a emergência da escrita num grupo de cinco...
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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE
PAULA FRASSINETTI
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
A emergência da escrita num
grupo de cinco anos
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação
de Paula Frassinetti para obtenção de grau de Mestre em Educação
Pré-Escolar
Nome: Andreia Sofia Campos Barbosa
Orientação: Mestre Maria Ivone Couto Monforte das Neves
PORTO
2014
RESUMO
O jardim de infância surge como um agente de socialização nos
primeiros anos de vida das crianças. Por esse motivo, é através deste que a
criança desenvolve capacidades, quer a nível cognitivo como a nível social
através das relações e dos laços que cria. Nesse sentido, o presente relatório
apresenta uma descrição relativamente ao processo vivenciado pela estagiária
finalista enquanto, estudante de mestrado de Educação Pré-escolar, numa
instituição com o intuito de preparar a futura profissional para a sua prática
docente.
No decorrer do estágio, procedeu-se a um estudo qualitativo com vista a
perceber qual a importância da abordagem escrita num grupo de crianças com
cinco anos. Como instrumento de investigação utilizou-se entrevistas sendo
que, os sujeitos de estudo foram constituídos pela educadora da sala dos cinco
anos assim como quatro crianças.
Com os dado obtidos é possível aferir que, a linguagem oral e
abordagem à escrita é uma área que está sempre presente no quotidiano das
crianças desde cedo e que esta está interligada com todas as outras áreas de
desenvolvimento. Assim sendo, é importante que o grupo de crianças
compreenda que a escrita tem uma funcionalidade e que esta é um meio de
comunicação e promotor de desenvolvimento nas crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita, Linguagem, Transição
ABSTRACT
The kinder garden comes up like a socialization agente on the first years
of life of the children. For that reason, is trough it that the child develop
capabilities at both, cognitive and social level trough the relations and
connections that it creates. In that sense, the following report presents a
description regarding the process experienced by the finalist intern while being
a masters degree in pre-school education student on an institute with the
purpose of preparing the future professional for her practice.
During the internship, a qualitative study has been made in order to
realize the importance of the written approach in a group of children with the
age of five. As an instrument of investigation interviews were used, being that
the study subjects consisted in the five year old class teacher and four children.
With the acquired data was possible to assess that the oral language and the
approach to the writing is an area that is always present in the day by day of the
children since very soon in their lives, and that it is directly connected with other areas
of the children development. Being so, it is important for the children group to
understand that the writing has a functionality, and that it is a mean of communication
and promoting development in children
KEYWORDS: Writing, language, transition
AGRADECIMENTOS
Depois de terminada uma etapa repleta de boas recordações, de
descobertas, de aprendizagens, se sorrisos, de lágrimas, de muito trabalho e
esforço, considero importante agradecer aqueles que contribuíram para o meu
sucesso e que me deram força para continuar a lutar por aquilo que tanto gosto
e me faz acordar todos os dias com um sorriso na cara.
Antes de mais, agradeço à Mestre Ivone Neves por toda a
disponibilidade, preocupação, pela partilha de vivências e de saberes e mais do
que isso, pela sua exigência enquanto profissional.
À Sandra Carvalho por me ter ajudado a crescer tanto a nível
profissional como pessoal, por todos os concelhos, por todas as propostas
desafiadores e por ser mais do que uma educadora cooperante, ser uma
amiga.
À Fátima, por toda a sua extravagância, sinceridade e carinho.
Aos meus meninos por toda a alegria, por todo o carinho e pela sua
simplicidade, por me darem força para continuar todos os dias!
À instituição cooperante, principalmente à Diretora por me aconselhar,
motivar e me dar a oportunidade de aprender.
À Educadora Albertina Pereira, por me ouvir, por me ajudar e por
acreditar em mim.
Aos meus pais pelo seu apoio, pelo seu amor e pela paciência. Obrigada
por estarem sempre ao meu lado!
À Célia Silva, por toda a amizade, por toda a entreajuda, por toda a
paciência e por todos os momentos passados.
A todos, um muito obrigado!
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 8
CAPITULO 1 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ......................................... 10
1.1 – O conceito de educação ............................................................ 10
1.1.1– A aquisição da linguagem na Educação Pré-Escolar ................. 12
1.1.2– A iniciação à escrita .................................................................... 13
1.1.3– O papel do educador na abordagem escrita ............................... 15
1.2 – PRÁTICAS DE FORMAÇÃO: METODOLOGIAS DE
INTERVENÇÃO EDUCATIVA ............................................................ 17
1.2.1 – Metodologia de trabalho de Projeto .......................................... 18
1.2.2 – Modelo Reggio Emilia .............................................................. 20
1.2.3 – Movimento Escola Moderna ..................................................... 20
CAPITULO 2 - METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO ............................. 22
2.1 - Opções Metodológicas .................................................................... 22
2.2 - Estudo de caso ................................................................................ 22
2.3 – O campo de análise ........................................................................ 23
2.4 – Instrumentos ................................................................................... 23
2.4. 1 – Entrevista................................................................................ 25
2.5 – Procedimento .................................................................................. 25
2.6 – Análise e tratamento de dados ....................................................... 26
CAPÍTULO 3 - CONTEXTO ORGANIZACIONAL .................................... 29
3.1 - Caracterização da Instituição .......................................................... 29
3.1.1 – Projeto educativo ...................................................................... 30
3.1.2 – Regulamento interno ................................................................ 31
3.1.2 – Plano anual de atividades ........................................................ 31
3.2 - Caracterização das famílias e das crianças .................................... 32
3.2.1 – Caracterização das famílias ..................................................... 32
3.2.2 – Caracterização das crianças .................................................... 33
3.3 - Traçado das prioridades de intervenção conjunta ao nível da
Instituição e da Comunidade .............................................................. 38
CAPITULO 4 - INTERVENÇÃO E EXIGÊNCIAS PROFISSIONAIS ........ 39
4.1 – Aspeto pedagógico significativo ...................................................... 39
4.1.1 – Prática pedagógica com o grupo de crianças ........................... 41
4.2 – Reflexão sobre o processo vivenciado ........................................... 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 48
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 52
LEGISLAÇÃO .......................................................................................... 53
ANEXOS .................................................................................................. 55
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I- Guião da Entrevista à Educadora
Anexo II- Guião da Entrevista às crianças
Anexo III- Transcrição da Entrevista à Educadora
Anexo IV- Transcrição da Entrevista às crianças
Anexo V- Análise de conteúdo da entrevista à Educadora
Anexo VI- Análise de conteúdo da entrevista às crianças
Anexo VII- Projeto Educativo
Anexo VIII- Plano Anual de Atividades
Anexo IX- Gráficos
Gráfico nº1- Agregado familiar
Gráfico nº2- Local de residência
Gráfico nº3- Habilitações Académicas dos Pais
Gráfico nº4- Número de irmãos
Gráfico nº5- Idade dos Pais
Gráfico nº6- Idade das Mães
Gráfico nº7- Profissões dos Pais
Gráfico nº8- Profissões das Mães
Gráfico nº9- Género das crianças
Gráfico nº10- Género das Crianças
Anexo X- Registos de incidentes críticos
Anexo XI- Grelha de avaliação nº1
Anexo XII- Registo Contínuo nº1
Anexo XIII- Registo de Fotografia
Anexo XIV- Fotografias
Anexo XV- Grelha de Projeto Lúdico “Biblioteca”
Anexo XVI- Descrições de Atividades
Anexo XVII- Registo de Projeto Lúdico “O que faz a cidade rodar?”
Anexo XVII- Registo de Projeto Lúdico “A Biblioteca”
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INTRODUÇÃO
O presente relatório foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular
Estágio, inserida no Mestrado em Educação Pré-escolar. A prática pedagógica
desenvolvida teve lugar num jardim de infância, numa sala de cinco anos, no
ano letivo 2013/2014, sob a orientação da Mestre Maria Ivone Neves, para a
aquisição de experiência ao nível profissional.
No início deste percurso, foram evidenciados as finalidades e objetivos
da realização desta prática, de entre eles consta caracterizar a instituição
através da análise dos documentos de gestão e administração e atuar em
conformidade com os ideários da mesma. Aplicar de forma integrada os
conhecimentos necessários para a concretização da intervenção educativa;
dominar e utilizar métodos e técnicas relacionadas e adequadas ao processo
de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Planificar, concretizar e
avaliar a intervenção educativa utilizando técnicas e instrumentos de
observação, registo, documentação e avaliação das atividades, dos contextos e
dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Criar
situações de parceria e envolvimento parental; intervir ao nível da comunidade
sabendo utilizar os seus recursos e aspetos culturais e utilizar estratégias de
investigação para sustentar práticas educativas inovadoras.
Para apresentar o trabalho desenvolvido no decorrer do presente ano, o
relatório divide-se por capítulos e subcapítulos. No primeiro capítulo faz-se
referência ao enquadramento teórico que consta no conceito relativo à
educação assim como contextualiza o tema principal de investigação, neste
caso o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, focalizando a
importância da escrita na educação pré-escolar e abordando perspetivas
teóricas sobre o mesmo. Neste capítulo, a estagiária achou pertinente iniciar de
uma forma mais global, ou seja, partindo do conceito de educação, como já foi
referido, passando para subcapítulos mais particulares com o intuito de
estruturar da melhor forma o seu trabalho. Nesse sentido refere modelos
curriculares evidenciando os mais significativos no contexto no qual esteve
inserida.
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O segundo capítulo é referente à metodologia utilizada para a
realização da investigação apresentando os objetivos da mesma assim como o
procedimento e a análise dos dados obtidos. Para a concretização da
entrevista e do objeto de estudo, há que salientar que a estagiária partiu das
competências e interesses das crianças escolhendo, desta forma, o tema da
sua investigação.
O terceiro capítulo é destinado ao contexto organizacional que
caracteriza a instituição cooperante, as famílias e o grupo de crianças com o
qual a estagiária finalista trabalhou. Apresenta-se, ainda, as prioridades de
intervenção ao nível da própria instituição e comunidade levadas a cabo pela
equipa de estagiárias.
O último capítulo é referente à prática desenvolvida relativamente ao
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita sendo que, mais uma vez,
o grande enfoque destinou-se à escrita. Nesse sentido, foram explicitadas
algumas intervenções da equipa pedagógica relativas ao tema e sempre que
possível, foram fundamentadas com a parte teórica. Ainda neste capítulo é
apresentada uma reflexão sobre o percurso vivenciado com o grupo de
crianças ao nível da abordagem à escrita.
Por fim, surgem as considerações finais sobre o todo processo realizado
e os anexos nos quais estão presentes registos, fotografias, os guiões das
entrevistas e a sua transcrição, a análise de conteúdos entre outros
documentos que a estagiária pensa serem importantes para fundamentar o seu
trabalho.
No decorrer do estágio, ocorreram algumas limitações quer a nível de
saúde como o conjugar das vivências de estágio com a vida familiar. Mas
apesar disso, a estagiária tentou dar o seu melhor em todas as situações assim
como responder às exigências por parte da orientadora de estágio e da
educadora cooperante. Ao longo deste percurso, evoluiu, tornou-se mais
confiante no seu trabalho e criou bases sólidas para o seu futuro profissional.
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CAPITULO 1 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1 – O conceito de educação
Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação pré-escolar
é definida como complementar da ação educativa da família. Porém, segundo a
Lei-Quadro da Educação Pré-escolar, citada por Vasconcelos, que consagra os
princípios definidos na lei de Bases, este conceito é descrito mais
especificamente, concretizando,
a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com o qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário. (2003:19)
Desta forma a educação prende-se com o facto de ser um conceito
dinâmico e não estático, uma vez que sofreu alteração ao longo dos anos.
Importa salientar que as condições necessárias devem ser criadas pelo
educador para que as crianças “aprendam a aprender.” (Ministério da
Educação, 2002:17) Assim, o educador tem um papel fulcral não só no
desenvolvimento das crianças, como também, na sua integração na realidade
de jardim de infância.
O educador deve “criar e manter ambientes em que a interacção com as
crianças seja positiva e por forma que estas possam brincar com pessoas e
objectos libertas de medos, ansiedades […]” (Hohmann & Weikart, 2009:63)
uma vez que as crianças, quando transitam para o jardim de infância
necessitam do apoio para conseguirem ultrapassar esta mudança. Sendo os
pais os primeiros educadores e agentes de socialização da criança é fulcral
estabelecer relações de afetividade entre estes dois agentes. Dewey afirma
que “a escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seu seio
da família […] é tarefa da escola aprofundar e alargar os valores da criança,
previamente desenvolvidos no contexto da família”. (Idem: 69)
Deste modo, o educador é quem assegura a prática no jardim de
infância, concebe e desenvolve o currículo, planeia e adapta atividade em
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função do grupo que tem, que avalia as atividades, o ambiente envolvente, o
desenvolvimento das crianças assim como os projetos existentes com vista “à
construção de aprendizagens integradas.” (Decreto-Lei nº 241/2001 de 30 de
Agosto)
Segundo Roldão (1999) gerir o currículo “implica necessariamente
assumir opções e tomar decisões sobre o figurino que o currículo deve assumir
em cada contexto específico. Implica gerir conteúdos, extensão, metodologias,
prioridades, projectos integrados para a situação única de cada escola ou
conjunto de escolas […]” (Ludovico, 2007:44)
Para que o educador possa intervir é necessário, primeiramente
observar cada criança e o grupo, observar os seus interesses e dificuldades e
perceber qual o meio que as rodeia para poder ter um conhecimento
aprofundado das crianças. Craveiro e Ferreira referem, ainda, que cabe ao
educador “criar oportunidades, instrumentos e um ambiente onde a criança tem
palavra, tem espaço de escolha e de decisão e onde a iniciativa para defender
os seus direitos e respeitar os dos outros é acolhida e valorizada.” (2007:19)
Educar exige “tempo e paciência para dialogar com as crianças. Sem
diálogo é impossível educar e sem tempo é impossível conhecer a criança que
queremos educar.” (Oliveira & Cunha, 2007:36) Contrapondo com esta
afirmação Vygostsky refere “aquilo que a criança consegue fazer em
cooperação hoje, sê-lo-á capaz de fazer sozinha amanhã” (Ludovico, 2007:13)
isto porque a criança é ativa no seu desenvolvimento, “socialmente competente
e é dotada de sentimentos à luz das suas próprias vivências.” (Oliveira &
Cunha, 2007:31)
Referindo, ainda, Vygostsky a educação deve ser virada para o futuro
“sempre no pressuposto de que todo o processo educativo deve exactamente
ocorrer com ajuda de outros mais competentes, mediada por processos
intensos e diversificados de diálogo e cooperação.” (Ludovico, 2007:13)
Segundo Katz “educar implica intensidade e envolvimento por parte do
educador.” (2009:20) Vygotsky acrescenta, ainda, que educar implica “trabalhar
na vanguarda do desenvolvimento da criança.” (Vasconcelos, 1997:19) A
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educação precisa, deste modo, de ser um desafio social e intelectual para as
crianças e para os seus educadores.
Contrapondo estas ideias, Dewey é da opinião que “A educação não é
uma preparação para a vida é a própria vida” (Craveiro & Ferreira, 2007:17),
querendo com isto dizer, que a criança só se prepara para a vida futura quando
extrai de cada momento educativo todo “o significado dessa experiência.”
Gâmboa (2004) realça, também, que a educação deve preocupar-se com a
qualidade as experiências presentes para preparar as crianças para o futuro.
Deste modo, o conceito de educar não tem apenas uma definição
universal, existindo, desta forma, várias definições que se completam umas às
outras. No jardim de infância deve ser promovida uma educação “que assenta
numa cultura de vida, que está ao serviço do que humaniza e do que cria laços
sociais.” (Idem:21)
1.1.1 – A aquisição da linguagem na Educação Pré-Escolar
Segundo Sim-Sim (1998), suportado em Horta, “[…] é através da
linguagem que nos exprimimos, que comunicamos com os outros, que
realizamos aprendizagens, que organizamos e reorganizamos pensamentos.”
(2007:48) Deste modo, é através da linguagem falada ou escrita que a criança
comunica com o outro fornecendo-lhe informações sobre o que a preocupa, o
que deseja e o que pretende. Vygotsky (1998) faz referência à pré-história da
linguagem, no qual esta surge do aparecimento do gesto, ou seja, a
simbolização dos atos, ações e objetos dentro do imaginário da criança,
fazendo desenhos “no ar”. O desenho passa, também por um desenvolvimento
significativo, em que a transição do desenho de objetos e pessoas para o
desenho de palavras.
É também a partir da linguagem que a criança exprime a sua curiosidade
pelo mundo que a rodeia, que constrói, reconta histórias e reage a estímulos
provocados por essas mesmas histórias. De acordo com Spodek, a criança ao
inventar as suas próprias histórias trabalha uma série de capacidades e de
destrezas como o utensílio da linguagem para expressar a sua opinião e
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desenvolve a sua imaginação. Estas histórias fazem com que a criança
experimente todas as possíveis situações, que confronte a sua vida com o
mundo da história para tire conclusões, ou seja, que faça comparações do
mundo real e da fantasia por via da linguagem quer oral ou escrita através do
desenho ou palavras.
”[…] o domínio da linguagem é o veiculo de transmissão (Matta, 2001)
que permite a interação entre o nosso interior e as estruturas do mundo que
nos envolve […]” (Idem, 49) Spodek realça o facto de as crianças atribuírem
significado aquilo que as rodeia e vai ao encontro a Horta quando afirma que
as crianças são “«utentes da linguagem» quando emergem nelas várias
capacidades com ela relacionadas: «a capacidade de fazer do eu o objecto de
reflexão, a capacidade de se envolverem em acções simbólicas, como o jogo; e
a aquisição da linguagem.” (2010:269) O autor refere-se a este marco como
emergência do “eu verbal”.
Horta faz referência a Riley quando refere a sua opinião sobre esta
temática. Para este autor,
cada forma de linguagem [oral e escrita] apoia, de modo inequívoco e eficaz, o desenvolvimento da outra, existindo, portanto, uma inter-relação entre elas e que, «através de um crescente controlo da oralidade e, posteriormente, da literacia, as crianças adquirem formas de aceder ao conhecimento, assim como as
ferramentas com as quais pensam e aprendem» ( 2007:50)
Deste modo, as duas formas de linguagem devem ser estudadas
conjuntamente, uma vez que segundo os autores Garton & Pratt (1998) a
linguagem escrita é proveniente da oral e por esse motivo a oral é influenciada,
isto porque existe “a introdução de uma nova estrutura e função da língua para
que as crianças possam escrever e adaptar para a fala.“ (Idem, 52)
1.1.2 – A iniciação à escrita
Para que a criança domine a língua é necessário proporcionar-lhe
situações para a aquisição de competências de escrita. Deve ser dada a
oportunidade de “imitar” o código escrito, tornando-se progressivamente mais
próximo do modelo e familiarizando-se com o mesmo. É necessário que as
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crianças percebam que o código escrito exige regras e funções próprias e é
através dele que podem comunicar não só a partir de palavras mas como
também de desenhos. “[…] a criança através desse ensino, é capaz de viver
linguagem e de criar laços afectivos com a palavra escrita, podendo, assim
tornar-se autor do que profere e, inclusive, fazer a ponte com a sua linguagem
privada e com os saberes que já possuí […]” (Pereira, 2008:12)
Piaget suportado em Horta salienta que “a criança é um ser activo na
construção do seu conhecimento, isto é, ela conhece e compreende o mundo
através da sua acção sobre os objectos.” (2007:58) e por esse motivo o
ambiente deve proporcionar interações com a linguagem e deve ser
alfabetizador para que esta possa explorar naturalmente traços gráficos com o
prepósito de comunicar ou de registar algo. Indo ao encontro desta afirmação,
Formosinho faz referência à Convenção sobre os direitos da Criança
acrescentando ainda a ideia de que “A criança tem direito à liberdade de
expressão. Esse direito compreende a liberdade de procurar, receber e
expandir informações e ideia de toda a espécie, sem considerações de
fronteiras, sob a forma oral, escrita, impressa ou artística […]” (2008:16)
Não nos podemos esquecer que a escrita “não pode ser reduzida a uma
simples transcrição do oral ou de um pensamento já reformulado «na cabeça»;
pelo contrário, possui uma função cognitiva específica, possibilitando
operações intelectuais diferentes das que a oral autoriza.” (Pereira, 2008:13)
Por esse pressuposto, a aprendizagem e consolidação da escrita
incorpora uma diversidade de processos de compreensão. Assim sendo, a
criança ao aprender a escrever tem de adquirir os conceitos base, sendo que
esta relação com a escrita é “marcada pela […] descoberta numa fase inicial, e
pela aprendizagem formal, numa fase posterior” (Horta, 2007:60) Esta
aprendizagem só poderá ser exequível quando a criança dominar
“perfeitamente a realização da tarefa”, (Idem, 64) transformando este processo
num procedimento automatizado.
15
1.1.3 – O papel do educador na abordagem escrita
A sociedade está em constante mutação e por esse motivo é necessário
que os profissionais da educação acompanhem as modificações da mesma. O
docente deve ser parcial e objetivo e não partir do seu ponto de vista nem
manifestar as suas preferências. Cada educador deve refletir sobre a sua
postura e pensar que tipo de cidadão quer formar. Para que essa tarefa se
torne mais fácil, existem documentos e leis que albergam em si o que devemos
incutir nas crianças.
Assumindo uma perspetiva socio construtivista do desenvolvimento e da
aprendizagem da criança, importa salientar o papel do Educador no processo
da leitura e da escrita na educação pré-escolar. Primeiramente, é necessário
salientar o papel deste profissional de uma forma geral, nesse sentido, Sousa
refere que o educador é, antes de mais, uma pessoa e por esse motivo é
“«uma qualquer coisa que mexe, que fala, que vive» e que, com isso «quer
ajudar os outros», quer ensinar […]”(2000:7). Para que a sua função enquanto
profissional seja possível Spodek e Saracho (1998) referem que os educadores
devem em primeiro lugar, diagnosticar as necessidades das crianças. Em
seguida, desenvolver currículos adequados às próprias crianças assim como
organizar as atividades que prepõe. Devem, ainda, cria um ambiente propício à
aprendizagem e oferecer atividades que estimulem o interesse do grupo.
A mesma ideia é salientada no Decreto-Lei nº241/2001 de 30 de Agosto
"o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo currículo, através
da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como
das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de
aprendizagens integradas."
Ainda no mesmo documento é contemplada a área da expressão e
comunicação na qual o educador de infância “[….] favorece o aparecimento de
comportamentos emergentes de leitura e escrita, através de actividades de
exploração de materiais escritos” (Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto –
artigo 3º) De entre esses materiais é possível salientar o contacto com
produções escritas e desenháveis. Concretizando, as conceções sobre a
escrita surgem mais cedo do que a leitura, uma vez que a criança começa a
16
diferenciar o desenho do texto escrito. O educador deve dar, então, espaço à
criança de desenhar e experimentar os materiais para que a criança se possa
familiarizar com o código escrito. Pereira afirma, também, que esta
responsabilidade não cabe apenas ao educador como também à escola, onde
esta “[…] tem que ser capaz de gerar, no seu seio, verdadeiras situações de
ensino e reflexão. Deste modo, o trabalho com a escrita tem de ter um rumo
próprio e ser orientado por pressupostos teóricos e metodológicos específicos.”
(2008:5)
De acordo com este autor, a instituição deve cooperar com o educador
na medida em que ambos devem proceder a construções facilitadoras de
aprendizagem da linguagem escrita para que as crianças “não desempenhem o
papel de meros figurantes, mas [que] participem em situações de verdadeira
intercacção“ (Idem, 19) com a língua e que se impliquem na mesma.
O educador deve, ainda, estar disponível para ouvir as suas crianças,
privilegiar metodologias de trabalho que criem nas crianças o gosto por
aprender a aprender. Por esse motivo deve existir um trabalho contínuo entre a
linguagem oral e abordagem à escrita, nas práticas desenvolvidas ao longo de
todo o ano. Ao ler ou escrever em frente ao grupo, o educador está
indiretamente a servir de modelo, uma vez que é perante estas situações que a
criança consegue compreender e assimilar que existe uma forma convencional
de escrita e de leitura e consequentemente o sentido direcional da mesma.
Segundo Mata (2008), o educador deve atuar ao nível do grupo, da
organização do ambiente educativo com o intuito de proporcionar
aprendizagens ao nível da escrita tendo como finalidade a de “mobilizar
diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de situações reais
como em situações de jogo e brincadeira.” (2008:18) Concretizando, a criança
ao demonstrar interesse pela escrita e ao imitar o comportamento do adulto
mostra “que está atenta à utilização da linguagem escrita em diferentes
contextos.” (idem, 19)
Juntamente com a família, o educador poderá auxiliar a desenvolver
hábitos de solidariedade, de partilha, de respeito pela diferença e pelo bem das
restantes pessoas. Educar para a cidadania passa por ensinar às crianças
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condutas de tolerância para que estas possam, no futuro, evitar o
individualismo integrado na sociedade atual, assim como o consumismo cada
vez mais vigente, para que estas possam pensar pela sua própria cabeça e
não serem influenciadas pela crescente publicidade nos media e para que,
como futuros adultos possam ter capacidade de argumentar e justificar as suas
opiniões.
1.2 – PRÁTICAS DE FORMAÇÃO: METODOLOGIAS DE
INTERVENÇÃO EDUCATIVA
O estudo dos vários modelos possibilita uma maior compreensão sobre
cada um deles, consequentemente leva a que o educador olhe com outros
olhos a sua postura na prática. Posto isto, a estagiária pode compreender quais
os pontos que poderia adotar para o grupo com quem trabalhou e pode,
também, perceber que na instituição onde está inserida que existe mais do que
um modelo a ser trabalhado, sendo o trabalho de projeto o que demonstra ter
um maior peso no quotidiano da instituição. As crianças são ativas na sua
aprendizagem, planeiam, executam e avaliam os trabalhos que realizam. Esta
aprendizagem ativa nas crianças prende-se com o facto do movimento, a
audição, a procura, o tato, a manipulação e a expressão da criatividade. Assim,
a criança vai construindo a sua realidade, através da sua própria
aprendizagem.
Formosinho afirma que,
os objetivos das pedagogias participativas são os do envolvimento a experiência e
a construção da aprendizagem na experiência contínua e interativa. A imagem da
criança é a de um ser com competência e atividade. A motivação para a
aprendizagem sustenta-se no interesse intrínseco da tarefa e nas motivações
intrínsecas das crianças. (2011:15)
O educador tem um papel fulcral neste tipo de modelos, uma vez que, a
sua postura tem de ser coerente e deve dar o espaço necessário para que as
crianças possam exprimir os seus interesses e necessidades. Para tal, este
necessita de criar uma ligação de confiança com o grupo e com cada criança
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individual para que estas possam confiar e exprimir-se oralmente sem
reservas. “O processo de aprendizagem é concebido em desenvolvimento
interativo entre criança e o adulto.” (Formosinho, 2011:15)
Lino reforça esta ideia de que as relações são uma mais-valia para o
processo de desenvolvimento da criança e que o repartir de responsabilidades
não só na escola como também no ambiente familiar proporcionará à criança
momentos de aprendizagem significativos. Para suportar a sua opinião recorre
às palavras enunciadas por Malaguzzi (1993) que defende que a educação
deve ter este carater ativo e por isso deve ser uma educação baseada “nas
relações, cooperação, colaboração e comunicação. Onde os educadores,
famílias e crianças participam activamente, partilham ideias, dividindo tarefas e
em comum assumindo responsabilidades.” (Lino, 1996:100)
1.2.1 – Metodologia de trabalho de Projeto
A metodologia de trabalho de Projeto “poderá antecipar, desenvolver e
estimular os processos de aprendizagem e de co-construção do
conhecimento.” (Vasconcelos, 2012:8). Assim, este modelo encontra-se “no
centro da Pedagogia-em-Participação, é um meio, um caminho, para a
autonomia, para a participação.” (Formosinho, 2011:50) Deste modo, quando
falamos em projeto remetemos para a diferença, para o respeito da
individualidade de cada criança, do seu próprio ritmo de desenvolvimento
atribuindo a cada uma delas um valor próprio.
Segundo Dewey a criança é, desta forma, “o ponto de partida, o centro e
o fim. O seu desenvolvimento e crescimento, o ideal […]” (Idem: 52) É a partir
desta que surgem os projetos a vivenciar na sala, é ela que propõe hipóteses,
formula questões sobre um tema e pesquisa. O educador assume o papel de
mediador e de orientador do trabalho, seguindo as orientações curriculares
para a educação pré-escolar ou as metas de aprendizagem. A comunidade
pode interagir e intervir no trabalho realizado promovendo, desta forma, o
envolvimento de pais, entidades privadas entre outros. Consequentemente, a
19
promoção de aprendizagens diversificadas a vários níveis está implícita o que
implica um grande envolvimento por parte dos agentes referidos.
Ao seguir esta metodologia, o grupo de crianças tem contacto não só
com o projeto trabalhado mas também desenvolve o espírito de partilha, de
democracia, de autonomia o que lhe possibilitará uma melhor inserção no 1º no
do ensino básico.
O projeto é, assim, de natureza complexa, por esse motivo, tem de ser
trabalhado na “zona de desenvolvimento próximo da criança” como refere
Vygotsy, permitindo “trocas e transações elaboradas, capazes de uma acção
mútua emergente” (Vasconcelos, 1998:10) Para Burner, as crianças possuem
quatro características que predispõem o gosto pela aprendizagem de um
determinado assunto. As características enunciadas pelo autor são a
curiosidade, a procura de competência, a reciprocidade e a narrativa.
Relativamente à curiosidade, as crianças demonstram-na de forma espontânea
e sem qualquer tipo de problema. Questionam todos os assuntos que lhes
interessa e procuram perceber o porquê de algo se suceder. A procura de
competência, o autor afirma que “pode ser observada em todas as crianças, as
quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem
reproduzir e recriar esses comportamentos e competências.” (Idem:8) Quanto à
reciprocidade, as crianças têm a necessidade de dar resposta aos seus
interesses e dos seus companheiros, isto é, esperam alcançar os mesmos
objetivos de outras crianças. A narrativa permite a troca de experiências e de
vivências com vista a alcançar várias interpretações por parte das mesmas.
Para a existência de um projeto numa sala, é primordial que exista uma
motivação intrínseca, partindo da criança, ou uma motivação extrínseca,
imposta pelo educador. O papel do educador é, mais uma vez, um ponto fulcral
para o avanço do projeto, uma vez que é ele que orienta o processo no sentido
de as crianças encontrarem outros recursos e outros caminhos para
prosseguirem com o projeto.
Em suma, através desta metodologia o espaço e os materiais são
valorizados pelo grupo de crianças assim como pelo o adulto. O espaço surge
como um local onde puderam interagir, aberto ao real e onde aprender é
20
experimentar. Todo o conhecimento apreendido é formado com a relação com
o próprio contexto utilizado, estando presente uma interdisciplinaridade entre
todas as áreas de conteúdo.
1.2.2 – Modelo Reggio Emilia
Malaguzzi refere que um dos primeiros objetivos desta pedagogia é o de
criar um ambiente agradável e familiar, isto porque o ambiente “educa”. Assim,
a diversidade dos materiais pode proporcionar uma mensagem implícita à
criança fazendo com que o ambiente seja considerado o terceiro educador.
Neste modelo é dada grande importância aos trabalhos realizados pelas
crianças em pequeno ou grande grupo, Edwards afirma mesmo que a
educação em Reggio Emilia não é linear mas sim uma espiral sem fim, uma
vez que “As crianças pequenas não são encaminhadas correndo ou
sequencialmente apressadas de uma atividade para outra diferente, mas são
encorajadas, ao em vez disso, a repetir experiências fundamentais, a observar
e reobservar, a considerar e reconsiderar, a representar e novamente
representar.” (Edwards, Gandini & Forman, 1999: 25)
Foi possível observar marcas no espaço relativas a este modelo na
instituição cooperante. Nomeadamente no hall que, em Reggio Emilia se
denomina piazza central. É um local comum a toda a instituição onde todas as
salas têm livre acesso e pode ser utilizado para as mais variadíssimas
atividades e comemorações. Outra das marcas implícitas neste espaço são as
paredes de toda a instituição, nomeadamente as das salas que documentam
todo o trabalho realizado.
1.2.3 – Movimento Escola Moderna
Este modelo, também, é característico da instituição, uma vez que
proporciona à criança vivências reias para que esta desperte a sua consciência
democrática e o seu sentido de autonomia. À semelhança de outros modelos, a
21
criança é vista como construtora de saberes e por isso ela é ativa no seu
desenvolvimento. As relações entre crianças são importantes porque é a partir
dessas interações que a criança se desenvolve. Sérgio Niza afirma que o MEM
“é um espaço de permanente experimentação e de encontros contínuos, onde
a formação acontece através da partilha múltipla entre vários níveis de
escolaridade e as diferentes áreas disciplinares.” (Vasconcelos, 1997:81)
Para se integrar na comunidade, a criança tem de tomar consciência de
si e do outro, respeitar os seus valores e crenças. Por esse motivo é
necessário que a criança desenvolva o espírito democrático. Os instrumentos
de trabalho que organizam socialmente o grupo são também importantes uma
vez que com a sua existência a criança pode compreender melhor o conceito
de grupo. De entre eles existem o quadro dos aniversários, o quadro das
presenças, o jornal de parede, a tabela das regras de sala, planos individuais
das áreas e o quadro das tarefas. O diálogo é outro aspeto a salientar, isto
porque, quando as crianças estão a discutir ideias em grande grupo é
importante que consigam um consenso o que consequentemente faz com que
as opiniões de todas as crianças sejam ouvidas pelo educador demonstrando,
deste modo, um envolvimento no processo educativo.
As assembleias são outro marco importante a referir. É dada voz à
criança para refletir sobre a atividade ou atividades em questão, o que
gostaram e o que não gostaram e o que poderão fazer na semana ou dia
seguinte. O educador planeia de forma formal com o grupo de crianças o que
pressupõe atividades escolhidas pelas próprias crianças. Através desta
planificação com o grupo, as crianças são condutoras e participantes do
processo de aprendizagem a par do educador.
22
CAPITULO 2 - METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO
2.1 - Opções Metodológicas
Segundo Quivy e Campenhoudt “a investigação em ciências sociais
segue um procedimento análogo ao do pesquisador de petróleo” (2008:15), isto
porque é necessário que o investigador perceba o contexto no qual está
inserido, estudando sobre este, percebendo as suas características e
particularidades reunindo, assim, as condições necessárias para começar a
trabalhar e a investigar.
2.2 - Estudo de caso
Nesse sentido, a estagiária antes de dar início à sua intervenção
preocupou-se em conhecer o contexto onde estava inserida. Primeiramente
observou o grupo de crianças em questão, as suas necessidades e interesses.
Com esta observação foi possível conhecer de uma forma mais pormenorizada
o grupo e detetar qual seria o objetivo da investigação. Este objetivo centra-se
na importância da linguagem oral e escrita no que concerne à pertinência da
escrita numa sala de cinco anos, onde se pretende investigar a motivação para
a mesma. Atendendo a estes objetivos de estudo procedeu-se à escolha do
método a adotar. Este método refere-se à metodologia de estudo de caso, uma
vez que esta permite “[…] o conhecimento pormenorizado de uma situação
[…], permite compreender naquela o particular da sua complexidade.” (Pardal
& Lopes, 2011:32). Segundo Yin (2009) o estudo de caso é “uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em
seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre fenómenos e
o contexto não são claramente evidentes” (2009:39) Concretizando, segundo
este autor este método é utilizado para investigar fenómenos em profundidade.
Stake (1998) afirma ainda que, o estudo de caso é caracterizado como sendo
23
um estudo complexo de um caso singular onde o enfoque se situa na
identidade do próprio caso.
Deste modo, este método assume uma dimensão qualitativa, uma vez
que se “centra na compreensão dos problemas, analisando os
comportamentos, as atitudes e os valores.” (Sousa, 2011:56) O seu carácter
descritivo é uma evidência na medida em que recorre à análise e a observação
de documentos e por esse motivo recorreu-se à observação para a recolha de
palpáveis.
Este estudo pretende aferir qual a importância da escrita no jardim de
infância, nomeadamente nos cinco anos, assim como a posição da educadora
perante esta temática e qual a visão das próprias crianças relativa à escrita.
“As crianças têm conhecimentos emergentes e implícitos, […] uma grande
capacidade de observação, analise e interpretação” (Formosinho, 2008:58)
2.3 – O campo de análise
Posteriormente é necessário definir o campo de análise no qual o
investigador quer focar o seu estudo. Nesse sentido “não basta saber que tipos
de dados deverão ser recolhidos. É também preciso circunscrever o campo das
análises empíricas no espaço, geográfico e social, e no tempo” (Quivy e
Campenhoudt, 2008: 157) Posto isso, o estudo de caso será realizado na
instituição cooperante onde a estagiária está a realizar a sua prática
profissional e será efetuado no decorrer da mesma.
Como esta investigação se depreende com factos qualitativos, não
podemos falar de amostra mas de sujeitos de estudo. Assim sendo, os sujeitos
de estudo selecionados foram a Educadora cooperante da sala dos cinco anos
e quatro crianças da mesma sala, selecionadas aleatoriamente.
2.4 – Instrumentos
Para tornar exequível este estudo, foi necessário proceder a
caracterizações de grupo de forma a evidenciar a evolução das crianças aos
24
vários níveis, sendo que a escrita teve um enfoque primordial, como podemos
verificar no capítulo 3 deste relatório.
Segundo Quivy e Campenhoudt o investigador tem de definir um “fio
condutor tão claro quanto possível de forma que o seu trabalho possa iniciar-se
sem demora e estruturar-se com coerência.” (2008:32). Por sua vez, Yin (2009)
acrescenta, ainda, que esta questão deverá responder ao “como” e “por que”.
Assim sendo, definiu-se a questão de partida “Qual a importância da escrita
num grupo de cinco anos?”
Sendo esta investigação uma pesquisa empírica, a estagiária utilizou e
tirou partida de instrumentos de observação, de documentação existente e do
inquérito por entrevista.
No que concerne à observação, de acordo com Sousa a observação
incide “ […] essencialmente a pesquisar problemas, a procurar respostas para
questões que se levantem e a ajudar na compreensão do processo
pedagógico” (2011:109). Já Iturra, citado por Gonçalves remete para a à
observação participante como “[…] o envolvimento directo que o investigador
de campo tem como grupo social, dentro dos parâmetros das próprias normas
do grupo […]” (2008:98). Uma vez que é necessário que o investigador se
inclua na sua própria observação de forma crítica e autorreflexiva para poder
redefinir a sua prática.
Os registos de observação assumem deste modo, uma papel fulcral para
a investigação demonstrando evidências da realidade vivenciada. Cristina
Parente vai ao encontro desta ideia referindo que “A observação, componente
inseparável de toda a actividade de conhecimento […] pode assumir diferentes
formatos […] diferentes formatos proporcionam diferentes lentes de leitura dos
fenómenos observados”. (2002:166)
Os registos utilizados foram o registo de incidente crítico, lista de
verificação de controlo, contínuos, de amostragem de acontecimentos e
sempre que possível foram articuladas reflexões sobre os mesmos.
25
2.4. 1 – Entrevista
A entrevista é outro dos instrumentos a ser utilizado assim como a sua
análise, sendo esta caracterizada como sendo uma conversa intencional com o
intuito de “retirar […] informações e elementos de reflexão muito ricos e
matizados” (Quivy & Campenhoudt, 2008:192) Nesse sentido, para
compreender a temática em estudo recorreu-se à entrevista semidirectiva ou
semidirigida para que o entrevistado tenha oportunidade de falar abertamente e
“pela ordem que lhe convier” (Idem, 193), e as perguntas são caracterizadas
como “relativamente abertas” e servem de guia ao entrevistador. É importante
salientar o quão fulcral é a resposta do entrevistado para o processo e por isso
o papel do investigador é de orientar a entrevista de forma a tocar nos aspetos
e objetivos que pretende serem esclarecidos.
É, também importante, definir e clarificar os objetivos das entrevistas
referentes à educadora cooperante e às crianças. Relativamente à entrevista à
educadora destacam-se a importância da iniciação à escrita na educação pré-
escolar, a pertinência do ensino da mesma, a perceção relativamente ao
domínio da escrita e a sua funcionalidade assim como formas de o trabalhar.
(cfr. Anexo I – Guião da entrevista à educadora) No que concerne às
entrevistas às crianças, o objetivo primordial é perceber a opinião das crianças
sobre a escrita e a sua funcionalidade.
2.5 – Procedimento
“O objetivo da investigação é responder à pergunta de partida” (Idem,
211) Mas para que esse objetivo seja alcançado é necessário proceder à
observação, como já foi referido e à análise das informações. Primeiramente
realizou-se o enquadramento teórico no qual foi possível confrontar as
observações realizadas em contexto de sala pela estagiária com a teoria
relativa ao desenvolvimento das crianças com cinco anos, auxiliando no
conhecimento mais aprofundado do grupo. Numa segunda fase passou-se para
26
a investigação, onde foi concebida uma pergunta de partida e as questões que
integram as entrevistas com base nos objetivos pré-definidos.
Para a realização das entrevistas foi elaborado um guião de acordo com
Quivy e Campenhoudt no qual as questões são de natureza aberta para que os
entrevistados tenham a possibilidade de empregar um diálogo fluido sobre a
temática abordada. E para que possam dar a sua opinião de forma natural e
espontânea sem se distanciarem do tema.
Por último, procedeu-se ao levantamento dos dados obtidos e ao seu
respetivamente tratamento com o prepósito de tirar conclusões significativas
para responder à questão inicial.
2.6 – Análise e tratamento de dados
A investigação incidiu no domínio da linguagem oral e abordagem à
escrita, mais concretamente na importância da escrita num grupo de crianças
de cinco anos de idade. Esta investigação efetuou-se no contexto vivenciado
pela estagiária, ou seja, no decorrer do seu estágio profissionalizante com um
grupo de cinco anos. Desta forma, existiu a necessidade de realizar a análise
dos dados obtidos através das entrevistas.
Esta análise permite a descrição objetiva dos factos, isto porque esta
abordagem é descritiva e localiza o observador no contexto em que está
inserido. Nesse sentido, o instrumento principal é o investigador e a fonte direta
dos dados é o contexto observado. Para que a análise fosse mais objetiva esta
foi estruturada por categorias, uma vez que a análise categorial é “a mais
antiga e a mais corrente. Consiste em calcular e comparar as frequências de
certas características (na maior parte das vezes os temas evocados)
previamente agrupados em categorias significativas” (Quivy & Campenhoudt,
2008:228) Assim, procedeu-se a análise do conteúdo da entrevista realizada à
educadora da sala dos cinco anos e às crianças da mesma.
Para dar resposta ao objeto em estudo, a estagiária aplicou os
procedimentos metodológicos necessários assim como os resultados
alcançados que lhe permitiu aferir o domínio da linguagem oral e abordagem à
27
escrita está presente no quotidiano da criança desde que estas entram no
jardim de infância e que, sem dúvida, a escrita é um meio de expressão e
comunicação importante e facilitador de aprendizagens na educação pré-
escolar.
Tendo a educadora cooperante vinte e oito anos de serviço em
educação de infância e acompanhando ela as crianças a partir da creche até
aos cinco anos consegue criar uma maior relação afetiva com as crianças o
que facilita o trabalho que desenvolve, ou seja, conhece as capacidades de
cada criança individualmente, os seus interesses, os seus pontos mais fortes e
os que carecem de uma atenção mais individualizada. Em conversa com a
educadora cooperante, a estagiária pode aferir que “se os grupos fossem mais
pequenos conseguíamos dar uma atenção e fazer um trabalho individualizado,
quer dizer, ainda mais individualizado. […]” (Anexo III – Transcrição da
entrevista à educadora)
No que concerne à importância atribuída à escrita, a educadora afirma
que a escrita tem igual importância às outras áreas de conteúdo e por esse
motivo não é uma área em que esta dê um enfâse de maior dimensão. (Anexo
V – análise de conteúdo, quadro nº 2) A escrita é, na opinião da educadora,
“um código para tudo o que as crianças traduzem” e está presente desde
sempre o que suscita curiosidade nas crianças. A escrita está, assim, presente
nas áreas da sala nomeadamente nas legendas e etiquetas das áreas e nas
teias referentes aos projetos. (Anexo V – análise de conteúdo, quadro nº1) A
educadora relaciona, ainda, a escrita como a importância de trabalhar os
grafismos na educação pré-escolar. (Anexo V – análise de conteúdo, quadro nº
2)
Quanto às razões para desenvolver a escrita na sua prática educativa, a
educadora refere que não se preocupa em realizar atividades que estejam
direcionadas apenas para a linguagem, em vez disso prefere realizar várias
atividades que se encontrem interligadas entre elas originando deste modo o
código escrito. Evidencia que as crianças ao trabalharem a escrita de uma
forma espontânea facilitará a sua aprendizagem e consequentemente
28
despertará o prazer de escrever, o interesse e a sua curiosidade pelas letras e
palavras. (cfr. Anexo V – análise de conteúdo, quadro nº3)
Relativamente às competências adquiridas pelas crianças antes da
entrada no primeiro ciclo, a educadora reconhece a importância de a criança
saber escrever o seu nome, reconhecer algumas palavras salientando, mais
uma vez, que a criança tenha um grafismo bem trabalhado. (Anexo V- análise
de conteúdo, nº4)
Quando questionada sobre as atividades que reforçaram o interesse
pela escrita neste grupo esta reforça a importância de um dos projetos
vivenciados no contexto de sala assim como todas as atividades que dele
provieram. (cfr. Anexo V – Análise de conteúdo, quadro nº 5) Estas atividades
mencionadas pela educadora podem ser confrontadas no capítulo 4, onde
estão explicadas de uma forma mais específica.
Para completar o estudo, a estagiária tentou perceber também a opinião
das crianças da sala dos cinco anos. Das crianças escolhidas é importante
referir que duas delas frequentam bastante a área da escrita e demonstraram
ao longo do ano um grande interesse pela mesma e estiveram mais implicadas
no projeto referente à biblioteca. As outras duas crianças, também
manifestaram interesse e curiosidade pela escrita sendo que este processo não
foi tão notório.
Quanto às atividades realizadas relativas à escrita, as crianças
conseguiram identificar grande parte delas fazendo referência não só aos
registos como também ao jogo das palavras relacionadas, os textos coletivos e
o alfabeto ilustrado. (cfr Anexo VI – Análise de conteúdo, quadro nº1) Assim
sendo, é de salientar que se as crianças ao se lembrarem das atividades
significa que fizeram sentido para elas e que estas foram significativas. A M
referiu, ainda, o facto de ter realizado um teatro com as amigas e de ter escrito
algumas palavras para contar a própria história para apresentarem aos
restantes amigos. Posto isto, podemos afirmar que as “crianças usam a
linguagem escrita com propósitos e finalidades diversos, de modo
contextualizado e cumprindo funções apropriadas, não só em contexto de jogo
29
e brincadeira, mas também na resolução das suas tarefas do dia-a-dia.” (Mata,
2008: 13)
De acordo com as respostas dadas pelas crianças, é possível perceber
que estas sabem reconhecer a escrita nos vários locais, uma vez que afirmam
que a escrita pode estar na bata da estagiária, nos livros, no escritório, na sala,
na parede, na televisão, no telemóvel da mãe, nos registos, nos trabalhos e na
caderneta (cfr Anexo VI – Análise de conteúdo, quadro nº4) Para o T a escrita
“serve para aprendermos a escrever”, sendo que para a M esta “serve para nós
sabermos o que vamos dizer, porque é assim, nós lemos e depois vamos
escrever.” Nesse sentido, a escrita serve para “sabermos o que está escrito na
folha”. (cfr. Anexo IV – Transcrição da entrevista às crianças)
CAPÍTULO 3 - CONTEXTO ORGANIZACIONAL
3.1 - Caracterização da Instituição
O estágio profissionalizante inserido no Mestrado em Educação Pré-
escolar teve lugar numa instituição que alberga as valências de creche, jardim
de infância, ATL e 1º ciclo do ensino básico. Em 2007 é constituída como uma
IPPS (Instituição Particular de Solidariedade e Social) surgindo, desta forma, a
necessidade de alterar o nome da instituição.
A instituição tem cerca de 170 crianças pertencentes a um nível
socioeconómico médio/elevado. “A Instituição encontra-se localizada numa
zona de ocupação dominantemente residencial e de comércio tradicional.
Possui uma boa acessibilidade e bem provida ao nível dos transportes
públicos, nomeadamente metro, autocarros e camionetas.” (Projeto Educativo,
2012: 6) Deste modo, as crianças têm a possibilidade de contactar com vários
meios sociais e assim é possível atender a todas as necessidades das
crianças. O meio envolvente condiciona as ações e a postura das crianças. Os
acessos oferecidos predispõem um conhecimento particular e distinto sobre o
Mundo Real.
30
Para que a instituição funcione bem é imprescindível a existência de um
conjunto de elementos humanos, físicos e materiais. É apoiada pelo Corpo
Docente, Corpo Não docente (técnicas auxiliares, funcionários de cozinha e
limpeza, funcionários administrativos e médica-pediátrica), Diretora Pedagógica
e Encarregados de Educação. É indispensável adequar o espaço assim como
os seus materiais para “evitar espaços estereotipados e padronizados que não
são desafiadores para as crianças.” (Projeto Educativo, 2012:6)
A Instituição possui, desta forma, um Projeto Educativo, um
Regulamento Interno e um Plano Anual de Atividades. Estes três documentos
são fundamentais para a orientação e organização de qualquer Instituição.
3.1.1 – Projeto educativo
Segundo o Decreto-Lei nº 115 A/98 o Projeto Educativo
é o documento que consagra a orientação educativa da escola elaborado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa […]
Assim, o Projeto Educativo é um documento único que reflete o retrato e
a identificação de cada Instituição de todos os que a partilham e utilizam. O
Projeto desta Instituição remete-nos para uma escola inovadora, sensível,
consciente, interativa e aberta para a Arte e para o Mundo. “É uma a imagem
reconhecida de uma escola que «vestimos» e que nos identifica.” (Berény,
2011:67) É elaborado em equipa, permitindo uma participação ativa de todos
os intervenientes no processo o que leva a uma dinâmica de gestão própria,
autónoma, gratificante e democrática. É realizado “segundo uma perspetiva
integral, interventiva e participativa, dando […] relevância às famílias.” (Projeto
Educativo, 2012:13)
Neste Projeto Educativo é evidenciado a necessidade de desenvolver
“aprendizagens significativas e democráticas, partindo do respeito pelas
características individuais, culturais e sociais de cada criança […]” (Projeto
Educativo, 2012: 15) Desta forma, a Instituição contribuí para a igualdade de
oportunidades para que as crianças desenvolvam competências necessárias
para a eficácia do processo do crescimento educativo. Assim, as metodologias
31
adotadas pela instituição são a Metodologia do Projeto, o Modelo MEM, Reggio
Emilia e High Scoope.
Em suma, o lema da Instituição é “Para aprender é preciso saber viver.
Para crescer é preciso aprender a viver a mudança.” (Projeto Educativo, 2012:
11) Concretizando, a Instituição procura responder às exigências da nova
contemporaneidade. Deste modo o Projeto Educativo tem um “carácter
globalizador e multidimensional, que abrange todos os domínios de vida de
escola […]” (Fontoura, 2006:67)
3.1.2 – Regulamento interno
O Regulamento interno é
o documento que define o regime de funcionamento do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar (Decreto-lei nº 79 de 22 de Abril de 2008)
O documento está dividido em seis capítulos estando patentes as
disposições introdutórias, a Educação pré-escolar nomeadamente os princípios
gerais, os destinatários, a missão e natureza e o ATL. São abordadas as
normas gerais de funcionamento como a inscrição e mensalidades, a
constituição dos grupos, a alimentação, o horário de atendimento aos pais, as
reuniões de pais entre outros. Assim como a organização educacional, a
gestão e administração e os direitos e deveres do pessoal docente, não
docente (auxiliares da ação educativa), alunos, Encarregados de Educação e o
pessoal da limpeza e da cozinha. É um instrumento regulador da instituição,
das questões mais pragmáticas e das mais específicas.
3.1.2 – Plano anual de atividades
O Plano Anual de Atividades é “um documento de planeamento, que
define, em função do Projeto Educativo, os objetivos, as formas de organização
e de programação das atividades e que procede à identificação dos recursos
envolvidos.” (Artigo 9º do Decreto- Lei nº 75/ 2008 de 22 de Abril)
32
A instituição é aberta, isto é, envolvesse com variadíssimas Instituições.
Com a análise deste documento é possível observar-se que esta estabelece
parceiras com a Quinta do Covelo, com a Casa da Música, com a Fundação de
Serralves e a Fundação José Rodrigues. Existe, ainda, interação entre as
famílias que realizam atividades na instituição. (Anexo VIII – Plano Anual de
Atividades)
Contudo, o documento apresenta algumas lacunas em termos de
objetivos e estratégias assim como os recursos a serem utilizados para as
atividades propostas. Apresentando apenas a calendarização das atividades
que irão ser realizadas ao longo do ano.
3.2 - Caracterização das famílias e das crianças
3.2.1 – Caracterização das famílias
A família é o primeiro agente de socialização com o qual a criança tem o
primeiro contacto e por esse motivo é primordial conhecer como cada uma
funciona e como esta se relaciona entre si. Deste modo, o Jardim de Infância
deve realizar uma pesquisa sobre o contexto de cada criança, através de fichas
individualizadas. “O contacto com o ambiente familiar da criança possibilita
compreendê-la e acolhê-la de forma individualizada […]” (OCEPE, 1997:88)
Tendo em conta os gráficos observados, constata-se que a constituição
do agregado familiar é composta, na sua maioria por apenas um filho e os pais.
Apenas uma criança habita com a mãe devido ao falecimento do seu pai.
(Anexo IX – Gráfico nº1) Deste modo, a maioria das crianças é filho único (a) o
que poderá justificar alguns comportamentos que as crianças têm como o
egocentrismo e a dificuldade em interagir com outras crianças como é o caso
do B. Contudo, 42% das crianças tem um irmão (a) e uma quantidade mais
reduzida tem dois irmãos. (Anexo IX – Gráfico nº 4).
A maior parte das crianças habita no concelho do Porto, sendo Paranhos
a Freguesia que possui uma maior percentagem. Estas crianças residem perto
da Instituição. Contudo, 10% vive na Maia e em Pedrouços e por esse motivo
demoram mais tempo a chegar à instituição. A proximidade ou a distância em
33
relação à instituição pode trazer implicações no dia-a-dia das crianças, por
exemplo, uma criança que demore mais tempo a chegar à instituição terá de
ser levantar mais cedo do que uma criança que more perto, ou poderá sentir
fome mais cedo. (Anexo IX – Gráfico nº 2) O meio de deslocamento de casa-
instituição e de instituição-casa é, maioritariamente, o automóvel.
No que diz respeito à idade dos pais, constata-se que a maior parte dos
pais se encontra entre os quarenta e os quarenta e quatro anos em ambos os
sexos, feminino e masculino. Contudo, podemos verificar que apesar da idade
média ser igual em ambos os casos, os gráficos traduzem algumas diferenças,
de entre elas, as mães apresentam uma maior percentagem no intervalo
de]30,35[. Em contra partida, também no gráfico da idade do sexo feminino
podemos observar que a percentagem de mulheres entre os ]40,50[ é superior
à percentagem dos homens. (Anexo IX – Gráficos nº5 e nº6)
Relativamente às habilitações académicas dos pais, constata-se que a
grande maioria tem como grau académico a licenciatura. Existindo, ainda, uma
percentagem de pais que apenas possui o 12º ano de escolaridade.
No tocante às profissões, é possível verificar que existe uma grande
variedade de profissões, tanto no género masculino como no do feminino. No
entanto, a maioria dos pais e das mães predomina a escolha da profissão de
professor ou médico destacando-se das demais embora se registe um
equilíbrio em quatro outras profissões. No que concerne ao género masculino
destacam-se as de arquiteto, gestor e engenheiro. No tocante ao género
feminino destaca-se a profissão de economista. Profissões que proporcionam
acesso a um estatuto de nível socioeconómico médio/elevado. (Anexo IX –
Gráfico nº7 e nº8).
3.2.2 – Caracterização das crianças
A sala dos cinco anos é constituída por vinte e quatro crianças, sendo
que nove são do sexo masculino e quinze do sexo feminino. As idades variam
entre os quatro e cinco anos sendo que quase todas as crianças já
completaram os cinco anos de idade. A maioria das crianças já frequenta a
Instituição desde a creche, estando deste modo integrados e familiarizados
34
com a mesma. Com a exceção de duas crianças (a E e o T) que entraram no
presente ano escolar.
O grupo é autónomo e manifesta curiosidade e desejo de aprender, tudo
o que está à sua volta lhes desperta interesse e por esse motivo, torna-se um
grupo exigente com capacidades que necessitam de ser trabalhadas e
exploradas.
Para proceder à caracterização do grupo, as fichas individuais de cada
criança fornecidas pela Educadora Cooperante foram um instrumento
fundamental. Assim, a construção dos gráficos que se encontram em anexo
foram o início desta caracterização. A primeira fase da caracterização decorreu
durante os meses de Outubro e Novembro de 2013 através da observação de
várias circunstâncias e atividades com o prepósito de fundamentar essa
mesma caracterização. Sendo que, a continuação da mesma foi realizada até
ao mês de Janeiro de 2014 com a introdução de novos dados acerca do
desenvolvimento do grupo em questão.
3.2.2.1 - Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo só existe se existir uma
interação entre a criança e o meio que a rodeia. O desenvolvimento cognitivo
ocorre em estádios onde cada um possuí características próprias e distintas.
O grupo dos cinco anos encontra-se no estádio pré-operatório, fase em
que “as crianças se tornam mais sofisticadas no uso do pensamento simbólico,
mas ainda não são capazes de usar a lógica.” (Papalia, 2011:312) A função
simbólica está evidente através da imitação de ações observadas em
momentos anteriores.
De acordo com Piaget, “o egocentrismo é a incapacidade de ver as
coisas de um ponto de vista que não é próprio. Não é egoísmo, mas sim
compreensão centrada no self […]” (Idem:316) No grupo em questão, o
egocentrismo é notório em algumas situações como por exemplo em atividades
de grande grupo quando estas perguntam “E quando sou eu? Tenho de ser eu
agora” ou “Eu, eu, escolhe-me a mim!” A maioria das crianças consegue
35
brincar em grupo, contudo, muitas delas necessitam da intervenção de um
adulto para resolver conflitos como o de partilhar brinquedos ou material.
(Anexo X – Registo Incidente crítico nº 1) Foi possível observar várias vezes
situações nas quais as crianças discutiam porque uma das crianças não
emprestava um brinquedo às outras. No entanto, algumas crianças já
começam a revelar alguma preocupação com o outro, exemplo disso foi
quando a MG não tinha um lápis azul e a IA lhe disse “Toma, podes ficar com
este que eu tenho outro.”
O grupo gosta de ouvir histórias, todos os dias pede para que seja lida
mais uma história e são eles próprios que as escolhem. A criação de histórias é
outro ponto relevante para as crianças e conseguem recontá-las com
pormenores. A nível de memorização e concentração, revelam um aumento
significativo desde o inicio do ano, no qual as crianças conseguem decorar uma
lengalenga ou uma canção muito rapidamente.
3.2.2.2 - Desenvolvimento Linguístico
É através da linguagem que as crianças comunicam e exprimem os seus
sentimentos e interesses. Segundo Vygosrsky (1987) “a criança vai construindo
o seu conhecimento através de perguntas e respostas, em interacção com os
outros e com o meio envolvente, através de problemas que tem de resolver no
seu quotidiano.”
As crianças dos cinco anos revelam uma maior aptidão para o domínio
da linguagem oral e abordagem à escrita uma vez que no decorrer do ano, a
estagiária pode verificar a existência de uma evolução significativa neste
domínio. Horta (2007) refere que “[…] a relação da criança com a escrita é
marcada pela sua descoberta, numa fase inicial, e pela aprendizagem formal,
numa fase posterior.” (Horta, 2007:60) (Anexo X - Incidente crítico nº2) Nesse
sentido, durante a fase inicial, a criança tem “contacto com produções escritas,
desenháveis, manipuláveis e rasgáveis” (Idem, 66) com o intuito de se
apropriar das mesmas. A área da escrita na sala dos cinco anos foi criada com
36
esse mesmo prepósito, para que as crianças pudessem criar novas palavras,
decalcar letras, formar frases. (Anexo X - Incidente crítico nº3)
Relativamente à sintaxe, o grupo revela alguma facilidade em elaborar
frases simples e complexas que obedecem às regras básicas, com a exceção a
LD que manifesta alguma dificuldade na articulação de frases. Quando lhes é
feita uma questão iniciam a frase com a oração subordinada causal “porque” e
utilização o articulador de discurso “depois” várias vezes.
A existência de uma inter-relação entre a linguagem oral e a escrita faz
com que a equipa pedagógica realize atividades que proporcionem
aprendizagens nas duas vertentes. Nesse sentido, a dinamização da biblioteca
prima pelas duas formas de linguagem, uma vez que as crianças levam o livro
para casa para lerem com os pais e depois têm de apresentar o livro e exprimir
a sua opinião na reunião da manhã na sala. É notório a evolução de algumas
crianças como o FM a explicar o seu trabalho. A generalidade das crianças
consegue com facilidade elaborar frases simples e complexas que obedecem
às regras básicas e justificar o porquê das duas opiniões.
3.2.2.3 - Desenvolvimento Motor
“Tendo em conta o desenvolvimento motor de cada criança, a educação
pré-escolar deve proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e
também motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam
a utilizar e a dominar melhor o seu próprio corpo.” (OCEPE, 1997:60)
No que diz respeito à motricidade fina, o grupo é bastante trabalhado,
nomeadamente ao nível da expressão plástica. O traço da generalidade das
crianças está mais preciso e minucioso em comparação ao início do ano,
apresentando mais pormenores e utilizando diversidade de cores e de
tonalidades. (Anexo X – Registo de incidente crítico nº 4) O recorte é algo que
foi trabalhado com alguma insistência, uma vez que, as crianças, ainda nesta
fase, apresentam dificuldades em recortar em linhas curvas necessitando o
auxílio do adulto. A generalidade do grupo é capaz de manipular de forma
correta os objetos da sala. Em Setembro, o grupo não conseguia distinguir a
37
direita da esquerda, porém, ao ser trabalhada a lateralidade nas sessões de
movimento, isso já não se verifica. Quase todas as crianças têm definida a
lateralidade, assim como o seu lado dominante.
Na motricidade grossa, o grupo de cinco anos revela um maior domínio
de equilibro e de destreza comparativamente ao início do ano. Os movimentos
são mais contidos e comedidos, assim como a questão do relaxamento
melhorou. As crianças já conseguem relaxar em silêncio. Elas próprias pedem
para que o adulto realize relaxamentos fora das sessões de movimento. (Anexo
X - Incidente crítico nº5) Durante a expressão motora foram trabalhadas
danças para que as crianças tivessem um maior controlo do seu corpo e
sentido de ritmo com o intuito de as preparar para os ensaios da festa de
finalistas. Foi necessário trabalhar afincadamente neste campo visto que o
grupo demonstrava alguma dificuldade em se movimentar no decorrer de uma
música. (Anexo XI - Grelha de avaliação de grupo nº1)
3.2.2.4 - Desenvolvimento Sócio - Afetivo
“O desenvolvimento emocional da criança tem impacto sobre outras
áreas evolutivas. […] as razões para as manifestações de raiva, medo,
hostilidade, ressentimento, ciúme e frustração por parte de crianças podem ser
inferidas das situações que provocam seu comportamento.” (Spodek, 1998: 80)
As crianças dos cinco anos manifestam estes comportamentos em situações
recorrentes, quando sentem frustração por não conseguir portar-se bem como
o RR afirmou “Eu não me portei bem por isso estou triste comigo mesmo e não
mereço uma estrela” ou quando a ML demonstrou ter ciúmes da MG por esta
ter mais lápis do que ela. (Anexo X – Registo de Incidente crítico nº6)
O grupo em questão demostra o que sente através de gestos e palavras,
como por exemplo “tu és linda” ou “eu gosto muito de ti por isso és minha
amiga”, demonstram facilidade no relacionamento entre pares e pequenos
grupos, sendo que, muitas vezes as crianças recorrem à violência e a palavras
menos simpáticas para resolverem os seus próprios conflitos como por
38
exemplo “tu não me emprestas as tuas coisas por isso já não somos mais
amigos.”
A nível de desenvolvimento moral, Kohlberg descreve três níveis de
raciocínio moral, cada um dividido em dois estádios. As crianças de cinco anos
encontram-se no primeiro nível desta teoria, concretizando, “obedecem às
regras para evitar castigos ou para ser premiado […]” (Papalia, 2011:551) Esta
situação verifica-se na medida em que as crianças quando se portam bem
referem “eu hoje vou portar-me bem para ter uma estrela.” Emitem juízos de
valor e dão a sua opinião nos vários assuntos dando sempre uma justificação.
3.3 - Traçado das prioridades de intervenção conjunta ao nível
da Instituição e da Comunidade
Para definir prioridades a nível da Instituição Cooperante e da
Comunidade, as estagiárias finalistas reuniram-se para definir propostas de
intervenção. É fundamental referir que as propostas foram refletidas conforme
as características da Instituição.
A ideia inicial seria a ocupação de uma sala transformando-a numa
biblioteca comum a todas as salas, contudo, não será possível abrir a biblioteca
no presente ano devido a todo o trabalho e material que requer. Poderemos
realizar a hora do conto numa das salas individuais mas não consideramos
uma ideia muito viável de executar.
Segundo o Projeto Educativo, um dos objetivos é “estimular o
desenvolvimento global da criança favorecendo aprendizagens significativas e
diferenciadas.” (2012: 11) Por esse motivo, o espaço de intervenção será uma
sala que será transformada no laboratório. Esta área será um espaço
partilhado por todo o Jardim de Infância e primeiro ciclo e visa o conhecimento
mais aprofundando sobre a ciência. Neste local, poderão ser realizadas
experiências, onde a criança será ativa no seu conhecimento, podendo
experimentar os materiais com o auxílio do adulto. Será um local de partilha
entre todas as salas, visto não existir em nenhuma delas, um local dedicado às
39
ciências. A equipa de estagiárias dividiu tarefas, das quais, a estagiária da sala
dos cinco anos ficou encarregue da recolha de materiais para o laboratório.
Como a abertura desta área requer alguns materiais específicos, solicitamos a
intervenção das famílias. Nesse sentido, promovemos o envolvimento parental
pedindo que as famílias participassem, ainda mais, no quotidiano dos seus
filhos. As pontes a serem estabelecidas com a Comunidade serão o
Visionariam, o Planetário e Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
com o prepósito de as crianças visitarem o laboratório de instituição.
Outra das prioridades é o envolvimento com outro Jardim de Infância,
realizando intercâmbio entre salas. Favorecendo “um ambiente de abertura”
(Projeto Educativo, 2012:12) e familiarizar as crianças com processos de
cooperação.
Irão ser realizadas visitas relacionadas com o Projeto Lúdico. Neste caso
concreto, serão visitas a bibliotecas do Porto, onde as crianças poderão
contactar com a realidade, perceber como funcionam, assistir a horas do conto
fornecidas por essas mesmas bibliotecas e terem a oportunidade de se
tornarem sócios das bibliotecas. Deste modo, pretende-se estimular
aprendizagens significativas e diferenciadas através de experiências ricas e
produtivas para o desenvolvimento da criança.
CAPITULO 4 - INTERVENÇÃO E EXIGÊNCIAS
PROFISSIONAIS
4.1 – Aspeto pedagógico significativo
Fruto de todas as observações realizadas ao longo do estágio
profissionalizante, da caracterização do grupo de crianças e dos interesses das
mesmas a intervenção centrou-se na área das expressões – domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita. Uma vez que, o grupo mostrou um
interesse espontâneo na aprendizagem da escrita, como afirma a educadora
cooperante “[…] a aprendizagem das letras acabou por ser de uma forma
40
lúdica, foi uma brincadeira e começamos a falar em cada letra, fazer jogos de
letras, contar histórias acerca da letra e portanto acabou por ser de uma forma
muito lúdica, muito espontânea, muito vivido com eles que esse código acabou
por acontecer.” (cfr. Anexo III – Transcrição da entrevista à educadora) Este
tema está, também, inerente, à transição para o primeiro ciclo do ensino
básico, sendo ele um elo de ligação entre ambas as valências.
O outro projeto vivenciado foi a dinamização da biblioteca no qual as
crianças desenvolveram trabalhos como a catalogação de livros, a criação de
fantoches, pesquisas com a família, o sistema de requisição de livros e a
dinamização de horas de conto neste espaço.
Tirando, desta forma, partido da vivência dos Projetos Lúdicos,
nomeadamente o que se refere à biblioteca, apesar de existir uma
interdisciplinaridade entre as várias áreas de conteúdo, existiu um enfoque
maior no domínio da linguagem. Por sua vez, todos os registos realizados ao
longo do ano e todas as atividades que trabalharam de forma intencional ou
não intencional acabaram por trabalhar este domínio. Mais uma vez, de acordo
com a educadora cooperante “[…] as atividades foram crescendo quase que
interligadas umas com as outras e portanto não havia uma preocupação de
criar uma atividade específica, mas sim várias atividades onde depois esse
código escrito acabava por aparecer.” (Anexo – Transcrição da entrevista à
educadora) Citando Horta, o educador não deve cingir-se apenas a uma área
de conteúdo, mas proporcionar atividades lúdicas, de modo a que “se preste
mais atenção às competências de segmentação da linguagem oral e, mais
acentuadamente, nos casos de dificuldades de aprendizagem” (2008:10)
Deste modo, é, fulcral, demonstrar evidências que demonstrem todo o
processo vivenciado na sala dos cinco anos, assim como o produto ao qual
chegaram.
41
4.1.1 – Prática pedagógica com o grupo de crianças
Ao longo do ano, o grupo manifestou interesse pelo domínio da
linguagem e principalmente pela escrita. Por esse motivo, surgiu a necessidade
de criar uma nova área para responder a este interesse geral. Deste modo, foi
criada a área da escrita onde o grupo pedia frequentemente para copiar
palavras que conhece e quando não as conhecia pedia ao adulto ajuda para as
escrever. Normalmente, as crianças escrevem ou carimbam o seu nome
acompanhado com um desenho isto porque estão habituados a escreve-lo em
todos os seus trabalhos e registos. (Anexo – Registo de fotografia nº1)
Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, o nome
tem sentido afetivo para a criança e ao escrevê-lo a criança pode “fazer
compa\rações entre letras que se repetem noutras palavras o nome dos
companheiros, o que o educador escreve” (1997:69) desta forma, “a
aprendizagem da escrita é encarada como uma tarefa cognitiva, em que a
criança tem que primeiramente adquirir conceitos para, numa fase posterior,
após dominar perfeitamente a realização da tarefa, os poder transformar em
procedimentos automatizados.” (Spodek, 2002:64)
Para que as crianças pudessem desfrutar desta área da uma forma mais
adequada, a equipa pedagógica criou-a num local sossegado entre duas áreas,
a da plástica e a da biblioteca. Este é um aspeto importante a salientar, uma
vez que, a organização do espaço foi pensada e planeada de acordo com as
necessidades das crianças e de forma proveitosa para as mesmas,
potencializando aprendizagens.
Se o espaço for condicionador de aprendizagens terá novamente de ser mudado. A área da biblioteca e a da escrita localizam-se na outra ponta da sala, como já tinha sido referido anteriormente visando um ambiente mais calmo e acolhedor relativamente às outras áreas o que potencializa à criança uma maior concentração no seu trabalho. (Portfólio Reflexivo – Reflexão sobre a mudança da sala)
Esta ideia vai ao encontro do que defendido por Zabalza, no qual refere
que “[…] a forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da
42
relação entre os seus diversos componentes irão definir o cenário das
aprendizagens.” (1996:50)
Assim, surgiu a necessidade de elencar materiais e recursos disponíveis
para o grupo de crianças utilizar nessa mesma área. A existência de jogos de
palavras, de letras em madeira para que as crianças pudessem decalcar
trabalhando a sua perícia e motricidade fina assim como realizar palavras com
as mesmas ou observar a ordem do abecedário (Anexo - Registo de fotografia
nº2), o material de escrita como lápis, canetas, marcadores potencializando
aprendizagens a nível sensorial, nomeadamente o tato assim a sua estética
estimulando a sua atividade cerebral. O quadro preto onde era dada a
possibilidade à criança de colar letras e números (através de um íman)
formando palavras (Anexo XII – Registo de fotografia nº 3), a existência de
cartões com letras do abecedário acompanhadas com um desenho referente à
letra. Por fim, a existência de papéis diversos surge com o intuito de trabalhar
conceitos como a dimensão (o maior, mais pequeno e médio), a variedade e o
experienciar trabalhar em espaços delimitados e diferentes.
O código escrito esteve presente no quotidiano diário da sala dos cinco
anos, desde os registos que eram recorrentes, os vários tipos de livros, o jogo
das palavras cruzadas realizado com o adulto, as teias, as etiquetas das áreas
e os recados no caderno “vai-e-vem”.
No decorrer do ano, as crianças apropriaram-se de novos vocábulos e
foram descobrindo particularidades de algumas palavras, como por exemplo a
existência de palavras compostas como “arco-íris” ou “girassol”. Deste modo,
puderam alargar horizontes, alargaram os seus conhecimentos nos vários
domínios devido à interligação de todas as atividades propostas pela equipa
assim como os próprios projetos. Como evidencia Horta (2007) devemos
brincar com as palavras através do lúdico como ensinar canções, lengalengas,
rimas e trava-línguas promovendo, desta forma, aprendizagens significativas.
Este aspeto foi referido recorrentemente nas respostas das crianças ao longo
das entrevistas realizadas.
Nesse sentido, a curiosidade pela escrita surgiu de forma muito
espontânea acentuando-se com as vivências passadas na sala. O facto de as
43
crianças pedirem para copiar o nome e o dos seus colegas, quando uma
criança via uma palavra num livro ou num registo e pedia para copiar para uma
folha ou quando uma criança conseguia criar/enunciar uma palavra a partir de
uma ou duas letras ou até mesmo quando uma criança estava a requisitar um
livro da biblioteca que tinha de escrever o seu nome e o título do livro que
queria requisitar. (cfr anexo XII – Registo de fotografia nº4)
No decorrer do projeto da Biblioteca, mais uma vez, as crianças
estiveram em constante contacto com a linguagem quer oral quer escrita. Este
projeto foi muito rico ao nível das aprendizagens, isto porque fomentou o gosto
pelos livros e consequentemente pela leitura, possibilitou a familiarização com
o código escrito, estimulou o grupo ao nível da linguagem, promoveu a
autonomia e a responsabilidade e promoveu a interação e o diálogo entre
pares e em grande grupo.
Os momentos de partilha entre crianças foi um enfoque da equipa em
que cada criança apresentava a história levada para casa e lida com a sua
família aos restantes colegas. A improvisação de histórias e de teatros foi,
também, uma constante. Nesse sentido, o grupo organizava-se de forma a criar
um teatro que mais tarde dramatizava para os restantes colegas. (Anexo XII –
Registo contínuo nº 1)
A atividade de contar histórias permite alargar o vocabulário da criança
contribuindo para o aumento dos seus conhecimentos sobre todos os aspetos
da língua como refere Ramiro Marques, tal atividade é importante “para o
desenvolvimento da linguagem da criança e para a compreensão do mundo
físico e social […] para o conhecimento das regras da escrita na idade pré-
escolar.” (1991:33)
O próprio sistema de requisição foi um marco deste projeto, uma vez
que a equipa pedagógica partiu da motivação intrínseca do grupo de querer ter
uma biblioteca como as verdadeiras. Deste modo, as crianças em conjunto
com a estagiária registaram o que queriam ter na sua biblioteca, onde mais
uma vez, o código escrito se encontra implícito. (Anexo XVIII – Registo do
Projeto Lúdico “A Biblioteca” – Fase I) A realização do cartão de leitor para
cada criança da sala (Anexo XIII – fotografia nº 1), as fichas de requisição nas
44
quais constavam a data da requisição, a data de entrega do livro, a categoria, o
título, o número e a assinatura da criança (Anexo XIII – fotografia nº2), os
separadores por ordem alfabética para colocar as fichas de requisição e a folha
de opinião que era levada para casa juntamente com o livro requisitado, onde
as crianças em conjunto com os pais preenchiam a sua opinião sobre o livro
requisitado. (Anexo XIII – fotografia nº3) Ainda neste projeto, as crianças
descobriram novas formas de fazer registos no que concerne às histórias. As
crianças da sala dos cinco anos começaram por realizar os registos das
histórias em folhas de papel (Anexo XVI – Descrição de Atividade nº 1), mas
com o decorrer do tempo, o grupo começou também a registar em tiras de
pano que foram colocadas no espaço da biblioteca criando, desta forma, um
clima acolhedor e de certa forma “encantado”. (Anexo XIII – fotografia nº4) O
objetivo era que as crianças pudessem registar as histórias que ouviam na
biblioteca, associando o desenho a letras e palavras. A SV ao fazer a avaliação
do projeto referiu “As tiras da biblioteca são muito giras. São importantes
porque ouvimos as histórias e registamos.” (Anexo XV – Grelha de avaliação
do projeto)
Como o grupo demonstrou bastante interesse na criação de histórias, a
equipa pedagógica promoveu vários momentos em que as crianças criaram as
suas histórias. Para isso, uma das atividades realizadas partiu do jogo das
palavras relacionadas, onde as crianças teriam de levar para a sala três
palavras relacionadas com um tema (Anexo XVI – Descrição de Atividade nº2),
outro dos momentos de criação de uma história depreendeu-se com a parceria
feita com Serralves e do projeto em que a instituição está inserida “Serralves
no bolso” onde cada sala seria responsável por elaborar um objeto que poderia
ser levado no bolso e que caracterizasse Serralves. Assim sendo, o grupo de
cinco anos decidiu realizar o jogo das palavras relacionadas sobre o local e em
seguida construiu uma história com essas mesmas palavras. Neste caso, as
crianças fizeram parte integrante de todo o processo, ou seja, não só
construíram a história como a ilustraram. Concretizando, a estagiária passou a
história a computador e deixou alguns espaços em branco com as palavras em
45
baixo, isto para que as crianças pudessem desenhar o elemento no espaço
predefinido. (Anexo XVI – Descrição de Atividade nº3)
Segundo o Ministério da Educação “registar o que as crianças dizem e
contam, as regras debatidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se
fez, reler e aperfeiçoar os textos elaborados em grupo, são meios de abordar a
escrita.” (Departamento de Educação Básica, 1997:71)
Desta sequência surgiu o alfabeto ilustrado onde as crianças
aprenderam cada letra individualmente de uma forma mais lúdica. A educadora
não se preocupou em ensinar o alfabeto todo de uma vez, em vez disso,
apresentou letra a letra com o apoio de uma história começada por essa letra o
que consequentemente originou a que as crianças aprendessem várias
palavras começadas por determinada letra. (Anexo XVI – Descrição de
Atividade nº4) Segundo Mata, “o conhecimento das letras é um bom preditor e
um elemento facilitador do processo de aprendizagem quando as crianças
ingressam no 1º ano, mas somente se esse conhecimento decorrer de
vivências complexas e integradas […]”, ou seja, a criança ao centrar-se
apenas na letra que aprendeu acaba por perder a capacidade de olhar para a
escrita como forma de linguagem. Para que esta situação não se verifique a
descoberta das letras “[…] deve ser feita em contexto, a partir da escrita de
nomes, de palavras ou de textos que lhe são significativos […]” (Mata, 2008:37)
Após ouvirem a história cada criança fazia um desenho que estava
relacionado com a letra da mesma e depois a própria criança ou o adulto
escreviam o nome do objeto ou animal que tinham desenhado. (Anexo XIII –
fotografia nº 5) Este trabalho individual ficava arquivado no portfólio de cada
criança para que cada um pudesse ter o seu próprio alfabeto. Ainda assim,
existia por cada letra um registo também realizado pelas crianças para ser
exposto na parede da sala (Anexo XIII – fotografia nº 6) permitindo que o grupo
fosse mais autónomo podendo consultar o alfabeto sempre que precisasse
sem ter que depender do adulto, assim como um auxílio para a escrita. É nesta
fase que a criança descobre o prazer de escrever e por esse motivo o
educador não deve impor o ensino das letras e das palavras mas escrever as
palavras que as crianças mostram interesse em copiar.
46
Marques (1991) refere que
a utilização de uma abordagem fónica associacionista com crianças em idade pré-escolar, tendo como suporte fichas de trabalho, é motivo de «stress» e angústia para muitas delas e que obrigar crianças de cinco anos a copiar letras do alfabeto e a associarem, artificialmente, as letras aos sons, não parece trazer quaisquer vantagens. (cit. Horta, 2008: 19)
Da emergência das letras do alfabeto surgiu uma atividade proposta pelo
adulto. Esta prática pedagógica remetia para que cada criança criasse uma
história com a sua família sobre uma letra do alfabeto. (Anexo XVI – Descrição
de Atividade nº5) À medida que as histórias iam chegando à sala, as crianças
apresentavam-nas aos seus colegas. A junção de todas as histórias originou
um livro com o intuito de este poder circular por todas as casas para que todas
as famílias pudessem usufruir do mesmo. (Anexo XX – fotografia nº7) Esta
atividade desenvolveu não só a oralidade e a escrita ao dar a conhecer à
criança novos vocábulos, como desenvolveu a criatividade e a orientação
mental assim como promoveu o envolvimento e a interação com os pais e
famílias.
Foi possível constatar que, no geral, as crianças conhecem o sentido
direcional da escrita, concretizando, sabem que se lê e escreve da esquerda
para a direita. Desta forma, o livro está presente no quotidiano do grupo em
questão sendo um instrumento primordial para o contacto com a escrita visto
que é através deste que as crianças “descobrem o prazer da leitura e
desenvolvem a sensibilidade estética”. (OCEPE, 1997: 70)
O domínio da escrita, também esteve em parte ligado ao projeto
desenvolvido com a Câmara do Porto “O que faz uma cidade rodar?” no qual
as crianças, numa fase inicial, planearam o trabalho a realizar, elaboraram
pesquisas, e dialogaram em grupo sobre o que sabiam sobre determinada
profissão e o queriam saber sobre as mesmas construindo questões para mais
tarde serem respondidas. (Anexo XVI – Registo do Projeto Lúdico “O que faz
rodar uma cidade?” – Fase I) Numa fase de execução, o educador deve ter
como principal objetivo “permitir que as crianças adquiram novas informações e
conhecimentos” (Idem:104) Nesse sentido, foram realizadas saídas preparadas
pela Câmara com o intuito de o grupo conhecer as profissões estudadas.
(Anexo XVI – Registo do Projeto Lúdico “O que faz rodar uma cidade?” - fase
47
II) Depois de cada visita, o grupo avaliava em grande grupo o que tinha
aprendido, registando na tabela realizada para o projeto. (Anexo XX –
fotografia nº 8) Neste registo, as crianças recorriam ao desenho para
registarem as suas conclusões. Suportado nas Orientações Curriculares para a
Educação de Infância (1997), estas fazem também referência ao desenho
como meio de expressão e comunicação indo ao encontro com a educadora
cooperante “É evidente que a escrita acontece depois de as crianças fazerem
uma grande descoberta ao nível por exemplo do desenho […] Que não deixa
de ser um código também porque tudo o que elas traduzem, traduzem através
do desenho […]” (cfr. Anexo III – Transcrição da entrevista à educadora)
Com esta atividade o grupo percebeu que ao desenhar compreendia de
forma mais clara o que estava escrito na tabela que apesar de serem frases ou
ideias ditas por eles, por vezes não se lembravam do que tinham referido.
Esta avaliação já consta de uma fase seguinte, referente à avaliação,
reflexão e divulgação do projeto. Assim, esta fase tem como objetivo “ajudar as
crianças a concluir o projecto através do trabalho de grupo e individual, e fazer
um resumo do que aprenderam” (Idem: 105). Ainda nesta fase, foi construída
uma maquete relativa à Cidade do Porto onde constava a localização da casa
de cada criança (interesse manifestado pelo grupo) e todos os edifícios e
monumentos visitados. (Anexo XVI – Registo do Projeto Lúdico “O que faz
rodar uma cidade?” – Fase III)
4.2 – Reflexão sobre o processo vivenciado
Depois de todo o processo desenvolvido com o grupo de crianças e
terminadas as pesquisas e recolhas de dados mais significativos à
problemática estudada, é necessário refletir sobre o produto alcançado.
A rede curricular serviu como instrumento de avaliação, uma vez que
nela estavam referenciadas as atividades realizadas diferenciando as
atividades propostas pela equipa pedagógica e pelas crianças. Este
instrumento tem como prepósito compactar todas as diferentes áreas e
48
domínios registadas através de cores diferenciadas, de forma a ser percebível
para quem a observa qual foi a área abordada em determinada situação de
aprendizagem.
Foi possível compreender que o grupo cresceu e evoluiu nas várias
áreas e domínios devido ao trabalho planificado pela equipa pedagógica,
através das planificações e intervenções realizadas com o intuito de responder
aos interesses e necessidades das crianças.
A evolução foi notória quer ao nível da linguagem oral como ao nível da
abordagem escrita, isto porque o grupo no geral manifesta um discurso fluente
e é capaz de responder às questões que o adulto lhe coloca. Foi assim,
possível verificar, numa fase final, que este utiliza corretamente os tempos
verbais, o género das palavras, o plural e singular. A par desta situação, ao
nível da escrita, o grupo escreve palavras e frases simples espontaneamente.
Citando, ainda à educadora cooperante, de uma forma geral todos
“adquiram as competências necessárias para fazerem uma transição sem grandes percalços. […] cada um a seu, a seu nível poderá ter mais dificuldade, uns mais na parte da articulação de palavras, na parte do próprio discurso, outros na parte do grafismo mas acho que de uma forma global todos eles estão preparados para fazerem a transição.” (cfr anexo III – Transcrição da entrevista à educadora)
Numa fase de avaliação, foi possível constatar que o grupo, em geral,
percebeu a funcionalidade da escrita na educação pré-escolar percebendo
também o quão importante é a linguagem no seu quotidiano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para uma futura profissional de educação que se encontra em formação,
um dos elementos fundamentais para que possa crescer e evoluir como
profissional é a prática pedagógica, ou seja, é fulcral que se experiencie na
prática aquilo que nos é transmitido na teoria. Deste modo, é possível uma
consciencialização mais precisa das exigências que esta profissão implica.
O educador tem como finalidade orientar e auxiliar o seu grupo de
crianças a desenvolverem as competências básicas para poderem estruturar a
sua própria personalidade. Para tal, este estágio profissionalizante foi, sem
49
dúvida, uma mais-valia para a estagiária uma vez que esta pode colocar em
prática conceitos e procedimentos que lhe incutiram na teoria adaptando ao
seu grupo de crianças. Assim como, o contacto com outras profissionais, neste
caso a educadora cooperante e a auxiliar, que serviram de uma certa forma de
um modelo a seguir.
Nesta etapa de formação, foi muito importante esta interação e troca de
ideias com a educadora cooperante, uma vez que, desta forma foi dada a
oportunidade à estagiária de vivenciar experiências e formas de trabalhar muito
ricas a vários níveis assim como foram evidenciadas formas de envolver outros
agentes de socialização como os pais das crianças, outras salas e a
comunidade envolvente.
Foi possível, assim, verificar como são importantes as parcerias
educativas em contexto da educação pré-escolar, sendo estas promotoras de
desenvolvimento e de aprendizagens significativas. Nesse sentido, interessa
salientar o contexto no qual a instituição está inserida, sendo este um modelo e
exemplo a reter para outras realidades. Com esta realidade, a estagiária pode
apreender que um profissional de educação não deve limitar-se apenas à sua
sala e ao seu grupo de crianças mas abranger a instituição, criando pontes e
momentos de partilha entre salas, famílias e comunidade.
Esta temática surge-nos como uma mais-valia para enriquecer o processo de desenvolvimento da criança como ser autónomo, participativo e consciente das diferentes realidades. É importante que esta perceba que apesar de estar inserida num grupo da sala existem vários caminhos por onde pode enveredar e que tome consciência que é importante fazer parte de um todo. (Portfólio Reflexivo – Reflexão sobre a importância do intercâmbio, 23 de Maio de 2041)
O contacto com a supervisora de estágio foi, também, um dos grandes
fatores que auxiliaram a estagiária a progredir e a querer ser melhor. A
exigência da supervisora fez com que a estagiária pudesse refletir sobre o seu
percurso ao longo do ano e sobre as lacunas que esta poderia melhorar.
Acompanhou em todo o processo, tendo sempre o cuidado de valorizar as suas
conquistas e desafiar a estagiária para que esta pudesse superar-se fazendo o
seu trabalho cada vez melhor.
Deste modo, este percurso foi marcado por altos e baixos, por
momentos muito bons e por momentos não tão bons. Com esta experiência
50
houve um crescimento não só a nível profissional como a nível pessoal e muito
deste crescimento deve-se às pessoas da instituição cooperante,
principalmente à educadora da sala dos cinco anos. Muitas relações
interpessoais foram estalecidas e por esse motivo há que salientar que esta
profissão é feita com pessoas para pessoas, na base das relações, neste caso
concreto, para as crianças.
No decorrer do estágio foram vários os aspetos positivos que a
estagiária pode salientar, sem se esquecer dos anseios e receios
demonstrados no início desta nova etapa “o receio por não saber se a
educadora cooperante irá auxiliar ao longo das atividades […], receio não
conseguir chegar até às crianças, que as atividades apresentadas não as
motivem e não conseguir dar resposta a todas as suas necessidades. […]”
(Portfólio Reflexivo – Reflexão sobre os medos e as expectativas, 17 de
Setembro de 2013) Contudo, estes receios são característicos em todas as
profissões e não devem ser vistos como limitações, devem ser vistos como
novos desafios a alcançar e, mais do que isso, devem ser vistos como uma
aprendizagem tanto a nível pessoal como profissional. A estagiária finalista
reconhece que alguns destes medos, não foram completamente dissipados
mas salienta que fez um esforço para conseguir que pelo menos estes
diminuíssem. Nesse sentido, toda a sua caminhada torna-a mais forte e mais
confiante no seu trabalho. Vivenciou situações que a desafiaram e a colocaram
à prova constantemente ao que esta procurou soluções e decisões para adotar
e estimular o grupo de crianças.
Esta prática fez com que a estagiária pudesse aprender “a lidar com um
grupo de crianças, a encontrar estratégias para os motivar e para os controlar
quando necessário. […]” aprendeu ainda, a “planificar atividades de acordo
com as necessidades e os interesses que as crianças apresentam e a adequar
as atividades de acordo com o contexto vivenciado […] com os erros, com as
falhas e com a falta de confiança que por vezes não tem razão de ser.”
(Portfólio Reflexivo – Reflexão final de estágio, 1 de Junho de 2014)
Aprendeu, ainda, que para ser uma educadora competente existe a
necessidade de ser um profissional reflexivo, que reflete sobre a sua prática. A
51
construção do portfólio reflexivo não sempre foi fácil para a estagiária. Contudo,
foi através das reflexões que constavam nele que pode melhorar em alguns
aspetos da sua prática.
Em forma de conclusão, a estagiária afirma que adquiriu uma nova
bagagem para o futuro e uma nova forma de ver o próprio mundo, sem
esquecer tudo o que lhe foi ensinado por todos os profissionais como pelo seu
grupo de crianças.
Levo comigo todas as brincadeiras, todos os jogos, todos os sorrisos e todas as demonstrações de carinho sinceras. Levo a sinceridade daqueles com quem estagiei, até mesmos as birras e teimosias. Tudo isto faz parte deste mundo à parte que é o das crianças. Um mundo colorido, onde existem arco-íris e a imaginação é a sua maior aliada. Onde o que importa é estar com os amigos a brincar ou fazer pulseiras de elásticos, sem preocupações. Onde o que importa são os laços que se criam, os beijinhos, os abraços e não as banalidades da vida quotidiana. Onde o que importa é ser feliz, é ser criança! (Portfólio Reflexivo – Reflexão sobre o último dia de estágio, Maio 2014)
52
BIBLIOGRAFIA
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ARTMED
LEGISLAÇÃO
Decreto-Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro, (Consagra o ordenamento jurídico da
educação pré-escolar, na sequência da Lei de Bases do Sistema Educativo)
54
Decreto-Lei nº115 A/98 de 4 de Maio (Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básicos e secundários, bem como dos respetivos agrupamentos)
Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril Decreto-Lei nº79 de 22 de Abril (Define o regime de funcionamento do
agrupamento de escolas ou da escola) Decreto – Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto (Aprova os perfis específicos de
desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico)
Outros documentos Plano anual de atividades da instituição de 2013-2014 Projeto Educativo Triénio 2013-2015
Regulamento interno
ANEXOS
Anexo I- Guião da entrevista à Educadora
Pergunta de partida: Qual a importância da escrita numa sala de cinco
anos?
1. Conhecimento da situação profissional da entrevistada
(Pessoal/académicos)
Relativamente à sua situação profissional, onde fez o curso de
Educadora de Infância?
Há quantos anos é Educadora de Infância?
Ao longo dos anos de serviço trabalhou, sempre, em contexto de
Jardim de Infância?
2. Modelo Curricular utilizado e documentos utilizados
Na sua ação educativa, mais concretamente no que se refere ao
domínio da expressão oral e abordagem à escrita, qual o modelo que
privilegia?
É frequente a linguagem oral e escrita estar presente nos diferentes
espaços da sala? De que forma?
Nas atividades que propõe tem em conta o documento Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar?
Consulta mais algum documento para a realização das atividades?
Se sim, qual?
3. Perceber qual a importância que a educadora atribui ao domínio da
linguagem oral e abordagem à escrita na educação pré-escolar
Conhecer a opinião que a educadora tem sobre a importância do domínio
da linguagem oral e abordagem à escrita na educação pré-escolar referindo as
estratégias e atividades que recorre para o efeito.
Qual a importância que atribui à escrita no contexto da educação pré-
escolar?
Costuma realizar atividades que potenciem a aprendizagem da
linguagem escrita? Quais?
Quais as competências da escrita que considera essenciais para
crianças de cinco anos?
Na sua opinião, a aprendizagem da escrita antes de a criança
frequentar o primeiro ciclo poderá trazer implicações no seu
desenvolvimento futuro? Quais?
Será correto ensinar as crianças de cinco anos a escrever mais do
que o seu próprio nome?
Neste grupo, as crianças manifestaram interesse em descobrir novas
palavras, em copiá-las? Se sim, como atuou?
O trabalho desenvolvido durante este ano reforçou o interesse das
crianças pela descoberta das letras e das palavras? Como?
Quando planifica atividades direcionadas para este domínio segue
algum tipo de documento? Se sim, qual?
De que forma tem promovido o envolvimento dos pais nas atividades
referentes à abordagem oral e escrita?
4. Conhecer a opinião da entrevistada sobre a sua prática pedagógica
Acha que o acompanhamento dos pais e a sua intervenção são uma mais-
valia para o desenvolvimento das crianças neste domínio?
Existe mais algum aspeto que gostaria de salientar sobre o grupo que não foi
evidenciado?
Anexo II – Guião da entrevista realizada às crianças
Objetivo: Conhecer as opiniões das crianças sobre o domínio da escrita.
1. Durante este ano, quantas vezes trabalhámos a escrita na sala?
2. De que atividades te lembras?
3. Para ti o que é escrever?
4. Para que achas que serve a escrita?
5. Em que sítios costumas ver a escrita?
Anexo III - Transcrição da entrevista à educadora
Estagiária: Então, esta entrevista serve para eu perceber o que acha
relativamente à escrita na sua sala. Esta é a pergunta de partida “Qual a
importância da escrita num grupo de cinco anos?”
Educadora: Está bem, vamos começar então?
Estagiária: Sim, vamos lá.
Então, onde fez o seu curso de educadora de infância?
Educadora: Ora bem, eu fiz o curso de educadora na escola de Santa
Maria.
Estagiária: E há quantos anos é educadora de infância?
Educadora: Sou educadora há vinte e oito anos.
Estagiária: E trabalhou sempre em contexto de jardim de infância?
Educadora: Tenho trabalhado em jardim de infância e em creche. Visto que
pego nas crianças com um ou dois anos e depois vão comigo até à idade dos
cinco anos.
Estagiária: Na sua ação educativa, mais concretamente no que se
refere ao domínio da expressão oral e abordagem à escrita, qual o modelo
que privilegia?
Educadora: Não privilegio nenhum modelo, não utilizo nenhum
propriamente dito. Apenas vou utilizando um bocadinho de cada um deles,
desde …ah… pelo… principalmente o modelo da escola moderna que tem
algumas características que se adequam à forma de trabalhar. Nós
trabalhamos aqui no nosso jardim de infância em projeto e portanto esse é o
modelo que mais se adequa para trabalhar
à abordagem à escrita e expressão oral pois as crianças fazem registos.
Registam muita coisa e ao registarem utilizam o código escrito e utilização a
expressão oral para darem conta de todo o processo e de todos os interesses
que envolvem o projeto.
Estagiária: Então é frequente a linguagem oral e escrita estar presente
nos diferentes espaços da sala? De que forma?
Educadora: Pronto, nas diferentes áreas da sala e por toda a sala estão
sempre presentes as legendas, as etiquetas relativamente às áreas, aquilo que
há em cada espaço. Portanto o código escrito está presente desde sempre.
Não só na sala dos cinco anos, mas este código está sempre presente no
grupo desde que eu os acompanho.
Estagiária: Exato. E mesmo as teias também tem a ver com esse código
escrito.
Educadora: Sim, nós próprios educadores usamos para transmitir aquilo
que estamos a trabalhar o que acaba por estar sempre presente e é visível aos
olhos das crianças. Portanto há um contacto sempre diário com esse código
escrito.
Estagiária: Nas atividades que propõe tem em conta o documento
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar?
Educadora: Sim, utilizo sempre este documento digamos como um
documento orientador de todo o processo que vou desenvolvendo.
Estagiária: E utiliza mais algum?
Educadora: Para além disso, outros documentos… Não há assim muitos
mais documentos, há sim as brochuras que foram, portanto, emanadas depois
a saírem as orientações curriculares que também, por vezes, consulto e depois
vamos criando novas situações mas sempre de acordo com o que vai surgindo
e de acordo com os interesses e com as necessidades do grupo.
Estagiária: Exato e isso é algo que se vê no dia-a-dia.
Qual a importância que atribui à escrita no contexto da educação pré-
escolar?
Educadora: Ora bem, a escrita tem tanta importância como tem qualquer
outra área no pré-escolar e no desenvolvimento da criança. É evidente que a
escrita acontece depois de as crianças fazerem uma grande descoberta ao
nível por exemplo do desenho não é? Que não deixa de ser um código também
porque tudo o que elas traduzem, traduzem através do desenho e aos poucos
e à medida que o seu desenho vai ficando cada vez mais definido e por volta
dos seus quatro anos e secalhar às vezes até antes as crianças começam a ter
curiosidade sobre as letras, sobre o próprio nome, vão começando a fazer
tentativas desse mesmo nome e a partir daí essa descoberta vai iniciando.
Portanto, a escrita está presente desde sempre.
Estagiária: Exatamente. Então estando a escrita tão presente costuma
realizar atividades que a potenciem? Quais?
Educadora: Eu acho que… (pausa) Não me preocupa em preparar ou em
pensar em atividades que estejam realmente direcionadas para a
aprendizagem à linguagem escrita porque eu acho que isso vai acontecendo
de forma muito espontânea. É evidente que, à medida que eles vão fazendo
essas descobertas, esse código vai aparecendo, as letras vão aparecendo e é
evidente que à medida que vão aparecendo temos o cuidado que façam de
forma correta. Neste caso e no que diz respeito à sala dos cinco anos a
aprendizagem das letras acabou por ser de uma forma lúdica, foi uma
brincadeira e começamos a falar em cada letra, fazer jogos de letras, contar
histórias acerca da letra e portanto acabou por ser de uma forma muito lúdica,
muito espontânea, muito vivido com eles que esse código acabou por
acontecer. Então as atividades foram crescendo quase que interligadas umas
com as outras e portanto não havia uma preocupação de criar uma atividade
específica, mas sim várias atividades onde depois esse código escrito acabava
por aparecer.
Estagiária: Quais as competências da escrita que considera essenciais
para crianças de cinco anos?
Educadora: Eu penso que, para uma criança de cinco anos a competência
da escrita que eles devem ter é, essencialmente, pronto… escrever o seu
nome, reconhecerem algumas letras, mas não com aquela preocupação que
seja uma escrita já muito perfeita, que tenham realmente disso uma
preocupação. Eu acho que o que eles devem ter é um grafismo bem
trabalhado. Um grafismo bem trabalhado que lhes facilite, mais tarde, uma
escrita sem (pausa) sem sofrimento, porque se eles levarem um grafismo bem
trabalho e o desenho deles conseguir traduzir aquilo que eles querem traduzir,
se realmente conseguirem escrever o nome deles já com uma certa… de um
tamanho não exagerado, já respeitem determinados espaços secalhar isso é
aquela competência que eu acho que eles devem ter enquanto competência da
escrita. No fundo é ter um grafismo em que não lhes custe ao nível da
motricidade fina, ou seja, é preciso que a motricidade fina esteja bem
desenvolvida, bem trabalhada para que no fundo a competência da escrita seja
um desenrolar fluído porque têm as ferramentas para que isso aconteça.
Estagiária: Na sua opinião, a aprendizagem da escrita antes de a
criança frequentar o primeiro ciclo poderá trazer implicações no seu
desenvolvimento futuro? Quais? Esta questão já respondeu um pouco…
Educadora: Sim, no fundo é isso. A ida para o primeiro ciclo será tanto mais
fácil esta passagem se na verdade essas ferramentas que proporcionam que a
escrita seja uma escrita facilitadora do processo tenham sido realmente
trabalhadas e aí lá estamos nós outra vez a falar na implicação do desenho, na
implicação da plasticina, na implicação do recorte. Tudo isso leva a que depois
a escrita seja mais facilitada no ciclo seguinte.
Estagiária: Acha que será correto ensinar as crianças de cinco anos a
escrever mais do que o seu próprio nome?
Educadora: Ensinar não com o conceito de ensinar, acontece que a partir
do momento em que eles descobrem o prazer de escrever o nome e o prazer
de reconhecimento dos nomes dos outros colegas acabam por ter um gosto de
querer saber escrever outras palavras. É evidente que aí não nos compete
ensinar-lhes palavras, vamos escrever mais palavras mas eles o pedem de
forma espontânea e por curiosidade é evidente que os ensinamos a escrever.
E aqui devemos escreve-las corretamente depois se eles querem escrever
mais ou menos vai muito depender da própria criança e aí nós vamos
respondendo de acordo com o gosto que eles têm por isso. Se a criança
mostra mais gosto, pois sim, se a criança não se mostra tão interessada não
me parece que seja uma competência que devemos forçar porque eu acho que
isso é algo que virá depois mais tarde. O que importa mesmo e volto a reforçar
é o trabalho de todas as ferramentas que depois vão levar a uma escrita
perfeita, uma escrita correta e uma escrita percetível. Eu acho que é mais por
aí.
Estagiária: O trabalho desenvolvido durante este ano reforçou o
interesse das crianças pela descoberta das letras e das palavras? Como?
Educadora: Claro que sim. Com o projeto da biblioteca e com toda a
construção e todas as descobertas que fizemos à volta da biblioteca. É
evidente que eu acho que foi todo o descobrir o que estava inerente a esse
assunto, as letras, as palavras. A própria forma de eles recontarem e contarem
novas histórias ajudou-os também a que falassem de uma forma mais correta.
E portanto isso acaba por estar tudo interligado. Portanto no que diz respeito à
expressão oral eu acho que este grupo ficou muito muito rico a esse nível e
basta ver que qualquer pessoa que fala com eles fica admirada da forma
fluente que eles conseguem responder e conseguem dar resposta a qualquer
questão.
Estagiária: Sim, o próprio discurso que eles têm.
Educadora: O discurso é muito rico e isso teve realmente haver muito não
só com o trabalho que estava para trás mas também todo ele reforçado com o
projeto que levamos a cabo deste ano não é? Acho que teve tudo a ver.
Estagiária: E mesmo o outro projeto também acabou por trabalhar esse
domínio…
Educadora: Sim, é evidente que o outro projeto também. Uma coisa acabou
por levar à outra. Basta eles registarem tudo, escreverem tudo, verem escrever
sobre tudo que automaticamente o código escrito e a expressão oral estão
presentes permanentemente no dia-a-dia deles.
Estagiária: Sim, a todos os níveis, a todas as horas…
Educadora: A todas as horas e momentos. Portanto é mais que evidente
que isso vai ser uma ferramenta muita valiosa para a passagem para o primeiro
ciclo. São crianças que não vão… ah… quando se começar a falar das
pequenas frases, da construção de frases, da construção de textos não vão ter
qualquer tipo de dificuldade porque foi algo que esteve sempre muito presente
no dia-a-dia.
Estagiária: Muito bem. E de que forma tem promovido o envolvimento
dos pais nas atividades referentes à abordagem oral e escrita?
Educadora: Ora bem, mais uma vez aqui os pais é evidente que… tendo os
pais acompanhado todo o processo, fazendo parte deste processo acabaram
por se envolver. E envolveram-se bastante basta dizer que os pais juntamente
com os filhos criaram uma história sobre uma letra e a partir daí… claro que o
código escrito e oral esteve mais uma vez presente. Não só pelo trabalho que
tiveram em casa mas com as crianças na escola, na apresentação da história
que fizeram com os pais e ao apresentarem aos amigos tiveram que fazer de
forma oral portanto tiveram que a recontar e portanto contou muito aqui a forma
como os pais o fizeram em casa. Portanto deu para perceber que os pais
fizeram ou pelo menos criaram com eles ou pelo menos discutiram com eles a
essência da história para que para que eles a conseguissem contar, de uma
forma ou de outra, uns mais desenvolvida, outros menos o que interessa é que
conseguiram contar a história. Portanto acho que aqui notou-se muito o
envolvimento dos pais e os pais envolveram-se bastante e participaram a cem
por cento.
Estagiária: Sim e estes pais são fantásticos, participam sem qualquer tipo
de problema. Então acha que este acompanhamento dos pais e a
intervenção são uma mais-valia para o desenvolvimento das crianças?
Educadora: É evidente. Os pais são os primeiros educadores e como
primeiros educadores é importante que estejam envolvidos naquilo que diz
respeito aos seus filhos não é? E não há dúvida que ao envolverem-se e ao
estarem presentes em tudo, ao estarem presentes em cada momento em que
eles passam na sala e procuramos ferramentas e estratégias para envolverem
os pais, não só em participação de atividades, na utilização do caderno “vai-e-
vem” e o facto de convidarmos os pais a virem à sala e vivenciarem um dia na
sala isso fez com que eles estivessem sempre por dentro de tudo. E por isso é
que isto vai-se refletindo no desenvolvimento das crianças. E não só no
desenvolvimento como na dedicação entre pais e filhos, como na forma como
eles se relacionam. Tudo isso potência a um excelente desenvolvimento de
cada uma das crianças não é?
Estagiária: Claro é isso mesmo. E por fim, existe mais algum aspeto que
gostaria de salientar sobre o grupo que não foi evidenciado?
Educadora: Pronto, eu acho que para além do grupo estar bem trabalhado,
acho eu, a nível desta temática da expressão oral e escrita que no fundo está
presente em todas as áreas de conteúdo. Eu penso que eles de uma maneira
geral estão… ou adquiram as competências necessárias para fazerem uma
transição sem grandes percalços. É evidente que estamos a falar de uma
forma global, estamos a falar de uma forma geral por isso penso que não será
um grupo que virá a ter dificuldades de maior. Depois claro, cada um a seu, a
seu nível poderá ter mais dificuldade, uns mais na parte da articulação de
palavras, na parte do próprio discurso, outros na parte do grafismo mas acho
que de uma forma global todos eles estão preparados para fazerem a
transição.
Estagiária: E pronto, dou por terminada as minhas questões. Muito obrigada
pela disponibilidade.
Educadora: Não tens nada que agradecer, espero que tenha podido ajudar
e se precisares de mais algumas coisa basta dizeres.
Anexo IV – Transcrição da entrevista realizada às crianças
Nome: M
Data: 20-05-2014
Local: Sala dos cinco anos
Nome: D
Data: 20-05-2014
Local: Sala dos cinco anos
Nome: V
Data: 21-05-2014
Local: Sala dos cinco anos
Nome: T
Data: 23-05-2014
Local: Sala dos cinco anos
1. Durante este
ano, quantas
vezes
trabalhámos
a escrita na
sala?
Trabalhámos muitas vezes a
escrita, todos os dias.
Acho que foram muitas vezes.
Trabalhámos algumas
vezes.
A escrita? Ah,
trabalhámos sempre.
2. De que
atividades te
lembras?
Lembro-me que fizemos
muitas atividades como
escrever o nosso nome,
trabalhos importantes,
registos.
Fizemos as palavras
relacionadas que… é da
escrita não é?
Fizemos os textos todos
juntos para os registos. Lembro-
me que fizemos o nosso nome.
Pusemos o nosso nome no
quadro das presenças e depois
tínhamos de por lá o “P” porque
estávamos na sala.
Fizemos as histórias com as
letras e os desenhos para fazer o
Aprendemos as letras
do abecedário e fizemos os
desenhos para por no
portefólio. Aprendemos a
escrever palavras novas e
o nome dos amigos.
Requisitamos livros e
Fizemos o jogo das
palavras para o dia da mãe
e do pai porque tínhamos
que dizer palavras e depois
os pais também tinham que
escrever as palavras
deles.
Questões
Respostas
Eu fiz com as meninas um
teatro e nós escrevemos
algumas palavras com a tua
ajuda, lembras-te? E pronto é
só isso.
nosso livro.
Lembro-me também que fui
para a área da escrita com o SV e
o V e fizemos jogos com as
letras.
tínhamos que escrever o
título.
Fizemos muitos
registos.
Escrevemos os
números nos livros para a
biblioteca.
Escrevemos as letras
do abecedário e
descobrimos muitas coisas
novas.
3. Para ti o que
é escrever?
Escrever é nós fazermos,
escrevermos coisas
importantes. Eu gostava de
saber escrever mais coisas
por isso é que vim aqui para a
escola para aprender. É como
naquela canção do ler e
escrever “ler e escrever,
histórias de encantar que me
ajudam a crescer, que me
fazem imaginar. Ler e escrever
histórias de encantar que me
ajudam a crescer, que me
fazem imaginar.”
É nós dizermos alguma coisa
que queremos e escrevemos.
Escrever é muito importante
porque os meus pais sabem
escrever.
Eu já sei escrever palavras e
ler algumas.
Para mim escrever é
nós registarmos alguma
coisa. Se nós já sabemos
escrever quer dizer que já
somos grandes.
Escrever é fazer letras
e números e é aprender
coisas novas.
4. Para que
achas que
serve a
escrita?
Serve para nós
aprendermos. Serve para nós
sabermos o que vamos dizer,
porque é assim, nós lemos e
depois vamos escrever.
Eu utilizo quando faço os
trabalhos, quando fiz o registo
para a mãe que escrevi a
palavra amor… quer dizer eu
não escrevi, eu copiei.
Serve para sabermos o que
está escrito na folha. É como
naquele coiso que tu fizeste
connosco das profissões. Nós
não sabíamos o que estava
escrito e por isso pedimos-te
ajuda, então desenhamos ao
lado para sabermos o que dizia.
A escrita serve para
aprender a escrever. Ajuda
a escrever as letras que nós
não sabemos.
Serve para escrever.
Eu aprendi a fazer letras
que não sabia.
5. Em que sítios costumas ver a escrita?
Nas coisas que tem o nome
das áreas, na biblioteca, na
parede, na tua bata.
Vejo na sala, em casa, no
escritório do meu pai, na
televisão e nos livros.
Vejo nos registos, no
portfólio, no caderno, no
telemóvel da minha mãe,
na minha caderneta.
Vejo na sala, nas áreas
e em casa.
Anexo V – Análise de conteúdo da entrevista à
educadora
Referente à questão sobre os espaços da sala onde está
presente a linguagem escrita (Q1)
Relação das teias dos projetos com o código escrito
Áreas (legendas e etiquetas)
Quadro nº1: Espaços da sala onde está presente a linguagem escrita
Referente à questão sobre a importância atribuída à escrita (Q2)
Quadro nº 2: Importância atribuída à escrita
A escrita é tão importante como as outras áreas
Relaciona a escrita com a importância de trabalhar os grafismos no pré-
escolar.
Referente à questão sobre as razões para desenvolver a escrita
Facilitadora de aprendizagem
- Realização de várias atividades interligadas que originam o código escrito
Curiosidade
Interesse
Prazer de escrever
Quadro 3: Razões para desenvolver a linguagem escrita
Referente à questão sobre a aprendizagem da escrita antes da
entrada no 1º ciclo (as competências que devem ser adquiridas e
trabalhadas) (Q4)
Escrever o seu nome
Escrever o nome em espaços delimitados
Reconhecer algumas letras
Grafismo bem trabalhado
Não se preocupa que seja uma escrita já muito perfeita
A implicação no desenho, recorte, plasticina
Quadro nº4: Aprendizagem da escrita antes da entrada no 1ºciclo
Referente à questão sobre as atividades que reforçaram o
interesse pela escrita (Q5)
Projeto da biblioteca
Descoberta das letras e palavras
Registos
Construção das histórias sobre uma letra
Etiquetas das áreas
Verem escrever sobre tudo
Jogo das palavras relacionadas
Quadro nº5: Atividades que reforçam o interesse pela escrita
Anexo VI – Análise de conteúdo da entrevista às
crianças
Atividades sobre a linguagem escrita
Registos (Crianças M, D, V)
Escrever o nome e o dos colegas (Crianças M,D,V)
Escrever palavras/números (Crianças M,V,T)
Jogos com palavras (Crianças M, D, T)
Abecedário ilustrado (Crianças V, T)
Desenhos (Crianças D, V)
Trabalhos importantes (Criança M)
Histórias (Criança D)
Textos coletivos (Criança D)
Teatros (Criança M)
Escrever o título do livro (Criança V)
Quadro nº1: Atividades relativas à linguagem escrita
O conceito de escrever
Escrita é importante no saber fazer (Crianças M,D,V,T)
Ajuda a aprender coisas novas (letras e números)
(Crianças D,T)
Relaciona a escrita como aproximação aos pais/adultos (Crianças D,V)
Escrita para desenvolver a imaginação (Criança M)
Quadro 2: O que é para as crianças escrever?
A utilidade da linguagem escrita
Serve para aprender (Crianças M, V, T)
Relaciona a escrita com vivências e projetos de sala (registos, projeto)
(Crianças M, D)
Relaciona a escrita com a equipa docente. Cooperação, pedido de ajuda ao
adulto. (Criança D)
Desenvolve novos grafismos (Crianças D, T)
Quadro 3: Utilidade da escrita
Sítios onde existe a escrita
Casa (Crianças D,T)
Biblioteca (Criança M)
Áreas (Crianças M,T)
Bata da estagiária (Criança M)
Parede (Criança M)
Escritório do pai (Criança D)
Livros (Criança D)
Televisão (Criança D)
Telemóvel da mãe (Criança V)
Portfólio (Criança V)
Caderno (Criança V)
Caderneta (Criança V)
Quadro 4: Sítios onde está presente a escrita
Anexo VII – Projeto Educativo
“Para aprender é preciso saber
viver.”
“Para crescer é preciso aprender a viver a
mudança”
1.1 Como nos organizamos
Para que haja um bom funcionamento da Instituição é imprescindível a
existência de um conjunto de elementos humanos, físicos e materiais de forma
a podermos dar resposta às necessidades da mesma.
De acordo com o decreto-lei 115-A/98, a interação contínua dos diversos
intervenientes, contribui significativamente para o desenvolvimento integral
das crianças.
Assim, os recursos humanos nos quais nos podemos apoiar são:
- Corpo Docente – constituído por Educadoras de Infância, Professores do
1º Ciclo, Educadora Social, Professor de Educação Musical, Professor de
Educação Física, Atelierista, vários docentes que lecionam as atividades
extracurriculares (ballet, guitarra clássica, patinagem, inglês, entre outros) e
estagiários da Licenciatura Educação de Infância da Escola Superior de
Educação de Paula Frassinetti;
- Corpo Não Docente – constituído por técnicas auxiliares, funcionários
de cozinha e limpeza, funcionários administrativos e médica- pediátrica;
- Diretora Pedagógica;
- Encarregados de Educação.
A reflexão constante sobre a funcionalidade e adequação do espaço
assim como sobre os seus materiais e da sua organização será prática
frequente pois é “ (…) condição indispensável para evitar espaços
estereotipados e padronizados que não são desafiadores para as crianças”
(Orientações Curriculares, 1997, pág. 38).
Procuraremos manter uma atualização de todo o material e
equipamentos, visando proporcionar as melhores condições para o
desenvolvimento do trabalho tanto das crianças como dos nossos
colaboradores.
Assim, os recursos físicos e materiais que a Instituição se encontra dotada, são
os seguintes:
3 salas de atividades destinadas a Creche. Estas possuem material
pedagógico-didático, leitor de CDs, mesas, cadeiras, estantes,
armários, cabides, quartos de banho;
4 salas de atividades destinadas ao Jardim de Infância. Estas
possuem material pedagógico-didático, leitor de CDs, mesas,
cadeiras, estantes, armários, cabides, banca com ponto de água;
4 salas de atividades destinadas ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Estas
salas possuem material pedagógico-didático, leitor de CDs, mesas,
cadeiras, quadros, estantes, armários, cabides;
Sala de actividades destinada ao ATL. Esta possui material
pedagógico-didático, leitor de CDs, mesas, cadeiras, estantes,
armários, cabides, quadro branco;
Uma biblioteca munida de diferentes livros escolares, enciclopédicos,
temáticos, jornais, entre outros. Para além destes, possui diverso
material informático, como computadores, impressores e leitores de
CDs.
Um atelier de artes plásticas equipado com diversos materiais de
pintura, tecelagem, modelagem, estampagem, bem como os
respetivos suportes.
Sala para o ensino de Expressão Musical, que possuiu vários
instrumentos musicais (flautas, órgão, xilofones, instrumentos de
percussão simples, etc.), cadeiras e bancos;
Gabinete de Direção Pedagógica/ Sala de Reuniões equipado
com mesa de reuniões, cadeiras, armários, estantes, computadores
e impressoras;
Sala das Educadoras equipada com sofás, cadeiras, mesas e
armários;
Secretaria que possui mesas, cadeiras, estantes, computador,
impressora e fotocopiadora;
Sala polivalente, com funções de prolongamentos e de atividades.
Esta encontra-se equipada com espelhos, barra, televisão, leitor de
DVD, mesas cadeiras e matéria pedagógico-didático;
Ginásio onde se encontram diferentes materiais adequados à prática
desportiva (colchões, bancos suecos, plinto com 6 caixas, cesto de
basquete, espaldares, cordas, bolas, arcos, entre outros);
Sala de armazenamento do material;
Refeitórios;
Quartos de Banho;
Cozinha;
Dispensa;
Hall;
Receção/ Portaria;
Recreios coletivos cobertos e não cobertos equipados com
materiais adequados ao jardim de infância e ao 1ºciclo;
Recreios com acesso direto às salas. Estão equipados com
materiais adequados às faixas etárias a que se destinam;
A instituição conta ainda com o seguinte equipamento: projetor de
diapositivos; projetor multimédia; telas para projeção; computador
portátil, intercomunicador e máquina fotográfica digital, entre
outros.
1.2 Como vamos atuar
Desde o início que toda a equipa é convidada a participar
ativamente na concretização do Projecto Educativo, o que leva até
aos dias de hoje a uma dinâmica de gestão própria, autónoma,
gratificante e democrática.
No nosso ponto de vista, para a concretização desses desígnios, é
fundamental a participação ativa de todos os atores intervenientes no
processo (Comunidade Educativa Alargada), segundo uma perspetiva
integral, interventiva e participativa, dando aqui relevância às famílias.
Acreditamos que “crianças”, para lá de determinados invariantes
psicológicos, serão sempre diversidade de contextos familiares e sociais para
quem ”processo educativo” não é uma variável independente, mas um
dispositivo de regulação inserido em contextos móveis e, por vezes, muito
diversos e contraditórios.
O elevado potencial das várias formas de Educação pela Arte vai ao
encontro de novas expetativas sobre o nosso papel nesta área educativa.
Defendemos que a mobilização das formas e processos da criação artística e
cultural, constituem ferramentas imprescindíveis de uma educação “sensível”
em todo o significado da palavra: sensível porque mobiliza potenciais e
aptidões de desenvolvimento sensorial, recursos e formas expressão e de
representação, e meios/instrumentos de descoberta e de indagação. A
produção artística possui um especial poder de questionamento e de
interpelação do que são a sociedade, os valores, as causas. Mais do que puro
entretenimento ou prazer (e inquietação, também), a arte é bastante mais do
que o simples juízo estético (o bonito ou o feio) que dela se pode retirar,
porque se encontra vinculada ao desenvolvimento da inteligência (o
conhecimento e a capacidade de compreender e interpretar) e das
emoções; porque é inseparável da sociedade e da cultura que a contém e
através da qual se exprime.
Para nós, a criação de Pontes Educativas com várias Instituições
artísticas e culturais, o intercâmbio com as famílias através de vivências ligadas
à música, à pintura, às artes de palco, dão origem a momentos de prazer e de
cumplicidades marcantes e estruturantes para toda a comunidade educativa.
Descontextualizada dos ambientes institucionalmente codificados para a
divulgação/exposição e mudada de uma atitude de contemplação (o
espetador, o visitante), para uma prática ativa pessoal e em grupo, a
“experiência” artística toma outros sentidos e significados como prática
quotidiana, como recurso de comunicação, e não apenas como experiência
excecional e, muitas vezes, reduzida apenas a certos rituais sociais de lazer,
convívio ou mero consumo.
“Os contactos com a pintura, a escultura, etc. constituem momentos
privilegiados de acesso à arte e à cultura que se traduzem por um
enriquecimento da criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e
desenvolvendo o sentido estético” (Orientações Curriculares, 1997, pág.63).
Anexo VIII – Plano anual de atividades
Anexo IX – Gráficos
Gráfico 1 – Agregado Familiar
No gráfico verifica-se que a maioria das crianças vive apenas com os pais
apresentando, desta forma uma percentagem de 52%. Com uma percentagem mais baixa
encontram-se as crianças que vivem com os pais e com o irmão (s). Apenas, 4%, ou seja
uma criança vive com a sua mãe.
Gráfico 2 - Local de residência
De acordo com o gráfico, verifica-se que 30% das crianças habitam em Paranhos.
No entanto, Bonfim, Maia, Pedrouços e Cedofeita apresentam uma percentagem de
10%. Com 5% encontram-se todas as outras residências.
Gráfico 3 – Habilitações académicas dos Pais
Observando o gráfico é possível verificar que a grande maioria dos Pais tem como
grau académico de licenciatura, correspondendo a 87% das respostas. 7% dos pais tem o
mestrado e 4% tem o Ensino Secundário. Por fim, 2% possui o mestrado.
Gráfico 4 – Número de irmãos
É possível constatar que 50% das crianças são filhas únicas, a par das crianças que
têm um irmão (a). Apenas 8% das crianças tem dois irmãos.
Gráfico 5 – Idade dos Pais (sexo masculino)
Com este gráfico podemos perceber que 45% dos pais encontra-se entre os 40 e os
44 anos inclusivamente e 23% está entre os 35 e os 39 anos. Os pais com 30 e 34 anos
representam 18% da população em estudo, assim como os que têm entre os 45 e os 49
anos que apresentam uma percentagem de 9%. Apenas 5% dos pais apesentam idade
entre os 25 e os 29 anos.
Gráfico 6 - Idade das Mães
Comparativamente ao gráfico da idade dos pais podemos verificar que as idades
variam desde os 30 anos até aos 49 anos de idade. Entre os 40 e os 45 anos encontram-
se 35% da população, isto é, é neste intervalo que estão patentes as idades mais
frequentes. A par deste intervalo, encontra-se o de 35 aos 39 anos que apresenta uma
percentagem de 26%. Já os intervalos entre 30 a 39 e os 45 a 49 apresentam as
percentagens de 26% e de 13% respetivamente.
Gráfico 7 – Profissões dos Pais
Observando gráfico é possível verificar que existem variadíssimas profissões,
contudo as profissões de Professor e de Arquiteto predominam, tendo uma percentagem
de 13%. Seguidamente, com 9% encontram-se ligadas à engenharia, economia e
medicina. Os 4% correspondem às restantes profissões.
Gráfico 8 – Profissões das Mães
Após a observação do gráfico, verifica-se que a profissão que predomina é a de
Professora com 24%. Com 12% estão as profissões ligadas à economia e de arquitetura.
As restantes correspondem a profissões ligadas à psicologia, à medicina entre outras.
Gráfico 9 – Género das crianças
Relativamente a este gráfico, estão representados os géneros das crianças. É visível
que a maioria das crianças é do sexo feminino com 60% e que o restante, ou seja, 40%
pertence ao sexo masculino.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº1
Data: 18-09-2013
Idade: 5 anos
Observadora: Estagiária finalista
No recreio a E estava sentada no chão a chorar. A estagiária foi ter com
ela a fim de perceber o que se passava com a mesma ao que ela lhe
respondeu que o RR a tinha empurrado por ela não lhe ter emprestado um
brinquedo. A estagiária chamou a outra criança e ouviu as duas crianças a
justificarem-se. No fim, pediu que as duas fizessem as pazes, dando um
abraço e um beijinho na cara. O RR disse que fazia as pazes e deu um abraço
à E, porém, a E nem se mexeu, disse que não gostava de dar abraços e que
não fazia as pazes. Assim, a estagiária optou por pedir à criança que desse um
aperto de mão, visto não gostar de dar abraços e esta assim o fez.
Comentário: A E revelou ter algumas dificuldades em resolver conflitos
entre pares, já o RR pediu desculpa e soube reconhecer que também ele errou
e que não deveria ter tido o comportamento que teve.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº2
Nome da criança: M
Idade: 5 anos
Data: 30 de Janeiro de 2014
Observadora: Estagiária finalista
Descrição: A M encontrava-se na área da escrita e chamou a estagiária
para que esta visse o que ela tinha escrito. No quadro preto estava colado as
imanes com as vogais pela ordem correta. Quando a estagiária lhe perguntou o
que ela tinha feito ela respondeu “Escrevi o A E I O U. São as vogais.”
Comentário: A criança demonstra ter curiosidade em aprender a escrever e
competências ao nível da escrita.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº3
Nome da criança: M
Idade: 5 anos
Data: 21 de Janeiro de 2014
Observadora: Estagiária finalista
Descrição: A M demonstrou curiosidade em aprender a escrever a palavra
“lengalenga” e o nome do livro “Tiago e o Monstro”. Por esse motivo, pediu à
estagiária finalista que lesse primeiro a palavra para que esta repetisse e
depois começou a copiar letra por letra questionando “é assim que se
escreve?” ou “qual é esta letra que eu não sei o nome?”
Comentário: A M pede várias vezes para copiar palavras que aparecem ou
em livros ou nos trabalhos. É muito interessada pela área da escrita.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº4
Nome da criança: T
Idade: 5 anos
Data: 16 de Janeiro de 2014
Observadora: Estagiária finalista
Descrição: O T encontrava-se na área da plástica a fazer um desenho a
pedido da educadora. Quando o terminou foi mostrar à estagiária para que esta
o ajudasse a escrever a data no mesmo.
Comentário: O desenhou realizado pelo T demonstrou uma evolução
significativa relativamente ao traço, sendo mais preciso e mais pormenorizado.
O T desenhava os meninos com os braços para cima e desta vez, foi a primeira
vez, que desenhou o menino com os braços para baixo. Pintou com mais
cuidado, dentro dos espaços.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº5
Nome das crianças: F, IA, FM, ML, MG, SV
Idade: 5 anos
Data: 14 de Janeiro de 2014
Observadora: Estagiária finalista
Descrição: No decorrer da sessão de movimento, as crianças perguntaram
várias vezes o que iriam fazer no relaxamento, pedindo insistentemente para
fazerem as massagens (atividade de relaxamento já realizada numa das
sessões de movimento).
Comentário: Em quase todas as sessões de movimento, as crianças
pedem para fazer massagens como relaxamento. Mesmo quando a estagiária
tem algo diferente para fazer as crianças insistem nesta atividade.
Anexo X – Registo de incidente crítico nº 6
Nome da criança: RR
Idade: 5 anos
Data: 2-01-2014
Observadora: Estagiária finalista
Descrição: No final do dia, as crianças podem ir à sala colocar uma estrela
na sua tabela das áreas, caso estas achem que merecem uma estrela. O RR,
antes de ir embora, dirigiu-se à estagiária finalista e disse-lhe “Eu não me portei
bem por isso estou triste comigo mesmo e não mereço uma estrela”
Comentário: A criança demonstrou ter consciência do comportamento que
teve no decorrer do dia. Sendo que, por vezes, necessita do auxílio do adulto
para perceber se merece colocar estrela ou não.
Anexo XI - Grelha de avaliação do grupo nº 1
X* Algumas crianças conseguem ouvir o ritmo da música e dançar ao som da mesma, como a IA e a R, contudo, muitas das
crianças, principalmente os rapazes não têm sentido de ritmo, não conseguindo acompanhar a batida da música, ou seja, dançam
fora do ritmo esperado
Data: 21-04-2014 Horas:10h45 Avaliador: Estagiária
finalista
O GRUPO REVELA: SIM NÃO
Organização e cooperação em atividades de grupo/coletivas X
Reproduzir diferentes movimentos X
Memorizar a ordem dos movimentos X
Sentido de ritmo X*
Resistência na execução dos exercícios X
Autonomia depois de escutadas as indicações do professor X
Flexibilidade na execução dos diferentes movimentos X
Capacidade em manter o silêncio e adotar uma postura calma no decorrer da sessão X
Anexo XII - Registo contínuo nº1
Nome da criança: M
Idade: 5 anos
Observadora: Estagiária finalista
Data: 9-4-2014
Contexto de observação: Durante a atividade de dramatização de três
histórias improvisadas
Durante a atividade referente à dramatização de três histórias no qual
existia um júri para avaliar o desempenho do grupo a atuar, a M colocou o dedo
no ar para não interromper o teatro e esperou que a estagiária olhasse para
ela. Seguidamente questionou “posso ser júri no próximo grupo?” A estagiária
respondeu que podia ser uma vez que ela já havia participado no outro grupo
de representação de uma história. Quando chegou a altura de ser júri, a M
levantou-se rapidamente do seu lugar, dirigindo-se ao V “agora sou eu júri por
isso vou ficar na tua cadeira” arrastou a cadeira para trás e sentou-se. Em
seguida, voltou a levantar-se porque se tinha esquecido de levar um papel para
apontar as pontuações ao grupo que ia avaliar. Novamente, arrastou a cadeira
para trás, sentou-se, colocou os braços em cima da mesa e começou a olhar à
sua volta. Durante o teatro, a M estava atenta a todos os pormenores e
começou a escrever números seguidos na folha. À medida que os ia
escrevendo, dizia com um tom muito baixo à estagiária que estava a dar os
pontos a cada menino pelas coisas que estava a fazer. Desenhou a cara de
cada menino com lápis de carvão e por baixo escreveu o número que achava
que esse menino merecia, dividindo cada número com um traço na vertical.
Depois de dar os pontos a todos os meninos que apresentaram o teatro disse a
cada um, individualmente quanto tinha dado. Disse que a pontuação era de um
a dez e por isso que dava dois à MG porque ela não sabia as suas falas e se
tinha enganado muito no teatro. Deu 10 ao V e ao AF porque estes sabiam as
falas, estavam atentos, falaram bem e porque o V tirou o sapato na história.
Por fim, desenhou um sapato na folha com um dez, explicando que o desenhou
porque o V tirou o sapato na história e como tinha gostado do teatro merecia
um dez.
Anexo XIII – Registo de Fotografia nº 1
Escolha realizada por: Estagiária Finalista
Área de Conteúdo: Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
Data: 4 de Dezembro de 2013
Comentário da criança:
Comentário do adulto: Na bota de advento da Carolina encontravam-se estes
carimbos com todas as letras do abecedário. A Carolina conseguiu ordenar as letras pela
ordem correta sem grande dificuldade. Em seguida, escreveu a palavra natal com os
carimbos. Deste modo, a Carolina consegue escrever palavras para além do seu nome e
reconhece o sentido direcional da escrita.
Linguagem: Competência de escrita – com o auxílio do adulto, consegue
escrever palavras para além do seu nome; competência de leitura – Identifica a palavra
que escreveu.
Anexo XIII – Registo de Fotografia nº 2
Escolha realizada por: Estagiária finalista
Área de Conteúdo: Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
Data da escolha: 25 de Março de 2014
Data da recolha: 26 de Março de 2014
Descrição: Na área da escrita, a caixa das letras em madeira caiu ao chão. A
estagiária começou a colocar as letras no sítio, sendo que a M disse “posso-te ajudar?”
Deste modo, a criança começou a cantar a música do alfabeto e a perguntar em que sitio
era cada uma das letras. A C aproximou-se da área perguntando “O que vocês estão a
fazer? Também posso fazer?”
Comentário do adulto: As duas crianças manifestaram, mais uma vez, o seu interesse
pelas letras. Juntas conseguiram completar o abecedário sem ser necessário a intervenção
do adulto. Esta atividade surgiu de uma forma espontânea, contudo, as duas crianças
puderam trabalhar várias noções, como a noção de ordem, a identificação da letra e o sítio
correspondente a cada letra.
Comentário da criança:
Anexo XIII – Registo de fotografia nº3
Registo
Escolha realizada por: M
Área de Conteúdo: Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
Data da escolha: 23 de Janeiro de 2014
Data da recolha: 27 de Janeiro de 2014
Descrição: Esta semana foi introduzida uma nova área, a área da escrita. As
crianças podem copiar palavras, decalcar letras e formar novas palavras.
Comentário da criança: “Escrevi o A E I O U. São as vogais.”
Categorias de análise
Linguagem: A M revela competências de escrita e de compreensão
Anexo XIII – Registo de Fotografia nº 4
Anexo XIV – Fotografias
Fotografia nº 1: Cartão de leitor
Fotografia nº2: Ficha de requisição
Fotografia nº 3: Folha de opinião
Fotografia nº 4: Área da Biblioteca
Fotografia nº 5: abecedário ilustrado no portfólio
Fotografia nº 6: Abecedário ilustrado na parede da sala
Fotografia nº 7: Livro de histórias da sala dos cinco anos
Fotografia nº8: Tabela do projeto relativo à cidade
Anexo XV – Grelha de avaliação projeto
Projeto “A biblioteca”
Procure caracterizar o projecto em termos de critérios de qualidade adquiridas no que diz respeito ao grupo de crianças
Aprendizagem: Aquisição maior ou menor de saberes e competências relativas a problemáticas enfrentadas no projecto.
No início do projeto, as crianças em grande grupo disseram o que era para elas a biblioteca:
“É um sítio onde pomos muitos livros” (SF)
“Tem livros que nos ensinam coisas.” (RR)
“É um sítio onde não se pode falar muito alto.” (DP)
“Os livros da biblioteca dão-nos muitas ideias para histórias” (CR)
Com o desenrolar do projeto, as crianças tiveram a possibilidade de vivenciar experiências a vários níveis, tendo trabalhado
competências ao nível da oralidade visto que as crianças tinham de justificar a sua opinião em relação ao livro que apresentavam,
não podendo dizer apenas que gostou de “ler” o livro mas sim o porquê de ter gostado e que parte tinha gostado mais.
Adulto: “Qual foi o livro que escolheste?”
L: “Não me lembro do nome.”
Adulto: Não faz mal, de que falava então o livro?”
L: “O livro falava sobre… ahh… Um senhor que tinha uma barba muito muito grande”
Adulto: “E o que aconteceu a esse senhor?”
L: “Ele cortou a barba.”
[…]
Adulto: “Gostaste da história?”
L: “Sim.”
Adulto: “E porquê?”
L: “Porque… porque aprendi que temos de corar muitas vezes o cabelo senão podemos ficar cegos.”
A expressão dramática também foi desenvolvida ao longo deste projeto de forma espontânea. As crianças faziam teatros
improvisados, inventando histórias ou dramatizando histórias que ouviram na biblioteca. Este faz de conta potencializa
competências como a iniciativa, a autonomia, a criatividade, a capacidade de improvisar.
“Anda ver o nosso teatro. Mas primeiro temos que por as cadeiras para os meninos ficarem a assistir.” (M)
“Senhores e senhoras fizemos um teatro sobre uma rainha e um príncipe esperemos que gostem […]” (IA)
Na área da formação pessoal e social as crianças tiveram de interagir entre pares ou em grande grupo para que o teatro
resultasse, assim como tiveram a responsabilidade de interpretar uma personagem.
“Se fizeres mal, estragas todo o teatro porque a Andreia diz que nós somos todos um grupo.” (M)
“Não consegues fazer de cão? Não faz mal, eu faço de cão e tu fazes de princesa.” (R)
No tocante à área do conhecimento do mundo, as crianças desenvolveram os seus conhecimentos sobre o mundo que as
rodeia com a visita à biblioteca, a visita dos contadores de histórias à sala.
“Aprendemos que há várias formas de contar histórias.” (LP)
“É giro ouvir histórias por pessoas diferentes porque assim nós ficamos atentos.” (DP)
“Aprendemos como funciona uma biblioteca.” (V)
“Aprendemos que temos de estar concentrados para fazer as coisas bem.”
Autonomia: Capacidade maior ou menor de as crianças implicadas no projecto gerirem espaços de autonomia existentes no
contexto em que se movem.
O sistema de requisição, implementado pela estagiária finalista, deu oportunidade à criança de ser autónoma e ativa no decorrer
de todo o processo, isto porque teria de ser ela a pedir ao adulto para requisitar o livro. Nesse sentido, a equipa pedagógica pode
observar as crianças que estavam mais implicadas e envolvidas neste espaço, sendo elas a M, a IA, o RR, a R, o D, a SV e o SF
uma vez que eram estes que pediam todas as semanas para requisitar um novo livro.
“Andreia, eu já trouxe o meu cartão para requisitar há muito tempo e ainda não requisitei.” (IA)
“Eu hoje quero requisitar um livro e amanhã quero levar outro.” (M)
“Eu posso levar mais do que um livro para casa? É que eu gosto muito de ver em casa os livros com os meus pais.” (D)
Cooperação: Capacidade maior ou menor de trabalhar em grupo e partilhar experiências e saberes.
As crianças no decorrer do projeto tiveram oportunidade de cooperar entre si, uma vez que na organização da biblioteca estas
tinham de se ajudar mutuamente.
“Primeiro é o 4 por isso tens que por primeiro esse e depois esse.” (F)
“Olha, tens aí um azul? É que falta um aqui.” (D)
A construção da história de grupo para o livro das letras foi uma das estratégias para trabalhar a cooperação, isto porque todas
as crianças trouxeram de casa três palavras relacionadas entre si ao que as crianças tinham de ajudar o adulto e os próprios
colegas na realização de uma história com essas mesmas palavras. Algumas crianças demonstraram mais capacidade em
trabalhar em grupo e de partilhar as suas ideias de que outras como é o caso da M, do SF, da SV, da C, do RR, do V e da R.
Mais uma vez, o domínio da linguagem foi uma área bastante trabalhada, nomeadamente a oralidade. Quando as crianças
contavam uma história e não se lembravam do que viria seguidamente as restantes auxiliavam-nas sem qualquer tipo de problema.
Eficácia: Capacidade maior ou menor de, isoladamente ou em grupo, contribuir para que sejam conseguidos resultados
considerados positivos no processo.
As tiras como forma de registo apareceram por interesse das próprias crianças em decorar a biblioteca de uma forma diferente,
tornando-a num local “mais bonito” (R) Posto isto, as crianças começaram a registar nas tiras as histórias que eram lidas neste
espaço. Foi possível verificar que com o desenrolar do processo apenas algumas crianças manifestavam interesse em contribuir
para a finalização das tiras. Assim, as crianças como a CR, a M, a C, o SF e o RR lembravam constantemente “temos de fazer uma
tira para esta história” (SF) ou então “Ainda não acabamos o registo da biblioteca na tira, temos que fazer para acabarmos.” (RR)
O D, isoladamente, organizou a biblioteca colocando os livros no seu respetivos locais. Demonstrando espírito de iniciativa e
capacidade de concentração ao par de contribui para o projeto.
Implicação: Sentimento de pertença e responsabilidade maior ou menor que as crianças terão em relação ao projecto em que
trabalham.
Todo o grupo se mostrou implicado no projeto, sendo que algumas crianças demonstraram mais motivação do que outras como
já foi mencionado anteriormente. Foi notória a implicação das crianças no planeamento do trabalho, onde todas queriam expressar
a sua opinião relativamente a de cada prateleira da biblioteca.
“Eu acho que devia ser roxo para as pesquisas” (D)
“Eu acho que devia haver amarelo porque eu gosto de amarelo e fica giro.” (DP)
Numa das visitas executadas a Serralves, a R expressou o seu sentimento de contentamento em relação a este projeto
convidando toda a gente que encontrava para a inauguração da biblioteca. Assim como, pediam às pessoas que fossem requisitar
livros na sua biblioteca. O enunciar o lema da biblioteca em todos os momentos que as crianças consideravam oportunos é algo
que deve ser referido como competência importante, concretizando, as crianças assumiram o projeto com responsabilidade e
seriedade.
“Queremos fazer uma caixa para as requisições dos meninos das outras salas” (RR)
Este comentário depreende-se com o facto de que o grupo mostrou preocupação com as fichas de requisição, não querendo
que estas se misturassem com as deles porque segundo eles ficaria “uma grande confusão”.
Negociação: Capacidade maior ou menor de lidar com situações conflituais surgidas no decurso do projecto
Para resolver conflitos de ideias, as crianças tentaram negociar os seus pontos de vista de forma a chegar a um consenso. Esta
situação só se tornava possível quando o adulto estava presente e funcionava como mediador dos “debates” de ideias.
As crianças aprenderam que “nem sempre pode ser tudo como queremos” (DP), ou seja, nem sempre é possível que todos
requisitem um livro ou que apresentem o livro. Aprenderam que é possível negociar ideias através do diálogo.
Procure caracterizar o projecto em termos de critérios de qualidade adquiridas no que diz respeito à equipa
pedagógica
Adequação: Capacidade maior ou menor de resposta do projecto às necessidades identificadas
no grupo com que se trabalha.
A equipa pedagógica adaptou sempre que necessário as atividades planificadas. Sempre que as
crianças traziam um novo livro e demonstravam interesse pela leitura do mesmo, o adulto lia-o e
fazia atividades referentes à história. Sendo este um grupo que demonstra grande interesse pelas
histórias e pela biblioteca, a equipa tentou responder a esses mesmo interesses realizando uma
visita a uma biblioteca e convidando contadores de histórias.
Flexibilidade: Agilidade maior ou menor revelada pelo projecto em recorrer a diferentes
metodologias que se estejam a revelar mais adequadas às características do contexto e problemas
que o projecto procura enfrentar.
As atividades planificadas pela estagiária finalista e a educadora cooperante sofreram sempre
alterações devido aos interesses das crianças de modo que a planificação apesar de ser pré-
definida era flexível e suscetível a mudanças. As metodologias adequadas a este tipo de trabalho
são as ativas e foram essas mesmas utilizadas pela equipa pedagógica.
Negociação: Capacidade maior ou menor que é encontrada no projecto de identificar e
compatibilizar diferentes interesses e valores presentes na população abrangida pelo projecto.
A equipa pedagógica planeia o trabalho com as crianças em grande grupo para que estas
tenham oportunidade de expressarem a sua opinião e sejam participativas e ativas no processo de
planear. Para chegar a consenso entre o grupo a equipa promove o diálogo entre pares e dá
oportunidade que todas possam falar sobre os seus pontos de vista. Assim, as assembleias
tomaram um lugar importante no quotidiano do grupo.
Partilha: Capacidade maior ou menor que um projecto revela de proporcionar espaços de
intervenção pelos quais os diferentes actores nele implicados se sintam responsáveis em práticas
desenvolvidas cooperativamente.
O facto deste projeto ser aberto a toda a instituição promoveu um intercâmbio entre salas, sendo
este mais acentuado com a sala dos três anos, onde as duas salas fizeram visitas constantes uma
à outra com o intuito de trabalhar o espírito de partilha e cooperativo entre crianças de idades
diferentes.
O projeto foi aberto, ainda, à comunidade no qual foram convidados contadores de histórias para
realizarem horas do conto no espaço da biblioteca divulgando não são o projeto como promovendo
a partilha de experiências e conhecimentos.
Pertinência: Grau de relevância que as propostas do projecto assumem para a qualidade de
vida das crianças abrangidas.
Como tem vindo a ser referido anteriormente, o grupo em questão tem como foco de interesse
as histórias e a área da escrita por isso mesmo a equipa pedagógica achou pertinente propor
atividades como a realização de histórias, o jogo das palavras relacionadas, a aprendizagem do
abecedário através do livro. Estas atividades são os alicerces para que as crianças possam
ingressar no 1º ano do ensino básico com as competências básicas desenvolvidas.
Com o projeto, as crianças tornaram-se crianças mais conscientes, mais concentradas, com
maior poder de argumentação e de decisão. E ainda, enriqueceram o seu vocabulário.
Reflexibilidade: Estímulo maior ou menor que o projecto dá à ocorrência de actividades de auto
e hetero-avaliação do processo em curso.
Como Autoavaliação, a estagiária é da opinião que contribuiu para este projeto de forma ativa e
pertinente. Este foi o projeto mais da responsabilidade da estagiária sendo ela que organizou todo o
processo e o realizou. O projeto encontra-se em fase de avaliação, onde as crianças estão a dizer o
porquê deste projeto ter sido importante para elas.
“Foi importante porque fizemos um livro e aprendemos coisas” (AF)
“A biblioteca é muito importante porque tem muitos livros e são nossos” (T)
“É bom requisitar livros porque aprendemos coisas novas que não sabíamos” (DP)
“É importante requisitarmos livros e aprendemos como se faz” (IS)
“Os livros fazem-nos divertir é uma maneira mais fácil de aprender” (L.P.)
“Se não tivéssemos livros não aprendíamos” (LB)
“Foi importante porque descobrimos coisas sobre o mundo” (IA)
“Acho importante termos os cartões para requisitar porque as outras salas não têm e fazem-nos
crescer” (M)
Contudo, a estagiária pensa que o projeto poderia continuar porque é muito interessante e
acaba por não ter um fim.
Ao nível da partilha com as outras salas, pensa que poderia ter sido mais ativo contudo, essa
situação não dependeu da sala dos cinco anos mas das outras salas que foram poucas vezes
requisitar livros à biblioteca. Teria sido interessante que os grupos das outras salas fossem
apresentar à sala dos cinco anos a sua ficha de opinião.
Responsabilidade: Papel mais ou menos relevante que o projecto atribui aos contributos
críticos da criança ou grupo de crianças que intervêm no projecto (difusão e uso das informações)
Com tudo o que aprenderam ao nível do funcionamento de uma biblioteca, o desenvolvimento
da linguagem quer oral quer escrita, o sentido de responsabilidade e autonomia. A criança foi
responsável por grande parte da execução do projeto, foi a partir dos interesses desta que o projeto
se desenrolou.
Anexo XVI - Descrição da atividade nº1
Registo da história “A princesa que só queria bocejar”
Organização: grande grupo
Data: 26 de Março de 2014
Idade: 5 anos
Adultos implicados: Estagiária finalista e educadora
Objetivos
A criança deve ser capaz de:
Expressar-se oralmente
Com a vinda dos três retalhos à sala dos cinco anos, o grupo de
crianças achou que lhes deveria dar uma prenda. Deste modo, a educadora
comprou o livro “A princesa que só queria bocejar” para dar aos contadores.
Mas, antes de dar o livro, as crianças disseram “nós queremos ouvi a história,
porque não a conhecemos.”
Depois de ouvirem a história, a estagiária em conversa com o grande
grupo questionou “E a vocês, o que vos faz bocejar?” As crianças quiseram
dizer todas logo em seguida o que as fazia bocejar criando confusão na sala
por não se conseguir perceber o que diziam devido ao barulho. A estagiária
pegou num novelo de lá e atirou de criança em criança para dar a vez a todos e
para que falassem na sua vez. Posteriormente, as crianças realizaram o
registo em desenho sobre a história que ouviram e comentaram esse mesmo
desenho explicando a parte da história que mais gostaram de ouvir.
Imagem 1: Livro
Imagem 2: Registos expostos Imagem 3: Exemplo de registo individual
na parede da sala
Avaliação:
O grupo demonstrou alguma dificuldade em se distanciar do que tinha
ouvido na história o bocejo, ou seja, quando a estagiária questionou o que os
fazia bocejar a maior parte só respondeu que bocejavam quando tinham sono e
a C afirmou “eu bocejo quando tenho fome” como era referido na história.
Esta atividade procurou que as crianças se exprimissem oralmente ao
justificarem qual a parte da história que gostaram mais e a responderem à
questão colocada pelo adulto. Trabalhou ainda, o domínio da plástica ao
realizarem o registo. É notória a evolução das crianças nesta área,
demonstram um traço mais preciso e minucioso, realizam sequências de cores
e desenham com pormenor.
Anexo XVI - Descrição da atividade nº2
História “As aventuras do urso e seus amigos no Mundo”
Organização: Grande grupo
Idade: 5 anos
Data: 18 e 19 de Março de 2014
Adultos implicados: Estagiária finalista e Educadora
Objetivos
A criança deve ser capaz de:
Narrar uma história com uma sequência apropriada
Relacionar as várias palavras
Realizar ilustrações que representem a história
A cada criança foi distribuída uma palavra, para que em casa, pudesse
procurar com os pais palavras relacionadas com essa mesma palavra. A
palavra que cada um levou para casa foi escolhida pela própria criança, sem
que o adulto entrevisse.
As palavras escolhidas pelas crianças e as palavras relacionadas foram:
Amizade
o Amigo
o Abraço
o Beijinho
Carro do lixo
o Saco do lixo
o Reciclagem
o Camião
o Ecoponto
Sol
o Praia
o Protetor solar
o Óculos de sol
Deserto
o Areia
o Camelos
Ar
o Avião
o Papagaio
Livro
o Escrever
o Aprender
o Imagens
Areia
o Balde
o Concha
o Camelo
Barco
o Pescador
o Madeira
o Mar
Zebra
o Erva
o Corrida
o Selva
Sol
o Calor
o Luz
o Raio de sol
Peixe
o Mar
o Barco
o Pescador
o Tubarão
Mundo
o Terra
o Planetas
o Estrelas
Bombeiro
o Escada
o Mangueira
o Treino
o Quartel
o Camião dos bombeiros
Tartaruga
o Carapaça
o Cenoura
o Camarões
Jardim
o Água
o Flor
o Jardineiro
o Terra
Golfinho
o Nadar
o Baleia
o Mar
Borboleta
o Árvores
o Pássaros
o Flor
o Primavera
Floresta
o Árvore
o Cobra
o Urso
Mar
o Peixe
o Algas
o Barco
Fada
o Asas
o Magia
o Varinha
Pantano
o Nenúfar
o Crocodilo
o Jiboia
Selva Tropical
o Tigre
o Bananeira
o Coqueiro
Animais do gelo
o Urso polar
o Pinguim
o Rena
Lago
o Rãs
o Peixes
o Água
o Nuvens
Em grande grupo, foi dado a cada criança uma folha com as palavras
que tinham descoberto com os pais. Sendo que, algumas das crianças como o
FM, a CR, a LB, a LD, a LP e o T não se lembravam das suas palavras,
perguntando “Quais palavras? Não me lembro quais eram, podes dizer-me?”
Seguidamente, a educadora questionou “Como vamos começar a história?” ao
que o AF respondeu “Um urso..” Nesse momento, a estagiária interviu
perguntando às crianças “Nós quando ouvimos uma história como é que a
história começa? É logo com um urso fazia…?” As crianças compreenderam
que o que faltava era uma “chave” para iniciar a história. Nesse sentido, a
educadora disse vários inícios para que as crianças escolhessem um “Era uma
vez; Há muito muito tempo…” entre outros. O D começou “Há muito muito
tempo havia…”, sendo que a educadora questionou às restantes crianças se
estas concordavam com o início e todas elas concordaram.
Enquanto a história ia surgindo, as crianças cortavam com um marcador
as palavras que já tinha utilizado na mesma, pedindo ajuda à estagiária para
saber qual das palavras é que deveriam cortar.
Imagem 1: Lista de palavras da S
Imagem 2: IS a cortar a palavra “deserto”
Imagem 3: Grupo a ouvir a história
completa
Por fim, foi dado um título à história e foi feita a ilustração da história.
Sendo que, a história foi passada a computador deixando espaços entre os
parágrafos para que fosse feita a ilustração.
Imagem 4 e 5: Ilustração da história
A ilustração foi feita por um pequeno grupo que foi sorteado aleatoriamente.
Avaliação:
Como a atividade decorreu durante toda a manhã, as crianças
manifestaram cansaço ao fim de algum tempo. As crianças mais envolvidas na
criação da história, ou seja, que não se preocuparam apenas em colocar as
suas palavras na história como foi o caso do AF e do D, foram a R, a C, a SB, o
DP, o FM e a IS. Quando alguma criança dava uma ideia para a história, os
restantes completavam essa mesma ideia criando, desta forma, um fio
condutor da mesma que por vezes era necessário ser orientado pelo adulto.
Esta situação aconteceu porque as crianças queriam colocar todas as palavras
ao mesmo tempo na história, assim como o F, o AF, o V só estavam
preocupados em cortar as suas palavras e não propriamente com o desenrolar
da história.
Anexo XVI – Descrição de atividade nº3
História sobre Serralves – parceria com Serralves
Organização: grade grupo
Data: 13 de Maio de 2014
Idade: 5 anos
Adultos implicados: Estagiária finalista e educadora
Objetivos:
Expressar-se oralmente
Relacionar palavras com Serralves
Utilizar uma sequência temporal e lógica
A atividade surgiu no âmbito da parceria com Serralves, do projeto
“Serralves no bolso” em que consiste na criação de um objeto que possa ser
levado no bolso. Nesse sentido, as crianças da sala dos cinco anos optaram
por fazer o jogo das palavras relacionadas partindo da palavra Serralves numa
folha de papel.
Imagem 1: Palavras relacionadas
No outro lado da folha, a educadora sugeriu criar uma história sobre
Serralves utilizando essas mesmas palavras. O SF disse “acho que ia ficar giro
porque assim as pessoas sabem o que nós inventamos.” O registo da história
foi realizado pelo adulto a par da criança, isto é, o adulto passou a história a
computador deixando espaço para que as crianças pudessem desenhar alguns
elementos referentes à história.
Imagem 2:Registos individuais
Imagem
3:Registo
coletivo
para
mandar
para
Serralves
Avaliação:
As crianças demonstraram interesse pela atividade uma vez que foram
parte integrante de todo o processo formando a história e registando-a de
forma diferente do que estão habituadas. Este tipo de atividade requeriu uma
atenção individualizada por parte do adulto, sendo possível fazer esta atividade
em grupo de quatro ou cinco porque era necessário que o adulto lesse a
palavra que a criança tinha de registar.
A M lembrava-se da história criada pelo grupo porque participou ativamente
na sua construção e por esse motivo sabia a sequência da mesma e realizou o
registo de forma mais autónoma do que as restantes crianças. Completando as
frases da história sem o auxílio do adulto.
Este tipo de atividade trabalha várias áreas e conceitos, a correspondência
da palavra ao desenho, a oralidade, a criatividade da criança, o
desenvolvimento de novos vocábulos e o desenhar num espaço limitado
desenvolvendo desta forma também a motricidade fina.
Anexo XVI - Descrição da atividade nº4
Histórias com letras e alfabeto
Organização: Grande grupo
Idade: 5 anos
Adultos implicados: Estagiária finalista e educadora
Objetivos:
Conhecer as letras do abecedário
Identificar palavras referentes à letra
Como as letras são um foco de interesse deste grupo de cinco anos, a
estagiária e a educadora optaram por explorar cada letra de uma forma mais
lúdica e aprofundada. Assim, sempre que pertinente é lida uma história sobre
uma letra do abecedário. Antes da leitura, é questionado às crianças em
grande grupo palavras que começam pela letra em questão. Por exemplo
quando se falou na letra E “Erva, égua, epá, Egipto, começam por E não é?”
diziam as crianças.
Após a leitura da história, as crianças dizem as palavras que se
encontravam no texto e que começavam pela letra trabalhada e o que
aprenderam com a história “aprendi com esta história que não devemos ser
exagerados e não devemos fazer coisas que não conseguimos fazer” conclui o
DP com uma das histórias lidas referente à letra H.
Todas estas informações são expostas na parede numa tabela de
exploração de cada letra, assim como a letra em tamanho maior pintada por
uma criança sorteada pelo adulto e a ilustração de um elemento referente à
letra.
Imagem 1: Letras pintadas pelas crianças juntamente
com um elemento referente à letra e tabela de análise
da letra.
Posteriormente, cada criança faz o registo da letra da história e escolhe
uma palavra referente a essa letra que irá também ilustrar. Este registo vai para
o portfólio de cada criança para que todos fiquem com o seu próprio
abecedário. “Eu fiz desenhos pequenos porque a folha é pequena e assim
cabe tudo para por no portfólio” afirmou o DP assim como a M “Eu vou fazer
bem feito as letras para depois perceber bem o que fiz.”
Imagem 2: Portfólio da M com os
registos de cada letra já trabalhada
Avaliação:
Este tipo de trabalho faz sentido neste grupo de cinco anos, isto porque,
a motivação para escrever e a curiosidade pelas letras são os alicerces
necessários para que possam desenvolver competências ao nível da
comunicação. O contar a história e trabalhá-la faz com que as crianças
percebam melhor cada história e o próprio modo de escrever a palavra.
Letras como o “H” causam ainda alguma confusão nas crianças, isto
porque esta letra não se lê o que dificulta a descodificação da mesma como foi
o caso da M quando perguntou “Hipopótamo começa por I?” Nesse sentido,
para este grupo a letra “H” é a letra “malandra porque os engana e está
escondida na palavra.”
O RR e o SF são duas das crianças que sempre que fazem um registo
de uma letra para colocar no portfólio pedem para que a estagiária escreva
num papel à parte para que depois eles possam copiar para a folha. “Eu fiz um
feijão e agora quero escrever feijão. Podes escrever ao lado para eu copiar?”
pediu o RR. Esta atitude é uma das evidências do interesse deste grupo em
querer aprender a ler e a escrever.
Anexo XVI - Descrição de atividade nº 5
“História com letra”
Organização: Grande grupo
Idade: 5 anos
Data: 17-01-2013 a 17-01-2013
Adultos implicados: Estagiária finalista, Educadora, pais e crianças
Objetivos:
Identificar palavras começadas com a letra respetiva
Inventar uma história com a letra respetiva
Envolver os pais nas atividades
Descrição:
Como motivação para esta atividade, a equipa pedagógica mostrou às
crianças a música do abecedário onde aparece uma letra de cada vez e
palavras que se iniciam pela letra em questão. Depois da visualização do
vídeo, as crianças disseram qual a sua letra preferida. A cada criança foi
atribuída, assim, uma letra. Para que estamos a escolher letras? É para quê?
Questionavam as crianças.
Com cada letra as crianças e os seus pais tinham de realizar uma
história, onde algumas palavras tinham de começar pela letra escolhida.
Depois, todas as histórias foram colocadas juntas para a elaboração de um
livro de histórias. Cada história tem, ainda, um marcador com a respetiva letra
realizado pelas crianças. Nesse marcador a criança desenhou o personagem
principal e escreveu o título da história.
Imagem 1: Visualização de um vídeo
com a música do abecedário
Imagem 2: Marcadores
Imagem 3: Escolha da letra
Avaliação:
As crianças ficaram entusiasmadas com a atividade proposta e
imediatamente a seguir a escolherem a respetiva letra começaram a dizer
palavras iniciadas por essa mesma letra. À medida que as histórias foram
chegando à sala, cada criança apresentou a sua história sozinha como se
estivesse a ler. Quase todas as crianças tinham, ao par da história, imagens
tiradas na internet ou desenhadas por elas para as auxiliar a contar a história.
Com exceção da MG que não tinha nenhuma imagem “eu não tenho nenhum
desenho porque eu todos os dias antes de me deitar treino a minha história
para saber de cor.”
Esta atividade vai de encontro, não só ao interesse do grupo pelas letras
e pelas palavras como o interesse das histórias. A criação do livro de história
que poderá ser requisitado é mais um instrumento de envolver os pais na
aprendizagem dos seus filhos.
Anexo XVII – Registo do Projeto Lúdico “O que faz a
Cidade Rodar?”
Data início: 4 de Novembro de 2013
Data fim:
Motivação: O projeto lúdico “a cidade” surgiu no momento em que as crianças
manifestaram interesse por saber onde estão e saber onde ficavam os países. Deste
modo, a motivação para o projeto foi realizada de forma extrínseca porque partiu dos
interesses das crianças. A par desta motivação criou-se a ponte para um projeto
solicitado pela Câmara do Porto que tinha a ver com a Cidade do Porto e com as
profissões.
Fase I: Definição do problema
Esta fase é caracterizada pela chuva de ideias, no qual as crianças refletem o que
querem fazer, o que vão fazer e como o vão fazer.
Nesta fase, as crianças foram questionadas, em grande grupo, sobre o que
quereriam saber sobre a localização geográfica. As respostas passaram por querer saber
onde se situavam as suas casas, o trajeto que faziam de casa-escola e vice-versa, se
moravam perto ou longe da escola. Como as crianças não sabiam a rua onde moravam,
foi pedido que ilustrassem a sua rua no caderno “vai e vai” e colocassem o nome da
mesma. À medida que as crianças trouxeram o trabalho registaram, numa tabela de
entrada única, a respetiva rua e o que se encontrava à frente e ao lado da sua casa. Esta
tabela foi colocada na parede para que todas as crianças pudessem visualiza-la.
Primeira teia: O que queremos saber sobre a localização geográfica?
Segunda teia: o que sabemos sobre cada uma das profissões e o que queremos
saber?
Imagem 1 : Pesquisas e esquema sobre “o que sabemos” e “o que queremos saber”
Imagem 2 : Pesquisas e esquema sobre “o que sabemos” e “o que queremos saber”
Fase II: Planificação e desenvolvimento do trabalho
-Visita ao Pavilhão da Água
O primeiro edifício que o grupo visitou foi o Pavilhão da Água com o intuito de
conhecer a profissão do cientista. Nesse sentido, o grupo de cinco anos foi dirigido ao
laboratório existente no local onde puderam falar sobre o que fazem os cientistas. A
funcionária que os acompanhou toda a visita utilizou um power point para demonstrar
experiências realizadas por cientistas e para fazer questões sobre os mesmos.
Imagem 17: “O que é um
cientista?”
No fim da apresentação a funcionária questionou “e vocês? Querem ser mini
cientistas?” Todas as crianças responderam que sim com entusiasmo. Foram então
distribuídas batas de cientista a cada criança e foram todos colocados em redor de uma
mesa.
Imagem 18: Grupo com as batas
vestidas a ouvir a explicação sobre
a primeira experiência
Foram realizadas quatro experiências: flor que desabrocha sobre a água; espuma
colorida; garrafa chuveirinho e lava efervescente. No decorrer de cada experiência,
algumas crianças como o RR e o S conseguiram identificar materiais utilizados em
experiências anteriores, realizadas na sala dos quatro anos. Esses materiais foram o iodo
de sódio, a pipeta, a proveta e o corante.
Em seguida, o grupo pode observar mais experiências no restante edifício, mas
estes apenas realizadas com água.
Imagens 19 e 20: Algumas das
experiências observadas
Ao longo da visita, as crianças colocaram questões sobre a força da água e
demonstram interesse por todas as experiências que observaram porque segundo eles
“todas as experiências foram boas para nós, porque aprendemos com elas.” No final da
visita, as crianças observaram a estrutura do edifício para mais tarde o poderem
reproduzir.
- Registo coletivo
Em grande grupo conversaram sobre a visita ao Pavilhão da água e todas deram
a sua opinião sobre o que tinham achado da visita e o que tinham aprendido com esta.
Desenharam, ainda, as experiências que gostaram mais de fazer no laboratório e as que
observaram na parte exterior ao laboratório.
-Registo “Como será um quartel por dentro?”
Depois da visita ao Pavilhão, seguiu-se a visita aos sapadores do Porto. Na manhã
da saída, a estagiária pediu ao grupo de crianças que imaginassem um quartel, o que ele
poderia ter e como este seria. Em seguida, pediu para que estes passassem para o papel
essa mesma imagem mental onde o V e a E questionaram “mas desenhamos a parte de
fora do quartel ou a de dentro?” A estagiária deu liberdade para que as crianças
desenhassem o quartel como eles achavam que era, sem interferir. A IS ao comentar o
desenho disse “a casa dos bombeiros tem cozinha para eles comerem e também tem
camas”, já a M disse “O quartel tem prateleiras com os materiais dos bombeiros,
mangueiras, capacetes, luvas, botas e tem um varão para eles descerem.”
- Visita aos Sapadores do Porto
O grupo saiu da instituição e deslocou-se até ao quartel a pé, visto este ser
relativamente perto. Ao chegar observaram o local com todos os pormenores. O
bombeiro Rui foi quem nos acompanhou pela visita ao quartel. Inicialmente foram
mostrados os carros utilizados por eles, assim como a explicação da funcionalidade de
cada um.
Imagem 21: Observação dos
carros dos bombeiros
Ao mesmo tempo, o grupo pode ter contacto com os materiais que estes
profissionais utilizam para salvar vidas ou para desencarcerar carros. Todos escutaram o
Rui com muita atenção e fizeram perguntas como “Como é que vocês têm tantos
materiais?” questionou o RR, ou “Para que serve esse tubo?” (M)
A visita continuou, mas desta vez, o grupo visitou a central telefónica para
perceber como funciona o quartel e como se deve realizar uma chamada para pedir o
auxílio dos bombeiros. “Vocês têm tantos telefones e computadores para quê?”
perguntava a LP a um dos bombeiros presentes na central. Um dos bombeiros pediu a
uma das meninas, neste caso à MB, para simular uma chamada para os bombeiros com
o prepósito de que as crianças percebessem que informações se devem dar aos
bombeiros quando precisam de ajuda.
Imagem 22: Criança a simular uma chamada para
a central
MB: “É dos bombeiros?”
Bombeiro: “Sim. Em que posso ajudá-la?”
MB: “Preciso de ajuda. O meu gato ficou na
árvore.”
Bombeiro: “E onde fica a sua árvore?”
MB: “Na rua da Alegria.”
Bombeiro: “Muito bem, nós já vamos a caminho.”
Por fim, as crianças ficaram a saber que os bombeiros também têm barcos que
andam em patrulha para salvar vidas, que usam um equipamento próprio para irem
apagar os incêndios e deram um passeio num dos camiões dos bombeiros.
Imagem 23: Rui a mostrar o equipamento
Imagem 24: Barco dos mergulhadores
No dia seguinte, procederam ao registo individual onde desenharam o que
tinham gostado mais na visita e justificavam em forma de comentário, para o adulto
escrever, o porquê de terem escolhido aquele momento.
- Visita à casa do Infante
A profissão que foram conhecer ao visitar a casa do infante foi a do historiador.
Quando lá chegaram ouviram a história sobre a família real e puderam fazer parte dela
ao utilizarem acessórios de cada uma das personagens (chapéus característicos de
rainhas, príncipes).
Seguidamente entraram dentro do edifício e puderam observar a evolução da
escrita desde o início da sua existência até à atualidade.
Imagem 31 : A evolução da
escrita
Foi dada a cada criança uma lupa em cartolina para que pudessem ser
verdadeiros historiadores e procurassem objetos e peças antigas. “O que é isto? É coisas
partidas? Para que serve isto?” Perguntava o SF em relação às peças antigas que se
encontravam no museu.
Imagens 32 e 33 : Observação das peças do museu com a lupa
No fim, ainda houve tempo para as crianças colocarem as suas questões sobre a
profissão de historiador e para fazerem o registo da visita, ou seja, desenharem o que
gostaram mais. Este registo serviu para fazer um livro sobre a visita à casa do infante e
ser colocado na biblioteca da sala.
- Visita do Cantoneiro da Limpeza à instituição
A visita estava planificada para decorrer no jardim do Marquês, contudo, devido
às condições climáticas não foi possível. Por esse motivo, a equipa que iria realizar a
atividade foi à instituição.
A sessão começou com uma história chamada “O João e a floresta de betão”. A
contadora de histórias recorreu a um dispositivo pedagógico para motivar as crianças. O
dispositivo tratava-se de uma caixa que em cada lado pertencia a um cenário diferente,
assim existiam quatro cenários distintos. O quarto do João, a cidade cheia de lixo, o
parque e a cidade limpa.
Imagens 34, 35, 36 e 37:
Dipositivo Pedagógico
No fim da história, as crianças fizeram o seu reconto e a contadora questionou o
grupo “e aquele senhor que está aqui, é parecido com este da história?” A resposta foi
não “não é muito parecido, o da história é mais novo” (FM) ou “o senhor da história é
mais branco” (F), apenas a R disse “mas ele tem a roupa igual por isso é parecido”. O
cantoneiro dialogou com o grupo sobre a sua profissão e este colocou as suas questões.
Posteriormente, a equipa e as crianças deslocaram-se para o exterior da
instituição para poderem assistir à demonstração dos materiais utilizados pelo
cantoneiro. Puderam ver e experimentar o carro do lixo, o apanhador e a vassoura.
Viram o carro que limpa as ruas e ainda descobriram que existe uma brigada anti grafiti
que limpa os grafitis da cidade.
Imagem 38: Apresentação dos
materiais usados pelo cantoneiro
Imagem 39: Brigada anti grafiti
Fase IV: Resultados e produtos/ Divulgação /avaliação
-Divulgação
A construção de uma maquete representativa da cidade do Porto onde se
encontra a casa de cada criança representada com a imagem de cada um. Assim como, o
registo de todos os edifícios e monumentos visitados ao longo do projeto.
Imagens 41 e 42: Construção da maquete da Cidade
Anexo XVIII – Registo do Projeto “A Biblioteca”
Fase I: Definição do problema
Esta fase é caracterizada pela chuva de ideias, no qual as crianças refletem o que
querem fazer, o que vão fazer e como o vão fazer.
Posto isto, o projeto iniciou-se com uma reunião em grande grupo, onde as
crianças dialogaram sobre o que viram na biblioteca da faculdade de enfermagem, o que
é na realidade uma biblioteca e o que esta pode ter. Desta forma, a estagiária realizou
três teias com as crianças sobre este assunto.
Primeira teia: O que sabemos sobre as bibliotecas
A BIBLIOTECA
É um sítio onde pomos
muitos livros
É um sítio com muitos livros
para estudar
É um lugar onde temos de
estar muito calados
Os livros da biblioteca dão-
nos muitas ideias para
histórias
Tem muitos livros para nós
lermos
É um sítio onde não se
pode falar muito alto
Tem livros que nos
ensinam coisas
Nas bibliotecas há livros que são
importantes porque nos fazem
aprender coisas
Segunda teia: O que falta na nossa biblioteca e o que queremos fazer?
Terceira teia: O que queremos fazer para a inauguração da biblioteca?
O QUE QUEREMOS FAZER NA NOSSA
BIBLIOTECA?
Arrumar os livros
Ter cores nas prateleiras para
sabermos onde colocar os
livros
Ter números e
cores nos livros
Ter uma caixa com
corações para as
fichas de requisição
Fazer um livro de
histórias
Fazer uma
inauguração
Fazer cartões
Fazer fichas de
requisição
A INAUGURAÇÃO
Fazer um bolo para
o lanche
Ter livros no teto
para por fotografias
Fazer um convite
para os amigos
Fazer um teatro de
fantoches
Fazer fantoches
Escolher uma
história
Cantar o hino da
biblioteca
Ter balões com
mensagens para dar
aos amigos
Uma fita para
cortar