham apenas em uma escola, alguns
deles com dois cargos na mesma escola, e os outros oito educadores trabalham em duas
escolas. Todos são educadores de escolas públicas, desenvolvendo atividades na educação
básica, desde a alfabetização até o ensino médio, sendo seis delas escolas estaduais e uma
municipal.
É válido dizer que “estas considerações a respeito das características pessoais e
profissionais (...) auxiliam bastante na composição de um perfil” (FLÔR; SOUZA, 2008, p. 5)
dos educadores, o que facilitou conhecer um pouco mais sobre aqueles a quem cabe a função
de educar, e no caso específico, desenvolver atividades educativas voltadas para a questão
ambiental, tendo em vista a necessidade de considerar diversidade, as diferenças e
especificidades que o conjunto dos educadores apresentou.
72
5.2 Interpretação dos resultados
5.2.1 Resultados da oficina pedagógica
A realização da oficina foi um momento importante, pois muitos dos participantes
tiveram a oportunidade de fazerem seus comentários, se inteirarem mais sobre o assunto e
sanarem algumas dúvidas existentes em relação à questão, sobretudo por perceberem os
desafios e a dimensão multifacetada envolvidos no processo de formação de professores, com
destaque para a área específica de educação ambiental, que ainda se constitui em uma
necessidade e, ao mesmo, em uma carência no interior das escolas.
A realização e os desdobramentos de uma oficina pedagógica “remetem a temas, a
determinados movimentos pedagógicos, a referenciais teóricos, a demandas sociais, a
demandas da práxis do professor etc.” (SOUZA; GOUVÊIA, 2006, p. 309). Por isso foi
possível perceber que muitos dos educadores conseguiram compreender a função de
transversalidade que a educação ambiental pode ter entre as diversas disciplinas escolares,
sobretudo quando sua abordagem contempla as várias áreas do ensino, não se tornando refém,
monopólio ou privilégio de algumas disciplinas em detrimento de outras e do processo
educacional como um todo.
Ao longo dos dias após a realização da oficina, ocorreram entre o responsável pela
pesquisa e os profissionais da educação envolvidos com a mesma - professores, pedagogos e
coordenadores -, vários momentos de conversas, comentários, rápidos encontros, diálogos e
acompanhamentos para orientações, objetivando contribuir para um melhor conhecimento e
efetivo aproveitamento da leitura do portfólio e, por consequência, da valorização e
importância da pesquisa proposta.
Este fato possibilitou entender “que oficinas com professores parecem ser uma
maneira de formar profissionais ou capacitá-los para uma prática educativa renovada,
buscando-se a recuperação dos valores sociais, culturais e ambientais” (ALMEIDA;
BICUDO; BORGES, 2004, p. 130), sobretudo tendo em vista que esses profissionais - uma
vez possuindo uma percepção mais profunda e compreensível da necessidade de uma
formação continuada dos educadores, e no caso específico, na área de educação ambiental
crítica -, são aqueles que poderão se envolver diretamente no desenvolvimento de trabalhos
educativos voltados para as atividades de educação ambiental nas escolas onde atuam.
73
5.2.2 Resultados do questionário
A primeira pergunta do questionário de avaliação não está relacionada diretamente
com o material didático-pedagógico analisado, que é o foco e objetivo principal desta
pesquisa, mas buscou obter uma informação sobre os participantes da pesquisa em relação a
alguma experiência anterior de prática docente dos mesmos direcionada à questão ambiental.
A pergunta é pertinente e tem sua importância em função da familiaridade que ela
apresenta em relação a algum vínculo com a questão ambiental, ainda que ocasional e
temporário, à experiência pessoal, à formação e atuação dos educadores com a área de
educação ambiental, sobretudo no cotidiano escolar, temas que estão muito presentes no
conteúdo do portfólio elaborado, no propósito da pesquisa desenvolvida e que poderiam
ajudar a conhecer e entender o perfil dos mesmos.
A pergunta apresenta a seguinte formulação:
Você, em algum momento do exercício da do ciência, já abordou, em suas aulas
ou em outras atividades pedagógicas, temas relacionados à questão ambiental?
Todos os participantes da pesquisa responderam que sim, ou seja, na sala de aula ou
em outra forma de atividade pedagógica (palestra, oficina, debate, atividade de campo, etc.)
eles desenvolveram ao longo do exercício da docência alguma abordagem relacionada a temas
ambientais, podendo, dessa forma, classificá-las como sendo a demonstração de práticas
educativas ambientais formais.
É sensato considerar que o fato de a totalidade dos educadores pesquisados ter
respondido sim, não significa entender e afirmar que todos eles já desenvolveram atividades
educativas contínuas ou elaboraram projetos relacionados com a questão ambiental enquanto
tema transversal, interdisciplinar e de promoção da cidadania. Ou ainda que possuíssem
fundamentos ou noção do ponto de vista conceitual, teórico e prático do significado de
educação ambiental crítica e dos possíveis desdobramentos didáticos e pedagógicos que ela
pudesse possibilitar aos participantes mediante as supostas atividades educativas
desenvolvidas, ou mesmo que estivessem minimamente informados, por meio de leituras e
estudos, dos diversos assuntos em evidência no momento relacionados à questão ambiental.
Por outro lado, dada a evidência do assunto e por conta da amplitude que o debate
ambiental alcançou atualmente em escala planetária, e a educação escolar não poderia ficar
74
alheia a essa situação, é normal que a maioria dos educadores já tenha, em algum momento de
sua prática educativa, tomado parte em alguma atividade relacionada com a educação
ambiental, o que não deixa de ser um ponto positivo e até louvável, ainda que caibam
ressalvas e questionamentos quanto ao real alcance e à fundamentação teórica e pedagógica
de muitas particularidades dessas ações educativas, mesmo considerando não ser esse o
objetivo do momento.
5.3 Interpretação das respostas das questões especí ficas relacionadas à análise do produto (portfólio)
Foram doze as perguntas do questionário formuladas para a realização da análise e
avaliação do material didático distribuído aos dezenove educadores participantes da pesquisa.
Da primeira questão até a oitava, as opções de respostas dadas para as perguntas foram sim,
não e em parte, havendo a necessidade de justificativa da resposta dependendo da opção
feita.
Abaixo, serão apresentadas as perguntas tais como foram formuladas, com as
respostas dadas e suas respectivas interpretações.
Pergunta 1: Os textos do portfólio abordam a questão ambiental relacionada com
as diversas áreas do conhecimento presentes no conjunto da sociedade?
De acordo com todos os participantes da pesquisa, sim. Dessa forma, pela
compreensão dos educadores, os temas considerados no portfólio e os seus respectivos
conteúdos, inserem e contextualizam o debate da questão ambiental junto às diversas outras
questões existentes na sociedade atualmente, como, a título de exemplos, as múltiplas funções
da educação, a sociedade civil, o modelo econômico vigente, as diferentes formas de saberes
existentes, o papel dos governos, a política enquanto busca do bem comum, a importância e o
significado da cidadania, entre tantos outros aspectos presentes e necessários na constituição
da sociedade e intimamente relacionados com temas ambientais.
Mesmo havendo a intenção de que os textos produzidos para o portfólio em nenhum
momento tiveram a pretensão de esgotar o debate a que ele propôs, pode-se afirmar que eles
buscaram ampliar o debate da questão ambiental para além da visão reducionista e naturalista,
portanto, fragmentada e superficial, sobre o assunto, na qual eles poderiam ficar limitados,
75
conforme muitos autores (BRÜGGER, 2004; CARVALHO, 2004; LOUREIRO, 2004;
REIGOTA, 1999) em diversas ocasiões já alertaram.
Na introdução do portfólio, já havia a sinalização no sentido de o seu conteúdo propor
justamente a abordagem integrada às diversas questões que constituem e caracterizam a
sociedade, deixando bem claro que a educação ambiental crítica voltada para a formação de
educadores deveria considerar todos esses assuntos para que tivesse sentido e pudesse de fato
contribuir com um processo de formação comprometido de fato com a visão crítica e com um
conjunto de propostas transformadoras e emancipatórias, principalmente de educadores.
Apresentar e debater a questão ambiental a partir do processo educacional via,
sobretudo, educação ambiental crítica, pressupõe inserir todos os assuntos à realidade
complexa da sociedade, ainda que ela se apresente de forma adversa, e não cabe, portanto,
insistir em propostas pedagógicas descoladas dessa realidade, como por exemplo, o discurso
de neutralidade da educação em relação a todos os aspectos constituintes da sociedade.
Para essa pergunta, em função das respostas terem sido todas sim, não houve a
necessidade de justificativa das mesmas, pois esta somente seria necessária em caso de
respostas com as opções não ou em parte.
Pergunta 2: O portfólio poderia ser utilizado tanto na formação de educadores
quanto de estudantes e demais pessoas interessadas?
Dezesseis educadores responderam que sim, ou seja, independente do público alvo, o
portfólio poderia ser utilizado como recurso didático-pedagógico em trabalhos educativos
voltados para a formação de estudantes e de outras pessoas na área ambiental, ainda que não
tenha sido necessário explicitar como isso poderia ser feito e especificamente com qual
público, em função de sua idade, formação, necessidades e interesses diversificados, aspectos
a serem considerados quando se pretende utilizar qualquer material didático de forma a extrair
dele resultados satisfatórios voltados para a formação de educadores.
No entanto, dois educadores responderam com a opção em parte, apresentando as
seguintes justificativas: “para trabalhar com alunos dos anos iniciais, teria que fazer algumas
adaptações” e “(...) Porém, com estudantes, (...) deveria ser nos anos finais do ensino
fundamental”, o que é bem compreensível, em função de a linguagem, a diversidade de temas
e a profundidade de alguns textos não estarem, ainda em suas formas originais, plenamente
acessíveis à capacidade de assimilação de alunos da educação fundamental por motivos
compreensíveis e naturais.
76
Quanto ao aspecto da aplicação prática com outros segmentos que não os de
educadores, é conveniente considerar, embora não tenha sido feito pelas justificativas desses
educadores, que para o ensino médio, sobretudo para o seu último ano, os textos poderiam, se
trabalhados de forma preferencialmente interdisciplinar, proporcionar um aproveitamento
satisfatório, em função de serem os estudantes já mais amadurecidos intelectualmente.
Também houve um educador que optou pela resposta não, mesmo não tendo
especificado algum tipo de público com o qual não se deveria utilizar o material, adotando
como justificativa que “a linguagem não é adequada”, sendo sua posição também
compreensível e aceita, uma vez que o objetivo dos textos é voltado preferencialmente para a
formação de educadores, daí possibilitando a ampliação de considerações sobre o assunto e a
utilização de referências bibliográficas originárias de muitos livros e artigos científicos,
oriundos principalmente de vários campos do pensamento pedagógico com linguagem e
profundidade teórica diversificadas, estes nem sempre de fácil compreensão para a maioria
dos estudantes da educação básica.
Por fim, é necessário frisar que outras pessoas, pertencentes a outros segmentos, como
militantes ambientalistas e estudiosos, estes principalmente das questões ambientais,
poderiam ter interesse em utilizar o portfólio, possibilidade a ser considerada, pois muitos
desses, em tese, teriam condições de compreenderem satisfatoriamente o conteúdo dos textos,
e assim, poderem utilizá-lo para diversos fins, inclusive no desenvolvimento de parcerias com
as escolas ou em trabalhos formativos não-formais ou informais, também importantes e
necessários na formação do sujeito ecológico.
Pergunta 3: O conteúdo dos textos do portfólio são claros, pertinentes e aplicáveis
para um trabalho de formação de educadores ambientais?
Para essa pergunta, todos os educadores responderam sim, não havendo nenhuma
ressalva, comentário ou observação a ser considerada com o intuito de sugerir alguma
modificação, mesmo tendo em conta a abertura para essa possibilidade, dando a entender que
não encontraram nenhuma dificuldade de assimilação dos significados do conteúdo, o mesmo
quanto ao estilo, à construção e coesão textual, bem como em relação à diversidade,
abrangência e profundidade dos assuntos abordados e à inserção e importância dos mesmos
em meio à realidade do momento.
Em decorrência desse posicionamento dos educadores em relação à pergunta acima
descrita, é possível entender a viabilidade de o portfólio ser utilizado como uma opção de
77
recurso didático e pedagógico voltado para a formação de educadores ambientais, sobretudo
os das escolas de educação básica, notadamente por ser uma “tarefa considerada um desafio
para a educação na medida em que se espera que os professores se apropriem de
conhecimentos teóricos e os articulem com sua prática docente” (ALTARUGIO et al, 2005, p.
2), cumprindo o papel de se constituir em um recurso formativo introdutório, mas tendo em
vista que os temas que ele contempla e a amplitude de sua abrangência não podem, por si só,
serem considerados suficientes para dar conta de uma formação plena e contínua voltada para
esse propósito, pois a formação, por ser um processo, pela sua própria natureza exige
múltiplas alternativas e opções a serem utilizadas continuamente de forma intercalada e
convergente.
Por ser um portfólio com assuntos diversificados, foi possível perceber o quanto o
trabalho formativo de educadores voltados para a área ambiental exige a abertura dos mesmos
para uma variada gama de temas do cotidiano, para muitos aparentemente sem nexo com o
tema educação ambiental, alguns dos quais nem sempre estão presentes nos debates sobre o
assunto no espaço escolar ou mesmo em outros materiais impressos, que em diversas
situações, tratam de assuntos mais específicos, não alcançando a totalidade e necessidades
existentes sobre essa questão.
Pergunta 4: A linguagem utilizada nos textos do portfólio é adequada e
compreensível para os educadores?
À pergunta acima apresentada, os educadores foram unânimes em responder sim,
entendendo que a linguagem dos textos estava à altura da capacidade de compreensão dos
mesmos, possibilitando uma fácil assimilação de seu conteúdo e significado, não havendo
exageros linguísticos e excessos de termos técnicos na construção textual, fatores esses que
desfavorecem enormemente a leitura e maior absorção das ideias apresentadas, notadamente
pela análise ter sido feita por um grupo de educadores com formação diversificada, pois
algumas áreas do conhecimento não possuem muita familiaridade com determinados
conceitos essenciais e muito utilizados pela educação ambiental crítica.
Como se sabe, o hábito de leitura, mesmo entre educadores, é diferenciado, não apenas
no aspecto quantitativo, como também no tipo específico de leitura feito por eles, havendo
grandes variações entre uns e outros, e para ocorrer um melhor aproveitamento nessa área,
deve-se procurar favorecer o conjunto da categoria, considerando as características que ele
apresenta. Assim, a linguagem dos textos do portfólio procurou levar em conta essa
78
heterogeneidade dos educadores, tendo como preocupação maior a necessidade de estabelecer
de fato a educação ambiental (preferencialmente a de perfil crítico) enquanto tema transversal.
Tendo sido considerado que são várias as particularidades no aspecto formativo
existentes no grupo de educadores pesquisados em relação à familiaridade com a educação
ambiental, os textos foram produzidos levando-se em conta essa realidade, tendo como
objetivo não exigir dos mesmos nenhuma formação específica e evitando impor a eles
qualquer tipo de dificuldade, como a necessidade de informações e conhecimentos prévios
mais abrangentes de áreas voltadas para a questão ambiental, pois o que se quis foi justamente
submeter o material produzido à análise dos educadores a partir de um contexto pedagógico
amplo e interdisciplinar e de uma realidade socioambiental geral, e para isso ocorrer, foi
necessário que os mesmos pudessem compreendê-lo em sua plenitude.
Por possibilitar a confluência de informações, saberes e conhecimentos de várias
áreas, a temática ambiental abarca uma diversidade de assuntos, e estes, uma vez
estabelecidos e apresentados de forma clara e objetiva, podem remeter para uma linguagem
plural e rica em termos técnicos e acadêmicos. Ao mesmo tempo, já existe uma considerável e
rica produção acadêmica proveniente do pensamento pedagógico, com o enorme potencial de
subsidiar processos formativos em educação ambiental, capaz de considerar essas
particularidades.
Assim, as áreas ambiental e pedagógica, quando apresentadas em conjunto, sempre
possibilitarão a elaboração e a sistematização de assuntos derivados dessa síntese, que
naturalmente já são complexos, havendo por isso o risco de se tornarem demasiadamente
complicados, ininteligíveis e inacessíveis àqueles que deveriam utilizá-los como fonte de
informação e formação permanente. Daí a necessidade de ter havido permanentemente a
preocupação de evitar que isso ocorresse, e os cuidados com a linguagem utilizada foram
sempre considerados.
Pergunta 5: O conteúdo do portfólio está contextualizado com a realidade local
vivida pelos educadores ambientais?
A esta pergunta, quinze educadores optaram pela resposta sim, entendendo que as
abordagens feitas pelo portfólio estão voltadas para a realidade que eles, educadores, vivem
no cotidiano local. Ou seja, de acordo com esses educadores, os temas que foram
desenvolvidos nos textos não estão alheios e distantes do contexto socioambiental local
existente, portanto, podem ser relacionados e servirem até como suporte para um melhor
79
entendimento dos desafios locais e na forma de contribuição para encontrar soluções e
alternativas em função das demandas existentes.
Mas quatro educadores fizeram a opção pela resposta em parte, e neste caso, de acordo
com essa opção, havia a necessidade de explicitar a resposta, o que foi feito, mas devendo
considerar que as justificativas dadas não foram especificamente em função do conteúdo do
portfólio, que foi o foco da pergunta, mas sim em relação ao papel desempenhado pelas
escolas e pelos educadores frente a esse tema.
Um deles argumentou “(...) que a escola é uma ferramenta que podemos usar para
despertar na sociedade o prazer pela preservação ambiental, o que tem faltado é
comprometimento”. Um outro educador justificou “(...) que existem pequenas ações que
podem ser trabalhadas junto à sociedade e escolas e que não são desenvolvidas pela falta de
consciência e iniciativa de alguns. É necessário unirmos forças”.
Um terceiro educador explicitou sua posição com as seguintes palavras: “Porque os
momentos são realizados de forma fragmentada e não na sua totalidade, como deveriam ser”.
E por último, outro educador escreveu que “Ainda falta muito que fazer, pois por mais que a
escola seja um ambiente propício para a construção da consciência ecológica, ela poderia
adotar mais procedimentos e ações mais concretas em relação ao meio ambiente”.
Pode-se observar pelas quatro justificativas feitas que em nenhum momento foi
apresentado pelos educadores, a partir de seus argumentos, qualquer discordância em relação
ao conteúdo do portfólio, mas os mesmos exprimiram uma posição de visão crítica ao que é
feito pelas escolas e pelos professores, sobretudo localmente, e os argumentos são bem claros
em demonstrar que os próprios educadores têm consciência das limitações de suas ações, pois
eles não têm feito tudo aquilo que poderiam enquanto educadores em relação à área
ambiental, mesmo havendo diversos motivos, explicações e justificativas que se constituem
em fatores impeditivos e limitadores de uma melhor atuação dos educadores.
Quanto a esses posicionamentos, pode-se constatar que existem vários fatores para
explicá-los, os quais se diagnosticados e investigados, poderiam possibilitar um melhor
entendimento dos diversos significados desse quadro, mas não há dúvidas de que o aspecto da
formação de educadores voltada para a área de educação ambiental se constitui em uma
necessidade a ser pensada e analisada, provavelmente sendo um dos pontos centrais mais
preocupantes dessa questão, sem o qual haverá permanentemente um comprometimento da
capacidade de intervenção satisfatória dos educadores.
80
Pergunta 6: Há alguma parte dos textos do portfólio que pode ser considerada
desnecessária para o trabalho de formação de educadores ambientais?
Dos dezenove educadores participantes da pesquisa, dezoito deles responderam não,
entendendo que todos os textos são adequados e necessários para o desenvolvimento de
propostas pedagógicas, de conteúdos e de trabalhos voltados para a formação de educadores
ambientais.
Como já demonstrado anteriormente, o portfólio é constituído de dezoito textos, cada
um focado sobre determinado assunto, mas todos inseridos nos aspectos socioambientais,
humanos, pedagógicos e educacionais, objetivando, prioritariamente, a formação de
educadores inseridos na realidade do mundo atual. A partir desse perfil do portfólio, os
educadores optaram em definir os textos como adequados para o propósito a que foram
destinados, mesmo sabendo ser natural que alguns textos tenham sido vistos com mais
prioridade e simpatia em relação a outros.
No entanto, houve um(a) educador(a) que optou pela resposta sim, dando a entender
que alguns textos, a saber, O analfabetismo ambiental (texto 8) e O ecochatismo (texto 15), os
quais inclusive citados nos comentários finais do questionário, foram considerados
desnecessários para o propósito do portfólio, embora sejam dois assuntos muito comumente
inseridos no debate e nas produções acadêmicas referentes às áreas educacional como
ambiental.
A leitura, interpretação e assimilação de cada educador dos textos certamente
apresentaram variações de um em relação aos outros, com pontos de vista diferenciados em
função de vários fatores a serem observados, como a vivência prévia de cada um com os
temas abordados nos textos, a formação acadêmica individual, a familiaridade, em alguns
casos, mesmo que somente teórica, com alguns temas, em detrimentos de outros, sendo
alguns deles sequer conhecidos, as ideias já pré-concebidas, embasadas pelo senso comum,
entre tantas outras possibilidades, que ajudam a entender as diferenças existentes na forma de
interpretar os significados.
Com base no exposto acima, torna-se também normal que ocorram, mesmo entre
educadores, concepções, elaborações, opiniões e até posicionamentos em relação a um mesmo
assunto de formas distintas, dado que as condições acima descritas interferem e fundamentam
esses posicionamentos. Quanto a isso, cabe aos educadores evitar que essas diferenças não
levem nem justifiquem a falsa consciência, o ocultamente e distanciamento da realidade
81
socioambiental e o comprometimento da prática pedagógica e educacional, que são aspectos
realmente de maior interesse face às necessidades da prática docente.
Pergunta 7: Há necessidade de incluir no portfólio alguma temática ambiental
que não tenha sido contemplada em seu conteúdo?
Quanto a esta pergunta, todos os educadores responderam não, considerando que o
conteúdo do portfólio já abordou temas diversificados e suficientes para ser utilizado em
trabalhos de formação de educadores na área de educação ambiental.
Obviamente, um material didático constituído por dezoito textos, totalizando quarenta
e cinco páginas, não tem a pretensão de esgotar as possibilidades de abordagem de questões
ambientais, pedagógicas e educacionais que estejam voltadas para a formação de educadores
oriundos de diversas áreas do conhecimento e com experiências e familiaridades variadas e
diferenciadas em relação à educação ambiental de perfil crítico, que para ser satisfatoriamente
absorvida e vivenciada, exige muito mais do que isso.
Por outro lado, a intenção inicial ao produzir o portfólio foi a de justamente apresentar
um conteúdo de caráter introdutório para essa formação voltada para a educação ambiental
crítica, dispensando assim qualquer intenção de aprofundamento imediato em qualquer tópico
ou de abranger todos os temas possíveis, o que somente seria possível com sucessivas e
organizadas leituras de vários artigos e livros aliadas com atividades práticas e a participação
contínua em encontros, seminários, congressos e outros meios formativos que possam de fato
contribuir com uma formação mais ampla e profunda, rica em informações e conhecimentos.
Mas estes aspectos inerentes e tão necessários à formação do educador, somente se
concretizam ao longo do tempo, exigindo dos que se interessarem percorrer esse caminho,
muita pesquisa, vontade, disposição e disciplina, sem as quais não ocorre uma formação
avançada em qualquer área do conhecimento.
Por isso, também é necessário entender a resposta dos educadores a partir dessa
perspectiva, o que, aliás, já tinha sido adiantado e comentado ao longo da realização da
oficina com muitos de seus participantes ainda antes de o portfólio ser lido por eles, para não
ficar a impressão de que todos os temas abordados fossem suficientes no processo de
formação plena.
82
Pergunta 8: Após a leitura dos textos do portfólio, ocorreu a absorção de novas
informações e conhecimentos até então não considerados pela sua formação anterior,
que possibilitaram a você ter um novo olhar e entendimento da questão ambiental?
As respostas dadas a esta pergunta apresentaram um resultado bastante heterogêneo,
possibilitando entender que houve da parte dos educadores participantes da pesquisa
diferentes leituras e entendimentos do conteúdo e da proposta do material.
Nove educadores responderam sim, o que significa uma contribuição positiva do
conteúdo do portfólio no sentido de ampliar e melhorar a compreensão e percepção, por meio
de informações, conhecimentos e propostas, do alcance da questão ambiental nos dias atuais,
alguns apresentando suas justificativas com argumentos, entre outros, como “Passei a ver a
questão ambiental como um todo (...).” e “(...) sem esta abordagem crítica, ousada e
contextualizada, não seria possível uma conscientização. Ela veio incrementar e fixar ideias
sobre o meio ambiente”. A partir dessas palavras, pode-se entender que para esses
educadores, o conteúdo do material serviu como um suporte e reforço para melhorar a visão
do assunto em relação ao que existia antes de sua leitura.
Alguns também especificaram alguns textos, como o da interdisciplinaridade, do
ecochatismo, o dos dilemas da questão ambiental, o do exercício da cidadania ambiental,
entre outros, como tendo sido importantes para alcançar uma opinião e entendimento diferente
e mais amplo dos temas em relação à compreensão que tinham antes da leitura do portfólio,
constatando, de acordo com um dos educadores, ser “(...), portanto, necessário repensar as
nossas práticas (...)”, sugerindo um aproveitamento do material como contribuição importante
para a formação pessoal.
Porém, quatro dos educadores responderam não, o que sugere entender que a leitura
dos textos não contribuiu significativamente para os mesmos adquirirem uma outra percepção
da questão ambiental em relação à que já possuíam antes.
Várias poderiam ser as razões que levaram a essa posição, entre elas as de que esses
educadores certamente teriam estudos, vivências, pesquisas, informações e conhecimentos já
acumulados sobre o assunto, condições que possibilitariam aos mesmos possuírem uma
formação mais abrangente, específica e diferenciada sobre a área ambiental em relação aos
demais educadores, que em caso positivo, justificaria essa posição.
Por fim, mas não menos importante, houve cinco educadores que responderam a opção
em parte, permitindo assim interpretar que o portfólio tenha sido útil para a formação dos
mesmos, acrescentado algumas informações e considerações, ainda que com algumas
83
limitações e ressalvas a serem feitas, aspectos comuns a qualquer material didático com a
proposta de estar voltado para a formação de educadores, pois dificilmente algum material
com esse propósito contemplará todos os interesses e necessidades existentes ao mesmo
tempo.
Em tempo: Ouve um questionário que não teve essa pergunta respondida por uma dos
educadores, certamente por esquecimento do mesmo.
Pergunta 9: O conteúdo do portfólio, após ser estudado e debatido, possibilita aos
educadores ambientais terem iniciativas junto à comunidade escolar e à sociedade,
objetivando a construção coletiva da cidadania ambiental?
Para a pergunta acima descrita, todas as respostas foram sim. Dessa forma, a
interpretação que se pode fazer é a de o portfólio poder se constituir em um recurso auxiliar
capaz de contribuir com iniciativas que visem melhorar a formação dos educadores na área de
educação ambiental, e estes, por sua vez, a partir disso, poderiam adotar condutas e iniciativas
educacionais capazes de, junto à comunidade escolar (direção, professores, pedagogos,
funcionários, alunos e pais) e por extensão, à sociedade como um todo, por vários meios
existentes e possíveis, construir um processo contínuo de exercício pleno da cidadania
ambiental.
Tendo em vista que a educação ambiental, em sua modalidade formal, para ocorrer
necessita da presença vital do educador, sem a qual o processo não se concretizará a partir de
uma perspectiva crítica, construtiva e cidadã, obviamente que qualquer iniciativa nesse
sentido deverá acontecer tendo como pressuposto o preparo mínimo do educador voltado para
esse objetivo, condição para que de fato o processo ocorra também com o mínimo de
significado e envolvimento coletivo.
Como o portfólio foi apresentado como sendo apenas um recurso informativo e
formativo introdutório, com a proposta inicial de ser um meio capaz de despertar o educador
para a necessidade da busca contínua de formação, e por consequência, de atuação e
comprometimento com a comunidade escolar e com a sociedade na qual ele está inserido
pelos vários meios disponíveis, possíveis e necessários, espera-se a partir disso que os
desdobramentos pedagógicos e práticos ocorram.
E é a partir dessa proposta, que os educadores, em função da necessidade de
justificarem suas respostas após a leitura e análise do portfólio, apresentaram seus
argumentos, tais como: “A educação é o elemento indispensável para a transformação da
84
consciência ambiental”, e “Após a leitura e comentário do mesmo, passamos a conhecer mais
o assunto e entendê-lo melhor, facilitando a nossa prática pedagógica”, reforçando dessa
forma a necessidade do significado da prática pedagógica ser revisto e voltado para as
questões ambientais nos espaços e tempos escolares.
Um educador comentou que “o material estudado nos faz tomar consciência da
complexidade do assunto e que gestos concretos coletivos precisam ser tomados”, argumento
compartilhado por outros, ao se referirem ao portfólio, com as seguintes palavras: “Permite
aos mesmos terem iniciativas pertinentes e acessíveis para a realização de uma mobilização
junto à sociedade”, “A escola, juntamente com a sociedade, devem desenvolver trabalhos em
parceria (...)”, e “(...) possibilitando que diversas áreas possam exercer seu devido papel na
construção coletiva da cidadania ambiental”.
Essas opiniões que reforçam a necessidade de o trabalho educativo voltado para a área
ambiental extrapolar os limites dos espaços físicos das escolas, indo ao encontro das
demandas da sociedade, embora para isso ocorrer de fato seja preciso superar muitos entraves
e dificuldades existentes, sobretudo junto a certos setores do segmento de educadores, ainda
não muito acostumados a formar alianças, parcerias e tomar iniciativas conjuntas com
segmentos da sociedade organizada, situação que ainda mantém muitas escolas literalmente
fechadas e distantes para a realidade concreta do cotidiano.
Pergunta 10: Considerando o conteúdo do portfólio, após a sua leitura, o mesmo
poderia ser classificado como:
As opções de resposta a esta pergunta foram três, a saber: De grande importância,
Importante, mas nem tanto, pois é limitado e Totalmente irrelevante.
Um educador, certamente por esquecimento ou descuido, não respondeu a essa
pergunta, mas dezessete educadores avaliaram que o portfólio, quanto ao seu conteúdo, é de
grande importância, validando com essa opção de resposta a forma como o portfólio foi
elaborado e a sua importância e utilidade voltadpara a formação de educadores, ponto de vista
já demonstrado em várias respostas e justificativas de perguntas anteriores.
Houve um educador que optou pela resposta importante, mas nem tanto, pois é
limitado, argumentando que o portfólio “deveria conter algum projeto que pudéssemos pôr em
prática”, ou seja, na opinião desse educador, faltaram propostas de iniciativas e ações mais
práticas, concretas e diretas voltadas para as diversas demandas da questão ambiental do
cotidiano, inclusive local, mais precisamente no espaço escolar.
85
De fato, o portfólio não propôs sugestões ou modelos específicos de projetos
educacionais para este ou aquele problema ambiental, tanto para a realidade local quanto para
questões de alcance regionais, nacionais ou planetárias, tendo em vista serem tantas as
necessidades e possibilidades de desenvolvimento de projetos, que esse aspecto seria mais
apropriado em um trabalho voltado especificamente para esse fim.
Talvez fosse melhor que a elaboração e implementação desses projetos partissem
diretamente dos interesses dos educadores a partir de suas condições, circunstâncias,
necessidades e opções feitas por eles no dia a dia do exercício da docência em função da
realidade com a qual eles convivem, pois as mesmas podem se apresentar de forma diferente,
dependendo de onde se exerce a prática educacional e do significado que se dê a esse
processo.
Como a própria introdução do portfólio explicita, um dos seus principais objetivos é o
de justamente, por meio do seu estudo, despertar o educador para o entendimento da
importância e totalidade do assunto, e, ao mesmo tempo, a partir disso, promover seu
engajamento a essa causa, por meio de propostas e ações educacionais formativas capazes de
contribuírem com a construção da consciência ambiental e ações concretas em prol da questão
ambiental.
Entendendo assim, é a partir do interesse, da autonomia, da formação e do
comprometimento do educador, que a elaboração de projetos e a implementação de ações
concretas de educação ambiental poderão ocorrer, evitando também a cultura pedagógica
ainda existente em várias escolas e adotadas por muitos educadores de aceitar pacotes ou
projetos já prontos, que em muitas situações são elaborados por pessoas distantes a partir de
outra realidade com a qual os educadores não se identificam.
Pergunta 11: As perguntas apresentadas ao final de cada texto para estudos e
debates, se utilizadas adequadamente, podem contribuir com o processo de formação de
educadores?
Para dezoito dos dezenove educadores, sim, as perguntas elaboradas ao final de cada
texto do portfólio foram importantes, pois possibilitaram a análise e a reflexão dos temas
apresentados no seu conteúdo, podendo contribuir para um melhor aproveitamento no
processo de formação dos educadores.
E foi este o propósito de incluir as questões para estudos e debates após cada texto,
como forma de possibilitar aos que o lerem, a oportunidade de ampliar o entendimento e a
86
visão do assunto para além do que foi apresentado, de procurar entendê-lo a partir do que
ainda não foi considerado, inclusive contextualizá-lo à realidade de cada educador, mas sem
perder o foco que a questão ambiental precisa ser continuamente pensada e debatida pela
educação a partir da interação de seus aspectos globais.
A intenção de inserir as perguntas após os textos foi a de justamente possibilitar aos
educadores irem além do simples hábito de leitura de textos sem maiores compromissos, mas
também provocar o hábito de pensar o lido a partir da reflexão crítica de seu significado para
o cotidiano e a realidade vivida por cada um deles e extrair deles a razão de uma práxis de
profundos significados e compromissos com a causa socioambiental mediante a intervenção
de um processo educacional crítico, comprometido e transformador do seu meio.
Textos acompanhados de questões para serem analisadas, refletidas e debatidas podem
ser repensados, reescritos, ampliados e melhor assimilados, além de proporcionar aos que os
lerem um melhor aproveitamento de seu conteúdo e a possibilidade de uma prática mais
enriquecida a partir de uma fundamentação teórica que tenha sido claramente entendida.
O educador não pode ser apenas um mero recebedor passivo e transmissor automático
de informações e conhecimentos. Ele próprio precisa ser um sujeito reflexivo, questionador e
provocador, capaz de ser um promotor de rupturas com o senso comum estabelecido. Mas
para isso, se faz necessário que ele tenha uma formação fundamentada no desenvolvimento
dessas capacidades, capazes de dotá-lo de iniciativas nesse sentido.
A formulação das questões foi pensada a partir da perspectiva de serem motivadoras e
geradoras de desdobramentos significativos do conteúdo lido no contexto e na capacidade de
intervenção do educador enquanto sujeito político formador de opinião.
Mas as perguntas elaboradas não tiveram a intenção de alcançar a plenitude dos
assuntos abordados, sendo oportuno, por isso, considerar a possibilidade e até mesmo a
necessidade de formulação de outras perguntas associadas aos textos escritos, tanto que houve
um educador que respondeu a opção de resposta em parte, por certamente ter percebido a
viabilidade de inserção de outras questões relacionadas com os assuntos do portfólio que
pudessem contribuir para um melhor aproveitamento do mesmo, sobretudo no que diz
respeito a aspectos da realidade local, por eles estarem diretamente vinculados à formação de
educadores.
Pergunta 12: Após a leitura e análise do material didático, e considerando que a
educação ambiental é um tema transversal, foi possível concluir que a sua formação
87
voltada para a área ambiental é suficiente para desenvolver atividades educativas
ambientais junto à comunidade escolar?
Para esta pergunta, o questionário apresentou duas opções de resposta, com as
seguintes formulações: sim, o suficiente para o desenvolvimento de práticas educativas na
área e não, há necessidade de um processo de formação continuada.
Uma das propostas do conteúdo do portfólio foi a de despertar o interesse do conjunto
de educadores participantes da pesquisa, que apresentaram entre outras características,
formação e experiências em áreas diferentes, mas, independente desse aspecto, um conteúdo
constituído de temas sempre recorrentes ao longo do processo educacional, não importando a
área de formação, além, é claro, de estarem presentes no cotidiano da sociedade e da vida das
pessoas, noticiados e divulgados pela mídia, etc.
Por isso, a pergunta se justifica considerando que o portfólio tenha, de algum modo,
contribuído ou não para esse fim, sobretudo porque colaborar com a formação dos educadores
é o seu objetivo, e a partir disso, diagnosticar se a formação que eles possuem sobre os
assuntos tratados pelo portfólio é o suficiente para o desenvolvimento de atividades
educacionais ou se há necessidade de alcançar uma formação diferenciada, tendo em vista que
esse aspecto é decisivo nos rumos de qualquer prática educacional.
Quanto às respostas, quinze educadores responderam sim, deixando claro que possuem
uma formação minimamente adequada para fundamentar o desenvolvimento de atividades
educativas junto à comunidade escolar, independente, é bom frisar, da área de formação e de
algumas experiências anteriores que já possuíam.
O significado dessa resposta poderia ser analisado e confrontado de forma minuciosa,
principalmente se fosse comparado com a realidade do cotidiano das escolas no que diz
respeito ao desenvolvimento de atividades educacionais voltadas para a questão ambiental,
não apenas com os alunos, mas notadamente com o conjunto da comunidade escolar.
Sem dúvida que é extremamente positivo ter a maioria dos educadores participantes da
pesquisa se considerando com formação suficiente para desenvolverem atividades
educacionais junto à comunidade escolar, mas a realidade vivida pela maioria das escolas,
para não dizer todas, e de seus integrantes, parece sinalizar em um sentido contrário, embora
sempre tenham ocorrido com frequência diversas experiências com bons resultados, mas
aleatoriamente, e que infelizmente ainda não se tornaram comuns e difundidas, a ponto de
alcançar permanentemente os vários segmentos da comunidade escolar.
88
Seria a forma de abordagem dessas questões com característica excessivamente
fragmentada, disciplinar, romântica, pontual, ocasional e descontextualizada da realidade que
estaria impedindo um melhor aproveitamento dessas iniciativas? Ou tudo isso seria mesmo
decorrente de carências, limitações e deficiências em um ponto central e melindroso dos
educadores, que é o aspecto de sua formação?
As respostas para estas e outras perguntas cabíveis exigem uma investigação mais
profunda e demorada, o que não é o objetivo maior desta etapa do trabalho, mas são
provocativas e pertinentes.
Mas quatro educadores preferiram responder não, ou seja, assumirem a condição de
não se considerarem preparados adequadamente para o desafio de desenvolverem as múltiplas
atividades educacionais voltadas para os aspectos socioambientais junto à comunidade
escolar, havendo um deles que fez uma observação, dizendo que “os problemas estão se
agravando e o que se aprende fica defasado”, dando a entender a necessidade de existir um
processo de formação continuada como forma de suprir essa lacuna existente na formação que
os educadores possuem em relação à educação ambiental crítica com perfil socioambiental
voltada para a aplicação educacional, sobretudo, nas escolas.
Não seria nenhuma novidade para qualquer pessoa familiarizada com a educação
escolar, com a educação ambiental crítica e com as questões pedagógicas e socioambientais
do momento entender que idealizar e possibilitar aos educadores a capacidade de elaborarem,
implementarem e desenvolverem continuamente e satisfatoriamente atividades e projetos
educativos com o perfil crítico e transformador junto à comunidade escolar exigem uma
formação muito abrangente em vários aspectos, que vale notar, ainda por ora não foi
institucionalizada junto às escolas, e sem a qual dificilmente haverá progressos na prática
pedagógica dos mesmos a curto, médio e longo prazo.
5.4 Outras considerações
Após as doze perguntas do questionário relacionadas com a análise do conteúdo do
portfólio, foi ainda apresentada a décima-terceira questão, não com o formato de pergunta
para ser respondida, mas apenas como um espaço disponível para os educadores, caso
quisessem, de forma voluntária, opinarem, fazerem suas sugestões, comentários, críticas e
89
propostas para a melhoria da qualidade do material, ou mesmo algumas considerações sobre
os assuntos tratados pelo seu conteúdo.
Oferecer em uma pesquisa um espaço aberto como instrumento para vários educadores
se manifestarem é uma postura que contribui para que os mesmos possam, a partir da
percepção que têm sobre o que está sendo debatido, se expressarem e contribuírem com suas
experiências, concepções, dilemas e expectativas, que muito podem enriquecer qualquer
proposta que vá ao encontro de interesses da causa educacional e ambiental nos tempos atuais.
Neste caso, dezesseis educadores optaram por aproveitar esse espaço disponível e
manifestaram suas opiniões, demonstraram a satisfação de terem participado da pesquisa e da
leitura dos textos do portfólio, fizeram comentários sobre a importância que o material teve
para a formação deles, apontaram o que poderia ser acrescentado ao conteúdo do material,
elaboraram suas críticas construtivas e propositivas, sugeriram ideias sobre o trabalho docente
e sentiram a necessidade de haver iniciativas práticas mais imediatas e constantes por parte
dos educadores, objetivando ações concretas em prol da causa ambiental e educacional.
Alguns educadores manifestaram a preocupação com o que precisa ser feito diante dos
problemas e desafios existentes, sobretudo por eles mesmos a partir das escolas junto à
sociedade, demonstrando assim uma sensibilização mínima necessária para o
desenvolvimento de atividades relacionadas ao que foi tratado pelo conteúdo do portfólio.
Um portfólio e um questionário de pesquisa, por si só, não atendem a todas as
necessidades nem transmitem tudo aquilo que há para ser debatido sobre formação de
educadores, educação ambiental, meio ambiente, entre tantos outros temas de relevância na
área educacional, mas ao menos é um meio de aproximação desses tópicos e vai ao encontro
dessas questões que afloram no debate educacional, sinalizando no sentido de criar
possibilidades e perspectivas quanto a isso, o que já é de grande importância.
90
6 CONCLUSÃO
O debate acerca da questão ambiental encontra-se estabelecido e em evidência em
todas as sociedades, em função da inegável e imprevisível crise sociambiental atualmente
existente, notadamente naquelas que se apresentam com maior destaque no cenário mundial.
E quanto a isso, não há mais como se manter distante e alheio, sobretudo para os educadores e
ao papel que a eles cabe desenvolver por meio do processo educacional.
Dentre as várias facetas apresentadas pelo debate sobre o meio ambiente, sobretudo a
partir das preocupações socioambientais, a da educação ambiental crítica tem se destacado,
inclusive na sociedade brasileira, em função de a mesma se constituir em uma forte e
necessária aliada a ser devidamente aproveitada como suporte adequado para a elaboração,
implementação e desenvolvimento de projetos e iniciativas voltados para a sensibilização,
organização, mobilização e conscientização socioambiental do ser humano nos mais diversos
espaços e tempos possíveis.
Considerando que o processo de educação ambiental crítica pode ser desenvolvido nas
modalidades formal, não-formal e/ou informal, capitaneado por vários atores, inclusive,
havendo a possibilidade de elas ocorrerem de forma entrelaçada, sendo todas bem-sucedidas
quando adequadamente implantadas, este trabalho procurou abordar justamente a necessidade
de conhecer e contribuir, pelos vários meios possíveis e necessários, se voltando
prioritariamente para o aspecto da formação do sujeito ecológico por meio dos fundamentos
básicos da educação ambiental crítica, sendo o educador visto como um potencial formador
de opinião e possível agente multiplicador de um modelo educacional capaz de cooperar
enormemente com essa questão.
A formação do sujeito ecológico, uma vez estabelecida como meta a ser alcançada
pela via educacional, para de fato ocorrer, necessariamente deve ter à disposição um quadro
de educadores minimamente informados e adequadamente formados e amadurecidos sob
vários aspectos didáticos, pedagógicos e das várias áreas do conhecimento, sem os quais
quaisquer iniciativas nesse sentido estarão comprometidas, pois dada a complexidade do
desafio apresentado pelas inúmeras demandas, essas condições se fazem necessárias, não
sendo nenhum exagero afirmar que no Brasil elas ainda estão atrasadas, aquém do ideal e do
necessário, particularmente nas escolas que oferecem a educação básica.
91
A formação continuada e crítica do educador enquanto sujeito ecológico, objeto de
análise e de pesquisa específico no desenvolvimento deste trabalho se constitui em um
desafio, um compromisso e, acima de tudo, uma necessidade que está posta, a qual não se
pode mais ignorar, subestimar e postergar, porque é papel do educador assumir a posição de
protagonista enquanto sujeito crítico e contestador da ordem socioambiental antiecológica e
desumana estabelecida, e ao mesmo tempo contribuir, ajudando a promover o contraponto
necessário a essa situação de profunda adversidade e imprevisibilidade.
Por ser entendida dessa forma, também cabe aos educadores evitar, mas quando
preciso e possível, se opor e superar supostas concepções ideológicas e posturas enrustidas e
ainda reinantes de neutralidade do papel da educação em relação aos vários aspectos da
sociedade, pois o processo educacional, juntamente com outras formas de ação, precisa se
posicionar a favor da criticidade, da transformação e da emancipação das pessoas e da
sociedade, o que inclui a questão ambiental por meio da educação ambiental crítica.
Pautar e fundamentar a prática da educação ambiental enquanto meio responsável pela
formação do sujeito ecológico a partir de perspectivas pedagógicas progressistas e críticas,
entre as quais, as embasadas em concepções decorrentes do pensamento pedagógico de Paulo
Freire e de outros educadores de perfil semelhante, consistem na possibilidade de transformar
a prática educacional em um fazer significativo, possibilitando ao educador/educando o papel
de fazer a leitura crítica do mundo mediada pelo diálogo e por uma práxis enriquecida e
comprometida com a constituição do sujeito crítico, histórico e transformador frente aos
inúmeros desafios que estão colocados.
Mas para isso acontecer, a educação ambiental precisa deixar de ser, sobretudo para os
educadores da educação básica, uma área do conhecimento e da prática educativa
fragmentada e inconsistente, refém da compartimentação estanque, da existência de
disciplinas distantes e fechadas, que por conta de muitos educadores e da prática pedagógica
adotada, não dialogam entre si, condições que contribuem consideravelmente para o
empobrecimento teórico e prático de suas propostas e a limitação e enfraquecimento de seu
potencial transformador.
A educação ambiental, tal como tem sido frequentemente entendida e desenvolvida,
por enquanto não foi devidamente explorada em suas múltiplas possibilidades e
potencialidades, ainda que caibam ressalvas e observações quanto à forma de desenvolvê-la
no processo educacional, pois a escola como espaço para a prática pedagógica ambiental
necessita ser adequadamente inserida na realidade social existente.
92
Os saberes, os conhecimentos e as informações são construções históricas e sociais,
portanto, não são neutros nem atemporais, mas condicionados pela dinâmica que caracteriza
os múltiplos interesses e particularidades dos diversos segmentos constituintes da sociedade,
mesmo que muitos deles se apresentem de forma antagônica, conflituosa e permanentemente
sujeitas a externalidades, que precisam ser devidamente assimiladas pelos educadores.
Os resultados alcançados com a pesquisa feita com educadores que analisaram o
material didático produzido com fins voltados para a formação de educadores atuantes na
educação básica possibilitaram obter um diagnóstico que sinaliza para a urgência de
implementar um processo de formação continuada na área de educação ambiental crítica para
esse segmento, tendo em vista as exigências e a necessidade de concebê-la a partir de outros
olhares e da inserção dos mesmos em uma realidade que se apresenta caracterizada por
inúmeros desafios, incertezas e mudanças contínuas.
Muitas informações obtidas pela pesquisa realizada retratam aspectos já conhecidos e
que têm sido observados, com raríssimas exceções, como regras já há muito tempo
estabelecidas e demasiadamente aceitas nas escolas de educação básica quanto à
implementação da educação ambiental: iniciativas isoladas, improvisos, abordagens
fragmentadas, limitadas, ocasionais e descontínuas, entre outras, que são incapazes de
possibilitarem o desenvolvimento de estudos e atividades permanentes voltadas para a
formação crítica do sujeito, inclusive dos próprios educadores, o que dirá dos estudantes.
Conhecer o que é dito por educadores em uma pesquisa, saber interpretar o significado
de suas percepções e de seus posicionamentos diante de uma proposta pedagógica que tem
como perspectiva a formação deles enquanto sujeitos ecológicos voltada para um segmento
possuidor de um forte potencial educativo, ser capaz de diagnosticar as necessidades
existentes entre os mesmos e, principalmente, propor alternativas viáveis, aplicáveis e
funcionais para o campo educacional, devem se constituir em elementos fundamentais para a
concretização de iniciativas pedagógicas voltadas para uma melhor formação do sujeito
ecológico.
Dada a possibilidade de formação do sujeito ecológico crítico, entre os quais se
incluem os educadores e demais membros da comunidade escolar, por eles serem atores
importantes no cenário educativo sociambiental, e pela necessidade (um fato positivo) de
implementação de processos de formação continuada específicos para educadores, mesmo que
para muitos deles o significado de formação continuada ainda não tenha sido devidamente
valorizado e compreendido na sua essência, necessidade e importância, não há mais dúvidas
93
que esses aspectos e particularidades precisam ser considerados a partir da educação
ambiental crítica que se quer implementar.
Se a educação ambiental não for assumida de antemão de forma integral, corajosa e
responsável por pessoas, instituições e movimentos sociais sérios, todos eles voltados e
comprometidos com a construção de um mundo melhor, e aqui vale incluir e destacar o papel
a ser desempenhado pelas escolas e pelos educadores conscientes, ela será indubitavelmente
assumida e indevidamente apropriada, instrumentalizada e banalizada por aqueles que
certamente não têm os mesmos compromissos, podendo, inclusive, esvaziar seu significado e
sentido, impor distorções, adotar posturas acríticas, falsos consensos e mudanças superficiais
e parciais, que não satisfazem às necessidades exigidas pelo momento atual, mas apenas se
constituirão em uma maquiagem para legitimar e reforçar o injusto, nefasto e temerário
modelo socioambiental existente, que dada a tamanha visibilidade na qual se encontra, já salta
aos olhos de quase todos.
Afinal, ninguém em sã consciência acredita que a consciência ambiental crítica
ocorrerá a partir de um acidente fortuito. Ela, enquanto processo contínuo, somente será
alcançada por uma educação ambiental de fato crítica, libertadora, emancipatória e
transformadora do ser humano e da sociedade, aberta a constantes revisões e atualizações,
sem dogmatismos de qualquer ordem, livre de adjetivos apenas simpáticos e atraentes e sem a
pretensão de exclusividade, primazia e de se entronizar a partir de qualquer forma de
messianismo calcado em velhas certezas.
Finalizando, pode-se afirmar que a formação e o empoderamento do sujeito ecológico
a partir da educação ambiental crítica, focada, sobretudo, nos educadores, é uma necessidade
do momento atual, haja vista que os mesmos, por meio do espaço escolar e em parcerias com
outros segmentos sociais, podem se constituir em agentes multiplicadores de propostas e
ações concretas objetivas capazes de terem um alcance significativo a todo conjunto da
sociedade, e dessa forma, facilitar a superação do enorme abismo que claramente continua
existindo entre a maioria das pessoas – a sociedade de uma forma geral, com seu inexorável
modelo civilizatório desumano e antiecológico - e o idealizado, necessário e ainda não
formado sujeito ecológico crítico e emancipado.
94
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APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
DADOS PESSOAISIdade: ____________ Sexo: _____________ Anos de docência: ______________
Disciplina que leciona: _______________ Área de formação: ___________________ Trabalha em quantas escolas? __________
Você, em algum momento do exercício da docência, já abordou, em suas aulas ou em outras atividades pedagógicas, temas relacionados à questão ambiental? ( ) Sim ( ) Não Em relação ao material didático analisado, pode-se afirmar que: 1) Os textos do portfólio abordam a questão ambiental relacionada com as diversas áreas do conhecimento presentes no conjunto da sociedade? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido não ou em parte, explicitar por quê: 2) O portifólio poderia ser utilizado tanto na formação de educadores quanto de estudantes e demais pessoas interessadas? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Cão tenha respondido não ou em parte, explicitar por quê: 3) O conteúdo dos textos do portfólio são claros, pertinentes e aplicáveis para um trabalho de formação de educadores ambientais? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido não ou em parte, explicitar por quê: 4) A linguagem utilizada nos textos do portfólio é adequada e compreensível para os educadores? ( ) sim ( ) não ( ) em parte
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Caso tenha respondido não ou em parte, explicitar por quê: 5) O conteúdo do portfólio está contextualizado com a realidade local vivida pelos educadores ambientais? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido não ou em parte, explicitar por quê: 6) Há alguma parte dos textos do portfólio que pode ser considerada desnecessária para o trabalho de formação de educadores ambientais? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido sim ou em parte, explicitar qual(is): 7) Há necessidade de incluir no portfólio alguma temática ambiental que não tenha sido contemplada em seu conteúdo? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido sim ou em parte, explicitar qual(is): 8) Após a leitura dos textos do portfólio, ocorreu a absorção de novas informações e conhecimentos até então não considerados pela sua formação anterior, que possibilitaram a você ter um novo olhar e entendimento da questão ambiental? ( ) sim ( ) não ( ) em parte Caso tenha respondido sim explicitar quais e por quê: 9) O conteúdo do portfólio, após ser estudado e debatido, possibilita aos educadores ambientais terem iniciativas junto à comunidade escolar e à sociedade, objetivando a construção coletiva da cidadania ambiental? ( ) sim ( ) não ( ) em parte
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Justificar sua resposta: 10) Considerando o conteúdo do portfólio, após a sua leitura, o mesmo poderia ser classificado como: ( ) De grande importância. ( ) Importante, mas nem tanto, pois é limitado. ( ) Totalmente irrelevante 11) As perguntas apresentadas ao final de cada texto para estudos e debates, se utilizadas adequadamente, podem contribuir com o processo de formação de educadores? ( ) sim ( ) não ( ) em parte 12) Após a leitura e análise dos textos do material didático produzido, e considerando que a educação ambiental é um tema transversal, foi possível concluir que a sua formação voltada para a área ambiental é suficiente para desenvolver atividades educativas ambientais junto à comunidade escolar? ( ) sim, o suficiente para o desenvolvimento de práticas educativas na área. ( ) não, há necessidade de um processo de formação continuada. 13) Caso queira e haja necessidade, relacione abaixo, tantos os aspectos positivos como os negativos que podem ser considerados importantes com relação ao material didático (portfólio) analisado. Além disso, fique à vontade para comentar, fazer suas considerações e sugerir suas ideias e opiniões que possam contribuir para melhorá-lo em todos os aspectos.