A DRAMATIZAÇÃO AUXILIANDO NA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

PINTO, João Antônio Ferreira1

MONTEIRO, Sueli de Jesus.2

Colégio Estadual Romário Martins – Ensino fundamental e Médio.Núcleo Regional da Educação área Metropolitana Norte.

RESUMO

O estudo tem como tema a Aquisição da Linguagem Oral e Escrita, cujo objetivo era levar os estudantes da 5ª série ou 6º ano do ensino fundamental a desenvolverem a oralidade com o auxílio do gênero discursivo a dramatização/teatro, promovendo a interação e integração entre os mesmos, de modo que percam a timidez e vergonha, elevando a autoestima, fazendo com que os mesmos se expõem durante as aulas. Para sua concretização, foram levados para sala de aula diferentes gêneros discursivos dramatização/teatro, sendo os materiais impressos ou da internet para conhecimento. Levando os alunos a se identificarem com alguma obra ou peça teatral. Posteriormente, foi necessário definir o que é teatro e fazer relações com os textos estudados, interpretando inclusive em sala uma peça teatral para a interação e integração entre os envolvidos, aumentando a autoestima. Foi preciso também pegar alguns textos para se comentar em sala, levando os estudantes a explorarem o argumento e a oralidade em relação ao texto, finalizando com a escrita e reescrita de peças teatrais e encenando-as, desenvolvendo a oralidade e a escrita, superando a baixa autoestima presenciada nos estudantes. O método utilizado inicialmente foi a verificação da turma, como estava o comportamento, o relacionamento e autoestima. E posteriormente, a Identificação também da leitura, oralidade e escrita, inserindo atividades que possibilitem esse reconhecimento, estas atividades, em sua maioria, ficaram disponíveis na Unidade Didática.

Palavras-chaves: Linguagem oral e escrita; Dramatização; Teatro.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo principal apresentar todos os resultados de um

estudo desenvolvido no âmbito do Programa PDE, promovido pela Secretaria de Estado

da Educação do Paraná. Ele é resultado de um projeto norteador, que teve como meta

levar os estudantes a desenvolverem a oralidade com o auxílio do gênero discursivo a

dramatização/teatro, para promoverem a interação e integração entre os mesmos, de

modo que percam a timidez e vergonha, elevando a autoestima, para se exporem durante

as aulas.

1 Professor da Educação Básica há 23 anos e pós-graduado em Psicopedagogia. Email: joaoafp@ig.com.br2 Professora Orientadora IES, vinculada a UTFPR - Doutora.

Assim, o conteúdo específico utilizado foi a leitura, oralidade e escrita. Dentro do

conteudo estruturante, discurso como prática social. Deste modo, para melhor

entendimento deste estudo, será relatado todo o desenvolvimento, do projeto à

Implementação. Espera-se que todo este material, fique disponibilizado à todos os

educadores da rede pública de ensino.

O artigo foi todo organizado das seguintes formas: 1. A introdução; 2. o estudo

teórico, no desenvolvimento; 3 o trabalho com os docentes e em sala de aula; 4. Relato

sobre os resultados e discussões; 5. Conclusões sobre o estudo.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR

A educação básica de ensino busca formas inovadoras para se trabalhar os

conteudos disciplinares em sala de aula. Nas disciplinas que não têm caráter lógico -

matemático - como a Literatura e a Arte, assume ainda maior relevância dada a pouca

importância que se dá ao conhecimento sensível e estético na educação formal. Também

é de extrema importância estabelecer as relações entre os conteudos de outras

disciplinas de modo não fragmentado, percebendo o conhecimento como algo único e

indissociável. Para que isso ocorra, entretanto, o processo de aprendizagem deve garantir

aos estudantes o significado daquilo que estiver sendo trabalhado em sala de aula.

Uma proposta ainda pouco vivenciada no ensino fundamental é o trabalho

multidisciplinar, em que duas ou mais disciplinas, sem alterar seu cotidiano e objetivo,

trabalham de forma conjunta numa relação de colaboração.

Muitas são as definições de multidisciplinaridade, pois, é um sinônimo de

pluridisciplinaridade, mas, Chaves (2009) define que multidisciplinaridade ocorre quando a

solução de um problema torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou

setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas

mesmas modificadas ou enriquecidas.

Assim, é possível perceber que uma disciplina precisa da outra. Neste trabalho,

para vivenciar a colaboração entre as disciplinas de Língua Portuguesa e LEM-Inglês

(gênero discursivo dramatização) e a de Arte (teatro), procurou-se aproximar o gênero

discursivo dramatização e o teatro, possibilitando o contato do estudante com essas

formas de expressão na construção da linguagem oral e escrita. A junção entre estes

conteúdos pode estimular processos de criação e de leitura crítica do mundo e, portanto,

promover o conhecimento e a formação do estudante, além de desenvolver nele a

possibilidade de relacionar-se harmoniosamente com outro.

Ao propor um ensino inovador, dentro de um contexto que exige novos métodos

de ensino e buscar a relação com outras disciplinas, espera-se êxito e sucesso no ensino

e aprendizagem.

O estudante em fase de escolarização exige responsabilidade e um trabalho

enriquecedor do docente para seu conhecimento.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE), Língua

Portuguesa, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de tradição

curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso,

Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa,

Matemática, Química e Sociologia. Destacando-se a importância dos conteúdos

disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim,

aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais

esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas

transversais. Fundamentando sem seu conteúdo estruturante.

Os conteudos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude,

conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino. Esses conteudos são selecionados a partir de uma análise histórica da

ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a

escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias

críticas de ensino-aprendizagem.

Em Língua Portuguesa e em LEM – Inglês, o conteudo estruturante é o Discurso

como Prática Social, Leitura, Oralidade e Escrita. Já em Arte são os elementos formais,

composição, movimentos e períodos.

(...) a partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se estabelecem quando: • conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina; • ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. (SEED, 2008, p.27)

A relação entre os conteudos estruturantes dessas três disciplinas, possibilitando

a interdisciplinaridade dando ênfase. “Pois dá ênfase à língua viva, dialógica, em

constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na

adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico”. (SEED,

2008, p.48)

Ao direcionar a pesquisa na construção da Linguagem Oral e Escrita, partindo do

gênero discursivo dramatização, há um trabalho com a língua cotidiana, viva, com

assuntos que possibilita partir da realidade do aluno e sendo ela construída e ampliada no

decorrer do processo de ensino. O que abrange as práticas discursivas com o auxílio da

leitura de diferentes textos do gênero discursivo dramatização, seja ele escrito ou falado,

verbal ou não-verbal. Estabelecendo relações dialógicas. Para Bakhtin (1992, p. 354)

“mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada sabem um

do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações dialógicas”.

Essas relações dialógicas possibilitam a construção da linguagem em diferentes

práticas.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua,

busca:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; • desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; • analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; • aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; • aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão. (SEED, 2008, p.54)

Esse processo de ensino e aprendizagem deve partir das séries iniciais do ensino

fundamental e estendida nas demais séries. A 5ª série ou 6º ano possibilita a ampliação

dessa prática, pois o estudante traz consigo um conhecimento e leitura de mundo, que

por sua vez deve ser aproveitada pelos educadores, ampliando de acordo com a

realidade do estudante.

2.2 PRÁTICAS DISCURSIVAS COM O AUXÍLIO DO GÊNERO DISCURSIVO

DRAMATIZAÇÃO: LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA

O contato com diferentes textos do gênero discursivo dramatização, oferece ao

estudante um conhecimento amplo da língua para entendê-la, possibilitando ,por meio

dos textos, uma visão ampla de mundo e suas intenções.

Para Lins (2007) a noção de texto está diretamente ligada à de discurso, uma vez

que o discurso se manifesta através de textos. As noções de texto e discurso estão, por

outro lado, ligadas a dois outros conceitos igualmente importantes, em torno dos quais

toda a discussão dos autores aqui resenhados irá girar: o de “ função lingüística” e o de “

função social. O autor cita os três componentes funcionais (ou “metafunções” ) postulados

são:

1. componente ideacional, subdividido em lógico e experiencial: corresponde ao

que se costuma chamar de função cognitiva ou referencial e está ligado ao campo do

discurso;

2. componente interpessoal, que é a função da língua no processo de interação

social; está ligado aos participantes da interação;

3. componente textual, refere-se a todas as características e elementos

(semânticos; gramaticais; estrutura temática; foco de informação; etc.) que tornam

possível a adequação de um texto a um determinado contexto; está diretamente ligado ao

“modo” do discurso.

Assim, a língua ou linguagem é multifuncional, estando todos esses componentes

ou funções interligados dentro do discurso.

Lins (2007) ainda coloca que dessa forma não é admissível discorrer sobre texto

e sobre discurso sem discorrer de igual modo sobre gênero. Não são exclusivamente as

definições de texto e de discurso que se arrolam diretamente, da mesma forma conceito

de gênero está relacionado aos ulteriores. Independentemente do tipo de abordagem ou

escola, adotados nos diversos estudos deparados na literatura, o nome de gênero

permanecerá continuamente relacionado ao de discurso, e este ao de texto. Assim, um

não terá existência sem o outro.

Deste modo, pensou-se no gênero dramatização ou dramático por estabelecer

entre os interlocutores a comunicação viva, cara a cara, espontânea, livre, para ser

apresentada oralmente. Possibilitando uma interação entre os envolvidos. “O gênero

dramatização recebe incorporação da língua falada de forma enfática, ou melhor, esse

gênero nada mais é do que texto escrito com formato de oralidade”. (LINS, 2007, p.15).

Esse gênero requer o trabalho em conjunto com o professor de Arte, com o

auxílio do teatro.

De acordo com Japiassu (2001) o teatro é um importante meio de comunicação e

expressão que articula aspectos plásticos, audiovisuais, musicais e linguísticos em sua

especificidade estética. Também reconhecido como forma de conhecimento, o teatro

pode ser capaz de mobilizar, coordenando-as, as dimensões sensório-motora, simbólica,

afetiva e cognitiva do educando, tornando-se útil na compreensão crítica da realidade

humana culturalmente determinada. O teatro possibilita o crescimento da intuição e da

razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações, e,

deste modo, propicia ao estudante uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o

outro. Por isso, pode-se afirmar que o exercício do teatro possibilita, ao mesmo tempo, a

experiência estética e a ética, contribuindo para a formação humana, ou seja, a educação.

É o que se pretende, pois os estudantes ao ingressarem a 5ª série ou 6º ano,

estão em transição, da fase criança para adolescência, muitos são tímidos, tem vergonha

de se expressar durante as aulas.

O teatro ou dramatização proporciona, segundo Reverbel (2007), trabalhar com

cinco conjuntos de ordem: o relacionamento social, a relação com os alunos em sala;

espontaneidade; imaginação; observação e percepção. Mecanismos fundamentais no

fazer pedagógico, de modo que se possa despertar no aluno diferentes comportamentos,

para seu desenvolvimento.

2.2.1 Crescimento Humano

Almada (2010) traz grandes contribuições para esse estudo ao colocar as fases

do desenvolvimento ou crescimento humano sobre diferentes autores:

1. Freud (1856-1939): Propõe, à data, um novo e radical modelo da mente humana, que

alterou a forma como pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura.

A sua descrição da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na psique

humana e apresenta o comportamento humano como resultado de um jogo e de uma

interação de energias. Ele contribuiu para a eliminação da tradicional oposição básica

entre sanidade e loucura ao colocar a normalidade num contínuo e procurou compreender

funcionamento do psiquismo normal através da génesis e da evolução das doenças

psíquicas. Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a partir do estádio

indiferenciado do recém-nascido até à formação da personalidade do adulto. Para Freud

Muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta de que trata a Psicanálise têm as

suas raízes, as suas causas, nas primeiras fases ou estádios do desenvolvimento. Na

perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, não se processa

em termos objetivos (de conhecimento), mas em termos objetais.

2. Erick Erickson (1904-1994): Acredita na importância da infância para o

desenvolvimento da personalidade mas, ao contrário de Freud, acredita que a

personalidade se continua a desenvolver para além dos 5 anos de idade. No seu trabalho

mais conhecido, Erikson propõe 8 estádios do desenvolvimento psicossocial através dos

quais um ser humano em desenvolvimento saudável deveria passar da infância para a

idade adulta. Em cada estádio cada sujeito confronta-se, e de preferência supera, novos

desafios ou conflitos. Cada estádio/ fase do desenvolvimento da criança é importante e

deve ser bem resolvida para que a próxima fase possa ser superada sem problemas. Tal

como Piaget, concluiu que não se deve apressar o desenvolvimento das crianças, que se

deve dar o tempo necessário a cada fase de desenvolvimento, pois cada uma delas é

muito importante. Sublinhou que apressar o desenvolvimento pode ter consequências

emocionais e minar as competências das crianças para a sua vida futura.

3. Piaget (1896-1980): Acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais é

a sua capacidade de ter um pensamento simbólico e abstrato. Piaget acreditava que a

maturação biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo. As

mudanças mais significativas são mudanças qualitativas (em gênero) e não qualitativas

(em quantidade). Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo

se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência) - O

comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas “esquemas”,

que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar as ações. Essa

adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o balanço entre esses

esquemas e o ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabelecer um desequilíbrio

é a motivação primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo. Piaget descreveu 2

processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptação: assimilação e

acomodação. Estes 2 processos são utilizados ao longo da vida à medida que a pessoa

se vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa: Capta as

grandes tendências do pensamento da criança;Encara as crianças como sujeitos ativos

da sua aprendizagem.

4. Vygotsky (1896-1934): Desenvolveu a teoria sócio-cultural do desenvolvimento

cognitivo. A sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialético, ou seja,

que as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na

natureza humana. Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de

orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-

se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas atividades sociais →

Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas

sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais. Ele

acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do jogo, da brincadeira,

da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente. O

processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma

social e uma pessoalmente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os

signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a

capacidade de uma ordem de pensamento mais elevado Ao contrário da imagem de

Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho,

Vygotsky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interações com as

pessoas e com os instrumentos do mundo da criança. Esses instrumentos são reais:

canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo:

Vygotsky sublinhou as influências socioculturais no desenvolvimento cognitivo da

criança:

• O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social;

• A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos;

• Cada cultura tem o seu próprio impacto;

• O conhecimento depende da experiência social;

• A criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e da

linguagem. Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da

orientação que dão e por ensinarem (“guidance and teaching”);

• Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a resolução de problemas

assistida e individual;

• Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam a linguagem/discurso

interior, falando alto para elas próprias de forma a direcionarem o seu próprio

comportamento, linguagem essa que mais tarde será internalizada e silenciosa –

Desenvolvimento da Linguagem.

5. Konrad Lorenz (1903-1989): O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência muito

importante de que existem períodos críticos na vida onde um determinado tipo definido de

estímulo é necessário para o desenvolvimento normal. Como é necessária a exposição

repetitiva a um estímulo ambiental (provocando uma associação com ele), podemos dizer

que o imprinting é um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um elemento inato muito

forte.

6. Henri Wallon (1879-1962): Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve

considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas

relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar

a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia,

psicologia animal). Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser

humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a

atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

7. Skinner (1904-1990): conduziu trabalhos pioneiros em Psicologia Experimental e

defendia o comportamentalismo / behaviorismo (estudo do comportamento observável).

Tinha uma abordagem sistemática para compreender o comportamento humano, uma

abordagem de efeito considerável nas crenças e práticas culturais correntes. Fez

investigação na área da modelação do comportamento pelo reforço positivo ou negativo

(condicionamento). O condicionamento operante explica que um determinado

comportamento tem uma maior probabilidade de se repetir se a seguir à manifestação do

comportamento se apresentar de um reforço (agradável). É uma forma de

condicionamento onde o comportamento acabará por ocorrer antes da resposta. A

aprendizagem, pode definir-se como uma mudança relativamente estável no potencial de

comportamento, atribuível a uma experiência - Importância dos estímulos ambientais na

aprendizagem.

8. Albert Bandura (1925-presente): É, tal como Skinner, da linha behaviorista da

Psicologia. No entanto enfatiza a modificação do comportamento do indivíduo durante a

sua interação. Ao contrário da linha behaviorista radical de Skinner, acredita que o ser

humano é capaz de aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço. Para

ele, o indivíduo é capaz de aprender também através de reforço vicariante, ou seja,

através da observação do comportamento dos outros e de suas consequências, com

contacto indireto com o reforço. Entre o estímulo e a resposta, há também o espaço

cognitivo de cada indivíduo. É um dos autores associado ao Cognitivismo-Social, uma

teoria da aprendizagem baseada na ideia de que as pessoas aprendem através da

observação dos outros e que os processos do pensamento humano são centrais para se

compreender a personalidade:

As pessoas aprendem pela observação dos outros;

A aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o comportamento;

As pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus objetivos;

O comportamento é autodirigido (por oposição a determinado pelo ambiente);

O reforço e a punição têm efeitos indiretos e impredizíveis tanto no comportamento

como na aprendizagem;

Os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel importante como modelos

no processo de aprendizagem da criança.

9. Urie Bronfenbrenner (1917-presente): Um dos grandes autores que desenvolveu a

Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em

contexto, em 4 níveis dinâmicos – a pessoas, o processo, o contexto, o tempo. Privilegia

os aspectos saudáveis do desenvolvimento, os estudos realizados em ambientes naturais

e a análise da participação da pessoa focalizada no maior número possível de ambientes

e em contacto com diferentes pessoas.

10. Arnald Gesell (1880-1961): Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento

segundo quatro dimensões da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta

perspectiva cabe um papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hormonal no

processo de desenvolvimento.

Embora existem algumas diferenças entre cada autor, principalmente Piaget,

Gesell, e Erikson tenham abordagens diferentes para o tema do desenvolvimento da

criança, ajuda saber um pouco sobre cada uma delas. Deste modo, muitas escolas se

baseiam nessas abordagens, onde cada especialista coloca o seu posicionamento de

estudos, para realmente entender a criança e sua dificuldade de aprendizagem

È importante conhecer a teoria do desenvolvimento ou crescimento humano, para

entender onde nossos estudantes de 5ª série ou 6º ano se encontram e o que é preciso

fazer para desenvolver ainda mais a potencialidade existente neles.

O teatro é um dos elementos importantes existentes nesse processo, pois

possibilita aos estudantes, além do crescimento intelectual, relacionar-se um com o outro,

se conhecer e conhecer o colega, além de ficar mais participativo durante as aulas. O

conteúdo deve ser complementar, sendo inserido de forma gradativa e de maneira

significativa para o seu ensino e aprendizagem.

De acordo com Gikovate (2001, p.60-61)

“É fato que forma e conteúdo são complementares e que o conteúdo é melhor e mais facilmente transmitido quando estamos atentos e cuidamos bem da maneira como ele chega ao receptor final. A comunicação envolve o emissor – no caso, o professor – e os receptores – aqui, os alunos”.

Como a intenção é a maneira de comunicação para o processo de ensino e

aprendizagem, Kraemer (2008) salienta que o professor precisa buscar novas alternativas

para auxiliar a criança a acompanhar as atividades escolares, incluindo atrativos capazes

de motivar o educando, com seus interesses, suas limitações e sua forma de viver, sem

perder de vista a qualidade de ensino e a adequação de conteúdos à realidade em

permanente evolução. O professor que adota em sua metodologia outros instrumentos

está criando automaticamente um agente motivador, está fazendo com que a

aprendizagem seja conduzida e encarada como meta a ser conquistada na busca de

prêmio maior, o conhecimento. Também esta tornando a brincadeira num agradável

aprendizado e não somente num simples passatempo ou lazer.

Essas alternativas também estão ligadas na multidisciplinaridade integrada

porque se cada um trabalhar isoladamente, não passará de um mero transmissor de

conhecimento.

Conhecer o desenvolvimento ou o crescimento cognitivo do educando é estar

atento sobre os meios para se trabalhar com o mesmo, visto que a multidisciplinaridade

proporciona e contribui ainda mais no seu desenvolvimento intelectual.

2.2.2 Oralidade

Ao despertar no aluno a linguagem oral e escrita, requer estratégias de ensino

que motive o aluno. Na linguagem Oral, segundo as DCE de Língua Portuguesa, a

criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a

língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo

social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras

mídias.

Mas o que se pretende é mostrar para o estudante tanto a norma padrão quanto

as outras variedades (localização geográfica, faixa etária e situação socioeconômica,

escolaridade, etc.) apresentando as diferenças entre si, fazendo-os perceber que são

igualmente lógicas e bem estruturadas. E saber usá-la de acordo com a situação.

Deste modo, desenvolver a linguagem oral do estudante na perspectiva de que a

mesma seja ativa e espontânea, sem preocupação com a padronização, mas, que ele

seja capaz de diferenciar os níveis, norma padrão e variantes, de linguagem oral e seja

comunicativo em sala, superando a timidez e vergonha, de forma que possa participar das

aulas ativamente e seja também capaz de se relacionar com os demais colegas.

2.2.3 Escrita

Já na escrita, levar o aluno a construir diferentes produções textuais, sabendo que

o mesmo é escritor, portanto escreve para alguém ler, deste modo, permite ao educando

ampliar o próprio conceito de gênero discursivo. Onde se assume sua autoria e sua visão

de mundo.

Segundo as DCE a produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha

voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade.

2.2.4 Leitura

A prática de leitura no gênero discursivo dramatização ocorrerá em vários

momentos, quando o estudante estiver lendo sem direcionamento, passará para outros

gêneros discursivos. Reconhecendo as intenções e os interlocutores do discurso. “Ao ler,

o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação

familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem”. (SEED, 2009, p.56).

Como o gênero discursivo escolhido é a dramatização, ou seja, textos para serem

lidos, analisados, interpretados e escritos ou reescritos, de forma que o estudante possa

analisar, interpretar, reconhecer suas ações e intenções, além de encenar por meio de

peças teatrais.

É a língua em uso, circulando socialmente, explorando discursivamente o texto,

seja dentro da leitura, da oralidade e da escrita, explorando a linguagem.

Para Torres (1994) a área da Linguagem é a grande incompreendida do sistema

escolar, a grande maltratada e a grande reprimida. Incompreendida porque há pouco

científico na sua visão e tratamento escolar, a moderna linguística não penetrou no âmbito

educativo. Faz falta uma visão mais integral, que permite conceber e trabalhar a

linguagem como uma totalidade, com suas diversas funções (representação, expressão,

comunicação), e sua quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever). Maltratada porque

crianças, jovens e adultos não apenas têm dificuldades para aprender a ler e a escrever,

mas também aprendem a rejeitar as matérias vinculadas às competências lingüísticas –

linguagem, gramática, redação -, devido a forma como são ensinadas. A formalização

impede a comunicação, a compreensão, o diálogo. Reprimida porque a disciplina escolar

é entendida basicamente como silêncio, como ausência de palavras. A palavra é

monólogo do professor. A obsessão escolar por fala, ortografia e caligrafia corretas,

impõe obstáculos à possibilidade de uma expressão oral e de uma escrita espontâneas,

centrada na busca de sentido, e não nos aspectos formais.

2.2.4.1 A Leitura, A Escrita e A Oralidade

Três mecanismos importantes para a aprendizagem escolar. Sabemos que a

escola prioriza a língua escrita (ler e escreve) em detrimento da língua oral (escutar e

falar). Torres (1994, p.73) “alegando que a primeira é mais complexa e requer maior

sistematicidade na aprendizagem. (...) sendo essa a missão, o fracasso da escola na

alfabetização é um fato cada vez mais reconhecido e comentado”.

Nota-se assim que a leitura e a escrita estão perdendo a sua função na escola.

Porém, Torres (1994) registra que estudos mostram que os materiais de leitura

influenciam a compreensão, atestando que a aquisição de conhecimento a partir de um

texto escrito é produto de potencialidades desse texto para ativar esquemas ou marcas

conceituais disponíveis na mente dos indivíduos. A organização estrutural do relato, o fio

argumentativo de uma história incide de maneira importante na compreensão leitora,

despertando a oralidade.

Em relação a oralidade, sabemos que a criança ao ingressar no âmbito escolar já

possuem o ato de falar. Mas deve-se enriquecer a língua oral que já possuem. Segundo

Torres (1994) ela é entendida e exercitada de maneira pobre, onde existe apenas o

esquema de pergunta e respostas predominante nas interações verbas entre professores

e alunos. Não há espaço genuíno de intercâmbio, a expressão e a discussão. Não se

reconhecem os usos da língua trazida pelo estudante. Os estudantes precisam ter

oportunidades e ser estimulados a explicitar suas concepções, narrar suas experiências,

expor suas dúvidas livremente. Aumentando a autoestima e competências expressivas.

Aí a importância do gênero discursivo dramatização, pois a leitura, em sua

organização, tende a levar o estudante a construir significados e compreensão daquilo

que lê. Sua representação oral e escrita tende a aumentar sua autoestima, ampliando sua

expressividade.

Segundo Zago (2010), a autoestima é a opinião e o sentimento que cada pessoa

tem por si mesma. É ser capaz de respeitar, confiar e gostar de si. O quadro

complementa essa observação.

Fonte: autoria própria.

Zago (2010) ainda coloca:

1. As características da baixa autoestima:

- insegurança; - inadequação; - perfeccionismo; - dúvidas constantes; - incerto do que se

é; - sentimento vago de não ser capaz de realizar nada, a depressão; - não se permite

errar; - necessidade de: agradar, aprovação e reconhecimento.

2. O que diminui a autoestima? - críticas e autocríticas; - culpa; - abandono; - rejeição; -

carência; - frustração; - vergonha; - inveja; - timidez; - insegurança; - medo; - humilhação;

- raiva; - e, principalmente: perdas e dependência (financeira e emocional).

3. Quando começa a se formar: Na infância. A partir de como as outras pessoas nos

tratam. Quando criança pode-se alimentar ou destruir a autoconfiança. Autoestima baixa

geralmente está relacionada a falsos valores. Crença que é necessária aprovação da mãe

ou pai. Abaixo há uma representação.

Fonte: autoria própria.

4. Para elevar a autoestima é preciso: - autoconhecimento; - manter-se em forma física

(gostar da imagem refletida no espelho); - identificar as qualidades e não só os defeitos; -

aprender com a experiência passada; - tratar-se com amor e carinho; - ouvir a intuição (o

que aumenta a autoconfiança); - manter diálogo interno; - acreditar que merece ser

amado(a) e é especial; - fazer todo dia algo que o deixe feliz. Pode ser coisas simples

como dançar, ler, descansar, ouvir música, caminhar. 5. Resultados da autoestima

elevada: - mais à vontade em oferecer e receber elogios, expressões de afeto; -

sentimentos de ansiedade e insegurança diminuem; - harmonia entre o que sente e o que

diz; - necessidade de aprovação diminui; - maior flexibilidade aos fatos; - autoconfiança

elevada; - amor-próprio aumenta; - satisfação pessoal; - maior desempenho profissional; -

relações saudáveis; - paz interior.

Quando recebemos nossos alunos a 5ª série não sabemos como está sua

autoestima, mas observa-se na grande maioria, com anos de experiência em sala de

aula, que muitos estudantes se encontram com a autoestima rebaixada, além de

problemas de aprendizagens. Muitos são os fatores, de acordo com Monteiro (2004), a

dificuldade ou problema de aprendizagem se origina a partir da instalação de um vínculo

negativo com a aprendizagem. É muito grande o leque de possibilidades. É essencial

conhecer a várias causas, pode ser:

1. Orgânicos: problemas de visão, fala, audição, neurológicos, de saúde em geral;

2. Ambientais: o meio lhe favorece quantidade e qualidade de estímulos, características

de moradia, bairro, escola, acesso a lazer e esportes, à cultura;

3. Reativos: gerados na própria escola, relação professor – aluno, relação entre alunos,

inadequação dos métodos didáticos, não aceitação de troca de professores, dificuldades

de adaptação ao ambiente escolar, números excessivo de alunos por sala, entre outros;

4. Psicológicos: inibição, fobias, fantasiais, ansiedade, angústia, agressividade,

autoestima rebaixada, sentimento generalizado de rejeição, necessidade de chamar a

atenção, lutos mal elaborados, inadequação à realidade, depressão, falta de

relacionamento com os colegas, sentindo-se rejeitado ou ameaçado, falta de respeito a

regras, organização, falta de limites (disciplina), desorganização: esquece, perde, estraga

o material.

5. Famílias: mães superprotetoras que impedem seu filho de crescer, cobrança exagerada

dos pais, não valorização da escola e dos estudos pelos pais e ciúmes de outros irmãos.

Claro que para toda essa identificação, nós educadores tenhamos que estar muito

preparado, mas a autoestima rebaixada e os problemas e dificuldades de aprendizagens

apresentados conseguimos detectar nas avaliações, nas participações durante as aulas,

no relacionamento em sala e no espaço escolar, entre outros.

Aqui o que se pretendeu, com base no comportamento presenciado nas turmas

de 5ª séries, é contribuir também de forma significativa a superação da baixa autoestima,

por meio de textos dramáticos, desenvolvendo a linguagem oral e a escrita, se bem que a

leitura também fará parte desse processo, como conteudos estruturantes e específico, o

que pode favorecer o seu crescimento pessoal.

Antunes (2003) contribui ainda salientando que além do crescimento pessoal, a

autoestima, tem-se a ampliação gradativa nas potencialidades comunicativa, usando a

linguagem oral e escrita. A língua em seu uso, oral e escrito, e a reflexão desses uso por

meio de práticas discursivas. Ainda a escrita e a fala correspondem a modalidade da

interação verbal, pois, o aluno é o sujeito da aprendizagem, é ele quem realiza, na

interação com o objeto de aprendizagem, a qual resulta o conhecimento..

O contato com textos, cujas linguagens são formais e informais durante a leitura,

possibilita ao aluno a percepção da diferenciação da linguagem, o que é marcante na

oralidade ou na escrita.

A aprendizagem da escrita virá por meio de textos escritos e a aprendizagem da

fala, virá por meio das experiências com a fala. (Antunes, 2003). A dramatização fará com

que os alunos explorem a interação verbal, leitura, a fala (oralidade) e a escrita, ao

desenvolver novas peças teatrais.

Estimulando a leitura teatral, a produção do aluno, em pequenas peças teatrais,

orientando-o, é uma garantia de oportunidade para enfrentar os desafios que a leitura, a

escrita, a escuta e a fala podem trazer. Para se chegar à experiência comunicativa

inteiramente assumida, que é a aquisição da linguagem oral e escrita nesse projeto.

3. O TRABALHO COM OS DOCENTES E EM SALA DE AULA

Para desenvolver essa pesquisa, foi com base na pesquisa ação. Segundo

Richardson (2010) ao fazer uma pesquisa-ação é preciso planejar, observar, agir e refletir

de maneira mais consciente, mais sistemática e mais rigorosa o que fazemos na nossa

experiência diária. É o que nós educadores fazemos de melhor nas nossas salas de aula.

Em geral, para a pesquisa ação se concretizar, duas idéias serão necessárias para um

bom trabalho:

- que se possa reivindicar que a metodologia utilizada esta adequada à situação, e

- que se possa garantir de certa forma um acréscimo no conhecimento que existe sobre o

assunto tratado

Sendo exatamente esse o foco desse projeto de pesquisa que se pretendeu.

Iniciando com a verificação da turma, como estava o comportamento, o relacionamento e

autoestima. Identificando também a leitura, oralidade e escrita, com atividades que

possibilitem esse reconhecimento. Este processo foi fundamental, para que fosse possível

a identificação educacional do estudante e elaborar atividades de superação.

Para então fazer a intervenção com o auxílio dos textos do gênero discursivo

dramatização, escrito ou falado, verbal e nãoverbal, promovendo a interação e integração

entre os estudantes, com o auxílio também do teatro, sendo imprescindível a ajuda do

professor de arte. Cuja finalidade, foi desenvolver no teatro a oralidade, explorando a fala

e os movimentos do corpo, na perspectiva de superação da baixa auto-estima, seja qual

for a característica identificada, citada por Zago (2010) e fazer com que o estudante possa

se relacionar com os colega e seja mais ativo e participativo durante as aulas.

Outra finalidade do teatro e textos dramáticos é a leitura e a escrita, pois estarão

presentes durante o conhecimento dos textos e reescrita dos mesmos, para serem

encenados pelos alunos. Nesse momento o estudante observaram a leitura e a escrita de

seus textos, se ficou claro e adequado para o teatro. Fazendo com que o mesmo passa a

ler e a escrever de forma espontânea.

Os textos escolhidos e as atividades propostas para os estudantes, ficaram

disponíveis na Unidade Didática. O mesmo pode ser utilizado nas demais séries e

adaptadas para as aulas de LEM – inglês, cuja tradução da escrita inglesa, ficará na

responsabilidade do docente.

Assim, o estudo foi com os estudantes (5ª série ou 6º ano) e docentes (português,

arte e inglês) do Col.Est.Romário Martins, fase da intervenção e implementação

pedagógica. Teve-se também o trabalho no Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Com a

interação entre os docentes de língua portuguesa da rede pública de ensino. Divulgando e

interagindo sobre os resultados da implementação do projeto de estudo. E organizando

atividades desenvolvidas para os estudantes de 5ª série ou 6º ano, Unidade Didática.

4. RESULTADO E DISCUSSÕES

Aqui, pretende-se relatar todos os passos e resultados diante dos estudos e

intervenção pedagógica do projeto, cujo tema “Aquisição da Linguagem Oral e Escrita”.

A escolha do tema foi porque o estudante, quando chega a 5ª série ou 6º ano do

Ensino Fundamental da educação básica, traz consigo, a maioria, uma defasagem

enorme de conhecimento científico, atribui-se como conseqüência, da má preparação

recebida nas séries anteriores. Não querendo justificar os problemas ou dificuldades de

aprendizagens do estudante, mas preocupar-se com o que será feito daquele momento

em diante para sanar esse problema existente com o auxílio do gênero textual a

dramatização, oportuniza ao estudante condições de comunicação, de linguagem oral e

escrita. Justificando-se assim sua importância. O qual é proposto nas Diretrizes

Curriculares de Educação Básica do Paraná, cujo foco educacional deve partir da

realidade do educando.

Após a escolha do tema e suas justificativas, foi desenvolvido o Projeto de

Intervenção pedagógica na Escola, sendo este reformulado para a Implementação

Pedagógica. Durante esta fase de estudo, teve o contato com os docentes por meio do

Grupo de Trabalho em Rede – GTR.

Para participarem do GTR, os professores fizeram suas incrições, online, no

portal diaadiaeducacao.pr.gv.br. As atividades iniciaram em outubro de 2011, com as

apresentações do professores no Fórum de apresentação, inserindo todas as informações

pertinentes ao docente e interagiram com os demais colegas cursistas. Contou a

participação de dez professores.

O GTR, teve três Temáticas e avaliação das atividades no GTR.

A Temática 1. Ficou como tema o estudo do Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola. Com análise e contribuições dos professores envolvidos. Nove professores,

interagiram no Fórum e deixaram contribuições valiosas no Diário, se posicionando sobre

a importância do Projeto tanto para a escola como para a vida. Mostrou que ambos os

docentes acharam o tema é bem atual, logo é pertinente para escola e para a vida escolar

do educando.

A Temática 2, o material disponibilizado para o estudo foi a Unidade Didática

Pedagógica. Os professores analisaram a Produção, questionando sobre as atividades

elaboradas, contribuindo com críticas e sugestões para possíveis reformulações. Teve a

participação de sete professores somente. Mas muita rica as observações, pois

colocaram que as atividades estavam adequadas para os estudantes e sugeriram outras

atividades. No geral, observou-se que a Produção, com base nos argumentos, alcançaria

seu objetivos, pela quantidade de atividades sugeridas e pelo encaminhamento.

A Temática 3, foi sobre a Implementação do Projeto. Neste espaço foi socializado

os avanços e desafios enfrentados durante a Implementação:

No dia 20/07/2011, foi divulgado o Projeto para a escola, Colégio Estadual

Romário Martins em Piraquara Paraná. O colegiado julgou importante, por ser o mesmo

de um professor da escola e por proporcionar novas ferramentas para o ensino e

aprendizagem, o que foi gratificante.

No dia 16/08, foram selecionados professores de Português, Inglês e Arte, para

socializar o projeto, buscando interagir com as áreas para ser implementado. Nesse dia,

contaram com muitas sugestões dos docentes em como elaborar as atividades futuras.

Dia 23/08, foram selecionados alguns textos para trabalhar a autoestima do aluno.

O site: http://www.ronaud.com/autoestima/textos-sobre-como-aumentar-sua-autoestima/,

sugeria muitos textos e foram utilizados todos. Os alunos usaram o laboratório de

informática, trabalhando em grupo, lendo cada texto no site, se posicionando à respeito,

foi maravilhoso o trabalho. Utilizou-se quatro aulas para leitura e debate sobre cada texto.

Dia 30/08, com base no dia 23/08, ao explorarem a leitura, cobrou-se a

apresentação oral sobre os textos, para que os alunos falassem o que realmente sentiam

e entendiam sobre eles e que se escrevessem um resumo sobre cada texto e

apresentassem por meio da leitura.

No dia 06/09, foram trabalhados textos de cordéis, literatura de cordel para que os

alunos compreendessem o tipo de literatura, seja verbal ou não verbal. O cordel

proporciona isso.

Da 09/09, o trabalho foi junto com o professor de arte, o mesmo trabalhou com os

alunos o que era o teatro, as formas possíveis de se trabalhar o mesmo. Usando recursos

visuais, vídeos do youtube da novela “Cordel Encantado”, possibilitando a visão acerca do

tema.

No dia 13/09, os alunos encenaram um capítulo da novela, escolhido no site:

http://www.toptela.net/assista-aos-capitulos-da-novela-cordel-encantado/, ficou livre para

cada grupo, tiveram uma aula para assistir o vídeo e quatro aulas para encenarem um

trecho rapidamente, colocando-os a interagirem em grupo. Foi positivo, pois os alunos

demonstraram participação. Colaborando com aqueles que tinham mais dificuldade e no

final conseguiram apresentar um trecho sem problemas. E aumentando a autoestima a

cada atividade desenvolvida.

Dia 16/09, foi acessado o site: http://www.textoscurtosparateatro.blogspot.com/,

onde se tinha seis peças teatrais, para serem lidas e analisadas por 6 grupos. Os alunos

escolheram os atores, a falas como se fossem representar, analisando porém cada texto

dramático. Eles observaram a intencionalidade de cada um.

Dia 20/09, com base nos textos dramáticos acessados, nos vídeos do youtube, os

alunos escrevam um novo texto dramático. Escolheram o tema, os personagens e o

assunto. O texto foi construído no coletivo, de modo que todos participassem,

interagissem e desenvolvessem uma nova forma de pensar, no coletivo. Foi ótimo o

trabalho, pois elevaram dez aulas para construir um texto curto, mas maravilhoso.

Dia 23/09, já com a Unidade Didática escrita, os professores de Arte, Inglês e

Português, escolhidos desde o início, puderam estudar cada atividade, para se

conseguisse a interdisciplinaridade. Os professores levaram para a sala de aula, cada

área abordando o exercício pertinente. Contemplando a leitura, a oralidade e a escrita, em

Português, e demais conteúdos estruturantes das outras disciplinas.

Trabalharam o material por uma semana, e no dia 27/09, chegou-se à conclusão

que, mesmo com algumas dificuldades, tais como reunir os professores para estudos e

comprometimento, a produção os auxiliou em sala. A autoestima era outra em relação a

encontrada inicialmente. Os alunos queriam apresentar para o colegiado o resultado do

trabalho o qual aconteceu na semana cultural, dias 10 e 11 de outubro.

Diante dos resultados da Implementação e as postagens e interação do Fórum 3,

pode-se afirmar que o Projeto e a Unidade Didática levaram os estudantes a

desenvolverem a oralidade com o auxílio do gênero discursivo a dramatização/teatro,

promovendo a interação e integração entre os mesmos, de modo que perdessem a

timidez e a vergonha, elevando assim a autoestima, ao se exporem durante as aulas, cuja

metodologia desenvolveu-se a oralidade e a escrita, fazendo com que os estudantes

escrevessem de forma espontânea e prazerosa, onde os mesmos perceberam seus

“acertos” e “erros” de forma prática, durante a construção do texto coletiva, com o tema

“Cordel Romário Martins”.

No Fórum Vivenciando a Prática, cinco professores utilizaram as atividades da

Produção, inclusive repassaram para outros colegas de arte e inglês, trabalharam juntos,

reafirmando o que foi salientado no parágrafo anterior.

5. CONCLUSÃO

O estudo com o tema A Dramatização auxiliando na Linguagem Oral e Escrita, foi

extremamente positivo para os docentes da rede pública de ensino, em especial para os

docentes de português, inglês e arte da 5ª série, ou 6º ano, do ensino fundamental.

O GTR iniciou com onze professores inscritos, mas com a participação de dez na

Temática 1, sete na Temática 2 e cinco na Temática 3, assim, foram apenas cinco os

concluintes do GTR. A queixa de muitas quanto a desistência, foram ocasionados por

problemas na plataforma, falta de experiência com a Educação a Distância e sem tempo

para se dedicar aos estudos, já que o único computador disponível era das escolas que

trabalhavam. Assim, não conseguiam realizar as atividades em casa.

E, no entanto, crítico o motivo, pois estamos na era da tecnologia e muitos

professores não têm acesso à tecnologia e, em alguns casos, não sabem utilizar, mesmo

com intensos encaminhamentos.

Por outro lado, a Implementação mostrou o quanto é necessário elaborar

atividades que sejam úteis para a vida escolar do professor e do aluno. Assim, o ensino e

a aprendizagem acontecem sem muito esforço e torna mais significativo para a vida

escolar e social do educando.

O PDE proporcionou um olhar diferenciado sobre o trabalho do professor, com as

observações iniciais e no GTR. Mostra que é preciso estímulo e atividades que despertem

no educando o desejo em aprender. Outras vezes, muda apenas o comportamento, no

caso de aluno com baixa autoestima. Com o objetivo de levar os estudantes a

desenvolverem a oralidade com o auxílio do gênero discursivo a dramatização/teatro,

para promover a interação e integração entre os mesmos, de modo que percam a timidez

e vergonha, elevando a autoestima, para se exporem durante as aulas. O que percebeu-

se foi que, em alguns casos, o aluno não aprende porque tem vergonha de perguntar e

até de falar em público.

Isto compromete o estudante. Ao elaborar atividades que desenvolvem a leitura e

a oralidade, por meio da dramatização/teatro, colou os alunos em constante interação e

integração. Aos poucos, o aluno foi perdendo a timidez, elevando a autoestima e

aprendizagem passou a fluir, pois ele não tinha mais vergonha de se expor.

Este comportamento foi presenciado durante a Implementação e nos relatos dos

cinco professores que aplicaram as atividades da Produção em sala de aula.

Assim, pode-se concluir que o fazer pedagógico docente deve partir da

observação do estudante, de forma que seja elaborado um plano de ação docente que

contemple a superação do quadro negativo presenciado em sala de aula. E seja

transformador.

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