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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROGRAMA

PIBID: ESTREITANDO A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

SENA, Silvio; LIMA, José Milton de

Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente

O Subprojeto denominado “A formação de professores de Educação Física para as

séries iniciais do Ensino Fundamental a partir da valorização da infância e da cultura

corporal de movimento” incorpora-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), desenvolvido na Faculdade de Ciências e Tecnologia –

FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente, e se efetiva em parceria com uma escola

de séries iniciais do Ensino Fundamental, pertencente à rede de ensino do mesmo

município. Define como objetivo central aprimorar os processos de formação inicial de

Alunos Bolsistas do Curso de Licenciatura em Educação Física e a continuada, dos

profissionais da escola parceira. A metodologia respalda-se em princípios e

pressupostos da pesquisa-intervenção. Considera a criança como socializadora e

produtora da cultura lúdica em ambiente estruturado, de forma propícia ao

estabelecimento de sua coautoria e protagonismo, no processo educativo. O referencial

teórico permeia autores e documentos oficiais de diversas correntes teóricas. Como

resultados, destacam-se a acolhedora recepção ao Subprojeto, por parte do corpo

administrativo pedagógico da unidade parceira e, em especial, das crianças; a

materialização dos procedimentos teóricos e metodológicos na organização do ambiente

educativo como indutor da participação ativa das crianças; o êxito na combinação das

regras de convivência, por meio de assembleias entre os Alunos Bolsistas e as crianças,

entre outros. O trabalho, em processo, constata que a frequência e regularidade no

processo de estreitamento entre aspectos teóricos e práticos no exercício da prática

educativa promovem a qualidade da educação oferecida e a formação docente, inicial e

continuada; e que o acesso à Cultura Corporal de Movimento se traduz em um direito da

criança, assistido por legislação. Enfim, apesar de parciais, as conclusões apontam e

sublinham o PIBID como programa privilegiado no contexto de formação dos Cursos

de Licenciatura.

Palavras-Chave: Cultura Corporal. Formação. Docência. Infância. Escola.

Introdução

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), o Brasil avançou

em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino

Fundamental. Atualmente, 97% das crianças se encontram matriculadas na escola.

Entretanto, as avaliações revelam que o modelo educacional de natureza tradicional,

vigente na realidade brasileira, não atende às necessidades de formação

contemporâneas, voltadas à cidadania solidária, cooperativa, responsável e

comprometida com o futuro da nação. Indicadores nacionais – MEC e Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) – indicam que,

das crianças em idade escolar, 3,6% ainda permanecem fora do sistema educacional.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.002411

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Entre aquelas que se encontram na escola, 21,7% repetem a mesma série, e apenas 51%

concluem o Ensino Fundamental, cuja conclusão dura, em média, 10,2 anos (BRASIL,

2004).

Nesse contexto, educadores, pesquisadores, pais, órgãos oficiais,

universidades, escolas, enfim, toda a sociedade é convidada a pensar outra perspectiva

que supere esse modelo de escola, predominante em nosso país. Torna-se, assim,

urgente e imprescindível o debate e a implantação de outro conceito de escola, de

currículo e de método, amparados na produção científica e em parâmetros atuais de

qualidade.

O MEC/SEB/DPE/COEF, nesse sentido, estabelece políticas indutoras

de significativas transformações na estrutura de funcionamento da escola, isto é, na

relação entre as disciplinas, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas

formas de ensinar, de aprender e de avaliar, o que implica, necessariamente, a

disseminação de novas concepções de currículo, de conhecimento, de desenvolvimento

humano e de aprendizado. A escola deve tornar-se espaço e tempo de socialização, de

vivências culturais diversificadas, de desafios, de prazer, de alegria e de formação para a

autonomia, enfim, objetivar o desenvolvimento do ser humano em todas as suas

dimensões (BRASIL, 2004).

No Brasil, a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove

anos, nos termos da Lei n.° 11.274 (BRASIL, 2006), provocou inúmeros debates

envolvendo educadores e a sociedade, em seu conjunto. O Ensino Fundamental passou

a integrar crianças mais novas, ou seja, a partir dos seis anos de idade. A expectativa

oficial é de que, ao garantir maior acesso, permanência e aprendizagens significativas às

crianças na escola, tal medida venha a promover um salto qualitativo na educação

nacional.

Para Gorni (2007), o ingresso da criança de seis anos no Ensino

Fundamental não deve ser tratado apenas como uma mudança de caráter estrutural.

Deve, sim, se transformar numa medida que impulsione questionamentos e alterações

substanciais no conteúdo e no trato ao trabalho pedagógico desenvolvido nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, de forma a superar, dentre outros aspectos, o caráter

disciplinar, propedêutico e fragmentado dos conteúdos e o trabalho pedagógico, que não

privilegia as múltiplas linguagens humanas.



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Por sua vez, Kramer (2006b) alerta sobre o equívoco que se comete,

quando se dissocia o Ensino Fundamental da Educação Infantil. Segundo a autora, tal

compreensão gera o encurtamento da infância e a diminuição desse tempo de vivências

específicas, em especial na primeira fase do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), no que

se refere à dimensão lúdica, ao movimento, à fantasia e ao tempo destinado às

interações sociais com os pares. Tais vivências se caracterizam como indispensáveis

para a aprendizagem e a formação humana das crianças, nas dimensões cognitiva,

afetiva, social, motora, simbólica, ética e estética.

Em sua pesquisa “Formação de Profissionais da Educação Infantil do

Estado do Rio de Janeiro”, realizada entre 1999 e 2005, Kramer (2006a) considera que

os Cursos de Licenciatura (inclusive os Cursos de Educação Física) devem, no processo

de formação dos graduandos, incorporar o trabalho pedagógico voltado ao atendimento

das crianças com vistas a respeitar suas especificidades, quer dizer, valorizar a infância.

Nessa direção, os processos de formação inicial e continuada do professor revelam-se

como elementos centrais no debate educacional, pois as mudanças nas políticas

educacionais e nos programas oficiais não se concretizarão sem o convencimento e

comprometimento dos profissionais da educação.

No âmbito da Educação Física, em simetria com as demais

Licenciaturas, segundo Souza Neto & Hunger (2006), constata-se que as práticas

educativas resistem às mudanças e estão em descompasso com a produção científica

contemporânea. Portanto, o investimento no processo de formação inicial se evidencia

como medida que resultados mais significativos poderão gerar, tanto em médio como

em longo prazo, no que concerne à qualificação do trabalho pedagógico nessa

modalidade de ensino, principalmente se obtiver o estreitamento da relação entre a

teoria e a prática.

No ano de 2007, o Departamento de Políticas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental (DPE), vinculado à Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC,

publicou e disponibilizou o documento denominado “Indagações Sobre Currículo”.

Esse documento visa a deflagrar, em âmbito nacional, um amplo processo de debates

nas escolas e nos sistemas de ensino sobre a concepção de currículo e seu processo de

elaboração. Os documentos que compõem a publicação são: 1 - “Currículo e

Desenvolvimento Humano”; 2 - “Educandos e Educadores: seus Direitos e o

Currículo”; 3 - “Currículo, Conhecimento e Cultura”; 4 - “Diversidade e Currículo”; e 5



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- “Currículo e Avaliação”, que retratam, em seu conjunto, conhecimentos e reflexões a

propósito de elementos da prática educativa: para quem, o que, por que e como ensinar

e aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a história

cultural e pedagógica de nossas escolas. Esse suporte teórico pode colaborar para a

construção de trabalhos interdisciplinares entre os componentes curriculares, apoiados

em pressupostos e objetivos comuns.

Dirigindo-nos à especificidade da Educação Física, constatamos que a

produção teórica avançou de forma significativa, nas últimas décadas, trazendo

contribuições que podem favorecer e aprimorar a qualidade da educação das crianças no

Ensino Fundamental (NEIRA; NUNES, 2009, FREIRE 1989, BETTI, 2009). Todavia,

nas práticas educativas, no interior das escolas, predominam duas tendências

pedagógicas: uma primeira, apoiada no paradigma esportivo, de natureza tradicional, e

outra, que, sem consistência teórica, se traduz em laissez-faire, isto é, em aulas de

cunho espontaneísta, que não geram situações promotoras de aprendizagem e de

desenvolvimento no processo de humanização das crianças. De acordo com Neira (apud

ANDRADE FILHO; SCHNEIDER, 2008, p. 59), cabe à escola de educação para a

infância compor currículos e práticas educativas que assumam a condição da criança

como sujeito cultural em processo constante de apropriação, construção e produção da

cultura corporal.

Nesse contexto de transformações, no qual se inserem todos os

professores do Ensino Fundamental, o Subprojeto, iniciado em agosto de 2011,

intitulado “A Formação de Professores de Educação Física para as Séries Iniciais do

Ensino Fundamental a Partir da Valorização da Infância e da Cultura Corporal de

Movimento”, incorpora-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) e é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) e pelo MEC. Vinculam-se ao projeto: ação, formação e reflexão de

profissionais do magistério da Educação Básica em um programa institucional – a

redefinição de papéis e compromissos sociais da escola formadora e da escola

coformadora nesse processo, ligado à Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” – UNESP, que contempla mais 12 (doze) subprojetos de diversas

unidades da UNESP do Estado de São Paulo. O Subprojeto do Curso de Licenciatura

em Educação Física da FCT/UNESP reúne 6 (seis) bolsistas graduandos dessa

instituição, os quais, apoiados na produção científica atual, nos documentos oficiais, no



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estreitamento teoria, prática, ensino e pesquisa, buscam assumir outras perspectivas no

seu processo de formação, que, consolidadas, poderão contribuir para mudanças

qualitativas e urgentes nessa modalidade educacional.

O Subprojeto parte do pressuposto de que o tema educação para a

infância é muito complexo e, para tanto, o professor de Educação Física deve alcançar

em seu processo de formação uma ampla cultura geral e específica, como adotar, em

simetria de importância, uma atitude interdisciplinar, de maneira a valorizar, assim, as

diversas dimensões que compõem e perpassam o processo de formação da criança:

dimensão biológica, social, cultural, didático-pedagógica e técnico-instrumental do

movimento humano.

Do exposto, conclui-se que, além de cooperar significativamente na

formação dos Alunos Bolsistas, a execução deste Subprojeto se traduz em uma

oportunidade privilegiada para que os docentes envolvidos (da escola parceira) também

aprendam, avaliem e ampliem a sua base teórica e prática, aproximando-os do consenso

de que deve haver articulação e complementação entre o ensino, a pesquisa e projetos

de extensão.

Objetivos

Este Subprojeto adota, como objetivo geral, aprimorar os processos de

formação inicial de alunos do Curso de Licenciatura em Educação Física da Faculdade

de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente, e continuada,

dos profissionais da escola parceira. Nessa perspectiva, são fixados os seguintes

objetivos específicos:

Ampliar o referencial teórico e metodológico dos participantes do Subprojeto,

por meio de reuniões de estudo, leituras e discussões promovidas no Grupo de

Pesquisa “Cultura Corporal: Saberes e Fazeres”;

Aprimorar as atitudes exigidas para a atuação docente no contexto do século

XXI, por meio de reuniões alternadas com os encontros do Grupo de Pesquisa, e

exclusivas para a equipe do Subprojeto, contando com a participação do

Coordenador, Supervisor, Alunos Bolsistas e colaboradores, para reflexão,

planejamento, avaliação de atividades, produção de material didático-pedagógico,

sistematização e análises dos dados coletados;



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Ampliar a compreensão da realidade escolar e dos seus desafios, por meio da

presença semanal na escola, participando de reuniões, eventos e, principalmente,

exercendo a atividade docente na área da Educação Física, sob a tutoria e orientação

do Professor Supervisor e das professoras (PEB-I) da instituição parceira;

Registrar, analisar e discutir atividades realizadas pelo Subprojeto, com o intuito

de divulgar as ações, situações problemas ou resultados, com a meta de qualificação

da formação dos outros alunos dos Cursos de Graduação em Educação Física e

Pedagogia, nos quais atuam o Coordenador e os Docentes colaboradores do

Subprojeto;

Proporcionar condições e oportunidades para que as crianças que frequentam a

escola sejam consideradas como protagonistas do trabalho pedagógico, com direito

à participação, opinião e avaliação das ações que lhes são destinadas.

Metodologia

O suporte metodológico adotado, de predominância qualitativa, pauta-

se em pressupostos da pesquisa-intervenção, destaque para o trabalho colaborativo entre

todos os sujeitos e a meta em promover mudanças qualitativas na realidade estudada e

no processo de formação dos participantes. Vale dizer que, segundo Aguiar e Rocha

(1997), a relação pesquisador/objeto pesquisado, na pesquisa-intervenção, é dinâmica e

determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo

envolvido.

Previsto para ser desenvolvido no interstício de 24 (vinte e quatro)

meses, este Subprojeto se iniciou em agosto de 2011. Para o alcance dos objetivos

propostos, a partir de critérios estabelecidos, selecionamos, em uma primeira etapa, os

Alunos Bolsistas e o Supervisor, por meio do levantamento de suas representações e

concepções sobre o trabalho docente no âmbito do Ensino Fundamental. A segunda

ação, dessa etapa, assegurou a exposição e discussão detalhada do Subprojeto,

garantindo clareza quanto aos objetivos a serem alcançados e às atribuições de cada um

dos membros envolvidos. Nessa perspectiva, foi instaurada a construção de uma base

teórica inicial com o suporte do Coordenador, docentes colaboradores e Supervisor, que

possibilitou o começo das ações, pois o caráter processual do Subprojeto permitirá

resultados mais expressivos, nesse aspecto, no decorrer da sua execução. O

procedimento de levantamento bibliográfico para ampliação do referencial teórico e



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metodológico foi definido e programado com a participação ativa de todos os

envolvidos.

A segunda etapa contemplou a escola, onde um diagnóstico foi

realizado junto aos professores e gestores, buscando apurar suas representações acerca

dos limites e possibilidades da Educação Física enquanto componente curricular, nas

séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, empregaram-se questionários e

entrevistas. Os dados levantados, nessa etapa, foram sistematizados, analisados,

discutidos e socializados com todos os participantes do Subprojeto e se tornaram

referenciais importantes para o trabalho de formação docente, tanto inicial como

continuada. Os alunos da escola parceira também foram submetidos a um diagnóstico,

no qual se buscou levantar suas expectativas e representações sobre a Educação Física,

isto é, sobre as atividades da Cultura Corporal de Movimento. Investigou-se igualmente

quais atividades os alunos realizam fora da escola e em quais momentos e espaços

contam para essas vivências, em outros ambientes de convivência.

Na sequência da execução (terceira etapa), sob a orientação do

Coordenador e com participação do Supervisor e de colaboradores, atividades de

planejamento, estudos e avaliação semanais são efetivadas com a equipe do Subprojeto.

As atividades de planejamento e avaliação acontecem em reuniões semanais, nas quais

são avaliadas e preparadas aulas a serem ministradas em conjunto com os professores de

Ensino Fundamental, orientadas pelo Supervisor. Nesses encontros, os Alunos Bolsistas

ainda produzem materiais de suporte para as aulas, sistematizam conhecimentos e dados

para a produção científica e colaboram na elaboração dos relatórios exigidos pela

agência financiadora, cuja responsabilidade é do Coordenador.

Quinzenalmente, o Coordenador, o Supervisor, os Alunos Bolsistas e

os colaboradores participam de reuniões no Grupo de Pesquisa “Cultura Corporal

Saberes e Fazeres” (cadastrado no CNPq), com o propósito de ampliar o referencial

teórico e metodológico que orienta as ações e os processos de formação inicial e

continuada. Bimestralmente, é realizada uma reunião na escola com todos os membros

participantes do Subprojeto (Alunos Bolsistas e profissionais da escola parceira), com o

objetivo de procurar convergências quanto ao referencial teórico, avaliação das ações,

busca de soluções para os problemas levantados, no que se relaciona aos processos de

formação, inicial e continuada. Os Alunos Bolsistas participam igualmente de reuniões

programadas de planejamento, de conselho de escola e de pais e mestres, visando a



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vivenciar o dia-a-dia da escola, suas atribuições e encaminhamentos. Com o objetivo de

garantir oportunidades de participação em eventos, a equipe (Coordenador, Supervisor e

Alunos Bolsistas) estruturou uma programação.

Na quarta etapa, a equipe, sob a supervisão do Coordenador, busca

sistematizar todas as informações, conhecimentos e dados, resultantes de procedimentos

de pesquisa e avaliações, almejando a elaboração de relatórios exigidos pelo órgão

financiador (CAPES). Ainda, prepara todos os comprovantes necessários para a

prestação de contas dos recursos destinados para a execução do projeto. Nessa etapa,

também, estão contempladas a produção científica e a sua divulgação e construção de

um acervo com materiais didáticos que possibilitem a qualificação do processo de

formação dos alunos Cursos de Pedagogia e da Educação Física da FCT/UNESP/PP,

nos quais atuam o Coordenador e docentes colaboradores.

Resultados/discussão

Enquanto projeto que tem por principal objetivo a melhoria qualitativa

do processo de formação dos Alunos Bolsistas - Educação Física, o semestre inicial de

desenvolvimento das ações do Subprojeto caracterizou-se como fase precursora nos

estudos, análises, encaminhamentos e tomadas de decisão para as etapas subsequentes

do trabalho.

Os Alunos Bolsistas se revelaram motivados, compromissados e

orgulhosos pela oportunidade de estar entre os graduandos selecionados para integrar o

Subprojeto. Todavia, foram muitas as dúvidas nesse interstício. De parte do Supervisor,

em consenso com todos os envolvidos (Coordenador, colaboradores e Alunos

Bolsistas), a que mais inquietava e ainda inquieta é a preocupação em equilibrar sua

intervenção, de forma a não comprometer os processos de formação pessoal, na

dinâmica da relação entre a teoria e a prática no trato da cultura corporal de movimento

na realidade escolar das séries iniciais do Ensino Fundamental.

As representações advindas dos Alunos Bolsistas sobre como

desenvolver a prática docente foram colocadas à prova. Foi nesse viés que a estrutura

das aulas, a seleção dos conteúdos e a metodologia para se efetivar as combinações

voltadas às formulações das regras de convivência foram adotadas.

Vários foram os momentos em que os Alunos Bolsistas se depararam

com situações de conflito, com destaque para as seguintes inquietações: 1 – Como



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deveria ser a estrutura de uma aula de Educação Física, ou seja, quais os momentos

(combinação, atividade coletiva, momento espontâneo etc.) que a mesma deveria

conter? 2 – O momento espontâneo (espaço temporal no qual é conferida aos alunos a

oportunidade de brincar em atividades de livre escolha) deveria fazer parte das aulas de

Educação Física? 3 – No caso de resposta positiva, esse momento faria parte da aula

enquanto unidade, a criança teria o direito incondicional a ele? 4 – As regras das

atividades deveriam ter caráter consensual, isto é, deveriam ser definidas por meio de

assembleias entre todos os protagonistas do processo ensino-aprendizagem (professor e

alunos), o professor deveria permitir e/ou motivar tal flexibilização? 5 – O professor

deveria construir as regras de convivência com os alunos ou deveria impô-las? 6 – No

âmbito educativo, como o professor deveria lidar com situações de violência?

Vale dizer que o Coordenador, colaboradores e, em especial, o

Supervisor atentaram para o cuidado de não forçar a prevalência de pontos de vista, mas

fazer inferências que levassem os Alunos Bolsistas à busca de soluções para tais

problemáticas. Nessa perspectiva, por meio de influências exercidas pelos estudos

efetivados no Grupo de Pesquisa “Cultura Corporal: Saberes e Fazeres”, nos debates e

estudos ocorridos nas reuniões semanais entre os membros integrantes do Subprojeto e

nas experiências vivenciadas no estabelecimento da articulação entre aspectos teóricos,

metodológicos e empíricos na realidade escolar, no que tange à atuação docente,

observam-se significativos avanços no processo de formação dos Alunos Bolsistas.

Como explicitação dos exemplos supracitados, salientamos a

segurança maior por parte dos Alunos Bolsistas em definir os momentos das

combinações, do desenvolvimento da atividade coletiva e das atividades de livre escolha

(momento espontâneo) como fundamentais no avanço do processo de emancipação

individual e coletiva das crianças. Quanto à questão de a criança, de maneira

incondicional, ter direito ao momento espontâneo, decidiu-se que essa premissa não

seria respeitada, apenas, frente às atitudes de agressão física. Percebem-se ainda

significativos progressos na capacidade dos Alunos Bolsistas em situar as crianças no

centro do processo educativo, de forma a considerá-las atores e autores na estruturação

das ações e nas tomadas de decisão, envolvendo tanto as regras de convivência como a

possibilidade de flexibilização, na estruturação das atividades, que de maneira

expressiva influem nos processos de crescimento e de desenvolvimento das mesmas.



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No que tange às atitudes de violência, os Alunos Bolsistas estão

convencidos de que a possibilidade de mudança de comportamento do educando se

configura como um longo processo, no qual a natureza das regras de convivência que

permeiam o ambiente educativo tem fundamental importância. Desse modo, faz-se

necessário o professor conduzir o estabelecimento de regras convergentes aos moldes

dos valores e princípios a serem alvos de internalização pelas crianças da escola

parceira.

Considerações finais

Tendo em vista o compromisso e empenho apresentados por todos os

seus integrantes, o respaldo oferecido pela FCT/UNESP e pela Secretaria Municipal de

Educação de Presidente Prudente (SEDUC), através da escola parceira, o Subprojeto

PIBID apresenta-se como proposta que em muito acrescentará no avanço qualitativo do

processo de formação de todos os envolvidos. A Aluna Bolsista 01 enfatiza:

A intervenção nos faz sentir como é ser professor e como é atuar e conviver

dentro do contexto escolar. Lá não apenas transmitimos conhecimentos

baseados em estudos para as crianças, mas em muito aprendemos com elas,

são elas quem nos concede a oportunidade do aprender a ser professor.

(UNESP, 2011, p. 11).

Todavia, ao longo de seu semestre inicial, o Subprojeto deparou-se

com algumas dificuldades, sobretudo pela precariedade do estado de conservação das

quadras poliesportivas, apresentando piso em desnível, com fissuras e buracos, que, ao

longo do desenvolvimento das atividades, ocasionaram quedas. Apenas uma das

quadras possui cobertura, no entanto, as duas são utilizadas em concomitância, fato este

que, nos dias chuvosos ou de sol intenso, prejudicou o desenvolvimento das aulas. Em

tais circunstâncias, as turmas que se utilizavam da quadra descoberta tiveram que se

transferir para o pátio, o que, em razão do espaço e da acústica inadequados, não

favoreceu, em sua plenitude, o desenvolvimento das atividades planejadas.

No que se refere à receptividade do corpo docente, na fase inicial de

implementação do Subprojeto, observou-se certo descontentamento. Nesse período, não

houve a integração e a articulação das ações das professoras com as do Subprojeto.

Porém, paulatinamente, ao compreenderem a proposta e seus objetivos, mostraram-se

mais participativas e colaborativas.



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As dificuldades verificadas, quanto ao comportamento dos alunos,

ligaram-se às atitudes de agressividade e desrespeito, em relação aos professores e, em

especial, aos coetâneos, o que em algumas situações dificultou o desenvolvimento das

atividades. Tais fatos levaram a equipe do Subprojeto a promover debates respaldados

em fundamentação teórica voltada à superação das dificuldades instaladas. Essa

estratégia proporcionou enriquecimento teórico e metodológico aos graduandos e

profissionais envolvidos (UNESP 2011).

Apesar das dificuldades e limitações supracitadas, o trabalho

apresenta as seguintes conclusões: a alegre e acolhedora recepção ao Subprojeto, por

parte das crianças; a materialização dos procedimentos teóricos e metodológicos, no que

tange à organização do ambiente educativo e na ênfase à dinamização dos conteúdos

que compõem a Cultura Corporal de Movimento, como promotores de desenvolvimento

e da consideração da criança enquanto sujeito na dinâmica da prática educativa; o êxito

na combinação das regras de convivência, por meio de assembleias entre as crianças e

os Alunos Bolsistas; e, em especial, a significativa contribuição no processo de

formação inicial destes últimos.

Embora se encontre em processo, ao se referir ao Subprojeto, o corpo

docente da escola parceira foi enfático ao afirmar que os jogos repercutiram de maneira

significativa no comportamento das crianças. Afirma que elas ficaram mais motivadas,

inclusive, para frequentar a instituição, que desenvolveram a autonomia, a confiança em

si mesmas e se mostraram mais curiosas, dispostas e perseverantes para outras

aprendizagens. Desse modo, evoluíram nas atitudes de cooperação, de respeito mútuo,

de solidariedade, de perseverança e de troca de pontos de vista. Avançar no emprego

dos conteúdos da Cultura Corporal de Movimento, com vistas a uma formação holística

da criança, significa, entre outros aspectos, o aprimoramento da competência docente.

Pode-se inferir ainda que a frequência e a regularidade no processo de

estreitamento entre elementos teóricos e práticos, no exercício da prática educativa,

promovem a qualidade da educação oferecida às crianças e, sobretudo, da formação

inicial e continuada do professor; e que o acesso à Cultura Corporal de Movimento se

traduz em um direito da criança, assistido por legislação.

Enfim, as análises do trabalho empírico apontam e sublinham a

importância e a pertinência da Educação Física, no contexto educacional. Por sua vez, o

arcabouço teórico, os diagnósticos individuais do corpo docente da escola parceira, do



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Diretor Escolar, da Orientadora Pedagógica e do Supervisor do Subprojeto retratam as

repercussões positivas do trabalho oferecido para o desenvolvimento das crianças, nesta

etapa de intervenção. Tais conclusões reiteram os conteúdos da Cultura Corporal de

Movimento como imprescindíveis para uma formação global e holística das crianças,

nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e o PIBID, como um programa privilegiado

nos processos de formação inicial de graduandos de licenciaturas e continuada dos

profissionais das escolas parceiras.

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