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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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A ESCOLARIZAÇÃO DA INFÂNCIA PROBLEMA: O SERVIÇO DE ORTOFRENIA E HIGIENE MENTAL DO DISTRITO FEDERAL E SEU PAPEL

NA SOCIEDADE CARIOCA DA DÉCADA DE 19301

Matheus Henrique da Silveira2

Este texto apresenta apontamentos para compreensão das relações entre educação e

sociedade na cidade do Rio de Janeiro na década de 1930. Considerada um espaço de grande

importância na organização da recém instaurada república, a escola da capital foi assim, alvo

de diversas intervenções sociais, como por exemplo, as de caráter científico, e dentre elas, a

Médico-Higienista. A década de 1930, desta forma, é marcada no então Distrito Federal, pela

reforma educacional promovida por Anísio Teixeira, entre 1931 e 1935. Tais propostas

transformariam a estrutura educacional em suas bases e também, demarcariam a área de

influência do processo de escolarização na cidade, reinventando o espaço escolar e também o

social.

Inserido nestas novas instâncias de controle, encontrava-se o Serviço de Ortofrenia e

Higiene Mental (S.O.H.M.), o qual Arthur Ramos de Araújo Pereira cria e passa a chefiar em

1934. Médico alagoano, discipulo de Nina Rodrigues na Bahia, devotado sobretudo para os

estudos em psiquiatria, Arthur Ramos ficou conhecido por um papel emblemático nesta

reforma. Sua atuação no Serviço se apresenta como uma possibilidade de problematizar a

cultura escolar nas escolas cariocas da década de 1930 e como esta instância criou condições

para intervenções disciplinares na escola e na família dos escolares, além de como estas

intervenções foram recebidas pela escola e pela sociedade. Neste paper em especial, mantém-

se o foco na produção historiográfica sobre o período e o papel do Serviço em sua atuação na

cidade do Rio de Janeiro entre os anos de 1934 e 1939.

1 Este trabalho é fruto de projeto pesquisa realizado junto à Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (PPGE/FE-UNICAMP) na modalidade Mestrado, com auxílio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

2 Bacharel/Licenciado em História pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade de Campinas (IFCH-UNICAMP). Professor de História efetivo pela rede pública estadual de Educação de São Paulo (SEE-SP). E-mail: <[email protected]>


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A reforma Anísio Teixeira e o Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental: historiografia revista

Quando em 1931, Anísio Teixeira assumia a então Diretoria Geral de Instrução Pública

(DGIP)3 na cidade do Rio de Janeiro, o conturbado momento político desfechado no ano de

1930 com a posse de Getúlio Vargas era acompanhado por mudanças também no campo das

políticas públicas educacionais. Importantes embates ideológicos, travados no campo político

e também no educacional, demonstravam toda a complexidade que a Revolução de 1930

carregava consigo4. Fernando de Azevedo, ex-dirigente da DGIP, e Anísio Teixeira, atual

dirigente do Departamento de Educação, trocavam correspondências, já no ano de 1933, nas

quais é possível reconhecer um exemplo valioso desta complexidade5 (VIDAL, 2000; pp. 16-

17):

[Papel timbrado: Gabinete-Geral de Instrução Pública. Gabinete do Diretor-Geral] Rio, 31.3.33 [1933] Meu querido Fernando, A sua carta última há de me ficar como um documento incomparável dessa solidariedade profunda de ideias e de sentimentos que nos une nessa campanha comum pela educação nacional. Apesar de todos os alentos que tenho recebido, sentia-me triste e fatigado e não sabia mesmo se me sobrariam forças para insistir em uma luta tão profundamente desigual e tão carregada de incompreensão e injustiça. [...] Porque a luta não esmoreceu. Mudou somente de setor. Falhando, como falharam, os objetivos iniciais dos seus mentores, voltaram eles a trabalhar subterraneamente. Sinto os sintomas desse movimento à socapa. Em torno de uma cruzada nacional de educação – que é um desses movimentos de subinteligências [sic], que se contentam com palavras e com sombras, desprezando as realidades duras do problema – e em torno da D.G.E., sinto alargar-se o círculo dos que vêem na minha saída uma oportunidade larga para não sei que proveitos. Não estivesse em choque, coisas tão sérias e tão graves a respeito de ensino e educação, e eu cederia lugar a essa fome de interesses e de vantagens. Ao lado, porém, desse palpitar de estômagos, vem

3 Até o ano de 1933, o órgão de controle da instrução pública no Rio de Janeiro era a Diretoria Geral de Instrução Pública (DGIP). Com a direção de Anísio Teixeira, o órgão passaria a ser o Departamento de Educação, como se verá mais adiante.

4 O movimento de 1930, também conhecido como “Revolução de 1930”, retirava do poder Executivo republicano as oligarquias cafeicultoras, com a posse de Getúlio Vargas e do movimento contrário a política denominada posteriormente de “café com leite”. Este período foi campo de disputas na historiografia, relacionadas sobretudo a definição dos grupos em disputas naquele momento. Para uma análise que contemple esses embates, cf. FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Companhia Das Letras, 2000. 16ª ed.

5 Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira foram diretores da Diretoria Geral de Instrução Pública (DGIP) – Azevedo entre os anos de 1927 e 1930 e Anísio a partir de 1931 até 1935 – posteriormente passando a se configurar no Departamento de Ensino. Circunscreve-se a vida de ambos a este período dentro do interesse desta pesquisa. Entretanto, para uma apreciação maior da carreira dos “educadores profissionais”, cf. NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a Poesia da Ação. Bragança Paulista, SP: EDUSF, 2000.; e http://www.usp.br/niephe/, acesso em: 13/12/2016.


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todo um obscurantismo pedagógico, que é preciso combater com todas as forças. [...] pelo seu companheiro gratíssimo, e mais do que nunca seu Anísio.

A presença de Anísio Teixeira na capital federal já caracterizava por si uma questão

política: segundo Clarice Nunes (2000; p. 228) as dificuldades do Estado em “[...] impor

seus pontos de vista nos campos de atividade em que sua intervenção se pretendia incisiva

[...]”, na conjuntura da Revolução que levara Getúlio Vargas ao poder, exigiam que novos

posicionamentos e acordos fossem realizados, sendo a contratação de Anísio Teixeira (para o

cargo de Superintendente do Serviço-Geral de Inspeção do Ensino Secundário, no mesmo

ano em que, mais tarde, assumiria a então Diretoria Geral de Instrução Pública da capital),

um “profissional técnico” e não um “político profissional” como se caracterizou chamar os

reformadores da educação anteriores, um aspecto desse movimento político.

Ao se referir à “campanha comum pela educação nacional”, Teixeira traz em sua

conversa com Fernando de Azevedo uma preocupação com os rumos que a Educação

brasileira tomava naquele momento e sobretudo, com os conflitos que os diferentes

programas educacionais protagonizavam diante das reformas das políticas de instrução

pública. Segundo Marta Maria Chagas de Carvalho (CARVALHO, 1998; p. 20), educadores

como Azevedo e Teixeira, viam no movimento político que tomava o poder em 1930, uma

rejeição da política de neutralidade escolar baseada especialmente na Constituição de 1891 e

no papel conferido à Igreja no ensino público. O novo, grupo que lutava por mudanças na

educação e que se forjava já na década de 1920, representado genericamente pelos ideais dos

pioneiros da Educação Nova, ou ainda, pedagogia da Escola Nova, passa a se empenhar

com a Revolução de 1930 em uma batalha contra o modelo anterior: a renovação versus o

tradicionalismo.

A figura do tradicionalismo, quando iluminada pela imagem da Igreja na escola, pode

ser traduzida nas políticas educacionais de humanitarismo, assistencialismo e caridade do

final do século XIX e início do XX, levadas a cabo também por setores da economia liberal da

sociedade, aspecto retomado por Moysés Kuhlmann Jr.6. Anísio Teixeira (VIDAL, 2000; p.

16) atribui assim, em sua carta uma, “subinteligência” [sic] a tais movimentos7, que se “[...]

6 Cf. KUHLMANN JR., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre, RS: Mediação, 2004.

7 Anísio Teixeira se refere especificamente, nesta carta ao movimento que ficou conhecido como “Cruzada Nacional da Educação”. Segundo verbete do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC-FGV), a Cruzada consistia em um “Movimento criado em fevereiro de 1932 [...]. Foi reconhecida como entidade pública em 15 de agosto de 1932, pelo Decreto nº 21.713. A Cruzada Nacional de Educação constituiu mais uma tentativa de estender a educação a toda a população do país, ideia que vinha sendo defendida desde a década de 1920. Para seus organizadores e participantes — oriundos principalmente


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contentariam com palavras e com sombras, desprezando as realidades duras do problema”.

As “realidades duras” se configurariam na preocupação cada vez maior com as

particularidades dos sujeitos alvos da escolarização e não somente com os programas

educacionais gerais, aspecto amplamente defendido pelo movimento da Escola Nova. É

preciso, entretanto, que não se reduza a atuação de Anísio Teixeira ao movimento intelectual

da Escola Nova e às suas proposições e mais além, que não se biparta a análise dos grupos

educacionais que surgem a partir dos anos 1920.

Para Marta Carvalho, na obra fruto de sua tese de doutorado, “Molde Nacional e Fôrma

Cívica” (1998), a criação de uma categoria que bipartiria a análise da passagem dos anos 1920

para a década de 1930 como uma disputa entre tradicionalistas versus renovadores não

daria conta da complexidade das ações tomadas pelos educadores, propondo assim que,

apologistas de diferentes opiniões na área da Educação à época se movimentavam entre os

dois grupos em debate com maior liberdade e semelhanças do que se supõe por este sentido

dualista e antagônico. Segundo a autora, ambos os grupos eram compostos por intelectuais

que tinham em mente um projeto educacional marcado por um pensamento intervencionista

e que se ocupavam com a diferenciação social, sendo por isso marcados também por

interesses políticos (CARVALHO, 1998; p. 24).

Na obra de Clarice Nunes, “Anísio Teixeira: a Poesia da Ação”, também fruto de tese de

doutoramento, (2000; p. 410), a autora propõe que os “educadores profissionais” não

estavam indiferentes à participação política já que a educação constituía um campo de

atuação política amplo dentro de uma cidade que se politizava cada vez mais. As ruas

“invadiam” a escola e as imagens da cidade ideal, aquela que se buscava criar e da cidade

real, observável aos olhos dos que buscavam definir seu destino, se imiscuíam entre estes

ambientes (idem). Política e poder assumiam diferentes formas dentro da atuação de Anísio

Teixeira à frente do Departamento de Educação, o que leva a necessidade da problematização

das especificidades da reforma no ensino feita por Teixeira e de seu posicionamento, em

específico, para que se compreenda a criação e atuação dos Institutos e Seções e dentre elas, a

Seção de Ortofrenia.

das forças armadas, dos setores agrários, industriais, comerciais e de profissionais liberais — o combate ao analfabetismo representava uma verdadeira campanha de salvação pública. Nas décadas que se seguiram à sua criação, a Cruzada desenvolveu intensa propaganda em favor da difusão do ensino e dedicou-se à instalação de escolas para adultos e crianças, mantidas com as contribuições de seus associados. Seu projeto filantrópico e humanitarista recebeu entretanto severas críticas de alguns educadores, contrários à visão de que o analfabetismo é responsável por todos os problemas da sociedade. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/cruzada-nacional-de-educacao. Acesso em 09/12/2016.


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Visando promover uma padronização ou ainda, sistematização da instrução pública da

cidade do Rio de Janeiro, Anísio Teixeira levou à construção de um “métier pedagógico”

segundo Clarice Nunes (2000), baseado sobretudo em ciências como a Estatística e a

Psicologia, buscando homogeneizar pessoas e atividades da rede de ensino. Como apontado

por Nunes (idem) e Paulilo (2015), Anísio Teixeira promovia uma negação dos testes de

aptidão e habilidade, já utilizados por outras administrações com esse intuito, na medida em

que estes eram aplicados diretamente e sem qualquer crítica, nas escolas, sob modelos

estrangeiros de avaliação. Entretanto, os testes ainda eram considerados meios válidos de

aplicar uma “visão científica da escola” (NUNES, 2000; p. 256), desde que fossem entendidos

na concepção própria que Anísio carregava da Instrução, ou seja, uma “[...] intervenção sobre

a diferença com a estratégia de uma ação diferenciada que, perseguindo o objetivo do melhor

rendimento escolar possível, obedecesse às condições reais e à verificação [...]” (idem).

Essa forma de se pensar a escola foi partilhada por outros membros que assumiam os

diversos Serviços dentro do Departamento de Educação e, dentre eles, Arthur Ramos, que

assumia a Seção de Ortofrenia e Higiene Mental, da Divisão de Pesquisas Educacionais,

pertencente ao Instituto de Pesquisas Educacionais. Segundo Paulilo (2015; pp. 74-75) os

Institutos, órgãos imediatamente abaixo na hierarquia do Departamento de Educação,

tinham por função intervir nos trabalhos realizados nas escolas, além de cuidar do

rendimento destas. O Instituto de Pesquisas Educacionais em si, respondia pela falta de

dados relativos às crianças do então Distrito Federal em um caráter técnico, sem, entretanto,

“descuidar das experiências” (ibidem, p. 75). Ainda segundo Paulilo, a organização do

Instituto representava, dentro das preocupações com as “experiências”, “[...] um meio de

fazer o aluno aproveitar melhor o sistema escolar, classificando-o, orientando-o no tipo de

classe e escola que ele devia frequentar e atendendo-o, segundo suas características

individuais, suas condições sociais e seus resultados escolares.” (ibidem, p. 76).

Sistematizar, especializar e intervir com respeito às “experiências” não se constituíam

assim em modos de controle somente dos alunos, mas de toda a rede escolar e também do

entorno social que compunham a escola, como demonstra Nunes (2000; pp. 357-363). Neste

sentido, o estudo do Serviço de Ortofrenia e Higiene Mental (S.O.H.M.) se constitui em um

caminho para compreender a convivência entre as estratégias e táticas assumidas pelos

atores no processo de escolarização. A partir dos trabalhos de Paulilo (2015), Sooma (2009) e

Vidal (2001, 2009) compreende-se que o modelo de interpretação proposto por Michel de

Certeau (2005) quanto aos dispositivos de poder e seus modos criativos de subversão não


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constituem um caminho de mão única, sendo possível encontrar momentos onde grupos

diferentes, como alunos e dirigentes se utilizam de táticas frente as estratégias constituídas.

A compreensão do S.O.H.M. foi assim, tema de diferentes pesquisas em diversas áreas

do conhecimento, como a Psicologia e a Educação. Embasadas pelos trabalhos em História

da Educação, o estudo do órgão e de seu dirigente, o médico alagoano Arthur Ramos, foi

amplamente aprofundado na relação com a reforma promovida por Anísio Teixeira e a sua

atuação à frente do Departamento de Educação, além da relação de ambos os profissionais

com os ideais da Escola Nova. A trajetória de Ramos se combinava com a de Teixeira pelo

caminho percorrido: a formação no estado da Bahia e a atuação posterior na capital federal,

levaram os intelectuais a serem alvo de diferentes estudos, que muitas vezes os colocam como

signatários do movimento da pedagogia da Escola Nova.

A escolha aqui, por outro lado, é tomar Ramos e Teixeira nas particularidades de suas

atuações. Como proposto acima, Teixeira possuía uma agenda própria para pensar a reforma

da Educação na cidade do Rio de Janeiro, a que Nunes (2000, p. 232) chamou de “pedagogia

liberal anisiana”. Da mesma forma, ainda que se possa ligar a figura de Arthur Ramos ao

movimento educacional que se buscava renovador, sua atuação frente ao Serviço carrega um

significado próprio, que partia de uma formação própria. Para Adir da Luz Almeida, um olhar

menos atento poderia tomar o S.O.H.M. e o papel de Arthur Ramos como sendo “[...] um

intelectual simplesmente operando com “os argumentos que lhe interessam’ no momento”

(ALMEIDA, 2010; p. 99). Para a autora, a chave de leitura deveria se basear, entretanto, na

complexidade que Arthur Ramos representava como intelectual formado no início do século

XX, que lidava com referenciais teóricos possíveis à época o que, mesmo com as contradições

encontradas quanto a seu posicionamento ideológico, forneceriam sinais de um pensamento

“[...] à frente do seu tempo vivido, encontrados nos nossos dias [...]” (idem).

Para além da proposta de conferir um protagonismo à figura profissional de Arthur

Ramos, a chave de leitura proposta por Almeida em sua tese de doutorado, que toma como

foco o S.O.H.M. e a atuação de Arthur Ramos, funciona no sentido de auxiliar a compreensão

da forma como Ramos assumia a questão da intervenção social e como o então diretor se

movimentava entre as atribuições do Serviço e seus espaços de intervenção, constituídos nas

escolas, nas clínicas de saúde mental criadas pelo Serviço e também, nas famílias. Ainda

segundo Almeida, uma das formas de se entender a atuação do S.O.H.M. era através do

paradoxo referente à parte de seu público alvo: as famílias das crianças atendidas. Para a

autora, o Serviço não tinha uma representação positiva das famílias das ‘crianças-problemas’,

ao mesmo tempo em que deveria valorizá-las, produzindo uma representação positiva que


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“[...] solucionaria os problemas apresentados pelas crianças e relacionados pelas escolas.”

(ibidem, p. 105).

Este paradoxo pode ser relacionado com o que Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia

(GARCIA, 2010) entende como um questionamento da sociedade carioca, mas não de suas

bases sociais. Procurava-se, enquanto membro do aparelho da Instrução Pública, intervir e

modificar o comportamento das famílias, enquanto mantinha-se a organização social que

colocava grande parte da população em situação de pauperismo. Privilegiando os estudos em

psicologia, Garcia chega a esse quadro de análise sobretudo por meio do livro “Saúde do

Espírito (higiene mental)” de Arthur Ramos (1939), no qual o médico alagoano configura

diferentes quadros (teóricos e ilustrados) em que situações que representariam situações de

degradação social são criados.

Através dos estudos de Garcia compreende-se que a representação das famílias pelo

Serviço não constituía em uma tarefa simples, como a que buscava positivar seu papel frente

aos problemas encontrados nas crianças pela escola, mas sim, de ligar a família a tais

problemas, permitindo uma intervenção cada vez mais abrangente ao tomá-la também como

objeto de intervenção no caminho do tratamento das “creanças problemas”. Este aspecto é

habilmente estudado por nomes como Heloísa Helena Pimenta Rocha e Ana Laura Godinho

Lima. Rocha (2003, 2010) ao realizar pesquisas no âmbito do Instituto de Higiene de São

Paulo e a atuação destes nas escolas, associa também os Congressos de Higiene de finais do

século XIX e início do XX, realizados sobretudo na França, espaços estes que exerciam

grande influência nos modos de se pensar a higiene aplicada ao ambiente escolar e ao

ambiente familiar no Brasil à época. Neste sentido, segundo a autora, a escola era tida como

“objeto privilegiado” (ROCHA, 2010; p. 236) de intervenção, sendo por isso alvo de estudos

também por médicos higienistas, que buscavam compreender seus tempos espaços, métodos

e procedimentos de ensino, chegando até mesmo a “[...] constituição física e intelectual dos

alunos.” (idem).

Rocha aponta assim, em outro estudo (ROCHA, 2011), referente a Cartilha de Hygiene

produzida por Antonio de Almeida Junior, à época médico e professor da Escola Normal do

Brás em São Paulo, o que aqui se associa ao sentido das pesquisas de Garcia frente aos

modelos criados por Arthur Ramos no livro “Saúde do Espírito”, dentro do âmbito do

S.O.H.M.: o combate a “degenerescência do povo”. Segundo a autora “A leitura dos textos e

das imagens deixa entrever a intenção aí presente de atingir, por meio das crianças, as suas

famílias, inscrevendo-as em um cotidiano civilizado, materializando a promessa de redenção

do Brasil pela educação e pela saúde [...]” (ROCHA, 2011; p. 171).


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Reconhecendo, todavia, as especificidades das propostas de Almeida Junior e sua

atuação junto a Associação Brasileira de Educação, a análise de Rocha contribui, entretanto,

neste trabalho, para a compreensão da tentativa de inserção de um “cotidiano civilizado” nas

famílias das crianças que frequentavam a escola na década de 1930. Paulilo (2013),

realizando uma aproximação com a sociologia de Zygmunt Bauman junto à uma abordagem

crítica que tem por base os estudos de Clarice Nunes (2000) e Mariza Corrêa (1998), toma a

forma como Arthur Ramos e o S.O.H.M. criaram um estigma sobre as crianças “problemas” e

suas famílias, essencialmente as pertencentes às classes mais pobres, propondo que, assim

como Bauman pensa o estigma como criado a partir da forma de enfatizar a diferença “[...] e

uma diferença que está, em princípio, além do conserto e que justifica uma exclusão

permanente.” (BAUMAN apud PAULILO, 2013; p. 144), seria possível olhar para a atuação

de Arthur Ramos como caracterizada por uma postura autoritária frente as classes mais

pobres.

Nunes propõe que, uma “visão autoritária das práticas de vida das classes mais pobres

da população” (NUNES, 2000; p. 358), levou Ramos a classificar e tematizar tais classes,

produzindo um novo conhecimento que se buscava científico e que geraria propostas de

prevenção e correção, levadas a cabo pela escola e dentro da família. Assim, a conclusão a que

chega Paulilo propõe que é preciso se pensar a escola como “uma zona de encontro e

mediação que, todavia, não escapa aos dilemas da assimilação, da aculturação ou da

reprodução social.” (PAULILO, 2013; p. 145). Surge assim uma dupla representação da

infância que se buscava conhecer e escolarizar, as quais, antes de se caracterizarem como um

paradoxo, funcionam como integrantes de um mesmo projeto: “aquela [criança ou família]

para quem a escola definiu os valores e as virtudes [foi também] aquela de cujas atitudes se

suspeitou.” (idem). Segundo Bauman, por Paulilo, “[...] a manobra [de estigmatizar] apenas

reafirma a inferioridade, a indesejabilidade e o deslocamento da forma de vida do

estigmatizado.” (BAUMAN apud PAULILO, 2013; pp. 144-145).

Em uma visão muito sensível quanto as interferências na “forma de vida” daquela

sociedade, Juliana Vital Abreu David propõe a imagem da atuação do S.O.H.M. através do

movimento de aproximação do Serviço junto as famílias das crianças atendidas, na busca por

conhecer suas casas, conversar com seus integrantes e conhecer seus hábitos diários (VITAL,

2012; p. 42). A atuação na convivência de tais classes, como proposto por Paulilo como

função para o Serviço na figura de Ramos, dispunha de um aparato sistematizado de

intervenção, através de professoras, agentes e médicos do Serviço que tinham por função

acessar tais famílias e seus costumes. A definição de David na íntegra auxilia no movimento


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aqui pretendido: “Autorizada por seu caráter científico, a higiene mental constituiu um

discurso sobre todas as instâncias da vida, invadindo a esfera das relações pessoais para

moldá-las segundo os propósitos da ordem social” (DAVID, 2012; p. 42).

Para David, somente um instrumento que possibilitasse reunir informações e assim,

promover a ligação entre a escola e o espaço doméstico, entendido aqui como o todo que

abrangia a família e também seus hábitos e costumes, por meio do Serviço, poderia criar os

meandros da intervenção que se buscava naquela sociedade (ibidem, p. 43). Clarice Nunes,

ao explicar de que forma o S.O.H.M. e outras instâncias técnicas do Departamento de

Educação levaram a uma “psicologização” escolar aponta assim que, os testes aplicados no

âmbito escolar, sobretudo para as crianças das famílias mais pobres, procuraram “[...]

explicar suas vivências no âmbito do que se considerava as suas formas atrasadas do

pensamento pré-lógico: superstições, ilusões, religiões, crenças e costumes.” (NUNES, 2000;

p. 363).

Pode-se associar este afã que parte da sistematização da instrução pública, em

acompanhar e classificar as vivências dessas famílias, através da concepção de

“governamentabilidade” pela qual Ana Laura Godinho organiza seu estudo da “criança

problema” de Arthur Ramos. A autora desenvolve o conceito por meio do que Michel

Foucault propõe na ideia de condução, sendo esta tomada não como a ação de “[...] levar os

outros a agir de determinada maneira, empregando-se para isso métodos mais ou menos

coercitivos [...]”, mas sim de “[...] controle das próprias atitudes num espaço de

possibilidades relativamente abertas.” (LIMA, 2006; p. 126). A escola se configuraria assim

neste “espaço de possibilidades” na medida em que criaria por meio da transformação das

crianças em estudantes, novas necessidades, características e identidades, particulares àquele

ambiente, possibilitando assim, novas relações de poder, ainda na concepção de Foucault

(LIMA, 2004; p. 25).

Ao propor como uma das questões que movimentam sua pesquisa a problemática da

criação da categoria “criança-problema” e quais questões práticas e teóricas levaram ao

surgimento deste conceito nos estudos em Educação, Lima sugere como um dos pontos

conclusivos que, a concepção da expressão “problema”, que definia as crianças com

comportamento desviante da norma, pôde criar uma visão mais otimista quanto ao futuro

destas ao fugir de um determinismo biológico e passar a considerar as causas ambientais,

possibilitando assim uma “cura”, aspecto já tratado neste capítulo. Contudo, na mesma

medida, dentro do campo da psicologia, a categoria que funcionava como uma classificação

de “desajustamento caracterológico e de conduta” aos diferentes ambientes, também teve


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como efeito “[...] ampliar consideravelmente o alcance da ‘irregularidade’.” (LIMA, 2007; p.

134).

O que, no entanto, deveria se caracterizar como uma solução a longo prazo, o papel das

ciências passava, ainda durante a administração de Anísio Teixeira frente ao Departamento

de Educação do Rio de Janeiro, a ser questionado pelo próprio Anísio. Nunes propõe que, em

um manuscrito formulado entre 1931 e 1936, Teixeira levanta a seguinte questão: “Se as

crenças e superstições já eram passíveis de investigações científicas, por que persistiam?”

(NUNES, 2000; p. 363). O reformador via no papel de ciências como a Antropologia e a

Sociologia, um posicionamento de respeito e compreensão frente aos costumes da população

o que, no entanto, deixava de lado um posicionamento moral, que deveria ser adotado por ele

e seus órgãos de administração. Para Nunes, Teixeira assumia uma “ânsia de modificar o

mundo” por meio do papel da razão e da produção do conhecimento e critica as ciências que

desvendariam “[...] o conteúdo irracional do pensamento supersticioso [...]”, mas seriam “[...]

incapazes de modifica-lo.” (idem).

O questionamento de Anísio Teixeira chama a atenção para a persistência de

comportamentos considerados inadequados, “ignorantes” às novas formas de convivência

racionais propostas pelo movimento reformador. Pode-se pensar assim nestas condutas

como sendo “indisciplinares”, alargando o sentido de disciplina proposto e abrir assim um

novo caminho de pesquisa: ainda que não estivessem ligados diretamente ao meio escolar, já

que respondiam muitas vezes ao cotidiano do espaço doméstico ou a vivência no espaço

urbano, estas formas de comportamento acabavam por se relacionar à escola nas atitudes

apresentadas pelos alunos frente a cultura escolar particular ao Rio de Janeiro dos anos 1930,

ou ainda, da configuração histórica particular que a escola assumia em sua rotina naquele

momento. Segundo Nunes (2000; p. 364) (vale, neste sentido, a citação completa):

A crítica de Anísio era dupla e apontava tanto o erro da ignorância, quanto o do saber ineficaz e, portanto, aparente. A Estatística, a Psicologia e a Antropologia nascentes criaram um campo de representação da cidade real e da escola real, que gradativamente, se autonomizou. A sua aparência de neutralidade carregava a autorização para o exercício de uma série de operações intelectuais, cujas marcas se entranharam na própria realidade e nela permaneceram por longo tempo. O número e o adjetivo tornaram-se substantivos da nomenclatura urbana e escolar, embora respondessem, de um modo vago, a aspectos particulares e concretos do cotidiano. Surgiam como significações pensadas com base nas necessidades de modernização da cidade e só depois buscavam significantes que os pudessem expressar. Teciam (...) uma espécie de rede de inteligência raciocinante, capaz de decifrar os signos e de obriga-los a predominar sobre a realidade.


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A representação da realidade criada buscava, como apontou Nunes, “predominar sobre

a realidade” social e escolar e, desta forma, modelos disciplinares foram desenvolvidos em

diferentes campos, como a ortofrenia, a higiene mental e a arquitetura, estando estes sempre

relacionados em algum sentido com o ambiente escolar. Diferentes sujeitos também

estiveram ao alcance de tais modelos: alunos, professores e familiares foram alvos dos

números e adjetivos de testes e fichas e a passaram a assumir tais ferramentas como parte do

cotidiano escolar, não, todavia, sem resistências. Anísio apontava que (NUNES, 2000; pp.

363-364), imiscuo no fazer escolar, o saber científico se apresentava ainda “ineficaz”. A

crítica de Teixeira a atuação das ciências que tomavam lugar à época, ainda que não seja

aprofundada no âmbito deste estudo, revela, como já dito, uma persistência de determinados

modos de comportamento da população, entendida pelo profissional como resultado de uma

“nova atitude científica” que estaria conservando as crenças humanas ao invés de aboli-las.

Partindo do que Teixeira denominou por “crenças humanas”, pode-se entender outros

aspectos do combate a comportamentos tidos como “irracionais”, promovido por intelectuais

educadores do início do século XX. A ideia de que era possível modificar e até mesmo

prevenir comportamentos, assumiu diferentes meios como já explicitado e, antes que se

compreenda os caminhos que este movimento tomou dentro do Serviço de Ortofrenia e

Higiene Mental e na atuação de Arthur Ramos, entende-se que é preciso compreender,

através de diferentes autores que se debruçaram sobre a educação carioca, como tais ciências

serviram de aparatos discursivos, através dos quais ocorreu a criação de diferentes

concepções de disciplina e de variadas formas de sistematizar a indisciplina, representada

sob as mais diferentes formas na realidade carioca durante a década de 1930.

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