06A educação e aprendizagem de jovens e adultos na África AustralVisão geral de um estudo para cinco nações

Professor John Aitchison

DECLARAÇÃO DE DIREITOS AUTORAIS© OSISA, dvv international (2012)

A pesquisa para este relatório foi realizada em 2010 e 2011 em cinco países da África Austral e, em seguida, foi conferido e editado pelo professor John Aitchison, da Universidade de KwaZulu-Natal.

Os direitos de autor neste artigo são exercidos pela Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA) [Iniciativa da Sociedade Aberta para a África Austral] e o Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (dvv internacional). Nenhuma parte deste relatório pode ser reproduzida no seu todo ou em parte, sem a expressa autorização por escrito destes dois participantes.

Deve-se notar que o conteúdo e/ou quaisquer opiniões expressas neste relatório são de responsabilidade do autor e não necessariamente da OSISA ou da dvv internacional.

O direito à educação para todas as crianças, jovens e adultos é fundamental. A educação conta mais do que nunca no mundo contemporâneo que se caracteriza por rápidas mudanças e avanços tecnológicos. A educação é não só para beneficiar o indivíduo, mas também beneficia as suas famílias, comunidades e toda a nação. E a África Austral pode apontar para alguns ganhos reais quando a Educação para Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio foram adoptados em 2000.

Grandes avanços foram feitos para o ensino primário universal, juntamente com uma maior participação no ensino secundário e terciário, disparidades do género reduzidas, e algumas medidas para dar resposta às necessidades dos grupos marginalizados, crianças com necessidades especiais e pessoas indígenas. Mas, apesar dessas conquistas, muito ainda precisa ser feito nos sectors da educação de jovens e adultos, se os países da África Austral querem atender as demandas de todos os jovens e adultos sem educação e sem qualificações na região.

Muitos países na África Austral estão a enfrentar um desafio crucial e crescente - como fornecer uma educação que atenda às necessidades socioeconómicas das suas protuberantes populações jovens. As principais taxas de abandono escolar continuam altas em toda a região e muitas crianças e jovens acabam por ficar fora do sistema educativo. Incapazes de voltar à escola ou ter acesso ao ensino técnico e profissional, acabam sem as capacidades necessárias para prosperar num mundo que depende cada vez mais em conhecimentos.

E há muito limitadas 'segundas oportunidades' para estas crianças e jovens de aprender na idade adulta já que o sector de ensino para adultos também enfrenta sérias dificuldades. O financiamento continua a ser baixo, enquanto as lacunas na formulação e implementação de políticas significa que o sector não é suficiente para atender as necessidades actuais dos adultos da região - muito menos às necessidades da crescente população da juventude que não frequenta as escolas.

PREFÁCIO

Wongani Grace Nkhoma OSISA Education Programme Manager

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É neste contexto que este estudo foi incumbido pela OSISA em colaboração com o Institut für Internationale Zusammernarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (dvv Internacional). A pesquisa destina-se a criar um mapa actualizado do estado actual do ensino para jovens e adultos em cinco países da África Austral - Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia – examinando as políticas, legislação e marcos institucionais que regem o sector, bem como o financiamento de, e as partes interessadas envolvidas em, e os serviços de ensino para jovens e adultos. O estudo teve como objectivo destacar as lacunas críticas e fornecer recomendações para ajudar a resolvê-los.

O estudo mostra que os cinco países precisam de políticas mais claras, mais financiamento e uma melhor governação para garantir que os jovens e adultos sejam capazes de desfrutar do seu direito à educação. Os resultados também destacam o facto de que só recentemente, é que os jovens têm sido considerados como uma categoria distinta e importante de alunos no ensino de adultos, em grande parte como resultado da crescente preocupação sobre o crescente número de jovens que estão actualmente "não no ensino, no emprego ou em formação" - daí a nova sigla, NEETS.

No entanto, apesar disso, os quadros de educação de adultos não foram devidamente analisados e reestruturados para acomodar as necessidades dos jovens. Além disso, o ensino para adultos é geralmente definido de forma

muito restritiva, como a literacia básica ou pós-literacia - ou, até mesmo no seu sentido mais amplo, como ensino, que é equivalente ao ensino primário e secundário.

A situação é ainda mais complicada pelas ambiguidades sobre as quais os componentes de educação de jovens e adultos (literacia, ensino não formal, ensino profissional, aptidões para a vida ou ensino para adultos) são abrangidos pela política. Outro grande desafio é a falta de dados ou "carência de dados", como John Aitchison, o autor deste relatório chama-o; com muito pouco esforço a ser feito ao nível da política de agregar os dados para obter uma visão mais clara do quadro geral. Juntamente com investimento muito limitado na pesquisa, documentação, controlo e avaliação, o que torna um verdadeiro desafio para financiar o ensino de jovens e adultos.

Enquanto, focando-se apenas nos cinco países, os resultados deste estudo apontam questões fundamentais que toda a região precisa resolver - e deve provocar uma reflexão e debate tão necessária sobre o ensino de jovens e adultos pelos decisores políticos e financeiros a nível nacional e regional. O relatório também fornece recomendações, que exige dos governos criar mecanismos que irão garantir a prestação de serviços de qualidade para o ensino de jovens e adultos, a fim de dar a todos a oportunidade de um futuro melhor - e fazer as sociedades da África Austral mais justas e igual para todos.

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fundar as suas deficiências e lacunas respectivas e desenvolver recomendações para a formulação de políticas e mudança.

A pesquisa e o processo de recolha de dados foi orientada pelo Professor John Aitchison, o pesquisador-chefe, que também é autor deste sinopse regional. Nós não poderiamos ter encon-trado alguém mais experiente no processamento de dados e verificação que o Professor Aitchison, que tem trabalhado incansavelmente no campo do ensino para jovens e adultos há décadas e continua a fazê-lo mesmo depois de ter sido feito emérito da Universidade de KwaZulu Natal.

Este relatório também não teria sido possível sem o compromisso dos seguintes:

•ODrDavidJelequeorientouoestudonaSuazilândia e a Campanha de Rede de Trabalho da Suazilândia para a Educação para Todos (SWANCEFA), que coordenou o seminário de validação;

•DrRakel-KavenaShalyefuqueorientouoestudona Namíbia e a Fundação de Literacia da Namíbia, que coordenou o seminário de validação;

•EuniceInácioNangueveeSantinhoFilipeFigueiraque orientaram o estudo em Angola e o escritório nacional da OSISA-Angola, que coordenou o seminário de validação;

•RobertoLuisqueorientouoestudoemMoçam-bique e o escritório nacional da dvv Internacional em Moçambique, que coordenou o seminário de validação; e,

•DrSetoiMichaelSetoiqueorientouoestudonoLesoto e a Campanha de Educação (CEF), que coordenou o seminário de validação.

A qualidade do relatório regional e os cinco estudos nacionais foi enriquecido por terem sido submeti-dos a um processo de validação, o que permitiu todas as partes interessadas fazerem os seus comentários, críticas e entradas. Agradecemos a todos os entrevistados e respondentes, bem como todos os participantes nos processos de validação pelas suas contribuições francas e abertas.

Embora este relatório marque o fim do programa de pesquisa actual, ele está longe de ser o fim dos nossos esforços de defesa na região. De facto, é o início. Faremos o possível para trazer as recomendações críticas neste relatório à atenção do maior número de pessoas possível, na África Austral e além.

Finalmente, este relatório é dedicado aos milhões de adultos e jovens e à NEETS – os jovens Não Educados, Empregados nem Formados - que esperam por poder aceder à literacia, ensino básico e serviços de aprendizagem ao longo da vida, para que possam se envolver criticamente com o mundo e influenciar as decisões que afectam as suas vidas.Finally,thisreportisdedicatedtothemillionsofadultsandNEETs–youthNotEducated,EmployednorTrained–whoarewaitingtoaccessliteracy,basic education and lifelong learning services so thattheycancriticallyengagewiththeirworldandinfluence decisions that affect their lives.

O Programa de Educação da OSISA vê um papel claro para o ensino de jovens e adultos nos dez países onde opera a OSISA. A dvv internacional na sua própria filosofia, ressalta o papel impor-tante que o ensino para jovens e adultos tem a desempenhar na luta contra a pobreza e con-tribuir para o desenvolvimento. Estes objectivos só podem ser alcançados de forma sustentável se os políticos, legisladores e decisores compreen-derem a importância do ensino para jovens e adultos e, assim, aumentar os esforços e aumen-tar o investimento no sector. Isto requer análises situacionais e descrições factuais do estado do ensino para jovens e adultos. Este estudo regional e os seus cinco estudos de países contribuintes, cobrindo Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia, são um resultado directo desta abordagem estratégica.

Queremos expressar a nossa muito sincera gratidão às instituições, organizações e indivíduos que de forma colaborativa contribuíram para esta iniciativa. A OSISA deu o seu apoio inequívoco, sem o qual o projecto não teria acontecido e este estudo não teria sido produzido.

As equipas de investigação em todos os cinco países trabalharam incansavelmente para oferecer provas e para documentar as práticas existentes no ensino para jovens e adultos, e para apro-

AGRADECIMENTOS Wolfgang Leumer dvv International

03

Introdução

O Contexto Regional

Políticas e legislação

A Governação

Quadros administrativos: instituições, organização e implementação

O financiamento da educação de jovens e adultos

A Provisão: participação e realização

Qualificações e as Autoridades de Qualificações

A garantia de qualidade

Profissionais e desenvolvimento profissional

Conclusões

Recomendações

Um programa de acção

Referências

Apêndice: Para uma definição de educação ao longo da vida

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Os objectivos do estudo de investigação sobre a Educação de Jovens e Adultos na África Austral

Há um crescente consenso internacional de que o ensino básico, que inclui as aptidões para a vida para jovens e adultos mais velhos, é uma ferramenta essencial para aumentar a participação na democracia e contribuir para a luta contra a pobreza, dois resultados que são de particular relevância para os países em desenvolvimento da África Austral e especialmente para as pessoas pobres e marginalizadas dentro deles.

Em2011,aOpenSocietyInitiativeparaaÁfricaAustral(OSISA) realizou uma pesquisa em cinco dos países da região - Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia para desenhar um mapa actualizado do estado actual da educação de jovens e adultos - as políticas, as estruturas institucionais, a governanção, o financiamento, provisão e as partes interessadas. Além disso, o estudo analisou a qualidade e a coerência da base actual de educação de adultos como um alicerce para o crescimento futuro e a acção que é congruente com a visão de sociedades abertas

- sociedades com direitos humanos fundamentais em que qualquer cidadão tem acesso à educação gratuita facilitada com a sua plena participação num país democrático.

Este projecto de pesquisa repercurte com muitas das agendas Africanas e internacionais para o desenvolvimento, que têm compromissos evocados pelos governos à Educação para Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio. A pesquisa feita nos cinco países poderia tornar-se um piloto para futuras pesquisas sobre educação de jovens e adultos em outros países da região e pode ajudar a medir as realizações nacionais (ou falhas), medidas em relação aos parâmetros do compromisso Africano.

Todos os países da região precisam de uma política distinta, financiamento e boa governação para garantir que os jovens e adultos tenham acesso à educação, como é o seu direito. Esta pesquisa buscou compreender a dimensão dos desafios, identificar as causas e buscar soluções para os desafios que dificultam o sector.

introdução1.

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Os Objectivos do estudo

1. Cinco relatórios actualizados dos países, mape-ando as características de educação de jovens e adultos em cada país, juntamente com um con-junto de recomendações delineando o caminho a seguir em cada país, tanto para o Estado como para a sociedade civil que poderá levar a inter-venções planeadas que resultaram numa melhor governação e coordenação do sector.

2. Um relatório síntese que identifica tanto as características comuns como as diferenças entre os países em causa e traça recomendações para o caminho a seguir para os cinco países como um colectivo.

3. Recursos de pesquisa avançados para cada país que devem incluir:

•cópiasdaactualpolítica(s)deeducação(jovens e adultos) e planos de implementação (se necessário resumido e simplificado);

•modelosrevistospararecolhadedadosquepodem facilitar a actualização de dados a longo prazo;

•umbancodedadosderesultadosdainternet facilmente actualizado, contendo as informações dos relatórios.

O que se entende por educação de jovens e adultos?

Este estudo usou uma ampla definição de educação de adultos que se aplica a todo o ensino e formação que não faz parte do ensino regular, empresas, escola técnica e de formação e sistema

de ensino superior, que as crianças entram com cerca de 6 ou 7 anos e terminam na adolescência ou aos vinte e poucos anos. A nossa definição inclui, portanto, pessoas consideradas nesses países de serem jovens e já adultos. Isso está de acordo com o uso da UNESCO que considera um adulto ter a idade de +15 anos. Educação de jovens e adultos, portanto, também inclui os programas destinados aos chamados abandono escolar da juventude, bem como o ensino não formal.

No entanto, este amplo significado de educação de adultos não é comummente usado nos cinco países estudados, onde a educação de adultos é geral-mente visto de forma muito restritiva como a litera-cia ou pós-literacia ou, mais amplo, como o ensino básico de adultos equivalente ao ensino primário e secundário. Igualmente confuso, o termo ‘ensino não formal’ e também ‘ensino informal’ muitas vezes se refere à educação de jovens ou adultos que não fre-quentam a escola, que é completamente formal em todos os sentidos e repete-se, embora de uma forma um pouco inferior de segunda classe, escolaridade formal (Veja Diagne e Hoppers, 2012, pp 9-10).

Só recentemente os "jovens" nesta região começar-am a ser encarados mais seriamente como uma categoria distinta e importante de alunos do ensino para adultos. Isso reflete a nova preocupação global sobre o número crescente de jovens actualmente "não no ensino, emprego, ou formação" (daí a sigla nova, NEETs) e que são frequentemente vistos como um problema potencial económico, social e político. Nos países do norte com o envelhecimento da popu-

lação e sistemas abrangentes de previdência social, desemprego baixo e tecnologias cada vez mais sofisticadas, o NEETs é visto como um peso social e a sua falta de níveis mais elevados de educação uma ameaça para a prosperidade futura. Nos países do sul em desenvolvimento, embora o rápido cresci-mento do número destes jovens marginalizados é, como no norte, em parte uma resposta às crises mundiais actuais do capitalismo global, eles também são um reflexo de países extremamente jovens com rápido crescimento populacional e sistemas de educação e economias incapazes de lidar com a de-manda. No sul estes NEETs não são, em comparação com os jovens analfabetos ou de baixa escolaridade no passado, pessoas que simplesmente nunca tiver-am a oportunidade de ir ou permanecer na escola. Em muitos casos, eles tiveram níveis significativos de educação, ainda que de qualidade inadequada e baixa que os torna praticamente desempregados num sistema de "Economia do Conhecimento" cada vez mais sofisticado.

É claro que muitos dos países incluídos neste estudo mal tinham começado a responder a este elemento crescente na sociedade (ou tinham começado a responder em maneiras contra-produtivas, como no Lesoto, onde os subsídios foram retirados de instituições de formação onde os jovens do sexo masculino tinham sido rebeldes). O NEETs merece atenção prioritária e ignorá-lo pode ter consequências catastróficas.

É por esta razão que este estudo tem sido sobre a educação de jovens e adultos.

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O abandono de dados

Na tentativa de compreender a situação de jovens e adultos que necessitam de educação de adultos e da prestação que actualmente atende a essa ne-cessidade, confrontamos-nos com o que pode ser descrito como um ’abandono de dados', ou para usar outra metáfora, "um ciclo vicioso" causado pela necessidade de dados.

Fraca capacidade (ou priorização de) recolha de dados, análise, divulgação, manutenção e actual-ização, leva à falta de nenhuns dados ou a dados desactualizados. Isto enfraquece a capacidade de acompanhamento de controlo de base de evidên-cias, avaliação e pesquisa. Ferramentas de controlo e avaliação e processos não são desenvolvidos e aperfeiçoados e erros no campo não são corrigidos e são repetidos. Um estudo baseado em dados exactos e em provas não estão disponíveis para serem usados para influenciar as políticas. Recon-hece-se que os que tomam decisões políticas e de implementação cada vez mais exigem "com vigor" (e, muitas vezes estatisticamente) dados para justi-ficar o investimento na educação de adultos.)

Embora os cinco relatórios nacionais são tentativas muito modestas para "tornar verde o abandono de dados”, nós os vemos como uma contribuição pequena mas significativa.

Quando o projecto de pesquisa foi iniciado, uma rota de recolha de dados óbvia foi para construir sobre os relatórios dos países relevantes da CON-

FINTEA e usar o mesmo modelo para actualizar os dados. Isto significa que um modelo seria desen-volvido para que a informação existente e a nova sejam retiradas e, identificados as fontes, pro-cedimentos e meios permanentes de actualizá-lo. Em outras palavras, este projecto irá desenvolver ferramentas para a recolha de dados, controlo e avaliação no sector da educação de jovens e adul-tos nos respectivos países e na região. Na prática, isto era uma tarefa quase impossível de alcançar e os cinco relatórios ilustram alguns dos problemas endémicos de dados para a região:

4. Dados contextuais sobre a economia, o desempre-go, a educação geral e as matrículas de formação e os resultados estão muitas vezes indisponíveis, não são facilmente encontrados nos sites da internet dos ministérios relevantes, e quando disponíveis, geralmente bem desactualizados.

5. A terminologia usada para descrever a edu-cação de jovens e adultos difere de país para país e é, em si, muitas vezes confuso (prin-cipalmente quando a educação de adultos é estreitamente identificada com a literacia e o período de ensino não formal é aplicado para actividades completamente formais).

6. Com as instituições de educação de adultos e organizações, a situação de dados é calami-tosa. Muito poucos organismos, se parte de organizações governamentais ou não governa-mentais, têm dados facilmente acessíveis que estão actualizados.

7. A obtenção de dados financeiros é extraor-dinariamente difícil e entender a táctica, as

políticas e a tomada de decisões por trás do financiamento da educação de jovens e adultos é ainda mais.

8. Quando os estudos são feitos - muitas vezes por organismos internacionais (como o Banco Mundial, UNESCO ou financiadores principais) ou pelos próprios países (como nos relatórios dos países preparados para a CONFINTEA VI realizada em 2009) - o esforço para recolher dados abrangentes não é feito em seguida, e aproveitado para formar a base para a actual-ização regular em curso.

9. Nenhuma esforço é feito dos dados agregados para demonstrar a grande imagem. Um bom exemplo destas falhas é verificarmos o quanto a educação profissional e formação pertinentes está realmente a ser fornecida, dada a enorme massa de jovens de baixa escolaridade e sem formação que dela necessitam.

Os políticos e economistas que dominam a tomada de decisões estão muitas vezes fascinados com o que eles chamam de estatísticas árduas. Advogar para a educação de jovens e adultos para os que tomam decisões exige, pois, uma base de conheci-mento confiável. Infelizmente, os esforços actuais não são coordenados, e há pouco investimento em pesquisa e documentação, controlo e avaliação que se torna mais um desafio para financiar a educação de jovens e adultos. A ampliação e expansão da educação de jovens e adultos exigem um melhor conhecimento empírico e desenvolvimento de projectos de acompanhamento em curso para a recolha de dados, estatísticas e informações.

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Como a pesquisa foi feita

Todos os pesquisadores dos países e os representantes das organizações de acolhimento em cada país reuniram-se num seminário de dois dias no final de 2010 e concordaram com um modelo básico de relatório de pesquisa, prazos de investigação, e como os projectos de relatórios seriam verificados com um grupo representativo de participantes em cada país, em meados de 2011.

A maioria dos pesquisadores desenvolveram instrumentos de pesquisa (directivas de entrevista e questionários) com base nas questões norteadoras do modelo principal de pesquisa, mas contextualizá-las para atender um determinado país. A equipe coordenadora da pesquisa analisou esses instrumentos do país antes que os dados fossem recolhidos.

Todos os pesquisadores recolheram dados quan-titativos e qualitativos, embora a predominância fôsse de dados qualitativos (em si, uma espécie de reflexão da dificuldade de muitos países de actu-alizarem os dados quantitativos sobre coisas tais como matrículas de aluno e despesas financeiras).

Os projectos de relatórios dos Pesquisadores foram revistos e, em seguida, apresentados nos seminários de cada país às partes envolvidas como um exercício de validação inicial.

Os pesquisadores, então, reveram os seus relatórios, que foram então analisados pelo

comité de coordenação da pesquisa e, finalmente, editados pelo Professor John Aitchison, da Universidade de KwaZulu-Natal. A edição envolveu ambos o resumo (e em alguns casos algumas adições de novos dados estatísticos e outros materiais) e a harmonização na apresentação. Este relatório síntese regional foi, então, compilado pelo professor Aitchison.

Em cada país, o relatório final do país e o relatório de síntese é para ser apresentado numa reunião ou encontros adequados das partes interessadas como início de um processo de advocacia e priorização.

Características do processo de pesquisa nos diferentes países

Cada um dos pesquisadores foi apoiado por uma organização de acolhimento no país que facilitou a interação com pessoas e organizações no campo da juventude e educação de adultos e em muitos casos, forneceram assistentes de pesquisa.

País Investigador As organizações de acolhimento

Angola Santinho Figueira e Eunice Inácio OpenSocietyInitiativeinSouthernAfrica[Iniciativada sociedade Aberta na África Austral]

Lesoto Setoi Michael Setoi CampaignforEducationForum[CampanhaparaoFórum de Educação]

Moçambique Roberto Luis dvv International

Namíbia Kavena Shalyefu NamibiaLiteracyTrust

Suazilândia David JeleSwaziland National Coalition for Education for All [CoalizãoNacionaldaSuazilândiaparaaEducaçãopara Todos]

Angola

O estudo angolano abrangeu 10 das 18 províncias, nomeadamente Luanda, Bengo, Uíge, Malange, Huambo, Cuanza Sul, Huíla, Moxico, Lunda Sul e Cunene, todos com altas densidades populacion-ais e representando os quatro quadrantes do país.

A fase inicial de pesquisa envolveu a recolha e análise sistemática de dados essencialmente quan-titativos do Ministério da Educação, do sistema de estatísticas do sector para construir um perfil sobre os alunos matriculados, sexo, idade, localização (rural/urbana e peri-urbana), região, etc. Este exer-cício de mapeamento possibilitou a identificação de áreas de foco de análise qualitativa para detalhar e analisar factores, razões, causas e tendências reveladas pela análise quantitativa.

Na segunda etapa foi seleccionada uma amostra de dez províncias (como previsto nos Termos de Referência) que forneceram uma representação provável da diversidade das situações sociocul-

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ANGOLA

NAMÍBIA

LESOTO

SUAZILÂNDIA

MOÇAMBIQUE

turais e económicas em Angola. Esta amostra foi composta por áreas de alta e baixa concentração da população escolar, áreas com diferentes índices de literacia e áreas com diferentes carac-terísticas regionais e sociocultural no Ocidente, Norte e Leste do país.

A terceira etapa consistiu na aplicação de ferra-mentas qualitativas de recolha de dados, incluindo grupos focais, entrevistas semi-estruturadas, e a recolha de narrativas da história de vida. O objectivo principal desta terceira etapa foi compreender e interpretar a informação recolhida na primeira etapa, identificando as causas da situação actual e olhar para as medidas de políticas públicas que seriam necessárias para fazer as mudanças necessárias.

Lesoto

A pesquisa começou a utilizar um projecto de estudo de caso que observou os ministérios e as ONGs e, em seguida, obteve mais dados contex-tuais, usando pesquisas como áreas de trabalho para analisar os relatórios disponíveis e documen-tos políticos relevantes. A decisão foi tomada para sondar pelo menos 10% das instituições e organi-zações que oferecem educação não formal ou formal especificamente para os jovens ou adultos de ambas as terras baixas e áreas montanhosas.

Instrumentos para grupos focais e entrevistas foram desenvolvidos para uso em entrevistas com dirigentes de instituições e organizações, para dis-cussões em grupos focais com jovens e adultos.

As entrevistas e os grupos focais foram gravadas e transcritas com a ajuda de um assistente de pesquisa. Observações informais foram feitas em várias instituições.

Moçambique

O estudo de Moçambique começou com uma análise de documentos relacionados com a educação de jovens e adultos. As perspectivas de políticas internacionais e continentais foram examinadas através dos relatórios sobre as prioridades e estratégias relacionadas com as recomendações e compromissos resultantes das várias conferências da UNESCO sobre educação realizadas em 2006-2010 (em Maputo, Bamako,

Nairobi, Belém e Ougadougou) que formam importantes referências Africanas e internacionais (UNESCO, 2009a; 2009b; Instituto da UNESCO para a aprendizagem ao Longo da Vida, 2007; 2008; Associação para o Desenvolvimento da Educação em África, 2010).

Entrevistas e discussões em grupo ocorreram com os actores relevantes e representativos nos serviços de educação da juventude e adultos, tanto os provedores do governo e os não-governa-mentais e com alguns representantes de agências internacionais que forneceram financiamento ou assistência técnica. Para compreender o grau de complementaridade e coordenação entre as organizações da sociedade civil, entrevistas

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e discussões foram realizadas com uma gama de organizações não-governamentais (ONGs), instituições religiosas e associações comunitárias que oferecem programas de ensino formal e não formal. Um conjunto específico de discussões foi feito com redes de organizações baseadas na comunidade que trabalham com educação de jovens e adultos e empoderamento das mulheres na província da Zambézia.

A dispersão geográfica de Moçambique e os cus-tos associados com as viagens a diferentes partes do país agiu como um factor limitante na pesquisa e outras informações importantes, podem ter sido perdidas como resultado.

Namíbia

Um questionário inicial para recolher dados quali-tativos e uma guia de entrevista foram preparados para entrevistar os actores e os prestadores de serviços na juventude e educação de adultos - governo, organizações não-governamentais, negócios e organizações baseadas na fé. A popu-lação atingida foi toda aquela em que as organi-zações provedoras, e aqueles que prestaram as-sistência financeira forneceram ajuda à formação de jovens e educação de adultos. Os respondentes iniciais foram identificados durante as reuniões de três partes interessadas, facilitados pela Fundação de Literacia da Namíbia. Antes das reuniões, os participantes receberam uma carta informando-lhes sobre o estudo da pesquisa. Os entrevistados também foram encontrados a partir das entra-

das no Directório de Educação e Formação de Adultos na Namíbia, 2003 (Ministério do Ensino Básico, Desporto e Cultura, 2003b). Com o apoio do Ministério da Educação e os entrevistados iniciais, um procedimento de amostragem inten-cional com efeito bola de neve foi seguido para identificar outros participantes relevantes. Vinte e sete organizações foram entrevistadas. Destes respondentes foram seleccionados seis das 13 regiões administrativas do país: - Erongo (3), Os-hana (6), Omusati (1), Oshikoto (3), Ohangwena (3), Khomas (11). As pessoas entrevistadas por organização, variaram de 1 a 5.

Após a primeira análise de dados e a apresen-tação de resultados, tornou-se óbvio que os dados eram principalmente qualitativos. O primeiro questionário não solicitou quaisquer dados quantitativos em termos de estatística descritiva. Outro instrumento foi, portanto, concebido para recolher o seguinte: número de alunos inscritos; os que abandonaram ou tiveram sucesso por ano e também o montante anual de dinheiro gasto.

A análise documental foi realizada para analisar criticamente a literatura - actos legislativos, políti-cas e manuscritos relevantes - relacionados com a educação de jovens e adultos na Namíbia.

Algumas limitações do estudo surgiram a partir de alguns respondentes potenciais, estando pouco entusiasmados em participar, porque eles não tinham a certeza de que estavam envolvidos na educação de adultos. O guia de entrevista mos-

trou-se muito longo e, devido ao longo período de tempo durante o qual as entrevistas foram feitas, alguns entrevistados foram influenciados por informações sobre o que outros entrevistados tinham dito. Devido aos limitadados recursos financeiros de pesquisas nem todas as regiões foram abrangidas.

Suazilândia

Esta pesquisa adoptou um projecto de pesquisa descritiva, com análise de conteúdo e processos de inquérito. Métodos quantitativos e qualitativos foram utilizados para executar o estudo, incluindo entrevistas, discussões em grupo e questionários. Os dados foram recolhidos a partir de uma amostra retirada de membros afiliados da Coligação Nacional da Suazilândia sobre Educação para Todos e de uma série de outros órgãos e instituições, incluindo uma série de altos funcionários do governo em vários ministérios. A pesquisa foi realizada nas áreas de Manzini e Mbabane e 60 pessoas que, ou foram entrevistadas ou completaram um questionário. Dois encontros de verificação foram realizados com um número de participantes em 24 e 25 de Maio 201.

Todos os relatórios originais de pesquisa de país foram resumidos (e em alguns casos houve adições, particularmente em relação à actualização dos dados estatísticos) e editados pelo professor John Aitchison, da Universidade de KwaZulu-Natal na África do Sul.

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Quatro dos países funcionam como democracias multipartidárias, apesar de Angola e Moçambique estarem ainda a superar os efeitos da prolongada guerra civil e o Lesoto tiveram um período em que a democracia não funcionou de forma eficaz. A Suazilândia é ainda uma monarquia tradicional com uma participação democrática limitada e com muita contestação política actual. Tanto o Lesoto e a Suazilândia são países pequenos sem litoral.

Todos os países têm um sistema moderno de um número de ministérios que controlam vários aspectos do governo execu-tivo. Todos os países têm algum tipo de regionalização por província, região ou distrito, com diferentes graus de descen-tralização (de acordo com a tendência para as políticas de

descentralização nos últimos anos). No entanto, a eficácia da descentralização de autoridade em tais casos, é muito variável.

Todos esses países são relativamente pobres e com altos níveis de pobreza absoluta e de desigualdade. Três dos países têm populações muito pequenas, o que complica as economi-as de escala na provisão educacional, porém, positivamente, isso significa que quantitativamente falando, os problemas de tais coisas como o analfabetismo são relativamente pequenos. Em todos estes países os jovens formam um componente im-portante da população. A protuberância da população juvenil estará presente por um longo período de tempo.

Embora Angola tenha receitas significativas provenientes de campos de petróleo e a Namíbia a partir de minerais, todos

o contexto regional2.

País População Taxa de crescimen-to populacional

População com menos de EUA $ 1,25 por dia

Índice de Gini

Angola 18 021 000 2.7% 54% 59Lesoto 2 049 000 0.9% 43% 63Moçambique 23 900 000 2.3% 75% 46Namíbia 2 130 000 1.9% 49% 58Suazilândia 1 168 000 1.3% 63% 51

Total 47 268 000

Fonte: Divisão Populacional das Nações Unidas, 2008, Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, 2008, 2011, e do Banco Mundial de 2011Nota: Um valor de 0 sobre o índice Gini representa a igualdade perfeita, um valor de 100 completa a desigualdade.

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esses países estão em desenvolvimento com a capacidade de infra-estrutura geral e de produção ainda nos primeiros estágios de desenvolvimento, e, no caso de Angola e Moçambique ainda estão a ser reconstruídos após os períodos de guerra civil. Uma grande porcentagem das populações de todos estes países dependem da agricultura de subsistência para a subsistência.

Em todos esses países existe um problema grande com o desemprego e uma crescente população de enormes quanti-dades de jovens no desemprego, na educação ou formação. Mesmo em Angola e Moçambique, com o rápido crescimento económico, a forma como a sua riqueza gerada é distribuída ainda não cria empregos para o grande número de adultos e jovens desempregados. O sistema de educação e formação em todos esses países, embora utilizando orçamentos nacion-ais, não são suficientemente eficazes para educar e formar as pessoas para que elas se tornem mais empregáveis e produ-tivas. Há geralmente ligações fracas entre a escola e o local de trabalho. As consequências socialmente disfuncionais de um grande número de pessoas desempregadas e analfabetas ou sub-educadas, muitos deles jovens, é igualmente evidente. Apesar de todos os governos tentarem várias iniciativas para reduzir a pobreza, poucos têm tido muito sucesso.

A situação de Educação e Formação

Há um crescente consenso internacional de que o ensino básico, que inclui aptidões para a vida para adultos jovens e adultos mais velhos, é uma ferramenta essencial para con-struir a democracia, aumentar a participação na democracia e contribuir para a luta contra a pobreza, os resultados que são de particular relevância para os pobres e marginalizados membros da sociedade. Qual é então a situação nos cinco países da África Austral que fizeram parte deste estudo?

País População +15 de anos Desempregados com +15 de anos

% de desempregados entre os 15-34 anos

Angola 18 021 000 10 271 970 ? More than 25%Lesoto 2 049 000 1 362 585 345 000 More than 25%Moçambique 23 900 000 12 929 900 ? More than 21%Namíbia 2 130 000 1 100 000 428 173 60%Suazilândia 1 168 000 726 496 ? More than 40%Total 47 268 000

Fontes: Divisão Populacional das Nações Unidas, 2008; Namíbia Inquérito à população de 2008; Lesoto Bureau of Statistics, 2011; Agência Central de Inteligência The World Factbook, 2012

A África Austral tem baixos índices de literacia de adultos e embora a literacia de adultos articula-se como um dos seis objectivos de Educação para Todos, a educação de adultos na África do Sul recebe menos de 1% dos orçamentos de educação.

Taxa de analfabetismo de adultos (%) Adultos analfabetosTotal Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres 2 157 840Lesotho 10 17 5 131 000 96 940 34 060Mozambique 46 30 60 5 759 000 1 785 290 3 973 710Namibia 12 11 12 158 000 74 260 83 740Swaziland 13 13 14 95 000 42 750 52 250Totals 9 140 000 2 838 400 6 301 600

Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010

Taxa de analfabetismo de Jovens (%) (15 a 24) Jovens analfabetosTotal Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Angola 27 19 35 993 000 347 550 645 450Lesoto 8 14 2 39 000 33 930 5 070Moçambique 30 22 38 1 316 000 486 920 829 080Namíbia 7 9 5 32 000 20 160 11 840Suazilândia 7 8 5 19 000 11 590 7 410Totals 2 399 000 900 150 1 498 850

Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010

Os três pequenos países, Lesoto, Namíbia e Suazilândia têm níveis de literacia de 90, 88 e 87 por cento, respectivamente, e pode estar dentro do alcance de efectivamente eliminar o analfabetismo adulto.

Demografia da população e do desemprego

12

Média de anos de escolaridade

formal entre adultos

Angola 4.4

Lesoto 5.9

Moçambique 1.2

Namíbia 7.4

Suazilândia 7.1

Fonte: 2011Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, 2011

As crianças em idade escolar fora da escola (2008)

Total Rapazes Raparigas

Angola 455 393 146 207 309 365

Lesoto 101 000 53 530 47 470

Moçambique 863 000 379 720 483 280

Namíbia 34 000 21 760 12 240

Suazilândia 37 000 19 240 17 760

Fontes: MICS. (2001). Angola MICS. Luanda: Ministério de EducaçãoEMIS. (2008). Estatísticas para Educação Ministério de Educação e Cultura, Windhoek, NamíbiaHunt, F. (2008). Abandono de Escola: Uma Análise da Literatura Através do País Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010

País Taxa de repetição escolar (em %)

Taxas de abandono (em %)

Angola 12.2% (primária) ?

Lesotho Lesoto

20% (primária)14% (secundária)

54% (primária)

Moçambique35% (secondária júnior)25% (secondária sénior)

56% (primária)

Namíbia 18% (primária) 23% (primária)

Suazilândia 17% (primária) 26% (primária)

Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UN-ESCO, 2010; Banco Mundial, 2011

O analfabetismo dos jovens ainda é um problema significativo, apesar dos esforços para levar o ensino primário formal a todos. Infelizmente, os anos médios de escolaridade alcançados por adultos ainda é muito baixo em todos estes países, mais catastroficamente em Moçambique.

Média de anos de escolari-dade formal entre adultos

A escolaridade convencional está também a deixar de atrair ou reter todas as crianças. Há um grande número de crianças em idade escolar, que não frequentam as escolas nessas sociedades.

Uma característica intrigante e quase um contra-senso destas estatísticas é que nos países onde a maioria das crianças de ambos os sexos estão pelo menos a frequentar a escola primária, há uma percentagem maior de homens em idade escolar que não frequentam a escola. Vendo os homens como um alvo especial das iniciativas de educação para os jovens e adultos será uma das deslocações que a educação de adultos tem que fazer.

Do lado da provisão, todos esses países gastam uma proporção relativamente elevada dos orçamentos nacionais em educação: Angola 6,4% (2010), Lesoto, 25% (2012), Moçambique% 20 (2010), Namíbia 29% (2012), Suazilândia, 19 % (2009). No entanto, os sistemas de ensino todos têm diferentes graus de disfuncionalidade com elevada repetição e taxas de desistência.

Em todos os países, está claro que a educação profissional e instalações de formação são totalmente inadequadas para atender as necessidades de jovens que deixaram de frequentar a escola e adultos desempregados.

Dois dos países pequenos, a Namíbia e a Suazilândia têm estatísticas que revelam a extensão desta crise – a Namíbia tem anualmente cerca de 47.000 casos de abandono escolar, mas a absorção anual em Educação e Formação Profissional (EFP) é de apenas 1.500; A Suazilândia tem anualmente cerca de 7.500 casos de abandono escolar e 6.500 abandonaram a escola secundária, contudo a absorção anual em EFP é de 1.000 lugares.

13

A existência de políticas de educação de adultos indica que um país reconhece a importância da educação de adultos como um meio para alcançar o desenvolvimento social, cultural ou económico ou outros objectivos. Também indica o compromisso político explícito para alocar os recursos necessários para a implementação de estratégias adequadas de educação de adultos (embora não necessariamente imediatamente ou completamente).

A importância da existência das actuais políticas oficiais explica a preocupação na Declaração Africana sobre o Poder da Juventude e Educação de Adultos de Nairobi 2008 e Educação para o Desenvolvimento de África (UNESCO, 2009a, p 3, 5), de que:

Muito poucos países têm políticas abrangentes, legislação e planos estratégicos relacionados especificamente para jovens e adultos (ALE). A falta dessas estruturas enfraquece os vínculos entre o ensino não formal e formal e a colaboração multi-secto-rial e inibe a incorporação das perspectivas africanas em jovens e adultos (ALE) ...

Cada país deve ter uma política nacional abrangente de aprendi-zagem e educação de jovens e adultos e planos de acção (que também fornecem uma política linguística abrangente e apoio à criação de ambientes letrados). Esta política deve ser apoiada pela legislação e com capacidade reforçada para dar efeito à política. Esta política deve levar em consideração as estratégias para redução da pobreza.

políticas e legislação3.

“A existência de políticas de educação de adultos indica

que um país reconhece a importância da educação de

adultos como um meio para alcançar o desenvolvimento

social, cultural ou económico ou outros objectivos.”

14

A pesquisa feita nos cinco países tentou examinar quais as políticas e estratégias (a nível de governação) existentes que apoioam a educação de adultos para jovens e adultos? Será que elas existem e foram ratificados e conhecidas? Houve inter e multi-sectoriais políticas coordenadas e cruzadas de ministérios? Estiveram todos os intervenientes e actores (no governo e sociedade civil) envolvidos na formação da política?

Documentos recentes, incluindo o relatório de 2009 da VI CONFINTEA, sobre o estado da educação de adultos e da educação na África Sub-saariana (Aitchison e Alidou, 2009), os relatórios dos países que informaram este estudo, o estudo da REFLECT Network da África do Sul de 2009, mostram que muitos governos na África Austral têm tentado desenvolver a juventude e as políticas de educação de adultos ou estratégias e defenderam nos Documentos de Estratégia de Redução da Pobreza a provisão para isso.

No entanto, a situação política em todos os cinco países é complicada devido às ambiguidades sobre quais componentes de educação de jovens e adultos (literacia, ensino não formal, educação profissional, aptidões para a vida ou formação contínua, etc) merecem apoio. Adicionando ainda mais complexidade à mistura, é que a juventude e a educação de adultos tende a ser prevista por um conjunto amplo e heterogéneo de actores, desde as autoridades públicas, instituições de formação, en-tidades do sector privado, organizações não-gover-namentais, fundações beneficentes e associações

religiosas. Tudo isso pode explicar parcialmente porque as menções de educação de adultos em documentos de políticas e planos estratégicos são de tendência a serem amplas e vagas, bem como isentando o respectivo ministério da educação de responsabilidade directa para a prestação (visivel-mente no caso do Lesoto e da Suazilândia).

Assim, enquanto há algumas referências a adultos e formação contínua em educação mais ampla e documentos da política de desenvolvimento não existem políticas específicas de adultos abrangentes e detalhadas da educação no seu próprio direito. Há pouca evidência de que mesmo os documentos de política geral não foram distribuídos além do que o chefe de instituições e eles nem sequer estão disponíveis no site da internet do Ministério da Educação. Fóruns de discussão sobre as políticas públicas foram restritos apenas aos convidados participantes.

Em geral, os resultados do estudo nos cinco países foram que, mesmo que houvesse políticas de educação de jovens e adultos elas não foram abrangentes, sendo geralmente apêndices a outras políticas, e em muitos casos apenas em projecto não ratificadas. Poucas políticas estiveram claramente ligadas ao financiamento (e em vários casos principais em formas institucionais (como conselhos de educação de adultos na Namíbia e Suazilândia) não foram implementadas porque não havia financiamento para elas). O lugar da juventude nas políticas de educação de adultos não está claro e na

realidade, há um elo fraco entre a juventude e políticas de educação (onde existem). O impacto de tais deficiências são prioridades pouco claras, políticas impossíveis, fracas de se implementar que produzem mandatos não financiados, e sinais de que os dados e evidências exerceram pouca influência na mudança de políticas e planos.

É claro que uma das razões para a falta de finali-zação de projectos de políticas é o receio das con-sequências financeiras (e pode-se argumentar que os mandatos, por vezes, não financiados são piores do que nenhuns mandatos). No entanto a inércia burocrática é também claramente culpada. Mesmo quando as políticas são ratificadas e a legislação aprovada, muitas vezes, restrições financeiras impedem a implementação, como no caso dos con-selhos de Educação de Adultos que não estiveram operacionais nem na Namíbia ou Suazilândia.

É também claro que as políticas de educação de adultos existentes tendem a ser limitadas, focadas na literacia e no ensino básico e secundário para adultos, excepto em casos como na Namíbia, onde há uma verdadeira política autónoma de educação para adultos, a Política Nacional de Educação para Adultos (Ministério da Ensino Básico, Desporto e Cultura, 2003a.) e uma perspectiva mais ampla de aprendizagem ao longo da vida. Em relação à perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, foi uma tragédia que o comité da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral encarregado de desenvolver um quadro de educação ao longo da vida e uma estratégia para a região foi dissolvida

15

em 2002, quando o Secretariado da SADC foi reestruturado (Aitchison, 2004).

Muitas políticas governamentais cobrem áreas interdisciplinares relacionadas com a educação para jovens e adultos. No entanto, as directrizes de implementação que destacam esta relação interdisciplinar são carentes e a sua relação com outras políticas são fracas. Os principais obstáculos estão nas directrizes de implementação, os planos de acção e a execução da mesma. Há falta de apoio político, má coordenação e colaboração, e existe duplicação de serviços.

Nos cinco países, existe um número de características de política notável (ou política de projecto). Onde existem políticas, elas parecem ser principalmente sobre literacia e ensino básico para adultos (às vezes conhecido por educação não formal ou informal). Nos dois países de língua Portuguesa há atenção para as parcerias entre o Estado e sociedade civil (o que se pode dever às condicionalidades associadas à ajuda externa). Todos os países em causa levam a sério o seu compromisso em relação à Educação para Todos

de Dacar de 2000, para alcançar certa literacia e outras metas de educação até 2015 (o que sugere que os acordos internacionais e os padrões são importantes para a educação de jovens e adultos. Houve evidência limitada, de atenção separada para a juventude como estudantes adultos (principalmente em Moçambique e Angola).

Há pouca evidência de políticas que prevêem ligações entre a educação formal e um ensino genuíno não formal (distinto, do ensino básico formal para Adultos).

Em geral, sem um profundo compromisso para a educação de jovens e adultos por parte dos gover-nos, e linhas definidas de responsabilidade, a gestão, coordenação e preparação, provavelmente irá per-manecer incoerente e descoordenada, a não ser que as políticas sejam mais claras e mais firmes.

A Legislação

Todos os países têm algum tipo de base constitu-cional para o direito de todos os cidadãos ao direito à educação.

Todos os cinco países têm diferentes pedaços de legislação que afectam a educação de jovens e adultos de alguma forma. Assim, uma total falta de legislação não é, portanto, por si só, um factor negativo que afecta a implementação. O principal factor negativo, qualquer que seja a escala de apoio legislativo para a educação de adultos, é a falta de vontade política para dar prioridade à educação para adultos.

A Namíbia é o país que tem uma vasta gama de leg-islação bastante específica de educação relacionada com adultos.

Na maioria dos países, as principais instituições da sociedade civil de educação para adultos e profissio-nais parecem ter pouco conhecimento ou acesso à política, documentos legais e regulamentares.

16

“Todos os países em causa levam a sério o seu compromisso

em relação à Educação para Todos de Dacar de 2000, para

alcançar certa literacia e outras metas de educação até 2015”

Em todos os países o Ministério da Educação é o principal órgão de administração para a educação de adultos embora restrita principalmente à literacia formal e ensino básico e secundário para adultos que é equivalente ao ensino primário e secundário (embora confusas, muitas vezes denominadas de educação não formal ou informal)

Normalmente, o Ministério tem algum departamento ou sub-departamento que lida com o seguinte:

Em todos estes países, parece que os recursos para governar e administrar a educação profissional e instalações de formação são totalmente inadequados para atender às necessidades de jovens que abandonaram a escola e adultos desempregados.

a goVernação 4.“Em todos estes países, parece que os recursos para governar e

administrar a educação profissional e CENTROS de formação

são totalmente inadequados para atender às necessidades de

jovens que abandonaram a escola e adultos desempregados.”

Apesar da maioria dos países terem alguma forma de política de descentralização, isso não parece ter muita influência sobre a forma como a educação para adultos foi executada – sendo principalmente um caso de uma simples extensão normal de uma linha de baixo do sistema de gestão com a decisão tomada de permanecer centralizada.

Organizações da sociedade civil (principalmente organizações não-governamentais e organizações baseadas na religião) desempenham um papel importante, embora um papel subsidiário, às vezes como parceiros formais do Estado (como em Angola). A sua real influência sobre a política e a administração não significa contudo ser muito poderosa. Em alguns países, particularmente no Lesotho e em Moçambique existem associações ou coligações relacionadas com educação para adultos.

17

País Ministério Departamento Direcção Outros orgãos

Angola

Ministério de Educação

Departamento de Literacia e Aceleração EscolarDepartamento de Pós-Literacia de Educação para AdultosDepartamento de Educação Técnica e Profissional Fundamental

Direcção Nacional de Educação Profissional Técnica

Ministério da Juventude e Desportos

Ministério da Administração Pública, Emprego e Segurança Social

Lesoto

Ministério da Educação e Formação Departamento de Formação Técnica e Profissional

Ministério Inspectorado para o Ensino Não Formal

Centro de Ensino à Distância do LesotoConselho Consultivo para Formação Técnica Profissional

Ministério do Género e da Juventude, Desporto e Lazer

Departamento da JuventudeDepartamento do Género

Ministério da Agricultura Departamento de Assuntos da Juventude

MoçambiqueMinistério da Educação e Cultura Direcção Nacional de Literacia e

Educação para Adultos

Instituto Nacional para o Desenvolvimento EducacionalConselho ConsultivoGrupo de Trabalho de Educação para Adultos

Ministério do Trabalho Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional

NamíbiaMinistério de Educação Departamento de aprendizagem ao Longo

da Vida

Direcção da Educação para AdultosDirecção de Educação ProfissionalDirecção da Namíbia de Qualificações (NQA)

Conselho de Educação para Adultos (inativo)TECH/NA!

Ministério da Juventude, Serviço Nacional, Desporto e Cultura Direcção da Juventude

Suazilândia Ministério da Educação e Formação Inspecção do Ensino Não Formal para Adultos

Conselho de Educação para Adultos (extinto)Instituto Nacional Sebenta

Ministérios que regulam a literacia e o ensino básico e secundário para adultos

18

Apesar do papel dos ministérios e departamentos gover-namentais na regulamentação da educação de adultos, o sector como um todo, está descoordenado, tanto mais que a educação para adultos é, em natureza, não formal e entregue por um grupo muito heterogéneo de fornecedores - ministérios, instituições estatais, os do sector privado, organizações não-governamentais (ONGs), organizações de base comunitária (OBC) e instituições baseadas na religião (FBO). No estudo, houve muitas chamadas para a con-strução de mecanismos de coordenação eficazes.

A falta de coordenação é visto nas ligações pobres entre jovens e educação de adultos e professores, programas e qualificações, a falta de economias de escala, bem como o excesso de centralização e disfuncionalidades de descen-

tralização. Por exemplo, uma das críticas à forma como a educação para adultos angolana sub-sistema é executada, é que há poucos incentivos para as instituições nas províncias ou localizações específicas para responder às necessidades locais (se mercado ou formação).

Administrativamente, em vários países o ministério/depar-tamento, desempenha o papel tanto de um prestador como de um financiador para a prestação terceirizada, como por exemplo em Angola, onde a educação mais a literacia para adultos é feita por ONGs e organismos da Igreja.

Angola tem um Plano de Acção de Educação para Todos (Ministério da Educação, 2000) e um órgão de gestão cen-tral, o Comité Nacional de Educação para Todos (CNEPT), um órgão multi-sectorial que lida com os processos do

Quadros administratiVos: instituições, organização e implementação

5.

“o sector na sua totalidade”

19

projecto do plano, implementação, controlo e avaliação. O Comité tem um secretariado perma-nente executivo para a Educação para Todos, que coordena as actividades do Comité Nacional de Educação para Todos, e está internamente estru-turada em seis Grupos Temáticos de Técnicos, cada um correspondente a cada um dos seis Objectivos do Quadro de Acção de Dakar.

O Lesotho tem uma série de associações ou coligações de ONGs envolvidas em educação, formação e desenvolvimento e o Centro de Ensino para Educação à Distância do Lesoto é um agente de entrega paraestatal de educação para adultos.

A presença de um departamento substancial, um de quatro, dedicado à aprendizagem ao longo da vida, demonstra o compromisso da Namíbia para a aprendizagem ao longo da vida. A Direcção de Educação de Adultos trata principalmente de literacia e ensino básico e secundário para adultos. O Ministério da Juventude, o Serviço Nacional, Desporto e Cultura desempenha dois papéis: o de provedor e de financiador. Ele for-nece assistência financeira aos órgãos nacionais através de doações para o Conselho Nacional da Juventude, o Serviço Nacional da Juventude, e subscreve o Regime de Crédito para a Juventude da Namíbia (NYCs).

A Suazilândia tem também um agente de entrega paraestatal de literacia, o Instituto Sebenta, em-bora a sua produção seja muito modesta.

20

Esta secção dos estudos de investigação verificou qual o financiamento que está disponível para o ensino de jovens e adultos a partir das fontes do governo, a ajuda externa, doadores, o sector privado, organizações não-governamentais (ONGs), organizações de base comunitária (OBC) e instituições baseadas na religião (FBO) e como estes recursos podem contribuir para a preparação de estratégias do país no ensino para jovens e adultos em geral.

Algumas perguntas incluem:

10. Que políticas e estratégias de alocação de guia para educação de jovens e adultos e não incluem valores de referência ou metas para as finanças?

11. O que deve ser feito para aumentar a mobilização de recursos de educação para adultos, enquanto ao mesmo tempo, fazendo pleno estratégico e eficaz uso dos recursos disponíveis actualmente?

12. O financiamento para ser perseguido estrategicamente, está baseado num entendimento da juventude e contribuições potenciais para a educação de adultos do desenvolvimento sócio-económico?

13. Quais são os desafios e lacunas em mobilizar recursos para educação de jovens e adultos e o que pode ser feito sobre eles? Estão as definições ambíguas ou enganosas e entendimentos de educação para adultos a prejudicar a angariação de fundos?

Embora todos os países gastem muito em educação, é evidente que (como é em todo o mundo) uma parcela muito pequena dos orçamentos de educação são dedicados à educação para adultos (geralmente menos de 2%). A educação para adultos está caracteristicamente com insuficiente financiamento. Além disso, o processo de financiamento tende a ser opaco (particularmente no que diz respeito às tendências políticas por trás das decisões) e para a maioria dos jovens e prestadores de formação de adultos é pouco

o financiamento de ensino para joVens e adultos

6.

21

“o processo de financiamento tende a ser opaco”

compreendido. Não há referências oficiais ou metas e parece não haver quaisquer comentários de mecanismos de financiamento existentes e alocações (isto é particularmente sentido nas taxas imutáveis pagas aos educadores temporários e a tempo parcial).

Em muitos casos é difícil distinguir entre a prestação do governo e as não-governamentais porque, embora o financiamento possa vir do governo (e o financiamento em si, geralmente vem da ajuda dos doadores) a prestação efectiva pode ser feita por ONGs e outras instituições e organizações. Canais de financiamento aparentam estar mal identificados e coordenados e há ligações particularmente fracas dos parceiros de desenvolvimento (doadores de ajuda externa) e os beneficiários reais. Os governos não parecem estar particularmente sensíveis às preocupações dos doadores de educação para adultos. É também evidente que os governos envolvidos não foram totalmente avaliados das crescentes provas para os benefícios económicos e sociais da educação de jovens e adultos que justificaria um maior investimento neste sector.

As agências doadoras também são criticadas pelo seu financiamento de curto prazo e falta de apoio sustentável. Muitas lacunas cruciais de financiamento também parecem ser não identificadas.

Num nível prático, Angola e Moçambique, que contam com tutores de literacia mal-educados e treinados, são mal pagos e cujos salários não foram ajustados por mais de uma década. Os custos por aluno de alfabetização são inferiores a metade do mínimo da referência da Campanha Global para a Educação. Grande parte da educação para adultos em Angola e Moçambique é financiada pela ajuda externa.

Houve algumas informações preocupantes a partir do Lesoto. O Lesoto gasta actualmente apenas cerca de 1,7% do seu orçamento de educação em "ensino não formal", além disso o governo propôs a redução do percentual gasto em "serviços de aprendizagem ao longo da vida", porque no futuro, irá desempenhar um papel de coordenador facilitador em vez do que um de fornecimento directo. Em 2011 no discurso sobre o orçamento o Ministro das Finanças, não fez nenhuma menção sobre os programas de ensino não formais quando ele identificou áreas prioritárias para o patrocínio e o o orçamento propriamente dito, também excluíu a ensino não formal. Depois de um número de greves de alunos (e pessoal) em 2010 em várias universidades, instituições de formação de técnicos, (principalmente sobre atrasos nos pagamentos de subsídios do Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Mão-de-Obra) indicações foram dadas por alguns funcionários que o governo não quis patrocinar as instituições "macho dominada". Esta parece ser uma resposta de curta visão.

A Namíbia está claramente a tentar investir mais na educação de jovens e adultos (actualmente cerca de 2% do orçamento da educação). Cerca de outros seis ministérios gastam algum dinheiro em educação de jovens e adultos. A política de descentralização em curso na Namíbia não tem, no entanto, levado a qualquer aumento de gastos na educação para adultos. Alguma assistência do governo é dada às ONGs.

“Não há pontos

de referências

oficiais ou metas e”

22

É evidente a partir dos cinco relatórios dos países que há uma infinidade de formas de educação para a juventude e adultos. No entanto, relatando sobre esta disposição (o que há, como vibrante é, quantas pessoas participam, e quais são os resultados da provisão) é um pesadelo de estatística devido á falta de dados abrangente, precisa e actualizada de um campo reconhecidamente altamente complexo.

Como se classifica a prestação também é difícil devido á interacção entre o Estado e os fornecedores da sociedade civil, o tipo de prestação - literacia e ensino básico e secundário para adulto, formação de aptidões para a vida, educação e formação profissional, formação contínua e as múltiplas variedades de ensino não formal - e depois os objectivos (se os jovens ou adultos maduros, os desempregados ou os que já estão no local de trabalho).

Os dados sobre a prestação recolhidos no estudo de cinco países centraram-se principalmente no ensino básico e na formação - alguns deles relativamente formais como na literacia, ensino primário e secundário de equivalência escolar, e baixos níveis de formação de especialistas (incluindo o empresarial) e aptidões para a vida e educação sanitária (este último principalmente relacionado ao HIV/SIDA).

A Literacia e o ensino básico para adultos

Todos os países têm uma provisão para a literacia e o ensino básico para adultos que é apoiada pelo Estado (embora em alguns países, como Angola, em grande parte contrata externamente as ONGs e a igreja). Todos os países estão-se a mover rapidamente, se ainda não o fizeram, para reconhecer tal instrução como sendo equivalente ao ensino

a proVisão: participação e realização

7.

“Todos os países têm provisões para literacia e ensino

básico para adultos as quais são apoiadas pelo Estado”

23

primário. Alguns não se destinam a adultos, mas às crianças que são de mais idade para a frequentarem o ensino primário.

Alguns países têm programas ou órgãos de ensino básico de literacia especiais para adulto (como o Programa Nacional de Literacia da Namíbia, o Instituto Sebenta paraestatal da Suazilândia, o Centro de Educação à Distância para o Ensino do Lesoto, etc.)

A maioria dos países fizeram esforços nos últimos anos para desenvolver ou revisar o currículo de literacia e o ensino básico para adultos, em alguns casos para rever materiais, e garantir que se articula com a educação convencional e o sistema de formação. Normalmente existem várias fases de período do programa. Alguns, tais como o da Namíbia, foram avaliados e estão em processo revisões significativas. Os dois países lusófonos parecem ter mais fácil articulação entre os sistemas de educação regular e o de adultos.

Em alguns países, as matrículas têm crescido (Angola teve 1.341.571 no sub-sistema de educação para adulto e tem crescido desde então, as matrículas de Moçambique têm certamente vindo a crescer de 2003 a 2005). O Lesoto, Namíbia e Suazilândia viram declínios de alunos nos últimos anos. A maioria dos países tem relativamente elevadas taxas de desistência, por vezes atribuídas ao comprimento dos detalhados programas plurianuais.

Angola tem variantes distintas os jovens que não frequentam a escola, dependendo se no final eles vão voltar para o sistema de ensino convencional ou permanecer na educação para adultos.

É provável que ambos os métodos e materiais utilizados neste trabalho têm absoluta necessidade de revisão ou alteração. A questão da língua de literacia de adultos e o ensino básico não parece ser levada a sério em Angola e Moçambique onde o Português é a língua oficial - toda a evidência da pesquisa internacional mostra a importância de instrução da língua materna para a literacia inicial e de pós literacia. A avaliação da eficácia dos programas de literacia e escolaridade com base na abordagem do cubano original Yo, sí puedo, ("Sim, eu posso"), também seria desejável.

Os países que têm processos de avaliação, exames especiais ou programas de transição para permitir adultos nos programas do ensino primário equivalente para articular com o secundário ou ensino secundário para adultos e ensino profissional, incluem a Namíbia (onde um programa de transição está a ser projectado) e o Lesoto. Vimos, no geral, uma rápida formalização do ensino básico para adultos em equivalência à primária (como no Ensino Superior Não formal Primário (NUPE) na Suazilândia), embora as dificuldades de articulação terem ainda que ser superadas.

Além de Yo, sí puedo, a abordagem da REFLECT foi a única outra abordagem educacional mencionada na pesquisa.

O Ensino secundário para adultos

Em Angola há aulas à tarde e à noite para o ensino secundário de adultos em escolas regulares. O Lesoto oferece ensino secundário júnior e adulto através do Ensino à Distância para Educação do Lesoto e a Namíbia tem um grande programa de ensino secundário à distância oferecido através do Colégio de Aprendizagem Aberta da Namíbia (NAMCOL).

O Ensino primário para criançasmarginalizadas

Existe um programa a Escola da Aldeia para as crianças San e um projecto-piloto móvel de escola para as crianças da Ovahimba na Namíbia. Muitos países têm apoio das ONGs e de instituições baseada na fé para as crianças órfãs e vulneráveis devido à pandemia do HIV/SIDA.

A Educação da Juventude

Isto normalmente assume a forma de competências de vida não formais em centros de pequena escala, embora a Namíbia tenha um Serviço Nacional de Juventude (Namíbia) e um empresarial e regime de crédito financeiro.

24

A Formação contínua para adultos e o desenvolvimento profissional

Muito pouca informação foi obtida através dos estudos sobre a formação contínua.

Na Namíbia, os Centros de Ensino para o Desenvolvimento da Comunidade fornecem algum apoio pós-literacia. O Colégio de Aprendizagem Aberta da Namíbia (NAMCOL) tem um número de qualificações profissionais para o desenvolvimento da comunidade, os jovens trabalhadores, a equipe de desenvolvimento da primeira infância e funcionários do governo. Um certo número de centros privados e ONGs oferecem cursos de formação comercial e de capacidades.

A Formação Profissional, Técnica e Empresarial

A provisão da educação e formação profissional e as diversas formas de treino de habilidades são obviamente um componente crucial da educação e formação para todos esses países em desenvolvimento. Mas o que se tornou óbvio em todos os países foi a incompatibilidade entre a escala da oferta e a distinta necessidade de mais capacidade de formação.

Uma apresentação importante dada por Needham e Papier (2011) analisou a forma como o ensino técnico e profissional (FVE) responde à "crise NEET", na Comunidade de Desenvolvimento

da África Austral (SADC) fazendo as seguintes observações:

14. Há um compromisso político forte à TVET mas o mínimo de evidência que a TVET está a contribuir para as estratégias nacionais de desenvolvimento.

15. Prestação da TVET nos países da SADC constitui uma pequena minoria da oferta educativa.

16. A escassez de dados, informações e conhecimento sobre o estado da TV ET na região e a má qualidade de dados torna impossível uma conclusão sobre a eficiência do sector. Poucos países têm taxas de transferência ou dados sobre a obtenção de emprego, salários, vínculos de trabalho, etc.

17. A TVET ocupa um espaço desconfortável entre a escolaridade académica e formação profissional com responsabilidades espalhadas por diferentes ministérios e departamentos.

18. Há uma articulação fraca com a formação académica e isso contribuiu para o baixo estado da TVET. A articulação com as universidades é quase sempre sub-desenvolvida ou inexistente.

19. Um acordo em 12 países da SADC para desenvolver e implementar um Quadro Nacional de Qualificações levou ao progresso desigual centrado frequentemente sobre os quadros TVET separados.

20. A coordenação e garantia de qualidade do sector TVET é fraca.

21. Há alguma participação dos empregadores na TVET a nível nacional, mas uma participação menor dos empregadores com os prestadores da TVET. Há uma falta de colaboração privada e sector público no desenvolvimento curricular, financiamento e vigilância dos resultados do mercado de trabalho da TVET.

22. Os subsídios governamentais são a forma principal de financiamento para a TVET, seguido por taxas pagas pelos estudantes. Taxas de capacidades variam de 0,5% a 5%, mas não está claro se este é um financiamento sustentável para o sector da TVET.

23. Muito poucos países empenharam qualificações do ensino superior para a formação de professores da TVET, e a maioria dos instrutores têm falta de uma combinação de qualificação técnica, experiência profissional e de formação pedagógica identificadas na literatura internacional como necessária para o sucesso do ensino TVET.

Algumas das despesas públicas de educação técnica e profissional e de formação é através de instituições de formação de técnicos que fazem parte do ensino regular e de formação. Outros são especialmente destinado a pessoas que não vieram por meio do sistema regular de ensino ou que tenham menor qualificação que são necessários para o sistema regular.

A Namíbia tem cerca de 6.000 alunos em Centros de Formação Profissional para as pessoas a nível secundário geral ou para

25

pessoas que não completaram o ensino primário, mas que tinham experiência de trabalho. O Politécnico de nível terciário tem um Centro de Aprendizagem Aberta à Distância. Há também uma pequena escala de Desenvolvimento de Capacidades de Adultos para Auto-Emprego para os adultos que concluíram o programa de literacia. Além disso, existem Centros de Competências para a Juventude e Centros Comunitários de Desenvolvimento de Competências (COSDECS) que se articulam com os mais formais Centros de Formação Profissional. Há também uma série de ONGs e formação de capacidades privadas e centros comerciais de especialidades. Os dados recolhidos a partir destes durante o estudo constatou que se matricularam 1771 alunos e formaram-se 1568 em 2010.

É muito difícil obter dados sobre o número total de alunos envolvidos na educação e formação profissional. No geral, é pequeno considerando o número de potenciais alunos que são jovens e que não frequentam a escola e desempregados.

A Formação de Especialistas

Além da educação institucionalizada e mais formal educação vocacionalizada e treino, houve evidência de uma variedade de formação de capacidades de um baixo nível e de natureza não-formal. Por exemplo, no Lesoto muitas das ONGs que lidam com a SIDA ou com crianças vulneráveis ou jovens também têm formação de capacidades e actividades geradoras de rendimento. Foi impossível quantificar o impacto geral deste trabalho, nem até que ponto a sua escala muito pequena, por local, teve na eficiência, eficácia e nas competências necessárias.

26

Quadros Nacionais de Qualificações

Vários países da África Austral criaram Quadros Nacionais de Qualificações seguindo o exemplo da África do Sul e existe um processo para o Quadro Regional de Qualificação em andamento. Angola está a estudar a possibilidade de um QNQ e o Lesoto está envolvido num processo muito longo de finalizar o seu próprio, assim como a Suazilândia (com um projeto de lei de 2003 não decretado)

A Namíbia é a mais abrangente e avançada e a Autoridade Nacional de Qualificação regista as qualificações (em vários níveis de acordo com os indicadores dos níveis definidos para as várias ocupações), normas e critérios de desempenho, instituições de ensino credenciadas (pessoas, instituições e organizações) e cursos, e avaliam as competências aprendidas fora do ensino formal (através de um processo de reconhecimento de aprendizagem prévia (RPL)). Também avalia se qualquer qualificação (por exemplo, qualificações obtidas no estrangeiro) cumprem as normas nacionais. A maioria dos provedores de educação para jovens e adultos ainda não registaram os seus programas com a Autoridade de Qualificação da Namíbia (NQA), em parte porque o processo de registo de qualificações é muito tedioso e

requerendo bastantes recursos, particularmente para os pequenos provedores individuais. As Normas Profissionais para Educadores de Adultos ainda estão em processo de serem reconhecidas pela Autoridade Nacional de Qualificações e não existe nenhum organismo de definição de padrões para os programas não-formais e literacia.

Qualificações e a sua articulação

Parece inevitável que em todos estes países, haverá um movimento para uma articulação total entre o ensino básico para adultos e qualificações escolares formais, embora a maioria dos países ainda lutem com a mecânica disto, Angola tem feito os maiores progressos.

Na Suazilândia, apesar da óbia tentativa para a equivalência, há fraca articulação entre a Educação Não-Formal Primária Superior (NUPE) e a escolaridade formal. Os alunos que completam disciplinas da NUPE têm que voltar a introduzir a escola formal primária, a fim de obterem o Certificado do Exame da Escola Primária (PSCE) (7.̊ grau). Na prática, isso efectivamente bloqueia os adultos de utilizar este exame e é um desincentivo para o progresso no ensino secundário.

Qualificações e as autoridades de Qualificações

8.

27

Estimativa

A maioria dos países têm alguém ou uma direcção que lida com os exames nacionais para as escolas. O Lesoto utiliza o Certificate Escolar do Exterior de Cambridge para os seus exames de nível secundário para ambos as crianças alunos e os alunos adultos. Moçambique possui certificados de literacia oficial e programas de ensino básico para adultos.

Controlo

A supervisão do programa em vários programas e projectos de educação para adultos é feita com uma variedade de métodos: visitas e inspeções às salas de aulas, a observação de sala de aula, visitas de estudo, avaliação de desempenho de progresso diária, avaliação de redução da vulnerabilidade, a análise SWOT (de forças,

fraquezas, oportunidades e ameaças) e vários tipos de relatórios mensais e semestrais e avaliações.

Em geral, há claramente um problema de capacidade de controlo para a recolha, registo, analise e disseminação e utilização de dados sobre educação de jovens e adultos. Na realidade, na maioria dos países o controlo e avaliação numa escala nacional tem sido persistentemente fraco, e isso tem sido geralmente atribuído à falta de financiamento e transporte (embora fundos específicos para activitades de supervisão e controlo talvez tenham sido descentralizadas para o nível provincial e distrital, como em Moçambique).

Angola tem um sistema de acompanhamento sistemático para a implementação do Programa de Literacia e Recuperação do Ensino final, embora seja liderado

a garantia de Qualidade9.“na maioria dos países o controlo

e avaliação numa escala nacional

tem sido persistentemente fraco”

28

por uma equipe de consultores externos. As equipes realizam visitas trimestrais aos centros provinciais e organizam secções de formaçao para os gestores de programas e tutores de literacia.

Avaliação

Os programas são avaliados através de métodos como a avaliação dos alunos dos instrutores, a avaliação anual, pós avaliação, avaliação par, desempenho da classe de fim de ano, avaliação do fim do semestre/ exames, avaliações anuais internas e externas, auditores externos/avaliadores, comissão de inquérito, avaliação de programas e avaliação dos exercícios de formação finais.

Em Angola, notou-se que a avaliação é dificultada pela falta de dados quantitativos e perícia de avaliação.

Na Namíbia, é claro que as avaliações tiveram impacto sobre as políticas e estratégias e influen-ciram a revisão e a ampliação dos programas.

É muito evidente que a avaliação não está a ser feita suficientemente e que ainda, mesmo quando as avaliações são feitas, há uma fraca utilização de avaliações. Doadores estrangeiros são particularmente culpados por as avaliações encomendadas não estarem abertamente disponíveis para a comunidade de educação de adultos.

Pesquisa

Fraca recolha de dados e distribuição continua a ser um enorme obstáculo para a pesquisa. Aliado a isso está uma fraca base de análise/pesquisa de educação para jovens e adultos na maioria dos países. Geralmente, as organizações são lentas para gerar dados utilizáveis para o ano actual ou anterior. A maioria dos conjuntos de dados disponíveis publicamente sobre a prestação e atendimento são, portanto, um pouco datados.

Nos vários estudos são notáveis quão pouco foi dito sobre o trabalho e o impacto dos vários departamentos de educação para adultos ou unidades nas universidades.

Houve pouca evidência de que a pesquisa estava a ser usada para influenciar as políticas. Infelizmente, os esforços actuais de pesquisa não são coorde-nados, e há pouco investimento em pesquisa e documentação, controlo e avaliação que faz a educação para jovens e adultos mais atraente e de-safiadora para aqueles que financiam a educação e a formação. A ampliação da educação para jovens e adultos exige um melhor conhecimento empírico e o desenvolvimento de projectos em curso de controlo para a recolha de dados, estatísticas e informações sobre o estado e desenvolvimento da educação para jovens e adultos.

Um ponto positivo foi que a Namíbia produziu um relatório de país modelo para a CONFINTEA VI nos termos de conceituação clara de quais os dados foram necessários. No entanto, a recolha de dados para este relatório mostrou fraquezas persistentes na recolha e disseminação de dados.

Em Moçambique, o problema dos dados levou a Agência Alemã de Cooperação Internacional (GIZ) e a DVV Internacional encomendar um exercício de mapeamento e desenvolvimento de banco de dados que permitirá a todos os profissionais da educação para jovens e adultos para capturar, processar, analisar e divulgar os dados sobre este campo e torná-lo publicamente disponível. Isto é visto como um processo necessário para mitigar a fragmentação geral no sub-sector. No entanto, é reconhecido que os dados recolhidos terão de ser mantidos e actualizados.

29

É vulgarmente conhecido com a educação para adultos em todo o mundo, que há sinais crescentes tanto na profissionalização do pessoal de educação para adultos e apelos para esta profissionalização. As razões para essas chamadas são múltiplas e complexas, mas na maioria dos países, existe um sentimento predominante que os profissionais de educação para adultos não têm o estatuto e o potencial de rendimentos que os seus colegas mais profissionalizados em ensino formal têm.

Geralmente, as suas condições de serviço, especialmente em literacia, ensino básico para adultos e na educação não-formal de adultos são inferiores aos dos professores das escolas convencionais. Porque a maioria da educação para adultos estatal é gerida pelas burocracias de educação formal da escola, o pessoal de educação para adultos estão muitas vezes em desvantagem na obtenção de promoções para níveis mais elevados. A qualificação de educadores e formação de adultos muitas vezes não são reconhecidas ou são apenas parcialmente reconhecidas.

profisionais e desenVolVimento profissional

10.

“A qualificação de educadores e formação de

adultos muitas vezes não são reconhecidas

ou são apenas parcialmente reconhecidas.”

30

Com a maioria da provisão de literacia e de ensino básico para adultos há uma alta rotatividade de educadores ao longo de um ciclo do programa, em parte devido o pagamento (e muitas vezes irregular) baixo dos subsídios dos educadores (que também inibe o crescimento da capacidade institucional sustentável). Em alguns países, não houve nenhuma revisão de subsídio por mais de uma década, apesar do crescente custo de vida e o estudo/a análise do salário mínimo realizado anualmente pelos empregadores, sindicatos e o governo. Isso muitas vezes faz com que os educadores de adultos sejam propensos, a serem atraídos para outras oportunidades de emprego, abandonando salas de aulas sem professores treinados.

Algumas ONGs internacionais têm desempenhado um papel no financiamento de programas de formação para educadores e no pagamento de subsídios dos professores, enquanto o governo ainda cuida do resto do orçamento. No entanto, quando os projectos chegam ao seu termo, os educadores ficam sem subsídios e tendem a abandonar os programas de literacia de adultos.

Apesar das boas intenções da maioria dos países de terem em tempo integral pessoal dedicado na educação de adultos, a maioria das posiçõs de baixo nível de educação de adultos são temporários, a tempo parcial. Um efeito óbvio desta situação é que é difícil manter

educadores de adultos, se oportunidades mais reconhecidas e lucrativas surgem.

A formação dos profissionais, especialmente nos níveis mais baixos (por exemplo, entre os educadores de literacia), é muitas vezes breve ou episódica e não se articulam com outros praticantes com níveis de qualificações mais elevados.

Embora os educadores de adultos formados em universidades geralmente são capazes de possuir as qualificações reconhecidas como profissionalmente relevante, esta rota está ab-erta, presentemente, apenas a uma minoria de profissionais. As universidades podem e devem desempenhar um papel muito mais assertivo na formação de praticantes, trabalhando ao lado de profissionais, fornecer apoio conceitual e prático a eles através de pesquisas, desenvolvimento de programas, currículos, materiais e abordagens educativas e métodos que são mais contextual-mente relevantes.

Há uma necessidade geral de um conjunto de qualificações mais abrangente de adultos e de educadores de jovens de nível secundário ao ensino superior e para caminhos mais claros de carreira para os educadores de adultos dentro de burocracias governamentais, bem como em serviço de apoio.

Não parece haver muito mais provisão de, ou compromisso para, programas de

desenvolvimento organizado de pessoal profissional, nem parece haver muito por meio da interação profissional ou de trabalho em rede entre os prestadores do mesmo sector.

A nova política do educador deve levar em conta a necessidade de desenvolvimento de uma carreira trajectória e o educador - tanto em termos de formação inicial e formação em serviço e as condições de serviço dos educadores e condições de trabalho. Uma unidade de maior advocacia também é necessária para trazer os homens para o sector como educadores.

O relatório do volume de Hinzen, H. E Schindele, H. (Eds). 2006. Capacitação e formação de educadores de adultos: situação actual e recomendações para o futuro da África, Ásia e no Pacífico. As perspectivas internacionais em educação de adultos, No. 52. Bonn: Instituto para a Cooperação Internacional da Educação de Adultos Alemã, Association (IIZ / DVV) é relevante aqui.

Angola, em geral, tem qualificações de nível baixo para a maioria dos seus professores. Os alfabetizadores são, particularmente mal pagos.

A Universidade Nacional do Lesoto oferece qualificações para praticantes de educação para adultos através do seu Instituto de Estudos Actividades Externas. Pessoas envolvidas na alfabetização e ensino básico de adultos (NFE)

31

geralmente têm baixo nível de habilitações literárias formais e geralmente só receberam formação limitada em seminários, na educação para adultos.

Em Moçambique, apesar de duas universidades oferecem alguma formação e também terem funcionários e alunos que fazem pesquisa, o país ainda está longe de ter um fornecimento adequado de pessoas formadas e coordenadas para atingir a meta prevista pelo Ministério da Educação para oferecer literacia e educação para adultos a um milhão de pessoas por ano. O próprio Ministério reconhece que a profissionalização é necessária. Houve algum esforço de apoio à formação profissional pelo Movimento de Educação Para Todos (MEPT), uma rede nacional de organizações da sociedade civil (OSC) que trabalham na educação em Moçambique.

A Universidade da Namíbia oferece um Diploma, Bacharelado e Mestrado. A Educação para Adultos é considerada pela Universidade da Namíbia como uma profissão especializada. Para o Bacharelado, dois campos de especialização foram criados após a revisão do currículo: o Desenvolvimento da Comunidade (que contém conteúdo considerável sobre literacia e ensino básico para adultos) e o Desenvolvimento de Recursos Humanos (com uma ênfase sobre a formação). O Colégio de Aprendizagem Aberta da Namíbia fornece um certificado para o Desenvolvimento, um Diploma Superior

em Ensino Básico e Formação de Adultos e um Diploma da Commonwealth no Trabalho de Desenvolvimento da Juventude. O Oficial Distrital de Educação e os Promotores de Literacia são concedidos oportunidades para melhorar as suas qualificações e se tornarem profissionais de educação para adultos através de um Certificado de Educação para o Programa de Desenvolvimento desenhado por NAMCOL e reconhecida pela Autoridade Nacional de Qualificações (NQA).

A Universidade da Suazilândia também oferece qualificações de educação para adultos.

32

É um grande desafio para conceituar e planear para a educação de jovens e adultos como um componente importante da educação, quando todos esses países se esforçam para obter os seus sistemas de ensino convencionais para funcionar adequadamente. Ao mesmo tempo, a surge a realidade para os decisores, que uma enorme massa de baixa escolaridade, desempregados (e, por causa da baixa educação, em alguns casos, inaptos) jovens e adultos é um desastre a acontecer e um fardo enorme para a sociedade (em termos de perda de produtividade e fraco apoio para as crianças pelos seus pais). As tendências globais também realçam a importância da economia do conhecimento (em que ter mais da sua força de trabalho com apenas instrução primária ou menos, é uma deficiência grave).

A gama de educação para "adulto" também está se expandindo. Num nível terminológico há confusão sobre

o que é educação para adultos e também há dificuldade em distinguir programaticamente as crianças que não frequentam a escola primária em idade escolar, de jovens que não frequentam a escola secundária em idade escolar e de adultos genuínos. No contexto da situação do HIV/SIDA pode haver crianças que agora são efectivamente chefes de família que nunca voltarão à convenção escolar.

Ao nível da provisão, além do facto óbvio de que toda a prestação de educação para adultos é inadequada em quantidade, há um grande desastre a acontecer devido à inadequação quantitativa simples de instalações de formação técnica e industrial em todos os países.

Positivamente a educação para jovens e adultos está presente e em muitos casos vibrante em todos esses países e existe uma grande quantidade pessoas aptas. Países como Angola têm demonstrado a utilidade das parcerias com a sociedade civil na prestação de literacia e ensino básico para

conclusões11.“As tendências globais também realçam a

importância de conhecimentos económicos”

33

adultos. A Namíbia demonstrou, através de leis, políticas e práticas que está a investir em todos os grupos de pessoas. As leis e políticas são inclusivas, elas não deixaram nenhum cidadão para trás, do berço ao túmulo e, desde os capazes, às pessoas com deficiências, dos pobres aos ricos, e dos mais favorecidos aos menos favorecidos.

A desvantagem é que os decisores políticos, actores e prestadores de serviços de educação para jovens e adultos continuam a subestimar o seu mandato e deixam de reconhecer e de integrar as contribuições que a educação para jovens e adultos oferece para um maior desenvolvimento económico, social e humano. O campo da educação para adultos continua a ser fragmentado, os esforços de advocacia são dissipados através de uma variedade de frentes e a credibilidade política está diluída. Há uma necessidade de consolidar as peças fragmentadas de leis e políticas que se relacionam à educação para adultos, e formar ou reformar as estruturas educionais para alcançar os resultados desejados para este campo. Isso vai exigir tempo, determinação e compromisso.

Para fazer um balanço dos progressos realizados na educação para jovens e adultos é uma questão de urgência. Isto pode parecer uma tarefa fácil, mas é complicado - os serviços de educação para jovens e adultos acontecem de muitas maneiras e em tantos lugares que não podem ser facilmente descritos de forma simples. A educação para jovens e adultos tem tantas formas diferentes - aulas formais à tarde de ensino básico, cursos nocturnos de educação

contínua, literacia, competência matemática, qualificações do ensino médio à distância ou a tempo parcial, rádio, televisão ou sessões de ensino de informática, eventos culturais, intervenções religiosas e institucionais em capacidades de vida e educação sanitária, informal, incidental, o ensino não formal, formação de especialistas no trabalho, e assim por diante.

O campo é tão grande e muitas das definições comumente usadas são limitadas (tanto assim, que alguns fornecedores não percebem que eles estão a oferecer, educação para adultos!).

O apoio financeiro de educação para jovens e adultos são difíceis de encontrar e de mapear - a sustentabilidade é um problema grave. Actualmente a educação para jovens e adultos é quase, na sua totalidade, patrocinada pela comunidade de doadores. Há falta de compro-misso dos governos para reservar uma quota do orçamento nacional para a educação da juventude e de adultos/actividades de ensino não formal. Todos os ministérios, todas as instituições e todas as organizações têm de pro-curar financiamento de doadores para realizar a maioria das formas de educação para adultos. Este cenário não é apenas insustentável, mas perpétua a dependência, a pobreza, impotência e a submissão. Embora a parceria entre o gov-erno e as ONGs e outros parceiros na prestação é, num sentido óbvio, bom, tem a desvantagem de diminuir a responsabilidade dos governos para a prestação.

O desenvolvimento de Profissionais parece exigir uma investigação completa. Há um reconhecimento crescente da massa crescente de desempregados e de jovens sem formação e educação (e muito pouca formação profissional e provião de formação para atendê-los).

É nítido também que muitos orgãos de educação para adultos e profissionais não trabalham juntos em qualquer tipo de forma, embora eles aparentem saber da existência de outros. A falta de qualquer esforço de coordenação visível entre os fornecedores é evidente da falta de fluxo de alunos entre as instituições, a falta de transição de participantes para as instituições de aprendizagem mais formais, a falta de articulação entre os fornecedores, por exemplo, instituições privadas e os centros de formação profissional. Embora tenha havido várias tentativas de coordenações (especialmente no sector das ONG) não existem estruturas que possam efectivamente coordenar, monitorar, avaliar e interpretar a prestação (e a tentativa de trazê-los à escala). A falta de dados coerente, acessível sobre a prestação, mais dificulta os esforços.

Podemos na África Austral seguir além das muitas incompatibilidades de coordenação de políticas e implementação, instituições e programas, actores e fornecedores e implantar a educação para jovens e adultos como um motor mais potente de reconstrução e desenvolvimento?

34

Colectivamente as recomendações consolidadas provenientes do estudo dos cinco países, têm uma semelhança surpreendente com a lista de recomendações gerais feitas na Declaração Africana sobre o poder da juventude e educação de adultos e educação para o desenvolvimento da África, feita na VI CONFINTEA, Conferência Preparatória em África "The Power de Jovens e Adultos para o Desenvolvimento de África" em Nairobi, em Dezembro de 2008. O que isso sugere é que os problemas que estas recomendações se esforçam para superar, são sistémicas e endémicas, não incidentais. Estas recomendações são, com efeito, uma convocação para uma nova carta regional para a educação de jovens e adultos.

recomendações12.

Terminologia

1. Os países precisam de se deslocarem para a terminologia mais uniformizada internacionalmente para a educação de adultos e evitar a identificação estreita de "educação para adultos" com a literacia e o ensino básico para adultos apenas ou para chamar completamente o ensino básico formal para adultos em "ensino não formal".

2. Maior uso deve ser feito da definição da Educação ao Longo da Vida e Formação cunhado pelo Comité Técnico da SADC sobre a Educação ao Longo da Vida e Formação.

“Estas recomendações são, com efeito, uma

chamada para uma nova carta régia regional

para a educação de jovens e adultos.”

35

Legislação, políticas e governanção

3. Cada país precisa de uma juventude abrangente consolidada e uma política de educação para adultos para as muitas pessoas que não se beneficiaram do sistema formal de educação e formação. Embora tal política pode compreensivelmente priorizar a literacia e o ensino básico, deve compreender toda a gama de educação para adultos. Ela deve dar atenção para os jovens que não frequentam a escola e as crianças marginalizadas e às questões de linguagem e o apoio à criação de ambientes letrados.

4. No curto prazo, deve haver uma execução mais eficaz das políticas de educação que já estão no local para apoiar a educação para jovens e adultos e deve haver uma revisão completa e revisão da educação para adultos e educação profissional e política de formação e quadros de governação, para que possam ser ajustados às necessidades actuais da população. Tais análises estruturais devem examinar as parcerias entre o governo e todas as instituições e partes interessadas envolvidas na educação e formação para garantir e permitir um maior envolvimento da sociedade civil na educação para jovens e adultos.

5. Mecanismos apropriados para a coordenação de actividades de educação para jovens e adultos a serem estabelecidas que envolvem todas as partes interessadas e medidas

provisórias adequadas devem ser postas em prática para defender e ajudar a coordenar os esforços dos jovens e adultos intervenientes do sector da educação, incluindo a reanimação de conselhos de educação para adulto em suspenso.

6. Ao criar e reformar a governação e as instituições de educação para adultos, deve ser visto como um sector autónomo e não um apêndice de outro (como a escolaridade formal).

7. As unidades já existentes que servem a educação para jovens e adultos e a educação e formação profissional nos ministérios da educação precisam ser substancialmente melhoradas e terem melhores recursos.

8. Todos os actores envolvidos na educação para adultos devem ter acesso aos documentos legislativos legais e regulamentares e as orientações que lhes permitam trabalhar nesse sentido e deve haver um sistema melhorado de comunicação do governo com os parceiros e as partes interessadas.

Conhecimento e o reconhecimento da educação para jovens e adultos

9. As agências em todos os níveis, incluindo os ministérios governamentais, que estão

envolvidos na educação para jovens e adultos precisam abertamente de se identificarem como esses fornecedores e assim ajudar a aprofundar a compreensão dos principais intervenientes e do público, da importância e da prioridade da educação para jovens e adultos e reduzir a ignorância e até mesmo preconceitos sobre educação para adultos.

10. Deve haver um documento político significativo para o sector de educação para adultos que reflete todos os pontos de vista das partes interessadas e reconhece o papel que a educação para jovens e adultos pode desempenhar no desenvolvimento económico e social, redução da pobreza, etc. Este documento deve ser revisto numa base regular, de acordo com as consultas e os resultados de controlo e avaliação.

11. Existe um plano de comunicação actualizado anualmente para a promoção da juventude e todo o sector de educação para adultos.

Literacia e Linguagem

12. Vários planos para reformar a conceptualização, o currículo e os materiais dos programas nacionais de literacia devem ser apoiados como sendo cada vez mais reconhecidos que alguns métodos de instrução inicial de literacia são melhores que outros e que a literacia inicial não é suficiente por si só.

36

13. Dado que os países são signatários de vári-as convenções internacionais e regionais, relativos à eliminação do analfabetismo, é imperativo que os países respeitem esses acordos. No campo da literacia, a Bamako Call to Action, o acordado pelos países afri-canos em 2008, é um desafio que a maioria dos países ainda têm de enfrentar. Apesar a provisão em todos os países revela o empenho do governo para este sector de trabalho, planos re-galvanizados de litera-cia de adultos e os recursos para montá-los são necessários.

14. A questão da língua de literacia e instrução de ensino básico para adultos precisa ser reexaminada. Embora haja razões convincentes para o ensino de Inglês ou Português como um dos principais meios de comunicação no local de trabalho e burocracia, não há evidência internacional avassaladora que o uso da língua materna como o principal meio de instrução no ensino primário e básico é mais eficaz (mesmo quando se trata da aprendizagem e utilização posteriores de uma segunda língua, como o Português ou o Inglês).

15. Uma política distinta e justa em materiais de aprendizagem nas línguas nacionais é necessário, particularmente para a literacia e o ensino básico para adultos.

Currículo

16. Currículos personalizados precisam de ser desenvolvidos para responderem de forma eficaz às necessidades dos alunos, e particu-larmente para os jovens que tiveram nenhuma ou muito pouca educação formal, bem como para os jovens com alguma educação, mas com poucas especialidades profissionais.

17. Versões antigas de directrizes de implementação do currículo precisam ser revistas, e os implementadores necessitam de adaptar as práticas em conformidade.

18. Um currículo nacional unificado para a literacia e o ensino básico para adultos (incluindo capacidades para a vida e os elementos de ensino técnico e profissional) deve ser desenvolvido com a participação de todas as partes interessadas.

Dados, informações e pesquisas

19. Há uma necessidade de uma uniformização dos dados necessários desde a juventude e os prestadores de educação para adultos e todos os prestadores devem ser encorajados a desenvolver a sua própria capacidade de fornecer essa informação. Em particular, as definições estreitas ou enganadoras de ensino para adultos ou ensino não formal devem ser evitadas.

20. São necessários digitalizados, participações acessíveis de relatórios da internet, pesquisas, avaliações e outros documentos. Deve haver um forte compromisso para compartilhar documentos e materiais. É necessário, um banco de dados abrangente, sistemático regional, basedo na internet da provisão de educação de adultos e prática,

21. Os governos devem trabalhar de mãos dadas com as universidades e outros institutos baseado em pesquisa para fortalecer ou reamimar a capacidade de investigação no campo e os resultados da investigação devem informar a política e a prática.

A garantia da qualidade, o controlo e a avaliação

22. Os governos devem apoiar o desenvolvimento de mecanismos de qualidade de análise, controlo e avaliação, bem como garantir a investigação e a recolha de dados a fim de formular e regulamentar as políticas, programas e avaliar o impacto da educação para jovens e adultos.

23. Uma estrutura para a aprendizagem de validação em educação para jovens e adultos deve ser desenvolvida, que é equivalente ao sistema de educação formal, independentemente de onde, quando e como a aprendizagem ocorreu.

37

24. O funcionamento dos sistemas de inspecção existentes para a educação de jovens e adultos deve ser melhorado, principalmente em fazer o sub-sistema da educação para adultos mais eficaz e eficiente.

25. Deve haver uma melhora geral dos métodos de avaliação e programas na educação para jovens e adultos e na divulgação dos resultados.

26. As avaliações devem ser feitas dos diferentes programas e os métodos utilizados na literacia e o ensino básico para adultos para verificar as vantagens e desvantagens, e propor alternativas.

Financiamento

27. Não obstante a situação económica-financeira actual dos países, há uma necessidade urgente de aumentar a percentagem dos orçamentos nacionais destinados à educação e em particular, o sector da educação e formação de adultos.

28. Parâmetros de referência de financiamento devem ser desenvolvidos junto com as estratégias de mobilização de fundos (incluindo de doadores internacionais) para a educação de jovens e adultos.

29. Deve haver tentativas renovadas de todos os sectores para garantir o financiamento

sustentável da educação para jovens e adultos e da utilização responsável e transparente dos mesmos.

30. O governo deve considerar a instituição, onde não foi implementado, de uma taxa de desenvolvimento de competências no sector privado para ajudar a financiar a formação e o empreendedorismo.

Programa e duração dos projectos

31. A linha do tempo para os projectos comuni-tários agrícolas de geração de renda devem ser alargados para além dos habituais períodos de três ou cinco anos para permitir uma maior internalização e apropriação da iniciativa por parte das comunidades e à maior probabilidade de sustentabilidade a longo prazo.

Infra-estrutura

32. Embora seja reconhecido que a reconstrução e construção da infra-estrutura escolar formal é uma prioridade, a atenção é de recomendar fazer uma nova infra-estrutura remodelada e utilizável para as várias finalidades, incluindo a educação para jovens e adultos.

Quadros de qualificações

33. Instrumentos eficazes e sistemas de reconhecimento, validação e certificação de todas as formas de aprendizagem,

acompanhamento e avaliação devem ser estabelecidos (como recomendado no Quadro de Belém para a Acção (UNESCO, 2009b).

34. A criação adequadamente concebida, de um quadro nacional de qualificações deve ser apoiada para garantir o acesso e reconhecimento da aprendizagem prévia (formal e não formal) de adultos e da comparação racional de certificação e qualificação oferecida pelos fornecedores diversos. Vias de progressão mais acessíveis, a partir de um nível de capacidade de competência, ou de aquisição de conhecimentos para o próximo devem ser desenvolvidas. No entanto, cuidados devem ser tomados para evitar o embaraço em relação aos modelos burocratizados.

35. O processo de registo sobre os quadros na-cionais de qualificações pode precisar de ser simplificado e uma provisão especial (incluin-do critérios menos onerosos) devem ser feitos para as pequenas organizações individuais.

Profissionais e desenvolvimento profissional

36. Deve existir um plano de capacitação com agentes identificados com poderes para implementar o plano.

37. As condições de remuneração de serviço, e o estado geral do pessoal de educação

38

para adultos, especialmente em literacia, ensino básico para adultos e ensino não formal precisam ser rapidamente tratados e harmonizados com os de educadores e formadores convencionais.

38. Deverão ser tomadas medidas para desenvolver um contínuo professor inicial e e gestor de educação, tanto pelos ministérios da educação como por outras organizações.

39. O recurso à Aprendizagem Aberta e à Distância e as TIC na formação e apoio de educadores e desenvolvedores de materiais deve ser incentivada.

40. As universidades e instituições de pesquisa, trabalhando ao lado de profissionais, fornecem apoio conceitual e prático para a educação de jovens e adultos por meio de pesquisas, desenvolvimento de programas, currículos, materiais e abordagens educacionais e métodos que são mais relevantes e sensíveis às necessidades dos alunos, bem como serem mais eficazes e eficientes na prática, anexos de experiência de trabalho dos alunos, acompanhamento e avaliação.

Juventude que não frequenta a escola

41. As vantagens dos programas separados para os jovens que não frequentam a escola devem ser exploradas.

42. As ONGs devem incluir jovens (ambos os que não frequentam a escola e empregados) nos seus programas.

Mobilização, cooperação e trabalho em rede

43. Tanto o governo e a sociedade civil devem fazer um forte compromisso para reformar e revitalizar a educação para jovens e adultos, para reforçar a sua capacidade, e desenvolver uma agenda de acção para acompanhamento eficaz.

44. Mais trabalho em rede e a trocas são necessárias para dar substância à cooperação no domínio da juventude e educação para adultos. As organizações da sociedade civil, a comunidade de doadores, e outros intervenientes devem fazer a educação para jovens e adultos uma parte importante da sua agenda social.

45. As associações da sociedade civil que trabalham no campo da educação para jovens e adultos devem sincronizar a sua sensibilização elevando as actividades com os departamentos de educação nacionais, provinciais e municipais, e com a gestão escolar e com a comunidade ou os membros do bairro a nível local, para aumentar o seu impacto e garantir a contextualização e adaptação local.

39

A extensão das recomendações sugere que trabalho sis-témico e a longo termo serão necessários no campo da edu-cação para jovens e adultos na região. Mas um programa de acção rápida, também é vital, tanto como acompanhamento a estes estudos nos cinco países e também como um inicia-dor das actividades e programas a longo prazo.

Uma agenda de acção adequada rápida, poderia compreender as seguintes actividades:

Um processo, incluindo o uso dos meios de comunicação, para desenvolver mais a consciência da juventude e a educaçãoparaadultos.[Recomendações5e10]

Um começo cedo para trazer essas questões de educação para jovens e adultos para a política dos governos e agenda legislativa e à atenção dos decisores nacionais de orçamento. Ocompromissotemdesermobilizado.[Recomendações3e5 e de 27 a 30]

A re-galvanização dos planos e recursos de literacia de adultos e a renovação de literacia de adultos e currículos de ensinobásico.[Recomendações13e18]

A actualização de dados, informações e capacidade de investigação que podem precisar de ser tratadas a nível da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (como tem sido feito através do processo do Quadro Regional de Qualificaçõesactual).[Recomendações19,20e21]

Um acordo deve ser alcançado (inclusive com o Secretariado de Educação da SADC) sobre um quadro para a validação da aprendizagem na educação para jovens e adultos (que deve ser compatível com o processo de Regional de Qualificações). [Recomendações23,33e34]

Capacitade Profissional constitui uma prioridade distinta, incluindo através de melhores condições de serviço. [Recomendações36e37]

um programa de acção13.

40

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42

Para uma definição de educação ao longo da vida

Educação ao longo da vida é um conceito abrangente e visionário, que inclui a aprendizagem formal, não formal e informal prolongado ao longo da vida de um indivíduo para atingir o desenvolvimento máximo possível na vida pessoal, social e vocacional e profissional. Analiza a educação na sua totalidade, e inclui a aprendizagem que ocorre no lar, escola, comunidade, local de trabalho e, através dos meios de co-municação e outras situações e estruturas para a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes.

apêndice 114.

Nenhum país ainda conseguiu este objectivo pleno de um sistema de aprendizagem ao longo da vida e se mantêm como uma chamada visionária para uma sociedade de aprendizagem aberta, operando através de uma multiplicidade de redes de ensino. Uma das principais finalidades da aprendizagem ao longo da vida é a cidadania democrática, ligando indivíduos e grupos às estruturas da actividade social, política e económica em ambos os contextos locais e globais.

43

A educação ao longo da vida baseia-se e afecta todos os provedores educacionais existentes, e estende-se além dos prestadores formais de ensino para abranger todos os órgãos e pessoas envolvidas em actividades de aprendizagem.

A educação ao longo da vida significa permitir que as pessoas aprendam em momentos diferentes, de maneiras diferentes, para diferentes propósi-tos, em diferentes fases das suas vidas e carreiras. A educação ao longo da vida preocupa-se em oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida (e, portanto, presta especial atenção a todas as formas de educação e formação contínua de adultos), durante o desenvolvimento de alunos ao longo da vida (e, portanto, deve abordar os fundamentos que os jovens recebem na educação formal para se empreenderem na aprendizagem ao longo da vida).

A educação ao longo da vida, em resposta às condições em constante mudança da vida moderna, deve levar à aquisição sistemática, renovação, modernização e conclusão de conhecimentos, capacidades e atitudes, como exigidas por estas mudanças.

Em contextos onde um grande número de adultos são analfabetos ou com falta de um ensino básico, o foco das actividades de educação ao longo da vida pode muito bem ser em grande parte, fornecer as bases para a aprendizagem ao longo da vida para tais sectores da sociedade em desvantagem ou marginalizados.1

1. Embora tal enfoque é necessário e correcto, é necessário evitar o conceito de educação ao longo da vida de ser confundido com ou simplesmente visto como um termo equivalente para a educação de adultos, pois, para ser viável, as fundações de aprendizagem ao longo da vida deveriam ser estabelecidas na infância e na juventude e em o que acontece nos sistemas de ensino. Embora muitos alunos adultos não tenham sido previamente incentivados a se desenvolver como independentes, pensadores críticos através da sua escolaridade (onde eles terminaram), é essencial que o sistema escolar, incluindo educare, e o ensino superior, inculcar as atitudes e competências vitais para a educação ao longo da vida. Se a educação ao longo da vida é tornar-se eficaz nos países da SADC, os seus princípios devem impregnar toda a educação e formação.

44

A dvv internacional é o Instituto de Cooperação Internacional da Associação Alemã do Ensino para Adultos (Deutscher Volkshochschul-

Verband eV., DVV). O seu principal objectivo é a promoção do desenvolvimento através da cooperação no ensino para jovens e adultos.

O trabalho doméstico e internacional da dvv internacional é orientado por um compromisso com os direitos humanos e os princípios do

Instituto sobre a promoção das mulheres e a igualdade do género. A dvv internacional apoia programas de ensino não formal e abandono escolar

que proporcionam os jovens e adultos com formação de aptidões ao longo da vida que servem as funções para complementar o ensino formal e formação e compensar as suas deficiências. A dvv internacional opera

numa base mundial, com mais de 200 parceiros em mais de 40 países.

A Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA) é uma instituição Africana em crescimento comprometida com o aprofundamento

da democracia, protecção dos direitos humanos e o reforço de boa governação na África Austral. A visão da OSISA é de promover e sustentar

os ideais, valores, instituições e práticas da sociedade aberta, com o objectivo de estabelecer uma sociedade vibrante na África Austral, em

que as pessoas, livres de material e outra privação, compreendem os seus direitos e responsabilidades e participam democraticamente em todas as

esferas da vida.

www.osisa.org

Muitos países na África Austral estão a enfrentar um desafio crucial e crescente - como fornecer uma educação que atenda às necessidades socioeconómicas das suas protuberantes populações jovens. As principais taxas de abandono escolar continuam altas em toda a região e muitas crianças e jovens acabam por ficar fora do sistema educativo. Incapazes de voltar à escola ou ter acesso ao ensino técnico e profissional, acabam sem as capacidades necessárias para prosperar num mundo que depende cada vez mais em conhecimentos.

E há muito limitadas 'segundas oportunidades' para estas crianças e jovens de aprender na idade adulta já que o sector de educação de adultos também enfrenta sérias dificuldades. O financiamento continua a ser baixo, enquanto as lacunas na formulação e implementação de políticas significa que o sec-tor não é suficiente para atender as necessidades actuais dos adultos da região - muito menos às necessidades da crescente população da juventude que não frequenta as escolas.

O direito à educação para todas as crianças, jovens e adultos é fundamental. Grandes avanços foram feitos para o ensino primário universal, juntamente com uma maior participação no ensino secundário e terciário, disparidades do género reduzidas, e algumas medidas para dar resposta às necessidades dos grupos marginalizados, crianças com necessidades especiais e pessoas indígenas. Mas, apesar dessas conquistas, muito ainda precisa ser feito nos sectors da educação de jovens e adultos, se os países da África

Austral querem atender as demandas de todos os jovens e adultos sem educação e sem qualificações na região.

É neste contexto que este estudo foi incumbido pela OSISA em colaboração com a dvv Internacional para criar um mapa actualizado do estado actual da educação de jovens e adultos em cinco países da África Austral - Angola, Lesoto, Moçam-bique, Namíbia e Suazilândia – e para destacar as lacunas críti-cas e fornecer recomendações para ajudar a resolvê-los.

O estudo mostra que os cinco países precisam de políticas mais claras, mais financiamento e uma melhor governação para garantir que os jovens e adultos sejam capazes de desfrutar do seu direito à educação. Além disso, o ensino para adultos é geralmente definido de forma muito restritiva, como a literacia básica ou pós-literacia - ou, até mesmo no seu sentido mais amplo, como ensino, que é equivalente ao ensino primário e secundário.

Enquanto, focando-se apenas nos cinco países, os resultados deste estudo apontam questões fundamentais que toda a região precisa resolver - e deve provocar uma reflexão e debate tão necessária sobre o ensino de jovens e adultos pelos decisores políticos e financeiros a nível nacional e regional. O relatório também fornece recomendações, que exige dos governos criar mecanismos que irão garantir a prestação de serviços de qualidade para o ensino de jovens e adultos, a fim de dar a todos a oportunidade de um futuro melhor - e fazer as sociedades da África Austral mais justas e igual para todos.

A educação e aprendizagem de jovens

e adultos na África Austral