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XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CO!E SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil

A DIME!SÃO ESTÉTICA !A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA !O SUDOESTE DO PARA!Á

CARRARA, Rosangela Martins105

Faculdade de Ampére-Brasil [email protected]

Resumo

Este trabalho apresenta uma discussão parcial sobre a dimensão estética na formação do

professor de artes, em um grupo de acadêmicos/as que estejam atuando como

professores na educação básica no sudoeste do Paraná. Esse estudo esta sendo

desenvolvido com aproximadamente noventa acadêmicos/a do curso de licenciatura em

artes desde 2008, com prazo final em 2012, ano de formação destes acadêmicos.

Buscamos, na primeira etapa deste estudo, desvelar a importância da dimensão estética

na formação do professor. Nesta etapa nos concentramos no resgate da memória e nos

saberes construídos sobre a questão da estética dos acadêmicos envolvidos na pesquisa.

Desvelamos nesta etapa a importância do desenvolvimento da imaginação, da percepção

e dos sentidos para o processo de criação, na formação destes acadêmicos. Na segunda

etapa da pesquisa, os acadêmicos são orientados a empreender práticas artísticas em que

utilizam das várias técnicas aprendidas no curso de formação para aplicação na escola

de educação básica. Utilizamos como forma de registro do processo de construção do

saber artístico nas disciplinas denominadas atelieres, Projetos em Artes e Pesquisa em

Artes o portfólio, e o relatório no projeto de intervenção nas escolas de educação básica.

Buscamos com esta pesquisa apontar para a necessidade de aprofundar a importância da

dimensão estética na formação do professor de artes. A orientação teórica desta

pesquisa se fundamenta na abordagem sócio-histórica e dialética, com teóricos como

Pereira (2002), Rios (2002), Vigotski (1990, 1999), Zanata (2006), entre outros

Palavras-chave: Formação de professores. Dimensão estética. Prática pedagógica.

105 Mestre em Educação pela UFRGS. Coordenadora Curso de Artes da Famper – Faculdade de Ampére/PR. [email protected]

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Neste estudo apresentamos a discussão sobre a dimensão estética na formação

do professor de artes para a educação básica no sudoeste do Paraná. Concentramos-nos,

nesta etapa, no resgate da memória e nos saberes construídos sobre a questão da estética

dos acadêmicos envolvidos na pesquisa. Desvelamos a importância do desenvolvimento

da imaginação, da percepção e dos sentidos para o processo de criação, na formação

destes acadêmicos. Para isso contamos com um grupo de professores em situação de

formação em artes para atuarem na educação básica (ensino fundamental e ensino

médio).

Para discutir a dimensão estética na formação de professores/as implica também

refletir sobre como constituem sua subjetividade profissional, ou seja, como

internalizam dimensões teóricas-práticas relativas à profissão, considerado seu contexto

histórico-cultural. Se, de acordo com estudiosos como Vigotski (1987, 1990, 1991,

1992, 1995, 1999, 2004), Marx(1978), Pereira (2002) entre outros, nossas identidades

são culturalmente constituídas na relação dialética do homem com e no mundo,

buscamos com essa pesquisa investigar a formação estética com professores de artes em

formação no curso de licenciatura, envolvidos com a educação básica nas escolas da

rede pública e privada da região sudoeste do Paraná, com práticas pedagógicas

desenvolvidas em horário contra-turno na educação formal e não-formal,

implementando na formação destes professores uma formação estético-artística que

contemple experiências estéticas nas áreas de artes visuais, música, teatro, folclore e

literatura, através de atelieres e pesquisa e projeto em artes, desenvolvendo atividades

de percepção, imaginação e criação. Buscamos então avaliar se a atividade

desenvolvida na formação estético-artística do professor se desvela na sua prática

pedagógica. Para isso nos utilizamos dos registros feitos como fonte de informação.

Considerando que a educação esta ligada à cultura e que a relação dialética

estabelecida nas experiências culturais da vida cotidiana dos professores contribuem

para a sua formação profissional promovendo sua aprendizagem, e que como afirma

Fontana [2000], os modelos internalizados de ação ― nem sempre conscientes ― são

construídos por meio de experiências pelas quais os professores passam ao longo de sua

formação profissional e, posteriormente, já no exercício da profissão, por meio do

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contato com colegas, e em vivências estéticas como a semana acadêmica, o seminário

de apresentação de trabalhos e a prática pedagógica como uma complementação

curricular, organizada e planejada em forma de Projetos de Trabalhos, em que os/as

acadêmicos/as em formação, buscam nas comunidades em que vivem, oferecer em

horário contra-turno oficinas de teatro, dança, musica, artes visuais, folclore, para

alunos da educação básica da rede pública/privada, para as APAE’s, o EJA, num

exercício constante de sua prática docente necessária a sua formação.

Partilhamos do que Tardif (2002) coloca que, dentre os saberes docentes,

muitos são construídos nos processos de formação profissional e muitos no ambiente

de trabalho, tendo origem social, provêm da família do professor e de sua cultura

pessoal, ou seja, além das experiências vividas em formação (nas atividades

complementares a sua formação com os seminários, eventos culturais, semanas

acadêmicas) as demais experiências de vida nos mais diferentes espaços sociais

contribuem para a formação profissional do professor. Tais experiências constituem um

repertório que se ancora em práticas histórico – culturais e estéticas diversas: práticas

de leitura, o hábito de freqüentar museus, salas de concerto e de cinema, teatro, dança,

cultura visual, visitas a Bienais, etc.

Assim, a formação do professor não se dá apenas no espaço institucional e pelas

trocas ocorridas no ambiente profissional, mas também por outras formas de expressão

das culturas, que contribuem para a constituição de um repertório estético e cultural,

através do desenvolvimento de atividades de percepção, imaginação e criação dos

professores, refletindo em sua prática pedagógica e artística, uma vez que a dimensão

estética não pode ser desprezada nos processos de constituição do ser humano.

(FISCHER, 1997)

O conteúdo desenvolvido no curso de formação possibilita o desenvolvimento

de práticas artísticos-pedagógicas nos espaços tanto formal como não-formais,

contribuindo para a formação profissional do professor de arte com suas semelhanças e

suas diferenças, no qual o reflexo da diferença é o conteúdo específico do particular e

do singular e o reflexo da semelhança esta no conteúdo do geral e da identidade.

(CHEPTULIN, 1982, p. 205).

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Sánchez Vázques nos ajuda a pensar sobre a importância da dimensão criadora

do ser humano em contextos de formação de professores, ele afirma que a experiência

de relação estética é a experiência do sujeito com um outro, consigo mesmo e com o

mundo, semioticamente mediada, em uma postura que vai à contramão das relações

baseadas no nexo utilitário com o mundo circundante. Por sua vez, “...o estético só se

dá na dialética do sujeito e do objeto e que, portanto, não pode ser deduzido das

propriedades da consciência humana, de certa estrutura dela, da psique ou de

determinada constituição biológica do sujeito. A consciência estética, o sentido estético,

não é algo dado, inato ou biológico, mas surge histórica e socialmente, sobre a base da

atividade prática material que é o trabalho, numa relação peculiar na qual o sujeito só

existe para o objeto e este para o sujeito” (1978, p.97).

Zanella, Ros, Reis & França, apontam que as vivências que retomam as

experiências estéticas da vida de professores tornam-se, assim, objeto de reflexão e de

trabalho, posto que o próprio processo de constituição do educador enquanto pessoa e

enquanto sujeito que forma outras pessoas é a base para a formação estética necessária

ao redimensionamento das relações e práticas que este institui cotidianamente.

Professores são, nesse sentido, pessoas que, ao formarem outros professores, se

(re)formam nesses encontros (2002).

Considerando que é no domínio da significação produzida pelas “palavras do

outro”, palavras essas sempre e necessariamente produzidas por e marcadas pelas

características das relações sociais, que emerge o sujeito, o que implica para a formação

de professores considerar o contexto das relações que os constituem enquanto tais.

(Pino, 2000) Estas relações estão presentes nas práticas pedagógicas que professores

engendram em contextos sociais específicos evidenciando as concepções sobre os

processos de ensinar e aprender que sustentam estas práticas. (Maheirie, 2002).

Desta forma, toda ação pedagógica é constitutiva dos sujeitos que dela ativamente

participam, pois é na relação com um outro que cada pessoa se constitui como

singularidade e ao mesmo tempo como coletividade (Ibid, 2002).

As experiências estéticas realizadas durante o curso de formação são

denominadas de ateliers organizados de forma a sensibilizar os/as acadêmicos/as com

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atividades de percepção, imaginação e criação. Buscamos com isso desvelar ao

professor sua sensibilidade, sua percepção, o olhar, o ouvir, o sentir do professor através

da experiência estética para o desenvolvimento de sua prática pedagógica, que o

instrumentalize a imaginação e criatividade no espaço escolar. Ao aprimorar os sentidos

dos/as acadêmicos/as, entendemos que num processo de criação/imaginação, o/a

acadêmico/a voltar-se-á para o seu autoconhecimento, possibilitando-lhe uma análise da

realidade tanto de sua formação quanto da realidade escolar de forma criativa que se

reflita na sua prática pedagógica-artística.

Para Bakhtin, “[...] a atividade estética começa, propriamente quando

retornamos a nós mesmos” (2003, p. 25). Essa formação se apóia numa concepção

histórico-cultural que tem Vigotski (1989) como seu representante e que considera que

o homem se constitui como ser criativo ao se relacionar consigo e com os objetos

culturais postos em seu entorno, significando-os por meio das trocas sociais. É nessa

relação dialética que se estabelece entre homem e natureza que o homem se constitui, se

fazendo e refazendo, conforme afirma Marx (1984), determinando a consciência de si e

de mundo.

Nesta formação, buscamos proporcionar ao professor a construção de seu

conhecimento numa ação compartilhada nas experiências estéticas definidas, com os

valores, crenças, hábitos e costumes, próprios e coerentes com as formas de vida

cultural do/a acadêmico/a.

Nesta etapa da pesquisa o/a acadêmico/a vai a campo em sua localidade de

moradia no horário do contra-turno escolar desenvolver sua prática pedagógica –

artística. É orientado/a para o registro das experiências em forma de relatório, uma vez

que o conhecimento também se dá no decorrer da atividade prática orientado à realidade

o que possibilita ao acadêmico/a exprimir na atividade prática não apenas imagens, mas

conceitos apreendidos no desenvolvimento do conhecimento nas formas de

relacionamento entre eles e a natureza, contribuindo para o desenvolvimento histórico

da localidade em que estão inseridos. (CHEPTULIN, 1982, p.137)

Dado que a Estética nasceu como um discurso sobre o corpo e não sobre a arte

(referindo-se à esfera da percepção e da sensação humanas, segundo o sentido do termo

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grego aisthesis, em contraste com a esfera do pensamento conceitual) ela envolve

distinções que passam, não pela relação entre arte e vida, mas pela relação entre o

material e o imaterial (realidade e pensamento, sensações e idéias, o que faz parte da

vida e o que faz parte do mundo sombrio da mente). Questões estas que na tradição

filosófica moderna não têm encontrado respostas totalmente satisfatórias.

Somente um modo de pensar dialético parece ser capaz de delimitar o caráter

contraditório e paradoxal da estética, articulando a natureza e a cultura, o material e o

simbólico. A articulação destes elementos é fundamental no âmbito desta pesquisa,

especialmente porque se pretende pensar a questão educacional e as práticas escolares.

Neste sentido vislumbramos na fala dos acadêmicos/as em formação quanto aos saberes

construídos: as várias experiências com trabalhos diversificados nos ajudam para o

nosso crescimento relacionado as artes; conteúdo trabalhado gerando consciência e

conceitos em relação as artes; adquirimos o saber, o fazer e o visualizar artístico e

estético; o conhecimento, o estudo e ensino das artes, seja ela visual, ou simplesmente

ao sentimento dos mesmos e sentirmos uma alma da arte; a importância do ensino de

artes em sala de aula, a ótima formação dos professores, renovando o ensino através

de novos conteúdos e novas formas de ensinar atraindo a atenção e o gosto dos alunos

para a aprendizagem.; a experiência que marcou foi a apresentação dos colegas no

seminário e a exposição dos trabalhos de muita qualidade; despertou em mim a

vontade de criar formas de preservação com base na sustentabilidade ecológica; entre

outros.

Observamos presente na vivência estética o exercício de criação que na

perspectiva sócio-histórica e dialética sua matriz de referência, pertence ao registro do

necessário por ser uma das formas possíveis de expressão da capacidade criadora

específica do ser humano, que se revela na vida cotidiana como imaginação ou fantasia

que dá vida a tudo o que não é real, ao que não esta de acordo com a realidade e que,

dessa forma, não pode ter nenhum significado prático sério. No entanto, a imaginação

como fundamento de toda atividade criadora se manifesta decididamente em todos os

aspectos da vida cultural fazendo possível a criação artística, científica e técnica.

Expresso na fala dos/as acadêmicos/as: mostrou que cada um tem um potencial grande

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de criatividade, (...); que é preciso sempre buscar o conhecimento, através da leitura,

pesquisa e principalmente expor esse conhecimento (....) fazer troca de experiência e

olhares (...) provocou em mim que a minha busca tem que ser constante e atuante(...)

construí em mim uma consciência (...) demonstrar que através de pequenas ações

podemos fazer a diferença, gerando outras ações (...); percebi que somos capazes de

produzir e construir muitas coisas belas e bonitas com um simples lixo (...) construindo

obras de arte (...) ficou a sensação de que podemos ajudar o nosso planeta. Neste

sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e tenha sido feito pela mão do homem,

todo o mundo da cultura diferente do mundo da natureza, é produto da imaginação e

criação humana baseada na imaginação. (VIGOTSKI, 1999, p.7)

Essas atividades se distinguem em dois tipos: reprodutora - que guarda estreita

relação com a memória, sua essência consiste que o homem reproduz ou repete normas

de conduta já formadas e criadas anteriormente ou revive as marcas de impressões

anteriores (Vigotski, 1999, p.5), demonstrado em Carrara (2009) quando buscamos

resposta a questão: o que é ser um Professor criativo/imaginativo para você, como

resgate da memória. Combinatória ou criadora – quando em minha imaginação vejo um

quadro do futuro ou do passado, não somente reproduzo as mesmas impressões que uma

vez experimentei, mas recordo as excitações anteriores que ficaram marcadas em meu

cérebro, mesmo que na realidade nunca tenha visto no passado nem no futuro, no

entanto, posso ter deles uma representação, uma imagem, um quadro (Ibid, p.6), como

expresso na pesquisa: para meu aprendizado foi excelente,(...)com todo conhecimento

adquirido obtive crescimento(...) a semana acadêmica moveu com com os meus

sentimentos, emoções e com o meu desprendimento, foi uma ótima experiência de

vida....; (...) a olhar a arte de uma vista diferente, onde o aluno veja as várias

possibilidades de trabalhar os elementos visuais, a dança, o teatro, que faz um elo de

ligação com as artes visuais.; (...) fez com que todos se mobilizassem para pensarmos

em nossa caminhada do curso até aqui. O quanto evoluímos em nossa

aprendizagem.;(...) nos proporcionou maior análise crítica, nos fez repensar em

atitudes cotidianas e no que poderemos mudar em relação ao saber, criar, inovar e

recriar.; (...) foi muito proveitosa, onde foi abordados vários assuntos interessantes,

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(...) também conseguimos perceber a criatividade onde somente usamos elementos

sustentáveis, (...) a percepção, criação, interatividade foi de grande valia que podemos

utilizar em sala de aula (...); (...) os trabalhos elaborados nos permitiram a análise

crítica da arte, envolvendo a mesma em fatos, acontecimentos do nosso cotidiano.

Percebe-se que a arte permite ser muito crítica pois nos leva a um olhar diferenciado e

único.

Presentes também nas respostas dadas aos saberes esteticamente construídos ao

se debruçarem sobre a prática artística – pedagógica. Segundo Vigotski (1990, p.6), o

cérebro não é somente um órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, é

também um órgão que combina, transforma e cria a partir dos elementos da

experiência anterior, novas idéias e novas condutas. Assim a produção imaginária, é o

resultado de qualquer tipo de atividade humana que, segundo o autor “crie algo novo,

externo ao homem - como objetos técnicos e obras de arte – ou interno a ele – como

organizações de idéias e sentimentos.

A produção imaginária é resultado da atividade criadora, diferente da atividade

reprodutora que consiste apenas em reviver ou rememorar experiências passadas sem

acrescentar nada novo a elas, consiste em criar novas imagens ou ações ou combinar de

forma nova aquelas já vividas. “A função imaginária integra o campo das funções

humanas, ou culturais e, como estas, precisa ser ativada para poder funcionar.” (Ibdim,

p.73) Assim expressas pelos/as acadêmicos/as em sua prática pedagógica: (...) expor a

criatividade desenvolvidas durante as aulas, (...) podemos avaliar nosso próprio

desempenho durante as atividades; (...) provocou a investigação em busca do novo e a

coragem de criar e recriar o já estabelecido; (...) foi bastante interessante e proveitosa.

Conscientização da reutilização dos materiais e importância da preservação do meio

ambiente; (...) desenvolveu ainda mais o interesse pela arte, as diversas formas que se

pode trabalhar e transformar o que esta a nossa frente; (...)a transformação dos

elementos sustentáveis em arte(...); (...) a troca de experiências,(...) uma bagagem

maior de conhecimentos; (...) as atividades desenvolvidas foi de muita criatividade,

revelando que todos os acadêmicos do curso são muitos criativos, provocando uma

imensa satisfação de estar criando cada vez mais, e os trabalhos me servirão muito de

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experiência para trabalhar em sala de aula; (...) tive uma semana de muitas

experiências boas e novas, bastante conhecimento novos para levar para a sala de

aula.

Vigotski (1999, p.7) aborda a imaginação como fundamento de toda atividade

criadora que se manifesta decididamente em todos os aspectos da vida cultural fazendo

possível a criação artística, científica e técnica, assim tudo o que nos rodeia e tenha sido

feito pela mão do homem é produto da imaginação como criação humana, é o mundo da

cultura. Assim Vigotski concebe a estética “como uma teoria do comportamento

estético (Verhalten), (...) do estado geral que abrange e penetra todo homem e tem a

impressão estética como seu ponto de partida e centro. A estética deve ser considerada

como psicologia do prazer estético e da criação artística.” (1999, p.7)

Para essa teoria, “o divisor, que antes separava a estética de cima da estética de

baixo, passa hoje por uma linha inteiramente diversa: agora separa a sociologia da arte

da psicologia da arte, indicando a cada um desses campos o seu ponto de vista

específico sobre o mesmo objeto de estudo.” (Ibid, p. 9)

Pliekhánov (citado por Vigotski,) diz que “o comportamento estético do homem,

são sempre determinados em seu funcionamento por causas de ordem sociológica “a

natureza do homem faz com que ele possa ter gostos e conceitos estéticos (...) as

condições que o cercam determinam a transformação dessa possibilidade em realidade,

por elas se explica que determinado homem social tenha justamente esses e não outros

gostos e conceitos estéticos” (1987, p. 46) o que determina a cultura local, o lócus de

morada, seus costumes, seus ritos, são vozes silenciadas pelo distanciamento de grandes

centros, o que torna a região de formação desses acadêmicos/as tão peculiar. As oficinas

exercidas na prática artística - pedagógica – laboratórios do exercício da docência que

os/as acadêmicos/as do curso oferecem em sua localidade, são exemplos disto, com a

manutenção e o resgate da cultura local.

Rios (2002) aponta para a necessidade de se discutir e aprofundar a dimensão

estética na formação do professor, e é o que buscamos fazer com essa pesquisa, dar

“voz” , ou “jogar luz” como a autora aborda sobre a dimensão estética na formação de

professores, especificamente do curso de artes, buscando explorar essa dimensão da

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mesma forma que as demais (técnica, cientifica, comunicativa, prática), uma vez que

segundo a autora “A poética, universo do fazer, não se desarticula da práxis, universo

do agir, como a entendemos contemporaneamente.” (p.98)

Considerando também que a racionalidade não é algo isolado, mas articulado a

outras capacidades inerentes ao ser humano, como a imaginação, a sensibilidade, que o

instrumentaliza para interferir na realidade e transformá-la, e tendo em conta o que Rios

(2002) afirma em relação a emergência de aprofundamento dessa dimensão, buscamos

contribuir com essa pesquisa e neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais

(1996) dão o aporte teórico ao tratar do princípio estético para a educação básica, ao

estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas “os princípios estéticos da

sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais” e

“[...] a Estética da Sensibilidade, deverá substituir a da repetição e padronização,

estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a

afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a

inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a

diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e

alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer e da imaginação um exercício de

liberdade responsável”. (artigo 3º, inc. I letra c)

Esse aporte dado pelas DCN’s contribui para o aprofundamento na educação

superior desta dimensão uma vez que a formação de professores esta dirigido ao

atendimento profissional, no caso especifico do curso de licenciatura em Artes, do

ensino fundamental e médio. Neste sentido essa pesquisa busca analisar as práticas

pedagógicas dos/as acadêmicos/as em formação profissional.

A análise de dados coerente com a perspectiva histórico–cultural e dialético com

o qual esse trabalho foi proposto, foi feito a partir da leitura exploratória do questionário

aplicado com o grupo de acadêmicos/as em prática artístico-pedagógica e os relatórios

apresentados que além de reforçar as unidades de análise apontadas em Carrara (2009)

no qual o avanço para a questão dos saberes construídos definiu unidades de análise,

que continham características da totalidade do processo investigado e que essas

unidades foram transformadas em categorias de análise, como: afetividade; criatividade;

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imaginação; e percepção. Considerando conforme Vigotski (2005) define que a unidade

de análise da linguagem deveria ser o significado da palavra (p.32), buscamos na

continuação analisar as relações entre os integrantes do grupo e a linguagem utilizada

como uma existência objetiva, que surge como resultado da atividade do professor na

oficina.

Desta forma a análise dos dados leva em conta a história do fenômeno

investigado ─ ou seja, o processo que gera a sua existência como fenômeno e não

apenas o fenômeno em si mesmo ─ e o caráter dialético desse processo. Os

procedimentos da análise envolveram uma leitura exploratória dos relatórios produzidos

pelo acadêmico/a; um levantamento de palavras que correspondam às unidades de

análise já organizadas em Carrara (2009), enquanto unidades constitutivas de um

processo criativo. Também quanto ao conteúdo, as concepções de estética do

acadêmico/a; as percepções estéticas em sua vida pessoal e profissional e expressões de

sentimentos e emoções.

Na análise de conteúdo o ponto de partida é a mensagem, mas devem ser

consideradas as condições contextuais de seus produtores e assenta-se na concepção

crítica e dinâmica da linguagem (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 13).

Deve ser considerado, não apenas a semântica da língua, mas também a

interpretação do sentido que um indivíduo atribui às mensagens. Machado (1991) e

Minayo (2003), enfatiza que a análise de conteúdo visa verificar hipóteses e ou

descobrir o que está por trás de cada conteúdo manifesto, “(...) o que está escrito, falado,

mapeado, figurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre será o

ponto de partida para a identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou

latente). A análise e a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição

dos passos (ou processos) a serem seguidos. (p.74)

No desenvolvimento das atividades artísticas observamos que a estética ocorre

na relação que a pessoa trava com o objeto independente de seus antecedentes ou

origens. Trata da relação que mantemos com objetos em tempo histórico e social, seja

ele um produto artístico de cultura contemporânea, como uma obra de arte renascentista.

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É essa relação que se estabelece com o objeto e que chamamos de estética. Seja ela de

prazer, gosto ou não. (VIGOTSKI, 2001)

Sánchez Vázques caracteriza este processo como uma dimensão fundamental do

homem e na relação que ele estabelece com o mundo o que transcende sua dimensão

prático-utilitária. Afirma ainda que desse modo não é qualquer relação do ser humano

com a natureza, consigo mesmo e com seus semelhantes que pode ser caracterizada

enquanto uma relação estética, como a que observamos durante as atividades

desenvolvidas nas praticas artísticas - pedagógicas. As relações que foram se

estabelecendo a cada atividade, nas trocas, nos olhares, na interação, na sua produção a

relação estabelecida entre o sujeito e objeto se apresenta de uma forma ímpar e produz

um resultado imprevisível: “...quando o sujeito contempla essa outra realidade que é

exatamente a do objeto na situação estética, o humano como ‘centro de gravidade’ se

desloca da ‘realidade vivida’ para outra, a estética, mais plena e profundamente

humana. Existe, pois, uma dialética da união e da separação, da identificação e do

distanciamento de sujeito e objeto que constitui a própria natureza de sua relação na

situação estética” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1999, p.152-153).

Assim que para ser capaz de criar, cada pessoa precisa utilizar o que já conhece,

articulando esses saberes inventivamente e numa perspectiva de esteticidade que “lança

mão” da reflexão, emoção e imaginação a um só tempo, superando-os em relação a

novos desenhos daquilo que vivencia no presente bem como do porvir. Concretamente

vimos que isto acontece nas experiências de relações estéticas, pois permitem um

reconhecimento sensível do outro e de si próprio na realidade, possibilitando um

caminhar em direção à objetivação estética do sujeito nas relações semioticamente

mediadas, o que possibilita ressignificar sua história de vida. (Ibid, p. 154)

Essa experiência nos revela ainda que mesmo de forma mínima há a necessidade

de uma formação profissional que contemple a dimensão estética . Evidenciamos isto no

decorrer das atividades desenvolvidas nos atelieres. Os acadêmicos mostram-se

receptivos a esse tipo de formação, fica evidente no decorrer das atividades e ao final

quando demonstram o “alargamento” conceitual sobre as várias linguagens artísticas.

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Percebemos que individualmente cada um vai transformando sua forma de ver e

estar no mundo, refletindo no coletivo, por meio do interesse, da receptividade, da

atenção a cada etapa do conteúdo trabalhado. Notamos também que por atuarem nos

espaços institucionais, os acadêmicos/as freqüentam pouco ou quase nada espaços

culturais de seu entorno. E que o professor não é por princípio um teórico, mas tem a

teoria ajustada à prática, e que a hostilidade do professor em relação à teoria não é

absoluta, portanto há os que seguem em sua prática pedagógica, idéias, normas ou

convenções e que, em determinado momento, a canalizam na direção de suas práticas

criadoras; outros que estabelecem uma relação com sua prática de poesis rompendo com

essas normas, ou convenções em prol do novo que por sua vez impulsionam suas

práticas, que se estendem além da realidade e que apontam para uma consciência maior

da prática criadora. (OSTROWER, 1977 p.27)

Assim que para ser capaz de criar, cada pessoa precisa utilizar o que já conhece,

articulando esses saberes inventivamente e numa perspectiva de esteticidade que “lança

mão” da reflexão, emoção e imaginação a um só tempo, superando-os em relação a

novos desenhos daquilo que vivencia no presente bem como do porvir. Concretamente

vimos que isto acontece nas experiências de relações estéticas, pois permitem um

reconhecimento sensível do outro e de si próprio na realidade, possibilitando um

caminhar em direção à objetivação estética do sujeito nas relações semioticamente

mediadas, o que possibilita ressignificar sua história de vida. (Ibid, p. 154)

Reconhecemos que este não é um projeto acabado, é um projeto fértil que por

sua relevância nos estimula a continuidade. É uma pesquisa que necessariamente terá

que ter continuidade.

Referências:

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - Lei n. 9.394, de dezembro de 1996. CARRARA, Rosangela Martins. A dimensão estética na formação do professor. Artigo apresentado na ANPEDSUL/UNIVALI/SC. Julho de 2008.

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