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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

Alzira Buse Fernandez

A DIMENSÃO SUBJETIVA DA DEFICIÊNCIA

NA VIDA NO TRABALHO

Doutorado em Psicologia da Educação

SÃO PAULO

2013

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

Alzira Buse Fernandez

A DIMENSÃO SUBJETIVA DA DEFICIÊNCIA

NA VIDA NO TRABALHO

Doutorado em Psicologia da Educação

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

Doutor em Psicologia da Educação, sob a

orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos Caruso

Ronca.

SÃO PAULO

2013

Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos a reprodução total ou parcial

desta Tese de Doutorado por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura _______________________________________________________________

Data 20/03/2013

e-mail: [email protected]

F363

Fernandez, Alzira Buse

A dimensão subjetiva da deficiência na vida no trabalho / Alzira Buse

Fernandez – São Paulo: s.n., 2013.

278 p.; il. 30 cm.

Referências 212-223

Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos Caruso Ronca.

Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, 2013.

1. Vigotski, L. S. – Teoria da compensação

2. Dimensão Subjetiva em Vigotski

3. Deficiência visual I. Ronca, Antônio Carlos Caruso. II. Título

CDD 370.15

FERNANDEZ, Alzira Buse. A dimensão subjetiva da deficiência na vida no trabalho.

2013. 278 p. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, 2013.

Banca Examinadora:

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________________________________

Dedico esta dissertação,

Aos meus pais, meus primeiros vínculos, incentivadores

dos meus maiores sonhos;

Ao meu marido Renato, por dividir comigo os valores

nobres da vida: amor, respeito e confiança;

Aos meus filhos Gabi e Theo, incentivos e brilhos que

me fazem insistir em um mundo melhor.

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof.º Dr. Antônio Carlos Caruso Ronca, pela paciência,

disponibilidade, rigor com que sempre me orientou e pelo incentivo e acolhimento nos

momentos de incerteza e angústia.

À Prof.ª Dra. Ana Mercês Bahia Bock pela disponibilidade e prontidão em me orientar,

online, nos momentos decisivos deste trabalho.

Aos professores, membros da banca examinadora, pelo rigor na leitura, pelas valiosas

indicações, sugestões e reflexões críticas feitas no exame de qualificação que permitiram

ampliar meu olhar sobre este trabalho.

Aos meus colegas do curso de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, pelas sugestões,

inspirações e momentos de companheirismo e cumplicidade, em especial, à minha querida

amiga Daniela Leal, pelas indicações, contribuições e pelo carinho nas mensagens online.

Ao meu marido Renato, pela paciência, credibilidade e por compartilhar comigo seu olhar

durante todo o percurso deste trabalho.

Aos meus filhos, Gabi e Theo, por não me deixarem esquecer dos outros papéis

importantes da vida.

Aos meus pais, Arnaldo e Anita, por demonstrarem que a distância é apenas um ponto de

vista.

Um agradecimento especial aos sujeitos da pesquisa por contribuir com o aprofundamento

das principais questões que envolvem este trabalho.

A todos que, na impossibilidade de nomear, contribuíram direta ou indiretamente para que

esta obra acontecesse, meus sinceros agradecimentos.

FERNANDEZ, Alzira Buse. A dimensão subjetiva da deficiência na vida no trabalho.

2013. 278 p. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade


RESUMO

O presente trabalho teve por objetivo compreender os aspectos da dimensão

subjetiva da deficiência que se expressam na vida no trabalho, considerando a inserção e o

cotidiano. As abordagens teóricas que amparam essas reflexões convergem para os estudos

da Psicologia sócio-histórica, sobretudo aqueles relacionados à: dimensão subjetiva da

realidade social, subjetividade e todos os elementos que acompanham tal concepção

(GONZALEZ REY, 2003). A categoria – sentido – possibilitou pesquisar a experiência de

trabalho na condição desigual de pessoa com deficiência, dentro de situações nem sempre

visíveis no cotidiano. Para esta pesquisa, referenciada pela abordagem qualitativa, foram

analisadas quatro entrevistas semiestruturadas, realizadas com pessoas com deficiência.

Com base nos fundamentos teóricos, buscou-se, num primeiro momento, apreender as

zonas de sentido dos sujeitos entrevistados (AGUIAR e OZELLA, 2006), que

possibilitassem aproximações com os elementos de significação e, em um segundo

momento, estabelecer convergências entre as falas, que permitissem pontos de articulação

entre as subjetividades individuais e sociais. Investigar a dimensão subjetiva da deficiência

na vida no trabalho ampliou o olhar sobre as áreas sociais que transitam sobre essa relação,

cujas subjetividades sociais impactam nas identidades dos sujeitos. Sobre os entendimentos

da deficiência, os relatos apontam uma ideia de personificação de "pessoa com

deficiência", em que são enquadradas a maioria das significações sociais e, a partir destas,

as atitudes condizentes com tal significação. O trabalho ocupa um lugar de destaque, já que

traz a ideia de dignidade, de autonomia, de reconhecimento e de acesso aos bens materiais.

Mas, para os sujeitos, a realidade ainda segue em outra direção, na medida em que é desse

mesmo espaço que eles denunciam seus sofrimentos. Pensar em termos de políticas de

inclusão, dentro das empresas, parece ser uma outra forma de inserção do trabalhador com

deficiência, considerando a função social da empresa numa linha de reorganização, em

termos de valores, crenças e entendimentos dentro da gestão organizacional. Não há como

mudar o campo de estranhamento que se evidencia esse segmento ao incluir trabalhadores

diferentes da "normalidade do eixo do mercado de trabalho" se não pela ação do coletivo.

Trata-se de um grande desafio para a área da Psicologia, que tem o papel de trabalhar com

as tensões organizacionais, resultado da própria configuração subjetiva do trabalho. Este

estudo pretendeu contribuir com a visibilidade sobre as diversas formas de opressão que se

naturalizam no cotidiano das pessoas com deficiência, as quais não permitem sua

participação plena e efetiva na sociedade.

Palavras-chave: dimensão subjetiva; deficiência e vida no trabalho.

FERNANDEZ, Alzira Buse. The Subjective Dimension of the Disability in the Life at

Work 2013. 278 p. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade


ABSTRACT

This study investigated the aspects of the subjective dimension of disability related

to the work environment, considering inclusion and quotidian. The theoretical approaches

that support this reflections converge to the studies of sociohistorical Psychology, mainly

the ones related to: subjective dimension of the social reality, subjectivity and all the

elements that substantiate such conception (GONZALEZ REY, 2003). The category –

sense – made possible to research the experience of work in the uneven condition of a

person with disability, under the context of not always visible routine situations. For this

research, four semistructured interviews were analysed with persons with disability,

referenced by the qualitative approach. On the basis of the theoretical framework, the focus

was, at first, to apprehend the meaning zones of the interviewed ones (AGUIAR e

OZELLA, 2006), that would make possible to relate with the elements of meaning and, in a

given moment, to establish convergences between their quotes, enabling points of

articulation between the individual and social subjectivities. By analyzing the subjective

dimension of disability in the working life, the look on the social areas that transit on this

relation was extended, whose social subjectivities impact in the identities of the subject

ones. On the undestanding about disability, the stories point to an idea of representation of

“person with disability”, tied with the majority of social meanings and, therefore, the

attitudes correlated to this meaning. The work occupies a prominent place, since it brings

the idea of dignity, autonomy, recognition and access to the material goods. But, for the

subject ones, the reality still follows in another direction, since this same space is the

object of their suffering. To think in terms of open door policies, inside of the companies,

seems to be one another form of inclusion of the worker with disability, considering the

social function of the company in a line of reorganization, terms of values, beliefs and

agreements inside of the organizational management. There is no other way to replace the

discomfort generated by the inclusion of workers unfamiliar to the "typical job market" if

not for the action of the group. Thus, this is a great challenge for Psychology, that is

responsable to work with organizational tensions, resulted of the subjective configuration

of the work. This essay also intended to unveil the diverse forms of oppression that are

considered natural in the quotidian of the person with disability, not allowing them to have

full and effective participation in society.

Keywords: subjective dimension; disability and work environment.

FERNANDEZ, Alzira Buse. La dimensión subjetiva de la deficiencia en la vida en el

trabajo. 2013. 278 p. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) – Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, 2013.

RESUMEN

El presente estudio pretende entender los aspectos de la dimensión subjetiva de

discapacidad expresado en la vida en el trabajo, teniendo en cuenta la inserción y la vida

cotidiana. Los enfoques teóricos que sostienen estos pensamientos convergen para los

estudios de Psicología socio-histórica, especialmente los relacionados con: la dimensión

subjetiva de la realidad social, subjetividad y todos los elementos que acompañan ese

concepto (GONZALEZ REY, 2003). La categoría – sentido – hizo posible investigar la

experiencia del trabajo en las condiciones desiguales de la persona con discapacidad, en

situaciones no siempre visibles en la vida cotidiana. Para esta investigación, referida por el

acercamiento cualitativo, fueron analizadas cuatro entrevistas semiestructuradas con

personas deficientes. Basado en los fundamentos teóricos, el foco era, al principio, captar

las zonas del sentido de los sujetos entrevistados (AGUIAR e OZELLA, 2006), que podría

permitir aproximaciones con los elementos de significado y, en segundo lugar, establecer

convergencias entre sus citas, permitiendo puntos de articulación entre las subjetividades

individuales y sociales. Analizar la dimensión subjetiva de la incapacidad en la vida laboral

amplió la visión en las áreas sociales que transitan en esta relación, cuyas subjetividades

sociales afectan las identidades de los sujetos. En el entendimiento de la discapacidad, los

informes apuntan a una idea de representación de la "persona con discapacidad", atada con

la mayoría de significados sociales y, por lo tanto, de las actitudes correlacionadas a este.

El trabajo ocupa un lugar destacado, por traer la idea de la dignidad, de la autonomía, del

reconocimiento y del acceso a los bienes materiales. Pero, para los sujetos, la realidad sigue

todavía en otra dirección, ya que este mismo espacio es el objeto de su sufrimiento. Pensar

en términos de políticas de inclusión, dentro de las empresas, parece ser otra forma de

inserción del trabajador con discapacidad, considerando la función social de la compañía en

una línea de reorganización, términos de valores, creencias y acuerdos dentro de la gestión

organizacional. No hay otra manera de reemplazar el malestar generado por la inclusión de

los trabajadores desconocidos al “mercado de trabajo típico” si no por la acción colectiva.

Así, esto es un gran desafío para el campo de la psicología, que tiene la función de trabajar

con las tensiones de la organización, resultantes de la configuración subjetiva del propio

trabajo. Este ensayo pretende contribuir con la visibilidad de las diversas formas de

opresión que se naturalizan en la vida diaria de las personas con discapacidad, que impiden

su participación plena y efectiva en la sociedad.

Palabras clave: dimensión subjetiva; discapacidad y vida laboral.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 1

CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS...................................................

11

1.1 - A História da deficiência sob as bases dos direitos humanos............................ 11

1.1.1 - A evolução histórica dos Direitos Humanos................................................... 12

1.1.2 - As raízes históricas das gerações dos Direitos Humanos.................... 14

1.1.3 - Primeira Geração de Direitos Humanos.............................................. 20

1.1.4 - Segunda Geração de Direitos Humanos.............................................. 24

1.1.5 - Terceira Geração de Direitos Humanos.............................................. 32

1.1.6 - Finalizando o item............................................................................... 42

1.2 - Integração e Inclusão: um olhar sobre a pessoa com deficiência na

modalidade EJA e PROEJA.......................................................................................

45

1.2.1 - Interfaces entre a Educação Especial e a Educação de Jovens e

Adultos........................................................................................................................

53

1.3 - A dimensão subjetiva da deficiência no campo do trabalho: uma reflexão

sobre os trabalhadores com deficiência......................................................................

58

1.3.1 - O mundo globalizado e o lugar da pessoa com deficiência na

categoria de trabalhador..............................................................................................

58

1.3.2 - Gestão da Diversidade: os dois lados da inserção no trabalho....... 68

1.4 – A dimensão subjetiva da deficiência: um olhar sobre as políticas

públicas.......................................................................................................................

74

CAPÍTULO II - PRESSUPOSTOS DO MÉTODO DE ANÁLISE.....................

90

2.1- Contribuições conceituais e metodológicas da Psicologia Sócio-Histórica para

o presente estudo.........................................................................................................

90

2.1.1 - A categoria da Subjetividade proposta por González Rey................. 93

2.1.2 -A Dimensão Subjetiva da Realidade Social: um conceito

contemporâneo............................................................................................................

106

2.1.3 - Sentidos subjetivos e significados: categorias de investigação da

dimensão subjetiva da realidade social.......................................................................

115

2.1.3.1 - A Categoria de sentido na abordagem de González Rey ................. 116

2.2 – Pressupostos do Método de Análise da Realidade Empírica............................. 119

2.2.1 - Procedimentos e Instrumentos Metodológicos..................................... 120

CAPÍTULO III – ANÁLISE....................................................................................

124

3.1 - Construção e análise dos núcleos....................................................................... 124

3.2 - Discussão e análise da entrevista de Pedro, o professor..................................... 125

3.3 - Discussão e análise da entrevista de Neuza, orientadora................................... 144

3.4 - Discussão e análise da entrevista de Cleber, o repositor.................................... 156

3.5 - Discussão e análise da entrevista de Lucia,a cantora......................................... 170

3.6 - Discussão e análise dos temas............................................................................ 181

CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................

204

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................

212

ANEXOS....................................................................................................................

224

1

INTRODUÇÃO

“Habitar um corpo com impedimentos físicos, intelectuais ou sensoriais é uma das

muitas formas de estar no mundo.” (DINIZ, 2007, p. 65) Mas, numa sociedade que elege

padrões de normalidade, tal característica se converte em um atributo, alvo de estigma.

Conforme ressalta Diniz (2009, p. 74):

A desvantagem social vivenciada pelas pessoas com deficiência não é uma sentença da natureza, mas o resultado de um movimento discursivo da cultura da normalidade, que descreve os impedimentos corporais como abjetos à vida social. (DINIZ, 2009, 74)

No campo das ciências sociais e humanas, os estudos sobre a temática da deficiência

foram os que mais tardiamente surgiram na área das ciências sociais e humanas, dentro das

discussões sobre a opressão que se expressa por meio do corpo (herança recebida dos

estudos feministas e antirracistas, dos quais os teóricos do modelo social da deficiência

fundamentam a redefinição do significado de habitar um corpo considerado como

"anormal" ao longo da história). (DINIZ, 2007)

Esse novo modo de compreender a deficiência, como uma forma de opressão ao

corpo, conduziu à criação de um novo termo, ainda sem tradução para a língua portuguesa:

disablism (DINIZ, 2007, p. 9).

O disablism é resultado da cultura da normalidade, em que os impedimentos corporais são alvo de opressão e discriminação. A normalidade, entendida ora como uma expectativa biomédica de padrão de funcionamento da espécie, ora como um preceito moral de produtividade e adequação às normas sociais foi desafiada pela compreensão de que deficiência não é apenas um conceito biomédico, mas a opressão pelo corpo com variações de funcionamento.

A nova direção de entendimentos sobre a deficiência revela, portanto, que a opressão

ao corpo com impedimentos não se reduz ao conceito estritamente biomédico, mas se

amplia para uma compreensão política. Tal premissa tornou-se um desafio para a

formulação de políticas públicas, na medida em que denuncia distinções impostas por

ambientes com barreiras a um corpo com impedimentos.

Em âmbito internacional, foi dessa forma que a Convenção sobre os Direitos Das

Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas estabeleceu os parâmetros

para a formulação de políticas e ações direcionadas à população com deficiência, definindo

essa população como “aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou

sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação

2

plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES

UNIDAS – ONU, 2006, artigo 1o.). A descrição médica sobre deficiência já não é

suficiente para abarcar o que o conceito de Deficiência representa: a restrição à

participação plena provocada pelas barreiras sociais. (DINIZ, BARBOSA e SANTOS,

2009)

A ratificação do Brasil à referida Convenção ocorreu em 2008, o que representou um

avanço em termos de significação da deficiência que deve guiar as ações do Estado para a

garantia de justiça a essa população. (DINIZ, BARBOSA e SANTOS, 2009)

Segundo dados do IBGE (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E

ESTATÍSTICA) em 2000, 14,5% dos brasileiros apresentam impedimentos corporais

como deficiência, ou seja, esses dados revelaram que o Brasil possuía 24,6 milhões de

pessoas com deficiência. Os critérios utilizados para o Censo 2000 para conhecer a

amplitude dessa população no país foram marcadamente biomédicos. Isso se deve não

apenas ao modelo biomédico vigente na elaboração e gestão das políticas públicas para

essa população no Brasil, mas principalmente por não haver um critério definido de

mensuração sobre o que vem a ser restrição de participação pela interação do corpo com o

ambiente social.

Os dados do censo de 2010, dentro da nova perspectiva de conceituação de

deficiência, trouxeram como base para a construção e tratamento desses dados a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF, divulgada pela

Organização Mundial da Saúde - OMS (WORD HEATH ORGANIZATION - WHO) em

2001, "que entende a incapacidade como um resultado tanto da limitação das funções e

estruturas do corpo quanto da influência de fatores sociais e ambientais sobre essa

limitação" (IBGE, 2010, fonte censo demográfico 2010). Os dados procuraram investigar

informações acerca das deficiências visual, auditiva e motora, com seu grau de severidade.

Em 2010, numa população total de 190,7 milhões (100,0%) havia 45,6 milhões de

pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas (visual, auditiva, motora e

mental), representando 23,9% da população. Segundo o IBGE, a diferença em relação aos

dados do Censo 2000 (14,3% da população) se deve a um aprimoramento metodológico,

que possibilitou uma melhor captação da informação.

Dentre as deficiências investigadas, a deficiência visual foi a mais frequente, sendo

que a deficiência visual severa (pessoas que declararam ter grande dificuldade de enxergar

ou que não conseguiam de nenhuma forma) atingia 6,6 milhões de pessoas, (506,3 mil

eram cegos - 0,3%).

3

Os dados revelaram que 13,3 milhões de pessoas (7,0%) tem dificuldade de

locomoção. A deficiência motora severa (pessoas com grande dificuldade ou incapazes de

se locomover) foi declarada por 4,4 milhões de pessoas, das quais 734,4 mil não

conseguiam caminhar ou subir escadas de modo algum (0,4%).

Já a deficiência auditiva incidia sobre 9,7 milhões de pessoas (5,1%), sendo que a

deficiência auditiva severa (pessoas com grande dificuldade ou incapazes de ouvir) foi

declarada por 2,1 milhões de pessoas, das quais 344,2 mil eram surdas (0,2%). A

deficiência mental ou intelectual, também considerada na condição de severa, foi declarada

por 2,6 milhões de pessoas, representando 1,4% da população.

Da população investigada 26,5% corresponde a mulheres, totalizando 25 milhões e

21,2%, corresponde a 19 milhões de homens. A população brasileira é composta por 97

milhões de mulheres e 93 milhões de homens.

Sobre o nível de instrução, há diferença em termos de pessoas com pelo menos um

tipo de deficiência e pessoas sem deficiência em todos os níveis analisados. Enquanto

61,1% da população de 15 anos ou mais idade, com deficiência não tinha instrução ou

possuía apenas o fundamental incompleto, esse percentual era de 38,2% para as pessoas de

15 anos ou mais que declaram não ter nenhuma das deficiências investigadas,

representando uma diferença de 22,9% pontos percentuais. Observou-se ainda que a menor

diferença concentrava-se no ensino superior completo: 6,7% para a população de 15 anos

ou mais com deficiência e 10,4% para a população sem deficiência.

Para analisar a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, os dados

são demonstrados em termos percentuais. Utilizou-se como indicador a taxa de atividade,

que é o percentual de pessoas economicamente ativas na população de 10 ou mais anos de

idade; e o nível de ocupação, que é o percentual de pessoas de 10 anos ou mais ocupadas

na semana de referência.

Para a população com pelo menos uma das deficiências, a taxa de atividade foi de

60,3% para os homens contra 41,7% para as mulheres, uma diferença de 18,6 pontos

percentuais. Já em relação ao nível de ocupação, a diferença foi de 19,5 pontos

percentuais: 57,3% para os homens contra 37,8% para as mulheres.

Em relação ao rendimento nominal mensal de trabalho recebido pelas pessoas de 10

anos ou mais de idade, com pelo menos uma das deficiências investigadas, observou-se

que 46,4% dessa população recebiam até um salário mínimo ou não tinham rendimento,

uma diferença de mais de nove pontos percentuais para população sem deficiências

4

(37,1%). As diferenças consideradas pela existência de deficiência diminuem nas classes

mais altas de rendimento.

O que se pode observar a partir dos dados apresentados, em linhas gerais, é o

aperfeiçoamento da metodologia, alcançado a partir da redefinição do conceito de

deficiência. Tal proposta levou a ampliação de dados de investigação, principalmente,

quanto às barreiras sociais e a atenção aos graus de severidade das deficiências, por meio

de perguntas relacionadas à percepção da população sobre a sua dificuldade em enxergar,

ouvir e locomover-se, mesmo com o uso de facilitadores como óculos ou lentes de contato,

aparelho auditivo ou bengala. A investigação sobre o grau de severidade de cada

deficiência permitiu conhecer a parcela da população com deficiência severa, que se

constitui no maior alvo das políticas públicas voltadas à população com deficiência. Assim

algumas perguntas foram simplificadas e outras foram criadas para melhor conduzir os

questionários voltados a esse público.

Os dados apontam a necessidade de ampliar a discussão social da temática,

considerando o número expressivo de pessoas com deficiência no país. Os resultados

acompanham o comportamento do Brasil no que se refere à desigualdade social,

evidenciando que entre as classes mais baixas estão os menores índices de condições de

trabalho, nível de instrução e frequência escolar (IBGE 2010). No entanto, impõe-se à

população com deficiência o agravante das barreiras sociais. "É da interação entre o corpo

com impedimentos e as barreiras sociais que se restringe a participação plena e efetiva das

pessoas." (DINIZ, BARBOSA e SANTOS, 2009, p. 66).

A redefinição da deficiência que tem no seu fundamento a articulação entre uma

matriz biomédica, que classifica os impedimentos corporais, e uma matriz de direitos

humanos, que denuncia a opressão, não foi uma criação solitária da Organização das

Nações Unidas, segundo os autores. Essa é uma discussão travada há mais de três décadas,

pelo modelo social da deficiência, o qual trouxe a insuficiência do conceito biomédico de

deficiência para a promoção da igualdade entre deficientes e não deficientes e levou o

assunto ao debate político e acadêmico internacional. Amparados em Foucault (2004), os

autores ressaltam que na mesma direção em que o discurso biomédico simbolizou um

resgate do entendimento do corpo com impedimentos diante do modelo religioso da

deficiência, hoje, busca-se a superação da compreensão do modelo biomédico para o

modelo social da deficiência. (DINIZ, BARBOSA e SANTOS, 2009).

5

A garantia da igualdade entre pessoas com e sem impedimentos corporais não deve se resumir à oferta de bens e serviços biomédicos: assim como a questão racial, geracional ou de gênero, a deficiência é essencialmente uma questão de direitos humanos (DINIZ, 2007, p. 79).

É na dimensão dos direitos humanos, como validade universal que recupera a

responsabilidade pelas desigualdades às construções sociais opressoras que as discussões

precisam se fortalecer. Assim, os impedimentos corporais só ganham significado quando

se integram às experiências da interação social. (DINIZ, BARBOSA e SANTOS, 2009;

SEN, 2004, p. 70).

Tais considerações tornam-se importantes ao se observar que na dimensão do

trabalho são as bases médicas que fundamentam o ingresso das pessoas com deficiência no

trabalho. Com o advento da lei de cotas, (Lei 8.213/91) um importante passo de inclusão

social foi dado. Publicada em 24 de julho, a Lei 8.213/91 dedica 145 artigos para falar das

pessoas com deficiência no mundo do trabalho. No entanto, os parâmetros que norteiam o

ingresso das pessoas com deficiência têm como balizador, o decreto 3.298, de 20.12.1999,

em que a deficiência é considerada como "toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou

função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de

atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano." 1 Essa definição vem

sofrendo acirradas críticas, uma vez que se ampara apenas em expectativas biomédicas

sobre o padrão de funcionamento do corpo diante da produtividade.

De acordo com Moraes et all (2008), é frequente situações de "enquadramento" da

deficiência e não do candidato ao trabalho, ou situações em que o critério é a habilidade ou

inabilidade do corpo em realizar uma atividade. Os autores citam um exemplo em que uma

médica do trabalho indagava a viabilidade de reexaminar os funcionários e reconsiderar

alguns deles dentro dos critérios da lei de cotas. "É esse parâmetro que precisa ser

desconstruído" (MORAES et all, 2008, p. 167)

Ao buscar dados sobre a inserção no trabalho, os autores se depararam com lugares

específicos de "enquadramento", evidenciados, principalmente, em calls centers,

intitulados pelos profissionais da empresa como back office, espaços em que ocorra a

invisibilidade das pessoas no trabalho. (MORAES et all, 2008)

1 Ministério do Trabalho e Emprego – Disponível em: <http://www.mte.gov.br/fisca_trab/inclusao/lei_cotas_2.asp.>

6

Segundo os autores, a lei de cotas inaugurou um problema que traz visibilidade às

condições de inserção e trabalho das pessoas com deficiência no Brasil. Os dados do IBGE

2010 já revelam uma expressiva entrada dessas pessoas no mercado de trabalho; no

entanto, também denuncia os menores salários para essas pessoas. Um dado que merece

aprofundamento e que contribua com encaminhamentos sociais e políticos.

Considerando que a pesquisa nasce de uma preocupação com uma questão que se

torna significativa dentro de uma configuração de experiências vivenciadas pelo

pesquisador, as quais causam inquietações significativas, explicitam-se no prosseguimento

da discussão as confluências com a minha experiência profissional vivenciada no papel de

professora universitária e o delineamento da pesquisa.

Sou professora da área de Psicologia Organizacional e do Trabalho, em uma

Universidade privada da cidade de São Paulo. Como professora, orientadora de Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC) e supervisora de estágio encontro uma diversidade de

públicos, incluindo aqueles com deficiência. Posso afirmar com clareza de sentimento e

percepção, que orientar e ministrar aulas para alunos com deficiência e aprender com eles

sobre a diversidade humana, o desejo de alcançar um lugar social digno, as dificuldades

com as barreiras arquitetônicas e a forma de delimitar a relação entre o protecionismo e a

exclusão, foram as experiências mais significativas que já tive como professora de ensino

superior.

Todas essas histórias, somadas a um projeto específico para pessoas com deficiência

auxiliaram no delineamento da tese. Elegi essa temática por ter provocado diferentes

transformações:

- na vida laboral de pessoas com deficiência;

- na visão dos alunos sobre a inclusão educacional e trabalhista e

- nas empresas participantes do processo de inserção profissional de PCDs.

Em 2009, um projeto intitulado “A inserção da pessoa com deficiência no mercado

de trabalho” foi sugerido como atividade de estágio. O projeto contemplava a realização de

grupos de discussão entre as pessoas com deficiência, coordenados pelos estagiários do

último ano de Psicologia e tinha o objetivo de despertar reflexōes acerca do mundo do

trabalho, dos ditames sociais, das políticas públicas que envolvem a inclusão e das

expectativas profissionais e aspectos relacionados ao ingresso no mercado de trabalho.

Embora os encontros iniciais evidenciassem um aparente constrangimento das

pessoas (medo de se mostrar no grupo denunciado pelo corpo – pessoas cabisbaixas, sérias,

7

conduzidas por um silêncio compartilhado), com o decorrer do trabalho e ainda que não

estivesse previsto, as estagiárias perceberam que as conversas paralelas, as histórias e a

congruência dos sentimentos começaram a se transformar em aspectos mobilizadores

dentro do grupo. Havia uma necessidade premente de serem ouvidos, de dividir

experiências e de aprender. Os estagiários problematizaram o desenho inicial do projeto:

será que deveriam continuar num papel formador, apenas de capacitação para o mercado

de trabalho ou poderiam transitar por outras possibilidades, facilitando processos de escuta,

troca e ações dentro dos locais de trabalho?

As reflexões de Tubino, Pedruzzi-Reis e Silva (2008, p. 636), foram fundamentais

para o entendimento do processo grupal com aquelas pessoas com deficiência e na

perspectiva de trabalhos futuros dentro das empresas. Acreditou-se que: Os espaços que pareciam carentes de sentido talvez tenham servido de catalisadores para novas buscas, um desejo por aprender, por novas leituras e pelo entender de novas práticas, aprender, pois, sem ficar apreendido, capturado. A partir de novos aprendizados, alçar quiçá um respaldo. A escuta deve ser realizada de forma coletiva e desenvolvida a partir de um processo de reflexão realizado com o conjunto dos trabalhadores, criando um espaço público de discussão.

Os alunos compreenderam as necessidades do grupo e questionaram a dificuldade da

Psicologia em alcançar sua prática diante de uma escuta pouco utilizada, principalmente,

no campo do Trabalho. Os treinamentos profissionais, muitas vezes, não considerem a rede

social envolvida na dinâmica de um grupo, ou seja, que os contextos político, econômico,

familiar e educacional, também, estão presentes.

As regras da empregabilidade são muito duras e, para os grupos socialmente

excluídos, são ainda mais severas. Esses aspectos não são suficientemente claros para as

pessoas com deficiência, tampouco para as empresas.

Por empregabilidade entende-se a condição que uma pessoa tem de estar empregada

e de ter a sua carreira assegurada dos riscos inerentes ao mercado de trabalho. Ela dita as

normas da relação entre sujeito e mercado e justifica as condições particulares de entrada,

permanência e saída do mercado de trabalho formal. Por se tratar de um parâmetro e uma

condição para que o ingresso profissional ocorra, esse conceito está presente, também, nas

discussões sobre inclusão no trabalho. No formato atual do mercado de trabalho e da

empregabilidade, em um cenário neoliberal, dificilmente as pessoas com deficiência

conseguem se aproximar das condições de ingresso profissional. Na verdade, os aspectos

de eficiência e multifuncionalidade exigidos nos moldes atuais, são dificilmente

alcançados pela maioria do público trabalhador.

8

Ainda, não há um reconhecimento de pontos específicos que impactam nas

dificuldades de inclusão profissional e é visível a falta de preparo da sociedade para que o

ingresso da pessoa com deficiência ocorra com qualidade. A versão dessa população

implicada tem sido pouco explorada, parecendo ser coincidente com os discursos

naturalizantes de que a própria pessoa é responsável pelo seu acesso ao mercado de

trabalho. (OLIVEIRA; GOULART JUNIOR; FERNANDES, 2009). Como,

historicamente, esse segmento da população não foi preparada para o trabalho, mas para o

assistencialismo e/ou marginalização, poucas são as chances profissionais. Na medida em

que esse público é considerado de baixa empregabilidade, ele acaba reproduzindo os

mencionados discursos, uma vez que se encontra com a difícil possibilidade de acesso ao

mercado de trabalho.

Ficou claro pela atividade de estágio e pelas discussões nas supervisões que é preciso

avançar no exercício de escuta de diferentes coletividades, desconstruindo ações

estigmatizantes provocadas por ideias ocultas, historicamente cristalizadas sobre a pessoa

com deficiência.

A aprendizagem dos alunos, os depoimentos das pessoas com deficiência e o

resultado organizacional levaram à continuidade desse projeto no ano de 2010 e 2011, com

outros estagiários.

Colocar as lentes sobre essa temática e sua relação com a área de trabalho, ampliou o

olhar sobre questões que, no cotidiano, têm pouca visibilidade e se transformaram no foco

deste doutorado. As reflexões acerca das experiências vivenciadas resultaram na

necessidade de um maior aprofundamento de assuntos relacionados ao ingresso e cotidiano

da pessoa com deficiência no trabalho.

Amparando-se no conceito de dimensão subjetiva da realidade social

(GONCALVEZ, 2010; BOCK e GONÇALVES, 2009; FURTADO e SVARTMAN, 2009;

KAHHALE e ROSA, 2009; NASCIMENTO, SARUBI e SOUZA; 2009; FURTADO,

2002) esta pesquisa pretendeu compreender os aspectos da dimensão subjetiva da

deficiência que se expressam na vida no trabalho, considerando os momentos de inserção e

o cotidiano no trabalho. Para tanto, foram analisadas 4 entrevistas semi-estruturadas

realizadas com pessoas com deficiência que participaram do projeto "A inserção da pessoa

com deficiência no mercado de trabalho".

A dimensão subjetiva da realidade social é uma proposta metodológica inserida na

perspectiva da Psicologia sócio-histórica que tem como objetivo analisar os fenômenos

sociais a partir da constituição histórica e social dos indivíduos e de sua subjetividade.

9

Compreender o indivíduo implica situá-lo numa relação dialética com a sociedade. […]

"não há indivíduos a priori ou independentes da sociedade" (GONÇALVES e BOCK,

2009, p. 144).

A análise da dimensão subjetiva ampara-se na concepção teórica da subjetividade de

Gonzalez Rey, principalmente nos conceitos de subjetividade individual, subjetividade

social e sentidos subjetivos. A categoria – sentido - possibilitou pesquisar a experiência de

trabalho na condição desigual de pessoa com deficiência, dentro de situações nem sempre

visíveis no cotidiano.

Com base nesses fundamentos teóricos, buscou-se, num primeiro momento,

apreender as zonas de sentido dos sujeitos entrevistados (AGUIAR e OZELLA, 2006), que

possibilitassem aproximações com os elementos de significação e, em um segundo,

estabelecer convergências entre as falas dos sujeitos que permitissem ampliar o olhar sobre

os pontos de articulação entre as subjetividades individuais e as subjetividades sociais,

considerando que a busca investigativa é a dimensão subjetiva da realidade social.

Os objetivos específicos consistiram em:

- Observar de que forma as percepções e entendimentos acerca da deficiência interferem

nas relações sociais desses indivíduos, sobretudo nas relações de trabalho;

- Verificar como o conceito é percebido pela pessoa com deficiência;

- Investigar de que modo percebem o papel da educação na inserção profissional (formação

educacional, contribuição, dificuldades, reflexões, críticas);

- Verificar se conseguem perceber suas potencialidades para a inserção profissional.

Esse trabalho pretende contribuir com a visibilidade sobre as diversas formas de

opressão que se naturalizam no cotidiano das pessoas com deficiência, as quais não

permitem sua participação plena e efetiva na sociedade, mesmo após os avanços das

políticas públicas, das discussões de diversos segmentos sociais e do entendimento sobre

suas potencialidades. Além disso, busca ampliar os estudos sobre a deficiência dentro da

perspectiva da dimensão subjetiva da realidade social.

O trabalho está estruturado da seguinte forma:

O capítulo 1 apresenta os fundamentos teóricos que ampliam a discussão sobre a

temática da deficiência em diferentes âmbitos sociais e possibilita um diálogo com os

principais resultados encontrados nesse trabalho.

O capítulo 2 apresenta as contribuições conceituais da Psicologia sócio-histórica, que

se revelaram significativas para o delineamento do método e seus desdobramentos,

elementos estes que também são apresentados nesta seção.

10

O capítulo 3 versa sobre a discussão e análise das zonas de sentido que permitiram

aproximações com os núcleos de significação, além das articulações das falas dos sujeitos,

estabelecidas por meio de temáticas.

As considerações finais encerram o trabalho referenciando os principais achados da

pesquisa e a reflexões sobre propostas de encaminhamento.

11

CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

O presente capítulo pretende aprofundar a temática da deficiência em diferentes

âmbitos sociais, tendo como eixos norteadores a história e a organização social em que a

temática se insere.

Nesse primeiro momento dos fundamentos teóricos busca-se aprofundar de que

forma a trajetória dos direitos afetou a vida das pessoas com deficiência ao longo da

história, ou seja, de que forma as percepções, pensamentos e crenças projetaram leis que

resultaram em determinadas formas de relações sociais com esse público.

1.1 – A Historia da deficiência sob as bases dos direitos humanos Seguindo as concepções de Sarlet (2007a) inicio o item levando em conta que tratar

dos Direitos Humanos é tratar das discussões e diferentes compreensões acerca da

dignidade humana. Este último termo é compreendido pelo autor da seguinte forma: [...] temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distinta de cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de proporcionar e promover sua participação ativa e cor-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos. (SARLET, 2007, p. 62)

Vale ressaltar que, as discussões sobre o termo percorrem o tempo e se mantêm

atuais. Segundo Sarlet (2007a), a dignidade é um dos marcos do direito moderno e um

avanço no que diz respeito ao bem estar dos cidadãos.

Em se tratando de Brasil, na constituição Federal encontra-se a menção à dignidade

da pessoa como um dos fundamentos da República Federativa, apresentado no Art. 1o,

inciso III, o qual dispõe: A República Federativa do Brasil, formada pela união in dissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamento: III – a dignidade da pessoa humana.

Mas, em se tratando de dignidade humana, que lugar ocupavam as pessoas com

deficiência ao longo da história dos direitos humanos?

Se, no mundo objetivo, existem diferentes sentidos, de acordo com as condições

históricas e culturais de produção, não é possível ignorar que também há um imaginário

12

social que historicamente fundamenta direções e hierarquiza os sentidos conforme as

relações de poder vigentes. (ORLANDI, 2000).

1.1.1 - A evolução histórica dos Direitos Humanos

Uma trajetória de discussões e entraves de cunho político, econômico e social,

amparados em cenários e valores culturais que marcam a história dos Direitos Humanos.

Cabe ressaltar que os direitos humanos não são estanques, ainda hoje estão em debate,

conforme ressalta Barongeno (2009). Não são “eternos nem estanques, mas trabalhados por uma série de contradições e tensões, afetadas por uma dinâmica que os impele a evoluir sem cessar. Os direitos humanos têm uma história – uma história que não terminou e que continua ainda hoje a se escrever” (BARONGENO, 2009, p. 21)

Mesmo os atributos implícitos que delineiam "o modelo para a igualdade, têm

sofrido transformações nos mais de 200 anos desde o anúncio de que todos os homens são

criados iguais e imbuídos pelo criador com certos direitos inalienáveis". (SCOTT, 2005, p.

17).

A autora ressalta que, hoje, são poucos os lugares no mundo que proíbem a

população de votar por motivos de raça ou sexo, no entanto, percebem-se importantes

diferenças no que concerne ao acesso à educação, ao trabalho ou a outros recursos sociais.

Antes de aprofundar o percurso histórico, cabe ressaltar as várias sinonímias encontradas

para designar direitos humanos: "direitos da personalidade", "liberdades públicas",

"direitos fundamentais do homem", "direitos naturais", "direitos públicos subjetivos",

"direitos do cidadão e do trabalhador”, entre outros (ZANON JR, 2009;

PFAFFENSELLER, 2007). Os autores revelam que as propagações das diversas

nomenclaturas encontradas, estavam sempre em consonância com a variação das suas

origens e dos fundamentos que lhe foram atribuídos. Exemplificativamente, os norte-americanos preferem a expressão direitos civis (civil rights), em razão das diversas lutas que os colonos travaram para assegurar suas liberdades de cidadania perante o domínio externo e o próprio governo federativo, enquanto os alemães empregam a denominação direitos fundamentais, porque inseriram o rol das suas prerrogativas mais basilares na Lei Fundamental de seu Estado. (ZANON JR, 2009, p. 1)

A expressão “direitos humanos” se coloca em consonância com o propósito desse

item, porque se aproxima da opção da Organização das Nações Unidas (ONU) na

Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, componentes que serão

aprofundadas ao longo do texto.

13

Para a pessoa com deficiência, os direcionamentos das Nações Unidas foram

fundamentais para os avanços sociais. Na concordância de que uma convenção

internacional geral e integral contribui com a promoção e proteção dos direitos e a

dignidade das pessoas com deficiência, os estados membros estabelecem a "Convenção

sobre os direitos das Pessoas com deficiência". Tal acordo tem o objetivo de provocar

mudanças sobre as significativas desvantagens sociais das pessoas com deficiência e

promover sua participação na vida econômica, social e cultural, em igualdade de

oportunidades, tanto nos países desenvolvidos como naqueles em desenvolvimento. O aprofundamento teórico dos Direitos Humanos teve um passo importante depois

da criação de uma teoria intitulada "Geração de Direitos Humanos", termo utilizado por

Karel Vasak e empregado pela primeira vez em 1979, em uma aula inaugural dos Cursos

do Instituto Internacional dos Direitos do Homem, em Estrasburgo. Seu objetivo foi

alcançar um aprofundamento teórico didático da história dos direitos humanos que

apontasse para uma evolução, partindo do lema da revolução francesa: liberdade, igualdade

e fraternidade. (LIMA, 2003)

Apesar da fama que alcançou, Lima (2003) pondera que a teoria das gerações dos

direitos fundamentais não é útil se for levada a um patamar dogmático. Considera que

existe um princípio de indivisibilidade dos direitos humanos, o qual não permite firmar

uma estruturação cronológica sob as bases do lema francês. Existe uma afinidade estrutural

entre todos os direitos humanos que reforça a ideia da indivisibilidade, reconhecida,

inclusive, pela ONU desde 1948.

Não há, portanto, hierarquias entre as gerações. Na verdade, elas fazem parte de uma

mesma realidade dinâmica. Essa é a única forma de salvaguardar a teoria das gerações dos

direitos humanos.

O autor considera que a temática das gerações possui um inegável valor didático, já que

facilita o estudo dos direitos humanos, e simbólico, pois conduz à ideia de historicidade.

Levando-se em conta os aspectos supracitados e compreendendo a realidade histórica

e dialética em que os direitos humanos se fundamentam, utilizar-se-á a discussão das

gerações dos direitos humanos.

14

1.1.2 - As raízes históricas das gerações dos Direitos Humanos O berço histórico dos direitos humanos repousa na antiguidade clássica,2 época em

que os filósofos passaram a admitir a existência de direitos inerentes à personalidade

humana, com base em postulados extraídos da razão, de fundamento jusnaturalista,3 ainda

que, sem a conotação que hoje lhe é atribuída.

Nas antigas cidades gregas, circundavam-se direitos que não poderiam ser

desconsiderados, nem mesmo pelos governantes, na medida em que se fundavam na

própria natureza humana. (BOBBIO, 1995).

Um exemplo dessa concepção embrionária, grega, é encontrado na peça teatral de

Sófocles, Antígona, a qual narra um conflito social sobre o direito de um determinado

cidadão a uma sepultura condigna. Da narrativa depreende-se que os gregos valorizavam

imensamente o local do descanso eterno, segundo o qual, repousava um direito inerente à

dignidade humana. 4 (ZANON JR, 2009)

Tais passagens de Antígona registram a atenção grega sobre as leis não escritas,

indiscutíveis, que transcendem fronteiras e limitações temporais, de modo que puderam ser

interpretadas pelos jusfilósofos dos séculos XVII e XVIII como a expressão de direitos

naturais universais, inseridos na natureza humana. (ZANON JR, 2009; GIAICOIA JR, 2008)

Zanon Jr, (2009) destaca, entretanto, que os direitos eram reservados aqueles que tivessem

o status de cidadãos. Sendo assim, o direito considerado natural e inerente a qualquer ser

humano encontrava exceção, conforme pondera o autor: [...] tal paradoxal situação, na qual para alguns homens eram reconhecidos direitos inerentes à sua natureza, enquanto se negava tal condição para outros, atravessou os séculos até a idade contemporânea. Notadamente, não se pode identificar concreta-mente o resguardo das condições mínimas de dignidade a todos os membros da sociedade. (ZANON JR, 2009, p. 1)

O autor traz como exemplo os escravos, os quais não eram considerados "pessoas"

2 Muito embora, os primeiros dispositivos de proteção individual tenham sido verificados ainda no antigo Egito e Mesopotâmia, representados no Código de Hamurabi (1690 a. C.). Neste código estão presentes as codificações de direitos comuns a todos os homens - à vida, à propriedade, à dignidade, prevendo-se, também, a predominância das leis em sobre os governantes. (MORAES, 1998; PFAFFENSELLER, 2007) 3 Também chamado de direito natural, cujas raízes estão na filosofia do direito. Uma delas atribui a Deus a criação do direito natural e a outra o fundamenta na razão humana (SARLET, 2007a) 4 Creonte, personagem que representava o governo, condenou o cidadão Polinice à penalidade extrema de não ter seu corpo enterrado, como punição por atos cometidos em vida. Essa narrativa, expressa um inconciliável conflito entre o direito natural ao enterro em túmulo, perante a norma positiva e a ordem ditada pelo administrador público, que negava expressamente tal sepultamento. (ZANON, 2009)

15

no contexto social grego. Eram percebidos como integrantes do "acervo patrimonial" de

algum cidadão, que poderia lhe conferir qualquer destino.

A supervalorização do corpo perfeito, da beleza e da força física é outro aspecto que

afetava a condição de direitos na Grécia Antiga. Na busca da perfeição, a estética e o físico

eram tão exaltados quanto o intelecto – mens sana in corpore sano. 5

Esse fato influenciava as atitudes e comportamentos diante das pessoas que não

estivessem de acordo com os padrões de corpo atribuídos nessa cultura.

Em se tratando das pessoas gregas que tivessem algum tipo de deficiência, os direitos

de cidadão eram relativizados. Para as pessoas com deficiência congênita, havia um

destino pouco prosaico: abandono e eliminação. (AMARAL 1995; ALVES, 1992) Mas,

diferente atitude, no entanto, ocorria para com as pessoas que adquiriam deficiência ao

longo da vida. Segundo Alves (1992) o Estado que não considerava direitos aos que

nasciam com deficiência, mantinha a cidadania e protegia os mutilados de guerra, que nada

mais eram do que pessoas com deficiência nascidos em campo de batalha. O autor ainda

ressalta que foi no berço da democracia grega que nasceu a idéia de habilitação e

reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho.

Percorrendo a história romana, é possível perceber distantes raízes do ciclo de

constituição da chamada primeira geração de direitos humanos. Essas raízes encontram-se

expressas nos estatutos romanos, que reconhecem liberdades básicas aos cidadãos.

(ZANON JR, 2009). O autor cita como exemplo a possibilidade do tribuno da plebe opor

veto às determinações parlamentares injustas praticadas pelos patrícios, faculdade esta que

expressa uma garantia institucional aos direitos humanos.

Na estrutura familiar romana, havia diferentes direitos conferidos aos membros. O

mais velho ascendente masculino de cada família recebia o amplo exercício de direitos

civis. A figura do chefe de família gozava dos privilégios e vantagens inerentes à posição

de cidadão, participante das atividades da polis, enquanto os demais membros do grupo

estavam sob sua tutela e disposição. (TAVARES, 1998)

Roma, assim como a Grécia, também fazia tributo ao corpo e ao que considerava

belo. No Direito Romano, dentre as circunstâncias para a negação do direito à vida, estava

a inexistência da chamada "vitalidade" e distorções da forma humana. (TAVARES, 1988).

5 Juvenal and Persius Páginas da citação Mens sana in corpore sano Google Books Fev. 2011

http://books.google.com.br/books?id=VO6WOAijRB0C&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com.br/books?id=VO6WOAijRB0C&pg=PA33&dq=men+sana+in+corpore+sano+juvenal&ei=kvyLS-z6BoLWygSy18XADg&cd=3#v=onepage&q=in%20corpore%20sano&f=false

16

Nos fragmentos encontrados sobre as Doze Tábuas, conjunto de leis e códigos que reúne

os direitos e deveres romanos, o autor revela que era proibida a morte intencional de

crianças abaixo de três anos de idade, a não ser que tivessem nascido sem os membros, ou

fossem consideradas monstruosas. Nestes casos, de acordo com o poder paterno vigente,

havia a alternativa de acolher ou deixar as crianças às margens dos rios ou locais sagrados,

onde pudessem ser amparadas por escravos ou pessoas da plebe.

Os registros sobre a Roma antiga ainda revelam que fins de prostituição ou

entretenimento da nobreza também eram destinados às pessoas com deficiências que

vinham de famílias pobres. Segundo Silva (1987): [...] cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros tipos de pessoas nascidos com má formação eram também, de quando em quando, ligados a casas comerciais, tavernas e bordéis; bem como a atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes (SILVA, 1987, p. 130).

Pelo formato dos direitos civis, indeferidos à maioria das pessoas com deficiências, a

situação de miserabilidade cercava crianças, jovens e adultos que se encontravam nessa

condição na Roma Antiga, entretanto, alguns cidadãos com deficiência que cresciam na

nobreza chegaram a ocupar posições em variados pontos da História Romana. Um

exemplo marcante é do Censor Ápio Cláudio, conhecido como "o Cego", responsável por

muitas obras públicas, inclusive pela Via Ápia, que chegou até os nossos dias. 6

Já na Idade Média, foram os dogmas da igreja católica que dominaram o conteúdo e

os valores a serem reconhecidos como fundamentais à existência do homem. A atividade

predominante era a agricultura, de modo que os súditos cultivavam a terra e entregavam

parte de sua produção ao seu senhor, que, em troca, assegurava-lhes a proteção. Nesta fase,

estabeleceu-se o meio de produção feudal e, sob tal sistema, vasta parcela da população se

encontrava submetida à condição de vassalagem em face de um suserano, que controlava a

propriedade das terras cultiváveis e o poder militar.

A Igreja Católica encontrava-se às margens de tal sistema de produção, mas

mantinha amplos poderes, resultantes de suas grandes posses e, sobretudo, da força

ideológica e agregadora da fé cristã. Nas palavras de Zanon Jr (2009): A força do Estado Eclesiástico era fundada nos antigos costumes religiosos e, justamente por isto, os detentores do poder temporal sequer precisavam defender ou governar suas terras..Os integrantes do alto clero, alheios às lidas diárias de subsistência, compunham a classe predominante de pensadores deste período histórico, pois exerciam o "domínio quase exclusivo da cultura escrita". (ZANON JR, 2009 p. 1)

6 Disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/ACCaecus.html>

17

O autor menciona que o resultado deste processo de pensamento cristão instigou à incorporação de novos fundamentos morais a razão justificadora dos direitos humanos, sob as consignas do critério do pecado. Tomás de Aquino é trazido como exemplo por trazer à tona a tese do direito natural, ou,

[...] o ponto de vista de que a personalidade humana se caracteriza por ter um valor próprio, inato, expresso justamente na ideia de dignidade de ser humano, que nasce na qualidade de valor natural, inalienável e incondicionado, como cerne da personalidade do homem (ZANON JR, 2009).

Assim, a ideia de pecado e de castigo também balizava as atitudes para com as

pessoas com deficiências. Outrossim, neste período fortaleceu-se o estigma de que esse

grupo era incapaz e ineficiente, o que resultou em um comportamento de mendicância

como meio de sobrevivência. Nesta época, existia, inclusive, a atividade de “esmoler”, de

modo que as pessoas com deficiência que não se enquadrassem nesta realidade estariam

excluídas. (BAHIA, 2006, p. 19). Em contrapartida, havia registros de assistencialismo

num movimento que parecia contrário ao da exclusão, encabeçado, sobretudo, pela igreja,

que defendia a ideia da pessoa como um cristão, um "Enfant du bon Dieu".

A noção teológica de cristão variava consideravalmente resultando em condutas

clericais diversas. De um lado, como “Enfant du bon Dieu” o indivíduo com deficiência

ganhava abrigo, alimentação e proteção em conventos e asilos; de outro, entendido como

um cristão, ele era passível de obrigações éticas ou de responsabilidade moral. Recebia a

caridade como um presente e com este escapava ao abandono, mas também ganhava a

"cristandade" que levava a exigências éticas e religiosas. Para outros religiosos, a condição

de cristãos, das pessoas com deficiências, levava ao entendimento de culpados pela própria

deficiência, castigo divino recebido por pecados cometidos ou de seus ascendentes. Como

cristão, era merecedor do castigo divino e, no caso de condutas imorais, era passível de

punições.

Diferentemente da Antiguidade, o cristianismo da Idade Media conduzia a um

entendimento de que a pessoa com deficiências não podia ser abandonada ou exterminada.

A rejeição se transforma na ambigüidade proteção-segregação ou, em nível teológico, no

dilema caridade-castigo. Segundo Pessoti, a solução do dilema se dividia entre os grupos

clericais:

[...] atenua-se o "castigo" transformando-o em confinamento, isto é, segregação (com desconforto, algemas e promiscuidade), de modo tal que segregar é exercer a caridade, pois o asilo garante um teto e alimentação. Mas, enquanto o teto

18

protege o cristão as paredes escondem e isolam o incômodo ou inútil. Para outra parte da sociocultura medieval cristã o castigo é caridade, pois é meio de salvar a alma do cristão das garras do demônio e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou anti-sociais do deficiente. (PESSOTI, 1984, p. 12)

Dessa dubiedade - caridade e castigo - retém-se o seguinte resultado: há uma

amenização do "castigo", com o acolhimento e cuidados reservados ao cristão deficiente,

que recebia um lar e alimentação. No entanto, na mesma medida em que o teto acolhia o

“infant du bon Dieu”, as paredes ocultavam e aprisionam o inútil. A segregação é

mascarada pela caridade e o confinamento se oculta no direito divino do acolhimento. A

contradição, assim, revela-se. "A ambivalência caridade-castigo é marca definitiva da

atitude medieval diante da deficiência.” (PESSOTI, 1984, p.12).

Ainda que os registros históricos denotem expressões de direitos humanos, a

efetividade das doutrinas no campo social era bastante limitada ao entorno temporal e

cultural que eram marcados pela força dos senhores feudais que cerceavam a população.

Os autores também revelam que, mesmo no final da idade média, a formação dos Estados

absolutistas, governados por um monarca incontestável, "reduziu consideravelmente

qualquer possibilidade de invocar suas prerrogativas perante o aparato estatal." (ZANON

JR, 2009)

Segundo Zanon Jr (2009), foi com o surgimento do comércio e a gradual sucessão do

regime feudal pelo sistema de produção capitalista, no final da idade média, que os direitos

humanos de primeira geração iniciaram seu efetivo desenvolvimento, no sentido de

fortalecer oposições ao governo.

A burguesia tinha o objetivo de garantir sua posição por meio da fixação de limites

aos poderes estatais e utilizava-se de sua crescente amplitude econômica na consecução de

tal objetivo. No entanto, apesar de possuir status econômico, a burguesia ainda encontrava

dificuldades para expandir seus negócios, em razão de proibições e regulamentos

determinados pelo governo absolutista, e por não reter influência política. Esse motivo

levou à luta da burguesia por sua liberdade política e ao incentivo sobre o movimento pelos

direitos do homem. (ZANON, 2009).

Esse momento da história, marcado pelo pensamento iluminista, adicionado aos

interesses da burguesia, trazem os preceitos centrais dos direitos de primeira geração, que

tinham como valores básicos a vida, a propriedade e, principalmente, a liberdade. Direitos

estes, marcados para cidadãos livres e com posses. Os pobres, no entanto, deveriam se

esforçar para adquirir suas riquezas, pois só poderiam gozar dos mesmos direitos e deveres

19

aqueles que tivessem condições de garantir seu sustento e o de seus dependentes, não

cabendo ao Estado qualquer proteção que viesse a inibir esse esforço individual. Deste

modo, com exceção dos escravos, só poderiam estar fadados à dependência mulheres,

crianças e pessoas com deficiência, por não terem condições físicas ou psicológicas para

gerirem suas vidas. Na condição de dependentes, não são cidadãos, ou seja, não são

portadores nem de direitos, nem de deveres. Alguém precisa responder por seus atos. Esse

pensamento iluminista, representado, neste caso, por John Locke, marcou as premissas dos

direitos de primeira geração. (SILVA, 2006; FERREIRA, 1993).

Vale ressaltar que foi na época do Iluminismo que ocorreram os avanços científicos

que beneficiaram os estudos sobre deficiências, avanços esses que iniciaram com o período

do Renascimento.

Segundo Silva (2006), os registros históricos sobre pessoas com deficiência, às

vésperas da Revolução Francesa, estão em confluência com os registros sobre os pobres. É

a partir destes que se constitui uma certa assistência hospitalar. Esta política de caridade é

resultado da promulgação do Édit de 1656, por Louis XIV, que criou os Hospitais Gerais e

determinou o internamento de mendigos, pobres, enfermos e loucos. Essa experiência da

França foi difundida para vários países do continente europeu.

A manutenção da ordem pública era a principal premissa desse regime, muito mais

do que um modelo assistencial, destaca a autora. A citação abaixo reforça essa ideia:

Existiam estabelecimentos hospitalares pouco especializados e a Instituição Hospital Geral passa a acolher, sem qualquer distinção, a maior parte dos deficientes pobres, junto com os outros pobres reclusos. [...] Stiker (1989) refere dois documentos importantes para a compreensão da Doutrina de Assistência que nesse tempo vai se constituindo. O primeiro, resultado do trabalho de uma Comissão, presidida por l’Averdy, em 1764, trata da “classificação dos pobres” e “individualização dos tratamentos”. O segundo trata-se de um Memorial de 1775, redigido por Loménie de Brienne, arcebispo de Toulouse, amigo de Turgot (teve grande destaque na ação social no início do reinado de Louis XVI). (SILVA, 2006, p. 39)

A autora revela que a Comissão l’Averdy efetuava uma "classificação dos pobres",

distinguindo-os entre mendigos, indivíduos mutilados, inválidos e crianças e oferecendo

um tratamento individualizado a partir dessa classificação. Em 1767, nos Dépots de

mendicité (SILVA, 2006, p. 41) ou centro de triagem, como eram conhecidos pelos

internos, aguardava-se pelo retorno da família, pela solução da paróquia ou o

encaminhamento ao hospital.

Já a ideia central de Lomélie de Brienne seria distinguir a função da lei da função

20

administrativa. A lei assegurava a ordem pública nos limites da justiça: ela deve, então,

suprimir a mendicância. À administração cabe vigiar os abusos e ao mesmo tempo

enquadrá-los no regulamento. Em caso de hospitalização, seria necessário substituir os

grandes hospitais insalubres por casas modestas. Mas, a estadia da pessoa deveria seria

paga, em primeiro lugar, pela família. Na falta desta, o pagamento ocorreria por meio de

recursos municipais, administrados pela comunidade.

Embora a assistência social de pessoas com deficiência tenha sido verificada antes da

primeira geração de direitos humanos, é em 1790 que ocorre a criação o "Comitê de

Mendicância da Constituinte", o qual destaca, em seu plano de trabalho, o direito do

homem à subsistência. A afirmação do caráter social dos direitos do homem é verificada,

de modo explícito, nos trabalhos desse Comitê da Constituinte Francesa. (SILVA, 2006;

HERRERA, 2003)

1.1.3 - Primeira geração de direitos humanos

Conforme o delineamento trazido, a primeira geração dos direitos humanos firmou-se em meio ao momento de resistência aos poderes dos monarcas absolutistas, em decorrência da luta da burguesia pelos princípios básicos da vida, da liberdade e da propriedade. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão é o documento histórico fundamental das reivindicações civis. Aprovada pela Assembleia Nacional Francesa, em 26 de agosto de 1789, esse documento teve como influência de formação, os ideais da Revolução Francesa, delineados pela trilogia liberdade, igualdade e fraternidade. Além disso, o documento também contemplou o direito de propriedade, o qual foi classificado pelos franceses como sagrado. (BOBBIO, 1992) Segundo o autor, o caráter universal da Declaração Francesa lhe concede o título de marco da evolução dos direitos fundamentais. É a partir deste documento jurídico que os direitos humanos passam a ter a conotação que hoje lhes é atribuída. Essa primeira geração de direitos correspondeu às liberdades elementares do homem diante do Estado, manifestando limites à atuação dos governos. Objetivava assegurar a defesa da pessoa diante das determinações governamentais, conferindo-lhe uma característica de liberdade particular, individual, sobretudo na valorização das viabilidades de trabalho e da possibilidade de constituírem patrimônio, sem que este fosse confiscado pela exigência de tributos excessivos. Cabe ressaltar que os Direitos da Declaração do Homem e do Cidadão estavam subordinados às determinações sociais, as quais se uniam à esfera jurídica do indivíduo e sem a qual ficava prejudicada a aderência de quaisquer outros privilégios que lhes possam

21

ser concedidos. Notadamente, apresenta-se de difícil compreensão a concessão de prerrogativas mais sofisticadas à pessoa para quem não foi ainda assegurada a titularidade das faculdades de preservação da vida, da liberdade e da propriedade.” (ZANON JR, 2009)

A Declaração Francesa trouxe como princípio geral, o direito à igualdade e o reconhecimento do pensamento autônomo, ou seja, o reconhecimento dos direitos à participação política e representação legal a todos os indivíduos. Entretanto, o requisito para esse reconhecimento consistia na posse de certa quantia de propriedade; neste caso, o requisito não cabia aos pobres e dependentes. Até 1794, a cidadania também foi negada "aos escravos, porque eles eram propriedade de outros, e para as mulheres porque seus deveres domésticos e de cuidados com as crianças eram vistos como impedimentos à participação política." (SCOTT, 2005, p. 12). Estes mesmos termos se aplicavam às pessoas com deficiência, que na condição passiva de pessoas socialmente amparadas mereciam os benefícios da Assistência Pública e da solidariedade da comunidade. Segundo Bianchetti (1995), nesse período, com o aumento gradual da burguesia, em termos de discurso sobre liberdade e igualdade de direitos, as classes passaram a vislumbrar chances de ascensão e o acesso à educação "passou a ser acenado como um dos meios de passagem de uma classe à outra." (BIANCHETTI, 1995, p. 15). Mas tratar os diferentes de forma similar traria consequências, já que havia critérios para a concessão dos direitos. Segundo Silva (2006), a Assembléia Legislativa instaurou, em 14 de outubro de 1791, um Comitê de Recursos Públicos, voltado à Assistência Social, encarregado de lhe apresentar um plano de trabalho sobre a organização geral dos recursos destinados "aos pobres sadios e inválidos", a administração dos hospitais e hospícios de beneficência e a repressão da mendicância. Esse foi um dentre vários projetos sociais apresentados na época, os quais evidenciavam os novos rumos sociais trazidos com a Revolução. Os novos encaminhamentos provocados nesta época, sob as bases da assistência social, desencadearam uma mudança nas relações sociais, inclusive, com as pessoas com deficiência. Para este público, o direcionamento se voltou para o incentivo ao trabalho e ao atendimento em domicílio.

Os efeitos que começam a se fazer sentir podem ser justificados pelo fato de que os deficientes estão prontos a saírem do domínio da pobreza para serem considerados deficientes (infirmes). Ou seja, no meio da própria pobreza, eles são distinguidos e, [...] vão corresponder a uma ação e a uma intenção sociais. (SILVA, 2006, p. 46)

Além da Assistência Social, os avanços científicos, que despontavam desde a época

do Renascimento, também se mostraram profícuos, sobretudo porque trouxeram um olhar

biomédico sobre a temática da deficiência. No entanto, esses progressos ocorreram de

22

formas diferenciadas entre os tipos de deficiências. Isso porque o direcionamento

científico, desde a época do Renascimento e Iluminismo, organizou-se em torno das

deficiências sensorias, entendidas como patologias, o que resultou em investimentos em

termos de reabilitação e educação. Silva (2006) cita como exemplo a deficiência visual,

ressaltando que havia um interesse especial sobre ela desde o século XVIII, "a cegueira era

exemplar para estudar como um conhecimento intelectual e abstrato vem e passa pelos

sentidos." (SILVA, 2006, p. 46).

Os avanços da medicina sobre a deficiência trouxeram um entendimento sobre a

condição de deficiente, como um fenômeno que deveria ser analisado no campo da

patologia ou da anormalidade, sendo conhecido mais tarde como o modelo social médico

da deficiência (DINIZ, 2007). Dessa forma, o sentido atribuído à deficiência sensorial

passou a ser explicado como uma experiência individual e privada, resultante de uma lesão

corporal e com restrições de capacidades.

O modelo social médico também se direcionou à deficiência intelectual. Para o

público com essa "patologia" haveria a assistência em hospitais gerais sem objetivos que

levassem a saída da instituição; mesmo aquelas pessoas que vinham de famílias

privilegiadas permaneciam nos conventos mediante pensão, ou em algumas Casas de

Caridade. (SILVA, 2006, p. 46).

Os princípios de Assistência também atravessaram os objetivos educacionais das

pessoas com deficiência. Na segunda metade do século XVIII, após a Revolução de 1789,

em Paris, surgem as primeiras instituições para crianças com deficiência, a maioria delas

voltadas, especificamente, para crianças com deficiência visual e auditiva - Instituto

Nacional de Surdos-Mudos e Instituo de Jovens Cegos de Paris. (SILVA, 2006; BUENO,

2001)

Esse perfil de educação teve início na França, num momento em que o

desenvolvimento industrial incitava a preparação para o trabalho. Um exemplo disso é a

escola de surdos fundada em 1760, em Paris, que buscava a autonomia dos surdos para o

trabalho. As aulas eram divididas em dois objetivos diferentes: aprendizagem da

linguagem gestual e oral e realização de trabalho manual. (BUENO, 1993).

Pessotti (1984) discute a mesma linha histórica referindo-se ao movimento que se

iniciou nos estabelecimentos reservados unicamente às pessoas com deficiência intelectual.

Em 1824, para manter sua economia doméstica, os asilos e hospícios instruíam esse

público específico na execução de tarefas manuais. Foi o movimento da educação especial

com o intuito de torná-los produtivos. O Instituto para Cegos de Nascimento, em Paris

23

(1791), que somente aceitava “cegos funcionais”, ou seja, que estivessem aptos ao

trabalho, foi intitulado, em 1795, Instituto dos Trabalhadores Cegos. O referente nome foi

considerado depois que esse estabelecimento foi transformado em escola industrial.

(BUENO, 1993)

O formato francês de educação especial estendeu-se pela maioria dos países

capitalistas com regimes de internato, semi-internato e agregados de ensino-comum.

(NERES e CORREA, 2008)

Não obstante essas instituições tivessem um regime de internato, da mesma maneira

que os hospitais gerais, Bueno (2001) destaca algumas características exclusivas. A

primeira delas é a da busca pela recuperação, ou seja, que essas instituições levassem a um

possível convívio social externo. Diferentemente dos hospícios, que tinham como premissa

a segregação absoluta, essas instituições procuravam desenvolver habilidades, ainda que

mínimas (como a fala ou a linguagem gestual para os surdos, e a substituição da escrita por

letras em relevo, para os cegos). A segunda característica é a do foco sobre o

desenvolvimento de habilidades necessárias ao trabalho, ainda que muitos permanecessem

ainda residindo dentro dessas instituições. O autor também ressalta uma terceira

característica, voltada à possibilidade do regime semiaberto que essas instituições

proporcionavam, retirando as premissas do antigo regime de segregação absoluta.

Embora esse novo modelo assistencial trouxesse progressos sociais para as pessoas

com deficiências, Bueno (2001) pondera sobre o reforço da diferenciação por classes

sociais, já que a totalidade dos alunos provinha dos estratos sociais superiores.

Segundo Bueno (2001), esse processo atingiu, essencialmente, as pessoas com

deficiências das camadas populares com a seguinte função:

[...] esses institutos se transformaram em asilos, preenchendo basicamente a função de organizadores de mão-de-obra barata, que retiravam os desocupados da rua e os encaminhavam para o trabalho obrigatório, manual e tedioso, parcamente remunerado, quando não em troca de um prato de comida e um catre no "maravilhoso espaço do asilo-escola-oficina" (BUENO, 2001, p.167)

Os efeitos do modelo proposto e dos baixos resultados alcançados com essas

instituições, em termos de função social e em dos níveis de escolaridade alcançados, além

de conformarem as subjetividades dos que nelas se incorporavam, foram, em parte,

responsáveis pela concepção de deficiência disseminada no meio social, como a de

indivíduos incapacitados para se responsabilizarem por suas próprias vidas. (BUENO,

2001).

24

Mesmo hoje, esse imaginário de dependência social influencia a determinação dos

espaços e ações destinadas a esses sujeitos; muitos destes, inclusive, considerando essa

concepção social em que estão inseridos, acatam tais determinações, "limitando-se

“voluntariamente” e assumindo de bom grado as restrições institucionais. Estar dentro

delas seria um privilégio." (BUENO, 2001, p. 5)

Por essa breve trajetória de registros históricos percebe-se que a configuração dos

princípios de Assistência Social e as exigências de normalização, como pressupostos

básicos do período da primeira geração de direitos humanos, resultaram em uma forma

específica de incorporação dos deficientes no meio social: de dependência social. As

relações institucionais davam contorno ao entendimento da Educação Especial e

contribuíram com as configurações das subjetividades. Certamente, é na perspectiva de sua

construção histórica "que se pode explicar como a institucionalização foi produzindo o

sentido de deficiência que funciona “naturalmente” para a população em geral." (SILVA,

2006, p. 53)

1.1.4 - Segunda Geração de Direitos Humanos Assim como a primeira, essa geração dos direitos humanos também emergiu das

lutas sociais em prol da garantia de condições indispensáveis à sobrevivência. Mas, foram

as classes trabalhadoras do início da fase industrial do capitalismo que protagonizaram as

reinvindicações de direitos. Cidadãos que se empenhavam em conseguir melhores

condições laborais e prestações estatais nas áreas de educação, saúde e moradia, diante de

um governo liberal. (ZANON JR, 2009)

O Estado Liberal, estabelecido durante o século XVIII a partir das ideias iluministas

e que imperou na primeira geração de direitos humanos, levou a uma situação de intensa

desigualdade social. Isso porque os preceitos liberalistas consideraravam a atuação

mínima, com indiferença à vida econômica e social de seus governados e com interferência

específica na vida política, mais precisamente na proteção das liberdades individuais.

Assim, a posição que representa o Estado Liberal era a de intermediador distante, presente

apenas para coibir os excessos contra a nova ordem econômica, sem grandes regulações e

normativas que imponham cumprimentos da ordem. Era o chamado Estado laissez faire et

laissez passer (deixar fazer, deixar passar). (BOBBIO, 1994) No cenário econômico, o comércio, que era a força motriz da fase mercantilista do

capitalismo marcada pelas grandes navegações, de forma gradual foi perdendo espaço

25

como atividade predominante, diante da expansão da indústria. O processo de

industrialização iniciado na Inglaterra conduziu ao aparecimento de uma nova classe social

nas cidades europeias: a classe operária. Eram famílias que migravam do campo para

trabalhar nas fábricas recentemente abertas. 7

Embora muitas conquistas sociais tenham sido alcançadas em termos de dignidade

humana, o cenário social e econômico denunciava a força que a burguesia alcançou depois

da Revolução Francesa. Os direitos conseguidos até esse momento preservaram,

especificamente, os interesses burgueses, principalmente aqueles relacionados à proteção e

conquista de propriedades.

A classe trabalhadora industrial, embora resguardasse sua liberdade básica da

primeira geração de direitos humanos, tinha sua força laboral intensamente explorada pelos

detentores do capital. Não havia proteção jurídica adequada diante das imposições de

jornada de trabalho ditadas livremente pelos seus empregadores e da baixa remuneração.

As condições precárias de higiene dos improvisados locais de trabalho (galpões,

estábulos, e velhos armazéns, transformados em fábricas), a mínima proteção diante do

manuseio e manutenção das máquinas, somados ao excesso de jornada, ampliaram o

número de deficiências adquiridas neste período. Trouxeram uma gama de acidentes de

trabalho, que incluíam mutilações e mortes, além de agravamento de problemas de saúde

diante das condições ambientais. A administração das Fábricas se isentava de qualquer

responsabilidade sobre os acidentes ocorridos, cabendo ao próprio trabalhador primar pela

sua defesa diante das condições de trabalho que se apresentavam. (VILHENA DA SILVA,

2010; BRASIL, 2003)

Além disso, as condições de vida nas cidades eram precárias, principalmente aquelas

relacionadas ao saneamento básico, ao acesso à educação e ao atendimento médico e

hospitalar. As massas proletárias foram levadas a um grau de exploração e miséria

incompatível com a dignidade humana.

Nas fábricas, o trabalhador precisava adequar-se ao ritmo da máquina, funcionando

como mais uma peça de engrenagem. A divisão de tarefas simplificou e aumentou a

produtividade do trabalho e o reduziu, paulatinamente, a um mecanismo mais barato. Este

formato de atividade dispensou a especialização e a resistência do trabalhador adulto,

mobilizando mão de obra não qualificada, o que resultou em um novo espaço de trabalho,

7 Na verdade, as raízes históricas da classe de trabalhadores remetem ao século XVI, no final do período feudal, com a expulsão dos camponeses, depois do fechamento das suas terras e a elevação dos arrendamentos. A miséria e a necessidade de subsistência, adicionando os pobres e mendigos já existentes, impulsinaram o surgimento dessa classe. (VILHENA DA SILVA, 2001)

26

agora voltado às mulheres, crianças e uma fatia menor às pessoas com deficiência. Uma

estrutura capitalista extremamente vantajosa: mais mão de obra, com baixos salários e

poucas reivindicações, já que a necessidade de subsistência prevalecia diante da

exploração.

Os interesses capitalistas pela mão de obra barata, adicionados aos princípios da

Assistência Social, emanados da primeira geração de direitos humanos, justificaram as

iniciativas de ingresso de trabalhadores com deficiências nas fábricas e os primeiros

incentivos de "atendimento educacional", com o objetivo único de capacitá-los para a

produção. (NERES e CORREA, 2008; KUENZER, 2000).

Segundo Neres e Correa (2008), são raros os registros de "deficientes", incorporados

à produção no início do capitalismo. Mas a inserção ocorria nesse período da divisão do

trabalho, quando o desempenho de cada tarefa impunha poucas especialidades. De cada

trabalhador esperava-se apenas sua eficiência para aumentar a produção, com cumprimento

da função em curto tempo, sem necessidade de conhecimento sobre o resultado final. As

tarefas eram relativamente simples, padronizadas e repetidas em toda a jornada de

trabalho.

A era industrial determinou a reorganização das relações sociais que incluíram o

sistema educacional. Conforme revela Saviani (2007), com o impacto da Revolução

Industrial, os países europeus, encabeçados, sobretudo, pela Inglaterra e pela França,

assumiram a tarefa de organizar a escola básica. Para o autor, à Revolução Industrial

correspondeu também a uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro

do processo produtivo; esta instituiu a escola em algo fundamental e dominante de

educação.

As concepções da Revolução Industrial levaram a escola a ligar-se ao mundo da

produção. Ainda que as classes sociais interferissem no modelo de educação, vislumbrando

a extensão da educação formal até os setores populares, havia a busca pela

instrumentalização de conhecimentos e valores que fossem úteis à nova ordem social.

Segundo Saviani (2007), a educação que a burguesia idealizou e realizou sobre a

base do ensino primário comum, configurou-se em dois grandes campos: um deles voltado

aos trabalhos manuais para os quais se pretendeu uma formação prática reduzida à

execução de tarefas limitadas; e outro direcionado ao trabalho intelectual para o qual se

exigia domínio teórico, a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para

atuar nos diferentes setores da sociedade.

As iniciativas de educação especial, que tiveram início na França, direcionavam-se

27

cada vez mais à preparação para o trabalho ou à preparação de mais uma "força de trabalho

disponível ao capital" (NERES & CORREA, 2008, p.159). Tinha como finalidade apenas

as aprendizagens que facilitassem a comunicação e o entendimento mínimo para a

atividade a ser realizada. Tal preparação consistia apenas em aprendizado de alguma linguagem gestual, no caso dos surdos, ou a identificação de alguma escrita em relevo com referência aos cegos. A outra grande parte do período escolar era preenchida com o trabalho manual. Essa forma de atendimento educacional especial expandiu-se para a maioria dos países capitalistas centrais e incitou a construção de outros tipos de estabelecimentos com diversas características: "regime de internato, semi-internato e agregado às escolas de ensino-comum (aquele destinado à clientela dita normal)”. Nessa sociedade, o deficiente, que antes recebia somente abrigo e alimentação, passa a receber atendimento educacional, já que em tese pode ser aproveitado para o trabalho, sendo capaz de contribuir para sua própria sobrevivência. (NERES e CORREA, 2008, p. 159)

A nova ordem social acrescentou às pessoas com deficiência uma nova categoria

social, de trabalhador, a qual provocou as mesmas consequências dos demais trabalhadores

- responsabilidades de subsistência e desregrados abusos. A dignidade humana se perdia

frente às condições sub-humanas vividas neste período da história.

Os princípios da igualdade conquistados e protegidos pela lei, já não eram capazes de

assegurar a equiparação de indivíduos com características profundamente diferentes -

patrões e operários, ricos e pobres, jovens e anciãos. O pressuposto de que todos os

cidadãos seriam capazes de prover seu próprio sustento e sua subsistência, nunca foi

atingido e resultou em um desenfreado empobrecimento das massas proletárias, na

primeira metade do século XIX.

Diante do cenário vivido, de extrema exploração e miséria, e impulsionados por

movimentos socialistas que se fortaleciam desde a primeira geração de direitos, os

trabalhadores começaram a organizar reivindicações esparsas para afirmação de seus

direitos, os quais julgavam inseparáveis da sua condição de integrantes ativos e

producentes da sociedade. Eles reivindicavam melhores condições de trabalho,

redistribuição de rendas e o fornecimento de serviços públicos de saúde e de educação,

bem como exigiam a interferência estatal no âmbito social no que se refere à igualdade de

direitos em detrimento da liberdade econômica. (COMPARATO, 2007)

Os trabalhadores, que tinham sua força laborativa livremente explorada pelos

empregadores careciam de proteção jurídica adequada. O papel do Estado se mostrava

fundamental neste momento. No entanto, esse movimento não era percebido.

28

(COMPARATO, 2007)

Em 1848, a partir da insatisfação com o governo vigente e diante do agravamento da

situação dos franceses e das reivindicações não atendidas, uma nova revolução eclodiu,

com vistas ao restabelecimento da República. A reforma política alcançada levou a uma

nova Constituição Francesa, a qual iniciou o processo de criação do que viria a ser o

Estado do Bem-Estar Social no século XX (Weifair State), instituindo deveres sociais do

Estado para com os trabalhadores e demais necessitados. (HERRERRA, 2003)

E, é neste movimento contraditório entre lutas e reconhecimento, entre concessão e

conquista que os direitos sociais foram se constituindo, apoiados na ideia da extensão de

igualdade, em oposição às desigualdades que se desenvolviam com o crescimento da

sociedade capitalista.

Foi ao final do século XIX, por meio das manifestações contra as condições precárias

de vida e de trabalho, que os direitos sociais começaram a apresentar condições objetivas

de constituição, colocando em evidência a insuficiência dos direitos civis e políticos para

reversão das desigualdades que se denunciavam. A intervenção estatal foi imprescindível

na promoção dos implementos de saúde, educação e trabalho. As reivindicações pelas

liberdades sociais perpassavam pelos seguintes aspectos trabalhistas: sindicalização,

exercício da greve legítima, concessão de férias anuais, repouso semanal remunerado e

limitação da jornada de trabalho. (SARLET, 2007b)

A reivindicação sobre a presença ativa do Estado, em termos de justiça social tornou-

se a marca dessa geração de direitos, conforme analisa Zanon Jr (2009):

Enquanto os direitos de primeira geração estavam ligados ao ideal francês de liberdade perante o Estado absenteísta, os direitos de segunda geração, por sua vez, exprimem o símbolo da igualdade de um governo intervencionista. (...) pressões decorrentes da industrialização em marcha, o impacto do crescimento demográfico e o agravamento das disparidades no interior da sociedade, tudo isso gerou novas reivindicações, impondo ao Estado um papel ativo na realização da justiça social. (ZANON JR, 2009, p. 2)

Os escritos da Constituição francesa de 1848 expressam o caráter universal dos direitos sociais, representado, principalmente, pelo direito ao trabalho. "No projeto constitucional aparecem reconhecidas as garantias essenciais a esse direito, entre outras, a liberdade, a liberdade de associação, a igualdade, o ensino gratuito." (HERRERA, 2003, p. 130) Além da França, a questão social, e seus prenúncios, percorreram a Europa e se disseminaram pelo Ocidente.

29

Dentre as principais manifestações dos direitos fundamentais de segunda geração, encontram-se a encíclica papal Rerum Novarum de 1891, a Constituição Mexicana de 1917, a Constituição Alemã de 1919 e a Declaração Russa dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado de 1918. Além disso, verificou-se a ampla incorporação dos direitos sociais nos diversos ordenamentos jurídicos após a Segunda Guerra Mundial. (SARLET, 2007; ZANON, 2009) Ainda que a afirmação do caráter social dos direitos do homem tenha como marco teórico o movimento dos direitos de segunda geração, seus preceitos já estavam sendo gestados na primeira geração. Os trabalhos do Comitê de Mendicância da Constituinte em 1790, o qual considerava o direito à subsistência por meio do trabalho ou o auxílio gratuito, caso não tivesse possibilidade de fazê-lo, pode ser trazido como referência histórica. (ZANON JR, 2009; HERRERA, 2003). Além dos direitos atribuídos, os movimentos sociais também exigiram a constituição de programas sociais com meios e recursos para que esses direitos realmente fossem efetivados. Mas, os trâmites que marcavam a efetivação das reivindicações ao Estado mostravam-se ineficientes, conforme ressalta Zanon Jr, (2009, p. 2)

No entanto, os direitos de segunda geração não foram plenamente efetivos. Sua concretização esbarrava nas providências do Estado, que nem sempre se mostrava com condições de exercer tal atribuição. As condições econômicas, a insuficiência de recursos e de planejamento foram alguns dos dificultadores da concretização dos direitos sociais.

Herrera (2003) também faz uma análise sobre os avanços e recuos dos direitos sociais ao relacionar estes com os direitos de terceira geração, no século XX, ressaltando sua transformação ao longo da história:

Na medida em que esta conexão entre os direitos sociais e mudança social se debilita, especialmente depois de 1945, com a generalização (relativa) de um modelo de Estado social, por um lado, e aceitação definitiva (também relativa) dos direitos sociais no direito constitucional, por outro, sua significação teórica e jurídica se transformará. (HERRERA, 2003, p. 130)

O século XX abre seu status histórico ainda com as premissas e prerrogativas da

segunda geração de direitos, baseadas principalmente no Welfare State, numa tentativa de

amenizar as desigualdades sociais produzidas pelo capitalismo.

Além disso, esse século trouxe mudanças significativas para as pessoas com

deficiência, principalmente aquelas relacionadas à tecnologia e reabilitação. Vários

congressos despontaram pelo mundo ocidental disseminando concepções acerca da

deficiência e das relações sociais. A lógica capitalista acompanhou tais movimentos

sociais, trazendo ações relacionadas ao "trabalho protegido", disponibilizando recursos de

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capacitação laboral para as pessoas com deficiência dentro de ambientes específicos, uma

outra forma de segregar, mas justificada pela proteção. Na cidade de Boston, em 1907, a

Goodwill Industries criou os primeiros grupos de "trabalho protegido" de pessoas com

deficiência dentro das empresas. (GUGEL, 2007)

O século XX também presenciava os vestígios do nacionalismo exacerbado, o

imperialismo econômico e a corrida armamentista, elementos estes que contribuíram com

o desenrolar da Primeira Grande Guerra.

A oficialização do fim da guerra se deu a partir de um documento histórico criado

em 1919, o qual estabeleceu a paz mundial - Tratado de Versailles. Este tratado criou um

importante órgão internacional, com o objetivo de promover a justiça social - OIT -

Organização Internacional do Trabalho. Além de promover a justiça esse órgão empenhou-

se em conseguir o respeito aos direitos humanos no mundo do trabalho.

Desde o seu surgimento, a OIT está amparada no princípio inscrito na sua

Constituição de que não pode haver paz universal duradoura sem justiça social. A OIT

surge como um instrumento de concretização e universalização dos ideais da justiça social

e proteção do trabalhador no mundo internacional do trabalho. Esse órgão foi de suma

importância também para as pessoas com deficiência neste período, porque auxiliou na

reinserção dos ex-combatentes, grupo com papel significativo dentro da história da

deficiência. (GUGEL, 2007)

A Primeira Guerra Mundial, além de destruição, miséria e morte, resultou também

em milhões de combatentes pelo mundo, que sobreviveram, mas que jamais seriam os

mesmos. A morte dessensibilizava a proximidade física que, com os horrores da guerra,

transformaram a humanidade. Nem as autoridades, tampouco a população civil das nações

tinham preparo para tamanha massa de homens que sobreviveram aos combates. Eram

milhões de homens mutilados, deformados, arruinados, procurando voltar à vida civil,

retomar seus empregos, reativar seus laços sociais. A concessão de pensões seria

insuficiente, frente à quantidade de pessoas em precárias condições. Programas sociais que

trabalhassem especificamente essas questões eram improrrogáveis. O foco desses

programas seria a reintegração física, psíquica, social e econômica dos ex- combatentes de

guerra. Em 1923, a OIT recomendou a aprovação de leis nacionais que obrigassem as

entidades públicas e privadas a empregar certo montante de portadores de deficiência

causada por guerra.

Pondera-se, no entanto, que esse movimento de reintegração social ocorreu de forma

progressiva no período pós-guerra, nem todos os países aderiram prontamente a essa

31

atenção social. Como exemplo, cita-se a França, que até 1925 não tinha em sua legislação,

direitos que protegessem os incapacitados pela guerra. Até então, esses ex-combatentes

ficavam à sua própria sorte, com extremas dificuldades de conseguir trabalho. Quando

conseguiam, sofriam discriminações pela mutilação ou pelo fato de receberem uma

pequena pensão, o que justificava, para os patrões, a redução de seus salários. Além desse

agravamento havia a situação daqueles que carregaram um sofrimento psíquico diante dos

horrores da guerra: abandonados nos asilos e manicômios sofriam um tipo de "morte

social" diante de seus parentes e amigos próximos que não sabiam como lidar com aqueles

soldados transformados pela guerra (FERRAZ, 2008). A consequência dessa inabilidade

no trato com essa questão foi a fermentação social. Em todos os países envolvidos na

Primeira Guerra Mundial, emergiram as associações de ex-combatentes que reivindicavam

seus direitos sociais. As lideranças das associações começaram se envolver com os debates

sociais, principalmente os políticos, com vistas ao alcance de medidas de reintegração

social, amparo e benefícios de seus membros. Assim, tais organizações de veteranos de

vários países europeus atraíram os interesses de partidos e grupos políticos. Como grupo

experiente em guerra, foi respeitado nas discussões sobre as políticas de paz, de defesa

nacional, de recrutamento militar, de relações exteriores, o que estendeu a sua participação

nas discussões políticas nacionais (FERRAZ, 2008). Além disso, foram aclamados como

heróis de guerra, sendo exemplos vivos de nacionalismo e amor à pátria. (CARVALHO-

FREITAS e MARQUES, 2008). Esses processos de reivindicação e transformação social

foram uma das bases do Welfare State, as quais nortearam as ações no período posterior à

Segunda Guerra Mundial, conforme relata Ferraz (2008):

Nenhum governo, aliado ou não, queria repetir os erros e descasos em assuntos que envolvessem veteranos de guerra. E ainda que o perigo de transformação de grupos de ex-combatentes em milícias paramilitares fascistas tenha praticamente desaparecido, tampouco se queria correr os riscos de uma revolução social depois da "guerra total". (FERRAZ, 2008, p. 474)

Esse movimento histórico também culminou com a mudança das relações entre a

sociedade e as pessoas com deficiência, “sendo uma referência da legalização do direito ao

trabalho por parte dessas pessoas” (CARVALHO-FREITAS e MARQUES, 2008, p.239),

ainda que a percepção sobre essa inserção estivesse associada a uma ideia de

enquadramento funcionalista.

A contribuição da OIT para as pessoas com deficiências se verifica ainda hoje, no

sentido de proporcionar projetos de cooperação técnica e prestação de serviços de

32

assessoria, capacitação e assistência técnica aos seus Estados-membros. Em 2006, já

incorporada à - Organização das Nações Unidas, o órgão desenvolveu um repertório

técnico de Gestão de Pessoas com Deficiência, cujo objetivo foi trazer um panorama do

número de pessoas inseridas no mercado de trabalho, as dificuldades encontradas

atualmente e programas de sensibilização. 8

No que se refere aos direitos humanos, percebe-se nessa segunda geração um

movimento de reivindicações que levaram ao reconhecimento dos direitos sociais, culturais

e econômicos adicionados aos direitos civis e políticos já conquistados; não foi mais

possível se ajustar a um Estado ausente, liberal que se fechasse à vida social, que

interferisse apenas na garantia da liberdade do indivíduo frente ao poder público.

Reivindicou um Estado que se mobilizasse diante das desigualdades, que primasse pelo

bem estar - social e o progresso de todos, incluindo aqueles que foram privados de

dignidade humana. (ZANON JR, 2009)

No entanto, em uma sociedade mundial dinâmica, em constantes transformações não

é possível imaginar que os direitos ficaram estabilizados dentro das estruturas existentes. O

cenário que desenha a terceira geração de direitos humanos revela o quanto é necessário

avançar em termos de dignidade humana.

1.1.5 - Terceira Geração de Direitos Humanos Ao contrário das outras duas que a antecederam, a terceira geração de direitos humanos eclodiu de lutas espalhadas na sociedade massificada, as quais apontavam para os interesses coletivos, sem uma identificação clara de seus representantes disparadores das lutas sociais. Tais interesses tinham os seguintes direcionamentos:

[...] proteção do meio ambiente, a preservação do patrimônio histórico e cultural, a promoção da qualidade de vida nos ambientes urbano e rural, a tutela sobre a comunicação social (mídia), a bioética, a participação na condução das finalidades políticas estatais (ampliação dos direitos políticos), a autodeterminação dos povos, e, ainda, o conflito entre o amplo acesso à informação e a preservação da privacidade, dentre outras situações que demandam especial proteção à personalidade. (ZANON JR, 2009, p. 3)

A terceira geração de direitos nasceu como uma saída diante das atrocidades

8 OIT- Disponível em:

<http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/disability/pub/gestao_2006_297.pdf>

33

ocorridas durante a Segunda Guerra Mundial e com um cenário econômico e social desigual, dividido em países desenvolvidos, os que buscam o desenvolvimento e os subdesenvolvidos. (SILVA e GENTILI, 1996) A humanidade, aturdida com a sua própria capacidade de destruição, empenhou-se na restauração dos direitos humanos. Os ideais nacionalistas se flexionaram diante do assombro universal que marcava o período pós-guerra. (BOBBIO, 1992) As reivindicações dos direitos de um indivíduo, somente consideradas se este fosse concebido como cidadão, são reconfiguradas com o fenômeno dos refugiados em massa. Depois da Segunda Guerra os apátridas não tinham quem garantisse seus direitos, já que o Estado não os acolhia ou não existia mais. (CONTI, 2008) O estabelecimento da Organização das Nações Unidas, ONU, com o objetivo de manter a paz e dar efetividade às normas de proteção existentes na esfera internacional, inaugura um novo momento dos Direitos Humanos. Em 1948, ela surge como uma organização internacional que regula e traz maior efetividade aos direitos que beneficiam a Humanidade, e não apenas o cidadão. "A coletividade da nação (foco dos Direitos Humanos de 2ª Geração) abre passagem para a coletividade global, "(foco dos Direitos de 3ª Geração)." (CONTI, 2008, p. 1) A expressão documental mais significativa alcançada pelos direitos fundamentais de terceira geração é a Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948. Tal diploma internacional tem como premissa o ideal comum a ser alcançado por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que:

[...] cada indivíduo e cada órgão da sociedade, amparados nesta Declaração, se esforce, por meio do ensino e da educação, em promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, em assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS - Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, Paris)

Essa Declaração, posteriormente reiterada pelo Programa de Ação da II Conferência Mundial de Direitos Humanos, realizada sob o amparo da ONU, na cidade de Viena, em 1993, implicou o reconhecimento da internacionalização dos direitos humanos e seu caráter indivisível. Conforme mencionado abaixo:

A subscrição da Declaração de Viena por cento e setenta e um Estados demonstrou a existência de consenso acerca da extensão universal dos direitos humanos, bem como de sua interdependência e indivisibilidade. Seu artigo 5• reconhece que “os direitos humanos são universais, indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos humanos globalmente de forma justa e equitativa, em pé de igualdade e

34

com a mesma ênfase”. (BARONGENO, 2009, p. 31)

Segundo a autora, além do caráter global das declarações, essa geração se caracteriza

pela integração de instrumentos regionais de proteção dos direitos humanos, desenhados

pelos países membros. Cada instrumento tem um conjunto de elementos jurídicos

específicos, conforme detalhamento mencionado abaixo: Consolidou-se, assim, a coexistência de um sistema global de proteção (integrado pelos instrumentos das Nações Unidas) com instrumentos dos sistemas regionais, tais como: o sistema americano, cujo principal instrumento é a Convenção Americana sobre Direitos Humanos de 1969, que estabelece a Comissão Interamericana de Direitos Humanos e a Corte Interamericana; o sistema europeu com a Convenção Europeia de Direitos Humanos de 1950, a qual estabelece a Corte Europeia de Direitos Humanos e, por fim, o sistema africano com a Carta Africana de 1981, que, por sua vez, estabelece a Comissão Africana de Direitos Humanos. Este segundo momento tem caráter de sístole e aprofundamento: já não basta apenas tutelar o “ser humano” abstrato, mas é preciso dar de comer, de morar e de vestir ao homem e à mulher reais, explorados pela voraz expansão do capitalismo industrial. (BARONGENO, 2009, p. 30)

Esses instrumentos também viabilizaram a proteção de grupos sociais específicos, tais como mulheres, crianças e adolescentes, minorias étnicas e religiosas, idosos e pessoas com deficiência. Tímido no início, o movimento de especificação dos direitos atinge seu ápice nas décadas finais do século XX, quando as mudanças nas conformações políticas, o desequilíbrio ecológico e, com maior ressalto, os progressos tecnológicos direcionaram novas circunstâncias conflituosas. (ZANON JR, 2009; BARONGENO, 2009; SARLET, 2007b). O caminho de universalização dos direitos humanos possibilitou a formação de um

sistema internacional de proteção destes direitos. Desde 1945, vários tratados

internacionais de proteção começaram a serem implantados, tratados estes que refletem a

consciência ética contemporânea compartilhada pelos Estados e que buscaram resgatar a

proteção dos diferentes grupos que tiveram seus direitos negados ao longo da história. Tais

documentos também são frutos de reivindicações dos próprios grupos atingidos, os quais

se fazem presentes desde a segunda geração de direitos humanos. Dentre os tratados

realizados, destacam-se: a Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de

Genocídio (1948), a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Racial (1965), a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Mulheres (1979), a Convenção sobre os Direitos da Criança

(1989) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006). 9

Para aprofundar o cenário social que acarretou o advento das novas reivindicações

9 Disponível em: <ONU - www.onu.org.br/a.../a-onu-e-os-direitos-humanos>

http://www2.ohchr.org/english/law/genocide.htm

http://www2.ohchr.org/english/law/genocide.htm

http://www2.ohchr.org/english/law/cerd.htm

http://www2.ohchr.org/english/law/cerd.htm

http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/

http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/

http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm

http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml

35

sociais, Zanon Jr (2009) destaca o fortalecimento das grandes corporações internacionais, a

dinamização dos meios de transporte intercontinentais, a ampliação dos mercados e os

recentes avanços nas tecnologias de comunicação, capazes de ligar pessoas dispersas pelo

globo, dentre outros. Esses fatores, sem um aparato legal de controle, multiplicaram-se na

sociedade massificada e levaram ao comprometimento dos direitos, na medida em que os

interesses econômicos se sobrepuseram aos os aspectos de preservação da dignidade

humana.

A partir da Segunda Grande Guerra, o desenvolvimento econômico do início do

século XX, inspirado nos preceitos do liberalismo econômico, também tomou um novo

rumo, condizente com o cenário que se enunciava neste momento. Tal dado torna-se

relevante aprofundar, na medida em que impacta diretamente nas novas ações dos Direitos

Humanos, principalmente no Ocidente. 10 A forma de organização e de execução das

atividades produtivas foi alterada diante das mudanças nas políticas mundiais, do

reposicionamento do Estado como um agente interventor - regulador das relações

socioeconômicas e das normativas incidentes sobre a atividade econômica. (BROM, 2006)

Contrariando o período dos "Anos Dourados" 11, quando o capital alcançou um

desenvolvimento e riqueza considerável, as décadas de crise após 1973 apontavam um

novo momento econômico e social. (BROM, 2006, p. 29).

Havia uma crítica acirrada ao Estado, por parte de um grupo de economistas e

intelectuais conservadores contrários às tendências da época. Reprovavam, principalmente,

a atitude do Estado, considerado autoritário pela intensa regulação e seus encargos sociais,

elementos estes que não permitiam a prosperidade econômica. Essas críticas sociais e

econômicas começaram a tomar forma e a se expandir como um movimento

reivindicatório.

Em linhas gerais, tal doutrina propunha a distância do Estado frente às atividades

econômicas, bem como a realização de inúmeras reformas institucionais que permitissem a

livre competição e a livre circulação dos capitais, de forma que a única ação reguladora

possível fosse a do mercado. Privatização de setores da economia nacional, transferência

de serviços públicos ao setor privado, desregulamentação do sistema financeiro, redução

10 Considerando que os países orientais também passam a conviver com os Direitos Humanos com mais efetividade a partir da terceira geração de Direitos Humanos. (ZANON, JR, 2009; SANTOS, 1997). 11 Período compreendido entre o final da Segundo Guerra Mundial e 1960, quando os países capitalistas conseguiram expansão financeira significativa, principalmente nos Estados Unidos, quando o dólar alcançou uma ordem financeira e monetária internacional, beneficiando não só esse país, mas também os superavitários (alguns países da Europa e o Japão). A expansão econômica do pós-guerra (1950-60) vinculou-se à capacidade do núcleo de países capitalistas avançados realizarem e sustentarem altas taxas de lucro, produzindo superávits relativamente elevados a partir do uso de capital fixo/estoque de capital (instalações e equipamentos) (BALANCO & PINTO, 2007; BRENER, 2003)

36

dos encargos e direitos sociais como um todo, redução dos gastos governamentais, entre

outras, são algumas das principais propostas do neoliberalismo. 12

Havia um aumento excessivo dos deficits fiscais, resultado da própria crise

vivenciada pelo capitalismo na década de 1970, que resultou em ameaça ao próprio

sistema econômico. As reformas neoliberais, que identificavam o problema não no capital,

e sim no Estado, surgem então como a panaceia, a medida capaz de sanar todos os males:

reduzir encargos sociais, encargos trabalhistas, saneamento fiscal (redução dos gastos

públicos e privatizações), entre outras. Nos anos 1980 e 1990, sobretudo na América

Latina, o receituário neoliberal assumiu formas de hegemonia. 13

Apesar do difícil período pós-guerra, a Europa Ocidental conseguiu desenvolver um

Estado de Bem-Estar Social que se direcionava para a promoção de um sistema de

provisão social, incorporando alguns interesses dos trabalhadores. Situação diferente

ocorreu na América Latina, onde o desenvolvimento capitalista tardio e dependente de

outros continentes não encontrou nas políticas do aparelho de Estado garantias de uma

sociedade com diminuição das dívidas fiscais e dos índices de desigualdades sociais. A

fragilidade da dinâmica estatal em termos de provisão social foi desmoronando, trazendo

efeitos sobre o atendimento das necessidades básicas da maioria da população. Assim, o

impacto do neoliberalismo na América Latina repercutiu na concentração de renda,

propriedade e poder. (SOARES, 2002)

Na América Latina, a efetivação de políticas neoliberais coincidiu precisamente com

as ações de redemocratização dos países do continente. Esses sofriam com a fragilidade

dos seus direitos que nesse momento estavam sob a égide de regimes ditatoriais. Tal

cenário levou ao surgimento dos movimentos populares, que reivindicavam a afirmação de

seus direitos e o fim da repressão:

[...] a temática dos Direitos Humanos emergiu com extrema notoriedade. Registraram-se, nesse período, processos jurídico-políticos contra membros dos aparatos policial-militares de repressão que atuaram durante as ditaduras que varreram a região durante os anos de 1970. (OLIVEIRA, 2012, p. 176)

A primeira implantação das políticas neoliberais aconteceu no Chile, nos anos de 1970. Essa experiência foi proposta neste país no momento em que vivia uma

12 GlossárioUnicamp - Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_neoliberalismo1.htm> 13 IBDEM

37

reorganização do processo de crise econômica em que o padrão de financiamento do Estado se tornava insuficiente para suprir as necessidades de expansão do capital. 14

Ganhava visibilidade, assim, uma doutrina teórica que rompia abertamente com a herança político-cultural moderna que fundamentara desde o século XVIII a adoção de estratégias de superação da desigualdade social entre os homens. (OLIVEIRA, 2012; BROM, 2006) Além do quadro econômico que se instaurava desde a década de 1970 e que modificaria as formas de organização social, também ganhavam evidência nesse período os diferentes grupos sociais que, ao longo da história ocidental, viveram às margens da sociedade e sofreram com a negação de seus direitos. No Brasil, esses grupos alcançaram expressão nacional e internacional e conseguiram participar dos debates sobre os seus direitos políticos e sociais.

Assim como as pessoas com deficiência, os trabalhadores, as mulheres, os negros, os homossexuais, dentre outros com organizações próprias, reivindicavam espaços de participação e direitos. Eram protagonistas do processo de redemocratização pelo qual passava a sociedade brasileira. Ao promoverem a progressiva ampliação da participação política no momento em que essa era ainda muito restrita, a atuação desses grupos deu novo significado à democracia. (LANA JR e MARTINS, 2010, p. 14)

Esses grupos não ficaram isentos da lógica neoliberal e os direitos que foram

alcançados neste período, consequentemente, também passam a ser geridos pelos

fundamentos sócio-econômicos. Mas, antes de aprofundar as implicações resultantes da

dinâmica neoliberal sobre esses grupos, cabe destacar como eles conseguiram alcançar

êxito nas lutas pelos seus direitos, mais especificamente, como as pessoas com deficiências

conseguiram destaque nacional e internacional.

Embora a terceira geração de direitos humanos tenha alcançado seu ápice em 1948,

com a declaração dos Direitos Humanos e a criação da ONU, segundo Lana Jr e Martins

(2010), foi no final da década de 1970 que os movimentos das pessoas com deficiência

ganharam destaque.

Pela primeira vez, elas foram protagonistas das suas lutas e insistiram em ser agentes

da sua história, sob o lema de um movimento intitulado “Nada sobre Nós sem Nós”, que

foi difundido internacionalmente. (LANA JR e MARTINS, 2010).

Até a década de 1970, as ações voltadas para as pessoas com deficiência

concentraram-se na educação e em obras caritativas e assistencialistas. O movimento

surgido após esse período pretendeu a reconfiguração da dinâmica pública e nesta as

pessoas com deficiências surgiam como agentes políticos.

Nessa década, também se destaca o papel da ONU que, diante das reivindicações que

14 Glossário Unicamp – Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_neoliberalismo1.htm>

38

se apresentavam, direcionou um olhar mais acurado sobre a temática da deficiência e

auxiliou na formulação de uma série de decisões em prol desse público. Dentre essas,

destacam-se: a Declaração sobre os Direitos das Pessoas com Retardo Mental, de 1971 e a

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, de 1975.

As reivindicações e conquistas continuaram acontecendo, trazendo novos rumos

paras as questões da deficiência. O ano de 1981 foi intitulado o Ano Internacional das

Pessoas com Deficiência.

Embora esse progresso trouxesse um salto significativo em termos de direitos desse

público, as ações ainda caracterizavam-se mais como forma de adequação do que de

inclusão social, conforme relata Lana Jr e Martins (2010, p. 16): [...] ajudar no ajustamento físico e psicossocial na sociedade; promover esforços, nacional e internacionalmente, para possibilitar o trabalho compatível e a plena integração à sociedade; encorajar projetos de estudo e pesquisa visando à integração às atividades da vida diária, aos transportes e aos edifícios públicos; educar e informar o público sobre os direitos de participar e contribuir em vários aspectos da vida social, econômica e política.

As palavras-chave grifadas revelam que as ações iniciais estavam mais preocupadas

com o ajustamento da pessoa à sociedade do que as ações sobre a forma de organização

social que potencializava as dificuldades sociais. Neste momento ainda não era possível

visualizar o processo de inclusão das pessoas com deficiências.15

Outrossim, paralela à dinâmica social trazida, Lana Jr e Martins (2010) destaca os

momentos de tensão dentro dos próprios grupos de pessoas com deficiência, um paradoxo

entre a homogeneidade e a diversidade grupal. Essa tensão esteve presente nos primeiros

debates nacionais organizados na década de 1980, quando se agregaram grupos de pessoas

com deficiência específica "formados por cegos, surdos, deficientes físicos e hansenianos."

(LANA JR e MARTINS, 2010, p. 15).

Tal rearranjo, longe de incentivar uma cisão ou o enfraquecimento do movimento,

suscitou um avanço nos debates em seus aspectos conceituais, delimitando novas atitudes

em relação às pessoas com deficiência. Esses grupos, depois de delimitarem suas

especificidades, criaram uma estratégia política: a criação de uma única organização de

representação nacional a ser implantada pela Coalizão Pró-Federação Nacional de

Entidades de Pessoas Deficientes (umas das entidades para as pessoas com deficiência,

15 Conceito que começou a ganhar força a partir da década de 1990 com um novo olhar sobre a inserção social da pessoa com deficiência. Esse conceito será discutido posteriormente, em outro capítulo, juntamente com o conceito de Integração.

39

com expressão nacional) É possível afirmar que o esforço do movimento nos últimos trinta anos foi, principalmente, de refinar conceitos e mudar paradigmas, criando uma base sólida para a construção de uma nova perspectiva sobre a deficiência. As atitudes, suposições e percepções a respeito da deficiência passaram de um modelo caritativo para um modelo social. (LANA JR e MARTINS, 2010, p. 16)

Diferentemente do modelo caritativo, fortalecido no período da Idade Média, em que

pessoas com deficiência eram consideradas vítimas da própria incapacidade e, por isso,

dignas de piedade e do modelo médico que se fundamentava nas classificações

diagnósticas, o modelo social sustentado, principalmente, pelo Movimento das Pessoas

com Deficiência trouxe um novo olhar sobre essa temática, um dos maiores avanços das

últimas décadas. Segundo esse modelo, as dificuldades, limitações e atitudes de exclusão

estão ancoradas na interação entre a deficiência e o modo como a sociedade está

organizada. A sociedade cria barreiras com relação a atitudes (medo, desconhecimento, falta de expectativas, estigma, preconceito), ao meio ambiente (inacessibilidade física) e institucionais (discriminações de caráter legal) que impedem a plena participação das pessoas. (LANA JR e MARTINS, 2010 p. 16)

O grande passo alcançado por esse movimento ao longo das décadas, em termos

paradigmático e estratégico foi a transposição da luta pelos direitos das pessoas com

deficiência do campo da assistência social para o campo dos Direitos Humanos, campo em

que se pretendia prover, sem distinção, o bem-estar social dos grandes grupos, que muitas

vezes eram indefinidos e indeterminados. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas menciona a participação como parâmetro para a formulação de políticas e ações direcionadas a essa população, definindo as pessoas com deficiência como “aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS [ONU], 2006)

O Brasil aderiu à Convenção, em 2008, o que significou um novo conceito de

deficiência norteador das ações do Estado para a garantia de justiça a essa população. Esse

avanço atingiu, inclusive, os dados do IBGE, considerando que o Censo 2000 baseava-se

no modelo biomédico vigente para a mensuração dessa população. (DINIZ, BARBOSA e

SANTOS, 2009)

Para a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência as especificidades

corporais são mantidas, mas dentro de “impedimentos de natureza física, intelectual ou

sensorial” (ONU, 2006, artigo 1º), sem reluzi-las à classificação. Ela entende que é na

40

relação entre o corpo com impedimentos e as barreiras sociais que se encontra o maior

problema da participação plena e efetiva das pessoas.

Em 2010, foi criada a Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com

Deficiência e a Estrutura Regimental da Secretaria de Direitos Humanos por meio do

Decreto 7.256. A nova Secretaria é responsável pela coordenação e mediação das políticas

públicas destinadas às pessoas com deficiência. Com a implementação desse órgão gestor

federal de coordenação e articulação das ações de promoção, a defesa e a garantia de

direitos humanos das pessoas com deficiência tiveram mais alcance, interlocução e

capacidade de dar respostas às novas demandas do público em questão. Além disso, a

secretaria passa a fazer parte do terceiro escalão do governo federal, abaixo apenas dos

ministros e do presidente da República – "é a maior capacidade na articulação, demanda e

acompanhamento das políticas públicas do Poder Executivo federal brasileiro." (LANA JR

e MARTINS, 2010, p. 17)

O Brasil tornou-se destaque internacional ao implementar medidas administrativas,

legislativas, judiciais e políticas públicas, que buscaram assegurar os direitos fundamentais

dessa parcela da população. Considerando que ainda são poucos os países que ultrapassam

a linha de ações reabilitatórias e assistencialista, o Brasil se revela um país importante

dentro da proposta de Direitos Humanos (sem perder de vista que a coordenação da

política de inclusão da pessoa é um direito conquistado a partir de muitas lutas das próprias

pessoas com deficiência). Medidas significativas, considerando que ainda pairam sobre o

cotidiano das pessoas com deficiência atitudes segregativas em diferentes ambientes

sociais. (LANA JR e MARTINS, 2010)

Ao serem acolhidas, de acordo com os preceitos dos Direitos Humanos, as pessoas

com deficiência conseguiram alcançar condições mínimas de dignidade humana, até então

negadas pelas formas de organização social em que estavam inseridas.

Considerando tal organização social, que define percepções, delimita espaços,

relações e direciona ações nos mais diversos campos da sociedade, não é possível

desvincular dessa discussão as políticas neoliberais, que estiveram presentes no cenário em

que as conquistas das pessoas com deficiência foram evidenciadas.

A partir do crescimento da doutrina neoliberal, houve um estreitamente nas relações

entre a organização social econômica e os direitos já garantidos pela declaração de 1948.

As políticas neoliberais cresceram consideravelmente depois de apresentar uma imagem

sedutora, diante de uma pauta que se comprometia com um desenvolvimento econômico

garantidor de prosperidade, com uma democratização das sociedades e com uma

41

contundente promoção dos Direitos Humanos. (SILVA E GENTILI, 1994)

Os direitos políticos e sociais foram reordenados dentro de uma lógica de

distribuição e classificação dos indivíduos, sob o viés da competitividade. Palavras como

qualidade, produtividade, competência, desempenho, imagem social são definidas dentro

dessa lógica e consideradas nos campos da educação e trabalho.

Mesmo com essa dinâmica social instaurada, as pessoas com deficiência

conseguiram alcançar seu espaço social a partir dos direitos conquistados e do avanço das

políticas públicas. Muitas ingressam no mercado de trabalho formal, participam da vida

escolar, convivem com a cultura e o lazer. No entanto, as formas de inserção social seguem

a lógica de organização da sociedade em que estão inseridas. Portanto, para ingressar no

trabalho esse público está sujeito aos padrões e requisitos dos candidatos às vagas

(elaboração de currículo, entrevistas de emprego, testes de desempenho) e quando

ingressam, estão sujeitos aos mesmos moldes de qualidade e produtividade dos demais

trabalhadores. Os padrões de desempenho profissional são medidos a partir das

experiências vivenciadas em outros trabalhos e experiência acadêmicas. Da mesma forma,

no percurso escolar e acadêmico, esse público passa por todas as fases de ensino e de

aprendizagem, que envolvem métodos e instrumentos de aprendizagem e avaliação, formas

de convivências com professores e colegas, dentro de uma lógica de qualidade e de

preparação para o mercado de trabalho. A cultura e o lazer também são disponibilizados

às pessoas com deficiência, todas podem participar das atividades realizadas pela

sociedade (parques, cinema, teatro, entre outros). Mas o público precisa adequar-se aos

espaços em que estes eventos acontecem, os quais nem sempre tem acessibilidade ou

tecnologias específicas. Além disso, os padrões sociais de harmonia e estética circundam a

convivência social e delimitam regras de atitude e comportamento. A lógica de uma

sociedade normal para um corpo com impedimentos fica menos evidenciada quando se

ocultam e naturalizam as barreiras sociais que oprimem este corpo. (DINIZ, 2007)

Assim, é possível perceber que a lógica neoliberal leva em conta os direitos

estabelecidos e confirmados desde a Declaração dos Direitos Humanos, sobretudo de

terceira geração. No entanto, configura uma forma de organização social que oferece

vantagens e desvantagens aos diversos grupos sociais.

Em se tratando de pessoas com deficiência, houve avanços em termos de

acessibilidade, conhecimentos sobre os impedimentos físicos e sensoriais, novas

tecnologias e uma maior abertura à área da educação e do trabalho. Mas, as formas de

acesso têm uma lógica específica e perversa, principalmente quando sinaliza que o

42

indivíduo é o único responsável pelo seu desempenho, pelo ingresso profissional e por sua

permanência. Longe de fixar essas questões apenas dentro da lógica neoliberal, levando em

conta que existe uma produção social e histórica que acompanha as formas de organização

de pensamento e atitudes, não é possível negar que a doutrina em questão conduziu a uma

forma de organização favorável ao equilíbrio econômico, necessário à manutenção e

reprodução do capital. (SOUZA, 2010)

1.1.6 - Finalizando o item As premissas dos Direitos Humanos sempre estiveram ancoradas no conceito de

Dignidade Humana, termo que representa a qualidade intrínseca e distinta de cada ser

humano, que o faz merecedor do mesmo respeito e consideração por parte do Estado e da

comunidade. Neste sentido, Direitos Humanos implica um complexo de direitos e deveres

fundamentais que assegurem à pessoa a proteção social, as condições mínimas de bem

estar e a possibilidade da sua participação ativa e corresponsável nos destinos da própria

existência e da vida em comunhão com os demais. (SARLET, 2007b)

Ao longo da história foi possível perceber que a forma de organização social e o

entendimento de cidadania influenciaram nas decisões sobre os Direitos Humanos. A

Revolução francesa trouxe um marco nas reivindicações sociais modernas que repercutem

ainda hoje. Os ideais franceses de liberdade, igualdade e fraternidade foram tão

significativos para o Ocidente que acabaram representando as palavras-chave que

nortearam a principal teoria dos Direitos Humanos - as três gerações. (ZANON JR, 2009;

SARLET, 2007; BOBBIO, 1992)

Vale ressaltar que, com o avanço nas discussões sobre a teoria das gerações, alguns

autores reconhecem a existência de uma quarta e quinta geração de direitos humanos.

(ZANON JR, 2009; SANTOS, 1997; BOBBIO, 1992).

Segundo os autores, os direitos de quarta geração estariam relacionados ao acesso à

informação, ao pluralismo (reconhecimento da diversidade) e às competências mais amplas

da democracia. Além disso, caracterizaria a pesquisa biológica e científica, a defesa do

patrimônio genético, o avanço tecnológico. Finamente, por tratar de princípios tão valiosos

como a vida, essa geração ainda envolveria a questão da ética e da moralidade. (ZANON

JR, 2009; SANTOS, 1997; BOBBIO, 1992).

Os direitos de quinta geração, por sua vez, estariam relacionados com a promoção da

paz mundial, em conformidade com as diretrizes da Declaração das Nações Unidas, a qual

43

discute sobre a preparação das sociedades para viver em paz, inserida na Resolução 33/73,

de 15 de dezembro de 1978 (ZANON JR, 2009; SANTOS, 1997; BOBBIO, 1992).

Embora tal reconhecimento da quarta e quinta geração seja válido para muitos

autores, existe uma linha teórica que se impõe veementemente contra, por acreditar que os

princípios dessas estão aglutinados nas próprias indagações da terceira geração de direitos

humanos. Portanto, tal divisão classificatória entre os novos direitos não se justificaria no

plano histórico. As reivindicações da atual conjuntura política e social enquadrariam-se

perfeitamente no rol integrante da terceira geração, pois os princípios dos novos direitos

convergem para semelhantes causas. (ZANON JR, 2009; SARLET, 2007b)

Ao longo da história dos direitos perceberam-se diferentes formas de entendimento e

atitudes para com os grupos que viviam às margens da sociedade, configuradas,

principalmente, pela forma de organização social em que esses grupos estavam inseridos.

As pessoas com deficiência fizeram parte dessa categoria de grupos historicamente

marginalizados, e receberam diferentes tratamentos de acordo com o entendimento das

deficiências.

A partir da terceira geração de direitos humanos ocorrem avanços significativos em

prol dos mais diversos grupos sociais. Eles passam a protagonizar seus direitos e buscar

seu lugar na sociedade ressaltando suas peculiaridades grupais. Neste sentido caberia

também uma breve discussão sobre as formas de pertencimento grupal, considerando que

implicariam em diferentes tratamentos e afirmativa de direitos sociais.

Ao participar de um grupo, o indivíduo receberá todas as vantagens e desvantagens

desse pertencimento grupal. Considerando os grupos sociais que foram marginalizados ao

longo da história, percebeu-se que alguns aspectos que os caracterizavam traziam várias

consequências socias, inclusive, aquelas relacionadas com a confirmação ou a negação de

seus direitos. (LANA JR e MARTINS, 2010; SCOTT, 2005)

O direito de igualdade foi anunciado como um princípio geral, em que todos os

indivíduos seriam considerados iguais para os propósitos de participação política e

representação legal. No entanto, só eram garantidos os direitos àqueles que tivessem

cidadania, e esta existia somente para aqueles que possuíam propriedade. Ela não abrangia

as mulheres, os escravos, além de ser "negada para aqueles muito pobres ou muito

dependentes para exercerem o pensamento autônomo que era requerido dos cidadãos".

(SCOTT, 2005, p.15).

Assim, ser cidadão e usufruir de todos os benefícios dessa categoria social, não foi

direito conferido a todos os indivíduos, mas às pessoas que pertenciam a determinados

44

grupos, com determinadas características, mesmo durante as Revoluções.

Da mesma forma, pertencer à categoria de "pessoa com deficiência" carrega todas as

implicações históricas e contemporâneas dessa categorização. Para esse grupo, o corpo é o

elemento propulsor de categorização, mesmo para aquelas pessoas que adquiriram a

deficiência ao longo da vida. As sentenças de morte, a negação dos direitos, o tratamento

caritativo, a piedade e a compaixão são algumas atitudes voltadas às pessoas com

deficiência evidenciadas na história e que ainda hoje se revelam presentes. Assim como

outras formas de opressão podem ser encontradas em termos de raça. Embora perpassem

pela negação dos direitos, outros tratamentos são evidenciados, neste caso, voltados ao

rancor, à xenofobia, à insensibilidade. (KOIFMAN, 1986).

Mesmo dentro dos grupos, outras associações poderiam ser relacionadas como

gênero. Sobre essa questão, Diniz (2009, p. 60) faz a seguinte conjectura: Não por coincidência, o modelo social da deficiência teve início com homens adultos, brancos e portadores de lesão medular um grupo de pessoas para quem as barreiras sociais seriam essencialmente físicas e mensuráveis. A inclusão social dessas pessoas não subverteria a ordem social, pois, no caso deles, o simulacro da normalidade era eficiente para demonstrar o sucesso da inclusão. Ainda hoje, os sinais de trânsito ou as representações públicas da deficiência indicam um cadeirante como ícone. A metonímia da deficiência pelo cadeirante não deve ser subestimada em uma cultura da normalidade repleta de barreiras à participação social de pessoas com outros impedimentos, para quem tais barreiras não são apenas físicas, mas da ordem simbólica ou comportamental.

Assim, percebe-se que outras formas de segregação relacionadas à raça, gênero,

idade, entre outras, podem ser reforçadoras de opressão. A autora sugere uma reflexão em

termos de grupos igualmente segregados e grupos especificamente segregados.

De acordo com Scott (2005), a ideia de identificar um grupo e reduzir um indivíduo a

uma categoria específica é, ao mesmo tempo, devastador e embriagador. Como alvo de

discriminação, alguém é transformado em um estereótipo; mas, como membro de um

movimento de luta, esse alguém encontra apoio e solidariedade. Um dilema sem resolução,

que a autora prefere entender por um viés de paradoxo, entre a identidade de grupo e a

identidade das pessoas.

Essa análise trazida por Scott (2005) ressoa em todas as categorias de grupos que

foram marginalizados ao longo da história e ressoa hoje ao se discutir as questões de

direitos humanos e direitos sociais. Fazer parte de uma determinada categoria pode trazer

implicações sociais vantajosas ou não em relação a outros grupos também desfavorecidos.

Mas, "uma vez identificado como membro de um grupo específico, poderia o

indivíduo ser percebido fora dele? E a que custo?" (SCOTT, 2005, p. 24).

45

Na sociedade neoliberal essa análise também é plausível de discussão, considerando-

se que, em termos de mercado de trabalho, existe uma normativa de indivíduo, a qual

envolve uma concepção de estética, de competências, de formação e prosperidade

profissional. Assim, para qualificar-se como profissional competente para o mercado, uma

pessoa precisa demonstrar alguma semelhança com essa figura padrão, com determinadas

especificações. Especificações essas, que dificilmente se enquadrariam às pessoas com

deficiência, levando-se em conta que o próprio termo "deficiência" já carrega o conceito de

insuficiência. Tratando-se mais a fundo a questão, essa figura padrão seria de difícil

alcance para outros trabalhadores também, já que lógica se aplica a todos os trabalhadores.

A autora traz alguns apontamentos que auxiliam a refletir sobre essa questão: por

meio da aceitação e entendimento de que a relação entre grupos e indivíduos consiste em

um processo histórico, com condições estruturais específicas em construção social

constante, é que é possível aprofundar essas questões.

1.2 - Integração e Inclusão: um olhar sobre a pessoa com deficiência na modalidade

EJA e PROEJA

Esse item tem por objetivo discutir os significados dos termos integração e inclusão

social e suas implicações no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), do Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade

de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e da Educação Especial, e com base nas

principais políticas que impulsionaram as discussões sobre a temática da deficiência.

A discussão deste item se alinha à perspectiva de que os encaminhamentos

evidenciados na inserção social das pessoas com deficiência têm na sua base as

significações pelas quais se guiam as ações. Conforme menciona Marques e Oliveira

(2003, s/p): Por detrás de cada manifestação de aceitação ou de rejeição da diferença de outrem, subjazem determinadas concepções de mundo, de sociedade e de homem, as quais caracterizam, muitas das vezes, o discurso hegemônico de uma sociedade, num determinado momento de sua história.

Nessa perspectiva, os desafios a serem enfrentados são inúmeros e todo e qualquer

investimento, de forma a alcançar um ensino para todos, depende do avanço sobre as

condições atuais de estruturação do ensino escolar para pessoas com deficiência.

46

(MANTOAN, 1998)

Um dos obstáculos à consecução de um ensino para todos, envolve a apropriação de

conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de áreas que circulam a

sala de aula e as intervenções. As pesquisas revelam que o modelo de educação para

pessoas com deficiência ainda é segregativo e enraizado no ideário das instituições e na

prática dos profissionais que atuam no ensino especial. (SIEMS, 2011; SASSAKI, 1997;

MANTOAN, 1998)

Os debates sobre os princípios da integração e da inclusão atualmente ganham

visibilidade depois de novos movimentos sociais que impulsionam transformações na

sociedade.

Segundo Mantoan (1998), a indiferenciação entre os significados específicos dos

processos de integração e inclusão escolar substancia ainda mais a vigência do paradigma

tradicional de serviços. "Muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a

integração!" (MANTOAN, 1998, p. 2)

Os termos - integração e inclusão - embora considerem semelhanças quanto ao

significado, expressam situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos

divergentes para a consecução de suas metas. (MANTOAN, 1998)

Historicamente, a escola se guiou por políticas e práticas educacionais reprodutoras

da ordem social que privilegiavam a escolarização de determinado grupo social. Com o

processo de democratização da escola, ganha visibilidade o paradoxo inclusão/exclusão

quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, embora sustentassem em seus

fundamentos, movimentos de exclusão de grupos considerados fora dos padrões

homogeneizadores da escola. Desse modo, "sob formas distintas, a exclusão tem

apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que

pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar." (BRASIL, 2007a)

As discussões dos direitos humanos neste momento foram fundamentais neste

momento, ancoradas no conceito de cidadania, no reconhecimento das diferenças e na

participação dos sujeitos, contribuíram com a problematização dos mecanismos e

processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Esse

questionamento explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de

características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, que

estruturavam o modelo tradicional de educação escolar.

Segundo dados do MEC (BRASIL/MEC-SEESP, 2007), a educação especial se

organizou, tradicionalmente, como atendimento educacional especializado substitutivo ao

47

ensino comum, resultando em diferentes compreensões, terminologias e modalidades que

justificaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais.

Tal organização sustentou-se no conceito e padrões de normalidade, os quais

determinavam formas de atendimentos clínico-terapêuticos aos que se afastassem da regra.

A referida premissa estabelecia como metodologia os testes psicométricos que resultavam

em diagnósticos direcionados aos alunos com deficiência e às melhores práticas a partir

dos resultados encontrados.

A década de 1960 marca o início das discussões sociais sobre o princípio da

integração. Iniciado nos países nórdicos, mais precisamente na Dinamarca, este princípio

tinha como objetivo fundamentar as novas práticas sociais que se afastassem da

segregação, propondo a inserção da pessoa com deficiência em as todas as atividades

desempenhadas na sociedade. (MANTOAN, 1998; PEREIRA, 1980)

No Brasil, os encaminhamentos educacionais dirigidos às pessoas com deficiência

passam a ser fundamentados pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN, Lei no 4.024/61, a qual inscreve o direito dos “excepcionais” à

educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei no 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial”

para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso

considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, acaba reforçando o

encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Foi em 1973, sob os princípios integracionistas que ganharam visibilidade nos países

europeus, que o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Este órgão

foi responsável pela gerência da educação especial no Brasil e impulsionou ações

educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação.

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL/MEC, 1994, p.

18), integração “é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto

relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica

reciprocidade”. (BRASIL/MEC-SEESP, 2007)

Ainda que apontasse um sentido de respeito às diferenças, de possibilidade de acesso

aos recursos e aos diversos ambientes da atividade humana, a integração, amparada na

ideia da adaptação dos "diferentes" ao meio social, acabou reforçando a segregação. O

acesso à educação era potencializado naqueles que demonstrassem capacidade para superar

suas limitações. Muito mais do que a construção teórica do princípio, tal fato se justifica

pelo meio cultural, político e ideológico em que foi formulado. (MARQUES e OLIVEIRA,

48

2003)

Segundo Mantoan (1998), a base que orienta a concepção da integração é o princípio

de normalização, o qual, não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de

manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas

afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar acessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação. (MANTOAN, 1998)

Uma das estratégias decorrentes do processo de integração é a mainstreaming, ou,

integrar-se na “corrente principal”. Essa estratégia consiste em alcançar a integração

temporal, instrucional e social de forma progressiva, ancorada em estudos e avaliações

individuais. O aluno tem acesso à escola por meio de uma gama de possibilidades

educacionais, desde a inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas

especiais. Tal premissa requer a aceitação e o compromisso entre o sistema de ensino

regular e o sistema de ensino especial. (MANTOAN, 1998; PEREIRA, 1980)

A aproximação progressiva entre os dois sistemas de ensino define o sistema de

cascata, uma estrutura educacional que possibilita ao aluno transitar no sistema escolar, da

classe regular ao ensino especial, em todas as etapas da integração. No entanto, essa

estrutura prevê serviços segregados, na medida em que os alunos alocados em serviços

isolados raramente se deslocam para os menos isolados e, dificilmente, às classes

regulares. De acordo com Pereira (1980, p. 6),

A idéia de ter oportunidade igual de conviver, de educar-se, de aprender junto a crianças normais, não significa as “mesmas experiências educacionais”, porém “diferentes experiências educacionais” baseadas nas “necessidades individuais de cada excepcional”. Assim, os programas ou modelos de implementação, em alguns países, demonstram a preocupação de oferecer vários níveis de integração “a cascata da integração”, baseadas em princípios de psicologia de desenvolvimento, de aprendizagem, de métodos e processos de ensino, apoiados na avaliação dos fatores ambientais, sociológicos, culturais e administrativos, econômicos, visando a preparar o excepcional e o meio onde vive para essa integração.

Esse nível de integração acaba por reforçar a segregação, uma vez que os alunos

classificados como fora do "modelo de aluno especial capaz de freqüentar o ensino

regular" são mantidos na condição de segregados, o que acaba por reafirmar uma

formação ideológica de exclusão, na mesma direção da segregação total praticada

49

anteriormente à formulação do princípio de integração. (MANTOAN, 1998)

Assim, de acordo com Sassaki (1997), no modelo de integração, a sociedade se

coloca numa posição passiva, de recepção das pessoas com deficiência que tenham

condições de adequar-se aos critérios dos serviços especiais, de acompanhar os

procedimentos escolares, de ultrapassar os obstáculos existentes no meio físico, de

contornar as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos,

preconceitos e estigmas, e desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador,

usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia.

O autor também reconhece os avanços sociais em prol das pessoas com deficiência

depois da proposta da integração social, mas pondera sobre seus limites ao deslocar para

o sujeito a responsabilidade pela adaptação social.

O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e assim por diante. Mas sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência no sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 45)

A deficiência, em sua história, registra vários entendimentos fundamentados na

organização social, mas que, à sua forma, reforçavam o significado de pessoas fora dos

padrões sociais estabelecidos. Mesmo na contemporaneidade o cenário social justifica

suas ações a partir de tais entendimentos (MARQUES e OLIVEIRA, 2003).

Goffman (1988) foi o autor que estabeleceu as relações entre padrões sociais e

estigmas, ao referenciar que a sociedade determina referências de normalidade e a partir

dessas, justifica os padrões de relações sociais. São eleitos determinados atributos que

confirmam os estigmas e as formas de se relacionar com eles. As "primeiras impressões"

estabelecidas na convivência tem, subjetivamente implicadas, as referências culturais

históricas e atuais, o que possibilita prever a categoria e os atributos, ou seja, a sua

"identidade social".

A constituição e o manejamento da identidade estigmatizada estão fundamentados

na concepção social da diferença, a qual não é absoluta, mas decorrente dos valores e das

normas estabelecidas. "A diferença, em si, deriva da sociedade. Antes que uma diferença

seja importante ela deve ser coletivamente conceptualizada pela sociedade como um

todo” (GOFFMAN, 1988 p. 134).

O estigma não é depreciativo por si mesmo, é o significado cultural vinculado ao

atributo ou comportamento que define o modo como é interpretado. Assim, Goffman

50

(1988 p. 138) alerta que “não é para o diferente que se deve olhar na busca da

compreensão da diferença, mas sim para o comum” (grifo do autor).

Desse argumento do autor é possível tecer relações com os modelos da deficiência

encontrados ao longo da história, na medida em que foram justificados de acordo com os

padrões de normalidade e do cenário social. O modelo médico, por exemplo, trouxe

implicações evidenciadas ainda hoje. Também justificou os diagnósticos sobre as

patologias mentais, localizando o problema no indivíduo e propondo formas de saná-la.

(SASSAKI, 2005)

Levando essa discussão para a escola, dentro do princípio da integração, percebe-se

uma linha semelhante de ações justificadas no paradoxo normal e especial. Para o aluno

especial esperam-se determinadas atitudes condizentes com tal categorização e os

procedimentos metodológicos eram guiados também por tal categorização. (SASSAKI,

1997)

O final da década de 1980 e início dos anos 90 é o momento histórico que registra a

mudança dos debates sobre a educação especial. Debate este, provocado pelos intensos

movimentos populares, com a exigência da garantia dos direitos humanos, processos de

redemocratização e revisões constitucionais. A Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia e a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, são

dois exemplos que revelam os novos movimentos em prol de uma educação inclusiva.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei no 8.069/90, no artigo 55,

confirma os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis

têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

(BRASIL/MEC-SEESP, 2007)

Promulgada no Brasil pelo Decreto no 3.956/2001, a Convenção de Guatemala

(1999) afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas, estabelecendo como discriminação toda

diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e

de suas liberdades fundamentais. Segundo dados do MEC-SEESP (2007) este decreto tem

importante repercussão na educação, provocando uma reinterpretação da educação

especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação

das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Aprovada pela ONU em 2006, A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem

51

assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes

que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena

participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). (BRASIL/ MEC-SEESP, 2007)

A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da

Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura – UNESCO, nesse mesmo ano, lançaram o Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos, cujo objetivo se direciona a contemplar, no currículo da educação

básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e a desenvolver ações afirmativas

que permitam o acesso e permanência na educação superior. (BRASIL/MEC-SEESP,

2007)

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que estabelece

como eixos de ação a formação de professores para a educação especial, a implantação de

salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o

acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o

monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada

– BPC. (BRASIL/MEC-SEESP, 2007). Publicado o Decreto no 6.094/2007, o plano

estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e

permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos

alunos, reafirmando seu ingresso nas escolas públicas.

As políticas públicas brasileiras acompanharam os movimentos internacionais da

inclusão e, ao longo desse processo, várias revisões institucionais foram verificadas. No

entanto, considerando que existe uma dimensão subjetiva que envolve a relação Estado,

sociedade e política, que levam ao entendimento de contradições de interesse e tensões

ancoradas em aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais, percebem-se outros

movimentos que não se direcionam para o desenvolvimento de inclusão no país. Tal

afirmativa é fruto da própria relação de classes das quais partem essa análise. Antes de

discutir tal entendimento, no entanto, torna-se fundamental aprofundar as questão da

inclusão e suas premissas.

Segundo Mantoan, (1998), a inclusão se insere, a partir dos movimentos sociais e

52

políticos, como um questionamento que envolve as políticas e a organização da educação

especial e regular, e, sobretudo, num avanço sobre os princípios da integração.

O entendimento de inclusão torna-se incompatível ao de integração, na medida que o

primeiro termo determina a inserção à vida social e educacional de forma completa e

sistemática, de maneira que, sem exceções, todos os alunos devem freqüentar as salas de

aula do ensino regular. Assim, o conceito “integração” é superado, dado que seu objetivo

era a inserção de um aluno ou um grupo de alunos anteriormente excluídos. (MANTOAN,

1998)

A proposta de inclusão envolve uma organização do sistema educacional de modo a

considerar as necessidades de todos os alunos, estruturando-se a partir dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1998, s/pg)

A inclusão se fundamenta no princípio da educação para todos, com um ensino

especializado no aluno e com recursos físicos e acessíveis. Uma meta ousada e

revolucionária que como tal, mantém em igual proporção os desafios a enfrentar: entre eles

a mudança social. Sua prioridade é o desenvolvimento de novas atitudes e formas de

interação, na escola, na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem,

mas, sobretudo, no relacionamento social. Para tanto, Mantoan (1998) ressalta a

importância da formação do pessoal envolvido com a educação, assim como a assistência

às famílias, uma sustentação àqueles diretamente envolvidos com as mudanças.

(MANTOAN, 1998)

Em consonância com tais considerações da autora estão as reflexões de Barrros

(2007) que alinha as questões entre cultura e inclusão dentro de uma paradoxal relação. O

autor pondera que avançar sobre as discussões da inclusão envolve um avanço nas ideias e

nas práticas, ou seja, uma práxis inclusiva menos altruísta e mais comprometida com as

diferenças, com a dignidade humana e a democracia. "A inclusão, mais que um problema

de moral positivista que nos encaminharia para o exercício da filantropia, compaixão e

beneficência, constitui-se como uma questão ética, política e de educação." (p. 49)

O autor compreende a práxis inclusiva de modo que ação e reflexão se integram de

forma processual e dinâmica, levando em conta as tensões sociais que envolvem diferentes

interesses. Neste sentido, um delicado cuidado epistemológico é exigido, que se afaste dos

argumentos assistencialistas que simplificam a questão.

53

Um olhar sobre a cultura da inclusão considera outras modalidades de ensino e utros

âmbitos sociais para além da educação. Aspectos que serão ressaltados no próximo item de

discussão.

1.2.1 - Interfaces entre a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos

Conforme anteriormente mencionado, as políticas públicas brasileiras

acompanharam os movimentos internacionais da inclusão e, ao longo desse processo,

várias revisões institucionais foram verificadas. Mas, ao considerar a dimensão subjetiva

que envolve a relação: Estado, sociedade e política - percebem-se outros movimentos que

não se direcionam para o desenvolvimento de inclusão no país. A análise desses

apontamentos prossegue sobre o eixo da educação de jovens e adultos, numa interface com

as pessoas com deficiência.

Compreendendo o caráter transversal da Educação Especial em todos os níveis e

modalidades de ensino e que, portanto, estabelece uma transversalidade da Educação

Especial dentro da modalidade da Educação de Jovens e Adultos, é possível afirmar que tal

relação constitui especificidades que se estendem aos movimentos de inclusão das pessoas

com deficiência no ambiente educacional.

A partir das políticas voltadas à inclusão, foi formalmente assegurado aos alunos

com deficiência o acesso à educação, na forma de matrículas aceitas no ensino regular. A

organização, no entanto, de sistemas que garantam a esses alunos condições de

permanecerem e serem bem sucedidos em sua trajetória escolar, ainda é meta a ser

alcançada. (SIEMS, 2013)

De acordo com a autora, o aumento do volume de matrículas de alunos com

deficiência na Educação Básica em geral, pode ser atribuída a dois fatores: à transferência

de alunos já matriculados em serviços especializados como classes especiais e escolas

especiais para turmas de ensino regular e a uma ampliação dos processos de

conscientização e de atuação dos movimentos sociais, de forma a assegurar o acesso ao

sistema regular de ensino.

Em se tratando da EJA, ainda que a autora tenha encontrado relatos recorrentes de

profissionais atuantes nas redes de ensino, ressalta que ainda não é expressivo o número

pesquisas da área da educação que se debrucem sobre a relação atual entre a educação

especial e a EJA, dentro de uma perspectiva histórica. Esta trajetória na forma de política compensatória, apartadadas das discussões da

54

Educação Básica e marcada por descontinuidade e amadorismo caminha, neste momento histórico, para a superação deste padrão, pressionada pela força dos movimentos sociais e pelas transformações vivenciadas pela sociedade nas concepções de juventude e de educação como direito humano inalienável, em qualquer etapa da vida. (SIEMS, 2012, p.66 )

A trajetória da EJA é marcada por perspectivas assistencialistas e compensatórias,

sendo incorporadas por organizações não governamentais, religiosas, movimentos sociais

do campo (como o Movimento dos Trabalhadores sem Terra - MST) e instituições como

UNESCO e Abrinq. No âmbito federal, projetos pontuais como o Movimento Brasileiro de

Alfabetização - MOBRAL, o Movimento de Alfabetização Solidária ou a criação de

órgãos específicos como a Fundação Educar, marcam essa trajetória histórica que parece

confundir a EJA com a alfabetização de adultos ou com os movimentos de educação

popular. Torna-se desafio do momento presente estabelecer esse segmento como um

campo específico de responsabilidade do Estado. (SIEMS, 2013, p. 67). Na atualidade, no conjunto desses jovens que trazem em seu percurso formativo as marcas de tantas situações de exclusão social, vamos encontrar a presença, como em outros campos da vida social, de pessoas jovens e adultas com deficiência, que buscam, no acesso à educação, meios de dar continuidade ao seu desenvolvimento humano e social.

A autora também pondera sobre a necessidade de olhar outros aspectos que

impactam na frequência dos alunos, tais como a acessibilidade e a dimensão educacional

dessa modalidade, que no momento atual deveriam ser guiados pelos princípios da

inclusão.

A Educação Especial, além de incorporar as raízes assistencialistas, também carrega

em sua história os princípios do modelo médico os quais nortearam as práticas de educação

a partir de saberes biológicos e psicológicos sobre as condições das pessoas com

deficiência, em detrimento dos aspectos pedagógicos. (SIEMS, 2013)

De acordo com Siems (2013), as modalidades que registram em sua história o viés

médico-psicológico no campo da Educação Especial e o viés comunitário, no campo da

Educação de Jovens e Adultos, ambas com base assistencialista, convergem neste

momento, após as mudanças sociais em prol de uma sociedade inclusiva. Tais

transformações explicitam as dificuldades atuais em termos de reconfiguração das duas

modalidades e de reconhecimento da educação como direito social de todos, independente

de sua condição biológica ou faixa etária. Evidencia-se a impossibilidade de manter a

fragmentação dos campos de atuação do sistema educacional, considerando que os seres

humanos são, por sua própria natureza, mais complexos e diversos do que o aluno padrão

55

formatado para o ensino regular. Não se trata apenas de compensar situações de insucesso escolar na EJA, e sim da necessidade do atendimento de necessidades específicas de indivíduos que buscam, na educação, caminhos para a construção de sua caminhada no interior da sociedade, aí incluídas as perspectivas de formação e qualificação para o mundo do trabalho. (SIEMS, 2013, p. 67)

Na mesma direção, atualmente, seguem os preceitos da modalidade do PROEJA

(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos),16 em que as demandas do mercado de

trabalho impulsionam uma formação mais especializada. Por se tratar de um campo de

conhecimento específico, que envolve a Educação Profissional e a Educação Básica na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, vários desafios perpassam sua

implementação e requerem um acompanhamento constante por parte dos gestores e

educadores. (SILVA, 2010)

De acordo com a autora, as políticas públicas para a Educação Profissional

evidenciam-se pela fragmentação e descontinuidade das ações. Este fato é agravado

quando se analisa a Educação de Jovens e Adultos que, além deste caráter, foi

desenvolvida em vários momentos, na perspectiva assistencialista e paralela aos sistemas

educacionais. A pesquisa da autora revela que tão importante quanto o acesso e a opção

dos cursos é a necessidade de se pensar as práticas de acordo com a realidade local. Além

disso, esse público - jovem e adulto - requer que a escola possibilite a ele um curso

planejado a partir de suas especificidades, muitas vezes, de trabalhador, pai ou mãe de

família. (SILVA, 2010) Embora a autora não tenha se debruçado, especificamente, sobre

estudos relacionados às pessoas com deficiência, os resultados também se voltam a esse

grupo, considerando que existem especificidades que precisam ser acuradas para avanços

na discussão sobre educação de adultos e pessoas com deficiência.

Nas pesquisas bibliográficas sobre a temática da EJA, Siems (2013) apresenta alguns

apontamentos que merecem aprofundamento. Uma análise preliminar da produção

acadêmica disponibilizada no Banco de Teses da CAPES indica que é recente o interesse

dos programas de pós-graduação sobre a interface entre a Educação Especial e a Educação

de Jovens e Adultos. Não foram encontrados registros de trabalhos anteriores a 2003. A

16 Refere-se a uma integração entre o saber, a partir da integração epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educativas (BRASIL/MEC-SETEC, 2007, p. 41). A implantação do Proeja, a partir da determinação legal do Decreto no. 5.478, de 24 de junho de 2005, passou, na maioria das instituições da Rede Federal, por um processo de adaptação de sua infraestrutura e de formação de seus educadores e gestores, a partir de descentralização orçamentária da Setec/MEC5.

56

autora revela ainda que, o campo que vem expressando conflitos nos processos

educacionais voltados à inclusão de jovens e adultos é o da deficiência mental. De acordo

com a autora ainda faltam dados de pesquisas para aprofundar tais achados.

Por meio da análise dos trabalhos, Siems (2013) ressalta que muitos jovens adultos

que hoje chegam às turmas de EJA no ensino regular, são alunos que trazem em sua

trajetória as vivências educacionais em instituições especializadas no atendimento de

pessoas com deficiência e que vivenciam dificuldades em função de um enquadramento de

ensino não planejado para atender as suas especificidades e interesses. Sobre este aspecto,

a autora não evidenciou, nos textos analisados, relações significativas entre os discursos

sobre a inadequação dos currículos de EJA à peculiaridade da situação dos alunos com

deficiência. Siems (2013, p. 76) também tece reflexões sobre a aprendizagem dos alunos

com deficiência da modalidade EJA: Fica explicitado neste mapeamento inicial, a lacuna existente de estudos e pesquisas que contemplem os mecanismos através dos quais se dá a aquisição de conhecimentos por parte de jovens e adultos em diferentes situações de deficiência, bem como quanto aos mecanismos de articulação entre os saberes construídos no campo da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos, de forma que possamos construir sistemas educacionais eicazes ao atendimento dos interesses e necessidades da coletividade.

Similares apontamentos são encontrados nas pesquisas de Ventura (2009), que

pesquisou uma proposta de inclusão dentro do PROEJA, numa instituição em Cuiabá. Os

resultados da pesquisa demonstraram a grande dificuldade em trabalhar com os alunos com

esse perfil. Os professores revelam-se desanimados diante das tentativas sem êxito na

relação ensino e aprendizagem, e do desafio da frequência dos alunos nas aulas. Sobre esse

último aspecto, os resultados indicam que a falta de tempo para o estudo, a necessidade de

trabalhar e a falta de pré-requisitos para o ingresso no curso foram as principais causas de

dificuldade com a frequência e as desistências. A autora reflete sobre a necessidade de

compreender as dificuldades de aprendizagem desse público a partir da trajetória de vida,

principalmente voltadas à formação escolar anterior a qual provocou desistências. Além

disso, adicionam-se a esses aspectos da deficiência as características específicas dos alunos

da EJA - "jovens, adultos, trabalhadores, homens, mulheres, pessoas de baixo poder

econômico, com situação de vida irregular." (VENTURA, 2009, p. 65) Encontrar sentidos

a partir das suas configurações singulares seria uma forma de trabalhar os conteúdos das

aulas. (...) "urge construir uma identidade própria para esses estudantes, como também

novos espaços educativos, inclusive de uma escola adequada aos jovens e adultos."

(VENTURA, 2009, p. 65). Está presente no registro dos professores, a necessidade de

57

formação específica para o ensino na modalidade EJA, a fim de subsidiar o manejo das

dificuldades de aprendizagem dos estudantes. A autora, no entanto alega que, muito

embora a instituição tenha oferecido um curso de especialização com currículo direcionado

para o PROEJA, a matrícula dos professores nesse curso foi irrelevante. A justificativa

maior, segundo a autora, é a elevada carga horária docente.

A partir dessas reflexões percebe-se a necessidade de se debruçar sobre a interface

EJA e Educação Especial que parecem denunciar particularidades que ainda merecem um

aprofundamento maior em termos de: especificidades dos alunos, do trabalho pedagógico a

ser realizado, considerando os mecanismos de articulação dos saberes a serem

disponibilizados aos sujeitos e da forma de viabilizar sua inserção na vida social e no

mundo do trabalho.

Nessa perspectiva, são pertinentes as considerações de Paulo Freire e Horton (2003,

p. 114), sobre os objetivos de uma educação cuja meta seja a transformação. Desta, espera-

se uma praxis fundamentada na história e suas contradições, na dimensão social e política e

na realidade vivida. Talvez nunca tenhamos tido em nossa história necessidade tão grande de ensinar, de estudar, de aprender mais do que hoje. De aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar história, geografia. De compreender a situação ou as situações do país. O intelectualismo combatido é precisamente esse palavreado oco, vazio, sonoro, sem relação com a realidade circundante, em que nascemos, crescemos e de que ainda hoje, em grande parte, nos nutrimos. Temos de nos resguardar deste tipo de intelectualismo como também de uma posição chamada antitradicionalista que reduz o trabalho escolar a meras experiências disso ou daquilo e a que falta o exercício duro, pesado, do estudo sério, honesto, de que resulta uma disciplina intelectual.

Considerando que as políticas nacionais e internacionais se dirigem à educação

inclusiva e que os aspectos sociais se inserem como recentes conquistas e sem

organizações definidas, possivelmente seja o momento de atualizar conhecimentos sobre a

educação, sem perder de vista as imbricações históricas, que possam se orientar das reais

necessidades sociais das pessoas com deficiência. Por se tratar de um campo cuja

subjetividade social integra a dimensão do trabalho, torna-se relevante refletir sobre

aspectos que possam contribuir com a chegada do trabalhador com deficiência ao mercado

de trabalho, promovendo um exercício de reflexão crítica sobre o sentido do trabalho, das

perspectivas profissionais, das políticas que amparam as pessoas com deficiência e das

condições dignas de inserção social. Essas seriam premissas fundamentais dentro desse

tipo de formação trabalho.

Caberia discutir a questão educacional não como um programa emergencial e

58

compensatório, tratado de forma simplista e leviana, como geralmente se observa nos programas de educação de adultos. A educação regular e humanista deve ser uma conquista de toda a sociedade promovida desde os primeiros anos da infância até a vida adulta. Por ela se promove o nível de consciência das pessoas, se situa o indivíduo em seu meio e no seu tempo e se desenvolvem potenciais e competências físicas, psicológicas e emotivas. O fator trabalho entrará nesse contexto como um complemento e como um dos planos do projeto de existência de cada indivíduo. A profissionalização ou a preparação para o trabalho deve ter um caráter complementar e optativo, de decisão e de escolha consciente dos indivíduos e não como vem acontecendo, forma escapatória e discriminativa oferecida aos evadidos do sistema de educação geral e que buscam, na ocupação, um recurso de sobrevivência num mercado cada dia menos receptivo e mais exigente. (SALGADO, 2004, p. 26):

1.3 – A dimensão subjetiva da deficiência no campo do trabalho: uma reflexão sobre

os trabalhadores com deficiência

O objetivo que norteou a produção desse item foi refletir sobre a dimensão subjetiva

que se estabelece na relação entre deficiência e trabalho, dentro de uma perspectiva

histórica dialética. A importância do trabalho como elemento de inclusão social leva a

importantes reflexões sobre as questões contemporâneas que se alinham à essa relação.

Além disso, na medida em que outras instâncias se integram ao campo do trabalho, tais

como a educação e as políticas públicas, além das pessoas com deficiência como sujeitos

participantes desse processo, torna-se fundamental discutir os desdobramentos dessas

relações dentro da realidade social. Para tanto, circundam-se alguns temas centrais de

discussão: o mundo globalizado e os impactos nas condições sociais dos trabalhadores; o

lugar da pessoa com deficiência nas relações de trabalho; sua formação para o trabalho; e

as condições de ingresso e permanência considerando a lei de cotas e a gestão da

diversidade.

1.3.1 - O mundo globalizado e o lugar da pessoa com deficiência na categoria de

trabalhador

O trabalho desempenha um papel fundamental entre os grupos historicamente

marginalizados, visto que auxilia na diminuição das taxas de pobreza, no isolamento social

e colabora com o aumento da participação política desses grupos (CARVALHO-

FREITAS, 2009; SCHUR, 2002). Além disso, leva ao reconhecimento social, uma vez que

contribui com a autoestima e a percepção que as pessoas com deficiência têm de si mesmas

e de outras com esta condição. (CARVALHO-FREITAS, MARQUES, & SCHERER,

2004; MARTINS, 1996; OLIVEIRA, 1993). Nestes termos, a inserção social por meio do

59

trabalho seria um salto qualitativo para esse público, em termos de autonomia e

reconhecimento social. Como pensar em inserção no trabalho em tempos de

desemprego estrutural? 17

O desemprego estrutural moderno deriva de um conjunto de fatores relacionados,

sobretudo, às mudanças permanentes nas economias mundiais globalizadas e com a

chegada das novas tecnologias, aspectos estes, que provocam readequação dos processos

produtivos e desajustamentos das forças de trabalho. Trata-se de um fenômeno global, mas

que se manifesta de formas distinas nas diversas economias mundiais, que o experenciam

cada qual a seu modo, levando-se em conta as características de seu mercado de trabalho.

(ZEBRAL FILHO, 1997). Tal dinâmica econômica e social acarretaria no aumento dos

"trabalhos informais" e ao surgimento ao "subemprego" (grifos do autor).

Em se tratando de Brasil, considerando as desigualdades sociais, o desemprego

atingiu com especificidades as diferentes classes sociais, levando a um aumento das

desigualdades e a crescentes índices de pobreza. Aqueles que se veem expropriados dos

meios de produção, resta a venda de sua força de trabalho, como forma de garantir sua

sobrevivência. Essa é a conformação que o trabalho assume na sociedade capitalista.

(MARTINS, 2012; ANTUNES, 2002; LANCILOTTI, 2001)

Assim, na categoria de trabalhador, as pessoas com deficiência se inserem em grupos

cujo trabalho vem sendo reduzido e precarizado em função da realidade atual. Pelas regras de mercado muitas pessoas com deficiência estão de fora, mas, também, outros não deficientes, ou por serem jovens ou, pelo contrário, velhos, negros, índios, pouco escolarizados, etc. Enfim, sob as mais diversas escusas, o capital justifica a não absorção do trabalhador, (...) É importante afirmar, a essa altura da discussão, que não se trata aqui de demonizar o capital, mas de assinalar que a exclusão faz parte da sua lógica interna. (LANCILOTTI, 2001, s/p)

Considerando as políticas públicas, especificamente a lei de cotas, essa discussão se

amplia ainda mais.

A temática da inclusão ganhou maior visibilidade depois do surgimento de

determinadas propostas e programas nas políticas públicas, principalmente aquelas

relacionadas à legislação trabalhista.

17 Compreendido como a força excedente de trabalhadores disponíveis ao capital, ocasionado, principalmente pela reorganização dos processos de trabalho e da chegada das novas tecnologias - "observa-se a precarização e desregulamentação do trabalho, com a ampliação da terceirização, do trabalho temporário, ilegal, etc. — o que implica na perda de conquistas históricas dos trabalhadores como a estabilidade no emprego e a perspectiva de progressão funcional" (LANCILOTTI, 2001).

60

No Brasil, a lei de cotas para o trabalho (Lei 8.213/91) foi imperativa no processo de

inclusão: as empresas são obrigadas a incluir. A partir dessa lei, novos remanejamentos e

formações sociais foram observados e a pessoa com deficiência foi impelida a se preparar

para o mercado de trabalho.

Pela amplitude de aspectos que envolvem a relação entre políticas públicas e

inserção no trabalho, percebeu-se a necessidade de aprofundar essa discussão dentro de um

item específico. Dessa forma, as considerações específicas sobre a legislação da

deficiência e seus desdobramentos na área do trabalho serão discutidas posteriormente.

Vale ressaltar, contudo, que tal medida legal foi uma importante ação de inserção

social da pessoa com deficiência, observando sua história e a instabilidade atual, em que o

desemprego toma grandes proporções. Além disso, o trabalho ocupa um lugar fundamental

de reconhecimento social e autonomia. Considerando o período de vigor da lei, já é

possível perceber estudos que revelam de que forma se situam os processos de ingresso e

permanência no trabalho desse público. (PEREZ, 2012; SOUZA E KAMIMURA, 2010;

CARVALHO-FREITAS, 2009; RIBEIRO e RIBEIRO, 2008; CARVALHO-FREITAS,

MARQUES, & SCHERER, 2008; BAHIA, 2006)

Ainda que a lei tenha se mostrado efetiva em termos de inserção, continuam

existindo dificuldades expressivas no ingresso e permanência da pessoa com deficiência no

trabalho. Não há um reconhecimento explícito dos aspectos que impactam nas dificuldades

de inserção e a baixa escolaridade é o argumento mais evidenciado para justificar os baixos

salários e as funções operacionais (VICENTE, 2011; CARVALHO-FREITAS,

MARQUES, & SCHERER, 2008; BAHIA, 2006); seguido da percepção de uma

personalidade específica, características morais e atitudes diferenciadas, em relação a

outros trabalhadores sem deficiência. (PEREZ, 2012). A percepção da população com

deficiência implicada nos processos de inserção no trabalho tem sido pouco explorada, o

que implica em discursos hegemônicos, como aqueles em que a própria pessoa é a única

responsável pelo seu acesso profissional. Na medida em que, historicamente, essas pessoas

não foram preparadas para o mercado de trabalho, mas para o assistencialismo e/ou

marginalização, poucas são as possibilidades profissionais nos trâmites atuais. Essa

constatação é naturalizada, generalizada e, assim, na medida em que tal população é

considerada de baixa empregabilidade, reforçam-se os ditos discursos. (RIBEIRO e

RIBEIRO, 2008; CARVALHO-FREITAS, MARQUES, & SCHERER, 2008; BAHIA,

2006).

Os processos de naturalização dos fenômenos sociais se orientam de compreensões

61

que não tem a história como fundamento, não tem a história referenciada na relação

dialética das condições sociais, econômicas e culturais em que vivem os homens.

(FURTADO, 2002)

Há uma dinâmica histórica que coloca os planos, subjetivo e objetivo em constante

interação, sem que necessariamente se possa indicar a fonte de determinação da realidade.

Essa reflexão leva o autor a afirmar que a realidade é um fenômeno multideterminado, e

isto inclui um dinâmica objetiva (sua base econômica concreta) e também uma subjetiva (o

campo dos valores). O indivíduo é o sujeito singular dessa dinâmica e assim como recebe

pronta a base material (dada pela sua inserção de classe) e os valores (o plano da

socialização), também é agente ativo da transformação social independente de ter ou não

consciência do fato. (FURTADO, 2002)

Assim, a realidade é compreendida como a expressão do campo de valores que a

interpretam, bem como, o desenvolvimento concreto de forças produtivas. Há um

movimento histórico que coloca os planos subjetivo e objetivo em permanente interação e

que precisa ser considerado, caso contrário, são construídas naturalizações no percurso, de

acordo com os interesses vigentes.

Nessa mesma linha de compreensão, situar o trabalho dentro da história que tem na

sua base o capitalismo e a lógica de mercadoria das relações de produção, assim como o

sujeito como agente ativo, permite reordenar entendimentos que se naturalizam no

cotidiano. Conforme aponta FURTADO (2009, p. 67) [...] na perspectiva histórica são fornecidos elementos para se compreender o sujeito como expressão deste momento atual. Assim, discute-se como as novas características da produção capitalista, como acumulação flexível do capital, as modificações das relações de produção, o império das leis de mercado, a supervalorização do consumo, dissolvem-se no sujeito. [...] principalmente como essa dissolução do sujeito tem caráter ideológico e não é um resultado inexorável do processo humano. (FURTADO, 2009, p. 67)

Segundo o autor, o sujeito da modernidade, no auge do desenvolvimento capitalista

que tinha por base a produção fordista, era o sujeito formado para o trabalho,

necessariamente letrado e especialista, em relação a quem as teorias fundadas nos

princípios da modernidade forneciam elementos explicativos adequados e suficientes.

De acordo com Ribeiro (2009) a especialidade do trabalhador era traduzida nas

qualificações para os postos de trabalho, as quais traziam para os grupos determinações

rígidas de eficiência e eficácia da tarefa. Tais determinações eram conduzidas pelos

processos de treinamento das empresas, bem como nos bancos escolares, "que

62

formalizavam o ensino e formavam profissionais aptos a desempenhar as tarefas [...]"

(RIBEIRO, 2009, p. 97)

Na fase pós-moderna (FURTADO, 2009), o modelo de força de trabalho requerido

se direciona para outros lugares. Em um cenário que tem como elementos a mudança dos

processos produtivos e organizativos, movidos pelo desenvolvimento tecnológico e que

implicam no desemprego estrutural, o sujeito deve estar apto a trabalhar em várias

atividades, deve ter conhecimentos gerais, deve ser generalista e aceitar tais condições.

Caso contrário, terá que se sujeitar a alternativas adversas de trabalho. Seu valor está de

acordo com a sua produtividade e sua capacidade geral é substituída pelo potencial para

realizar várias tarefas. (RIBEIRO, 2009).

Esse é o referencial da realidade atual e, de uma certa forma, é desse período "pós-

moderno" (grifos do autor), que a Psicologia deve partir para analisar o sujeito social e os

aspectos que se objetivam e subjetivam a partir dele. (FURTADO, 2009)

Tais aspectos referidos pelos autores estão implicados com a dinâmica da

globalização, a qual diz respeito aos fenômenos de transformação no sistema capitalista

mundial decorrente da revolução tecnológica em vários âmbitos, principalmente, na

informática e nas telecomunicações. “Seus efeitos são observados na organização das

empresas, nos métodos de produção, nas relações de trabalho e na política financeira dos

governos”. (GORENDER, 1997, p. 311).

Esse processo impõe às economias uma preocupação com a busca de produtividade e

com o estabelecimento de estratégias de desenvolvimento para fins competitivos. Sua

perfomance competitiva, no entanto, guarda as devidas especificidades culturais e

econômicas dos Estados. (ZEBRAL FILHO, 1998, p. 13). A lógica que se instaura dentro

dos locais das empresas exige determinados processos produtivos condizentes com as

demandas mundiais. A ideia das competências do trabalhador torna-se fundamental: o

especialista cede lugar ao polivalente, que tem a incumbência de se adequar bem a

qualquer tarefa. (RIBEIRO, 2009)

De acordo com Ribeiro (2009), a partir desse cenário, buscaram-se dentro das

empresas esses alinhamentos para o trabalhador. Os parâmetros definidos no período em

que a qualificação era o modelo são reordenados para outras formas de exigências para as

funções.

A rigidez dos processos organizativos, de forma gradual, cede lugar a uma subjetividade flexível, entretanto sem uma substituição completa, o que deixou

63

os trabalhadores confusos: quem era o trabalhador contemporâneo desejado? (RIBEIRO, 2009, p.55)

Na esteira de ROCHE (2004), o autor diferencia os conceitos de qualificação e

competência. Ressalta que a qualificação é um processo permanente e funciona pela lógica

do TER (referência coletiva e estável) e a competência é um processo temporário e

funciona pela lógica do SER (referências individuais, em constante transformação). A

mudança desses paradigmas tem como fundamento a transformação dos conteúdos das

atividades e a impossibilidade de codificação dos postos de trabalho. A falta de parâmetros

estáveis dificulta alinhamentos de qualificação.

O paradigma da competência conduz a um modelo de trabalhador abstrato e

inatingível, na medida em que as mudanças de estratégias são constantes. A força

individual de empenho para alcançar as competências chega ao seu auge com o ideário

neoliberal da meritocracia, que atribui ao indivíduo o esforço pelo desenvolvimento das

suas competências. Desconsideram os limites humanos singulares, atrás do ideário neoliberal da meritocracia de que com esforço todos conseguem - falácia tomada como verdade e amplamente propagada que desconsidera as pessoas como seres socias e históricos, de um dado processo organizativo, tornando-se mais uma vez uma mercadoria (coisificação da pessoa). (RIBEIRO, 2009, p. 57)

Agregada à essa ideia também está a multifuncionalidade, que provoca equívocos ao

ser assemelhada com interdisciplinariedade e que exige um sujeito "faz tudo", com

competência para tais atribuições. Caso não tenha, precisa desenvolvê-las. [...] essa linha de raciocínio dá margem às ideologias do super-homem e do estudante profissional que tem sufocado os trabalhadores e devem ser analisados pelos psicólogos na Gestão de Pessoas, pois eles mesmos podem acreditar nessa ideologia, assumindo funções e encargos que então lhe são destinados e para os quais não tem formação, podendo incorrer em problemas éticos. (RIBEIRO, 2009, p. 64)

Os processos de treinamento e de avaliação tiveram como critério a produtividade e a

competência de cada trabalhador e a seleção seguiu esse mesmo princípio na análise dos

candidatos. Nestes termos, aqueles que não se alinham aos novos padrões estabelecidos

estariam fora das perspectivas de ingresso no mercado de trabalho.

Assim, as flutuações da demanda pela produção, as constantes alterações

tecnológicas e as dinâmicas econômicas impulsionam a novas formulações de

competências que se alinhem aos padrões competitivos.

64

Tais exigências, também chegam ao sistema educacional, responsável pela formação

dos trabalhadores, atingindo áreas como o trabalho pedagógico. A regra é a formação

pluralista dos alunos, voltada a competências e eficiências profissionais. Trabalhadores

com múltiplas habilidades são exigidos e a área da formação para o trabalho precisa

contribuir nesta direção.

Nestes termos, considerando que as diversas esferas sociais não podem ser

compreendidas isoladamente, mas sim em uma constante produção dialética que as

interpenetram e se articulam, como articular a realidade social da dinâmica do trabalho

com o princípio da inclusão social? Como pensar em processos de formação dentro de uma

lógica de competências que não permite críticas e aproximações nem mesmo para um

trabalhador sem deficiência?

Um questionamento que merece reflexão, sem reluzi-la, no entanto, a respostas

totalizantes, já que tal premissa se distancia da perspectiva da Psicologia sócio histórica. É

no entendimento do movimento histórico dialético dos fenômenos que essa pesquisa se

ampara.

Sem desmerecer as diversas iniciativas de formação voltadas à pessoa com

deficiência, as quais trouxeram contribuições concretas de inserção social, ressalta-se que a

educação para o trabalho, é uma área que está, em geral, estreitamente ligada a ditames

capitalistas, neoliberais, marcados por temáticas relacionadas à competitividade,

competências e capacidades, as quais nem sempre sāo condizentes com a realidade das

pessoas que ingressam no mundo do trabalho. Assim, de modo semelhante, esses ditames

estariam presentes nos meios de formação da pessoa com deficiência, além de serem

ressaltados nos processos de seleçāo. Além disso, salienta-se a própria história da

educação da pessoa com deficiência que não está desvinculada de um modo peculiar de

formação para o trabalho.

O termo qualificação é bastante aplicado na área de recrutamento e seleção de

pessoal, além do setor de treinamento e desenvolvimento. Está relacionado às exigências

definidas pelo posto de trabalho nas empresas, compondo um conjunto de saberes

escolares, técnicos e sociais que tornam o sujeito capacitado profissionalmente (LEITE e

NEVES, 1997).

É possível estabelecer relações entre qualificação e divisão de classes sociais,

considerando que os indivíduos “mais qualificáveis” são aqueles que conseguiram alcançar

níveis diferenciados de formação profissional. Estes níveis são adquiridos em cursos e

65

especializações de grande custo financeiro, o que resulta numa desigualdade de

oportunidades. Conforme ressalta Pizzio (2009, p. 226), A desigualdade, representada e efetivada nas diferenças de condições de vida, confronta-nos com formas de inserção precarizadas, características dos indivíduos menos qualificados por um lado, enquanto, de outro lado, permite o acesso às benesses do sistema para os mais qualificados.

Tais formações são valorizadas nos currículos, tanto no que se refere ao conteúdo das

especializações e dos cursos aprendidos, quanto ao número de vezes que o candidato

participou de diferentes eventos. Sem contar a qualificação por língua estrangeira,

alcançada por intercâmbios e titulações internacionais.

No caso da deficiência, a qualificação é integrada a essa condição de saberes,

resultando na diminuição das possibilidades de ingresso das pessoas com deficiência,

considerando as dificuldades de acesso à educação profissional, historicamente construída.

Além disso, nos moldes em que a qualificação é apresentada hoje, poucas pessoas

conseguiriam se enquadrar, integralmente, nas exigências solicitadas.

A história da educação profissional da pessoa com deficiência é atravessada por um

viés assistencial e de segregação. As atividades de formação para esse público, que vigorou

no período de 1950 a 1980, ocorriam em oficinas específicas, com caráter puramente

formal e em espaços isolados de contato externo (GLAT, 1998).

Esses programas desenvolvidos em oficinas pedagógicas para PCDs são entendidos

dentro de uma premissa de formação social, representando uma etapa da trajetória

educativa da pessoa com deficiência, geralmente relacionada ao último nível de

atendimento em Educação Especial. Nesses programas são proporcionadas atividades

“profissionalizantes”, remuneradas ou não, com o objetivo de inserção social por meio do

trabalho. (GLAT, 1998)

O formato de educação para o trabalho permanece, ainda hoje, em várias instituições,

com algumas novidades em termos de alinhamento comportamental e preparação

mercadológica. Mas, a forma de isolar as pessoas com deficiência e torná-las invisíveis aos

olhos do público externo, reproduz o que aconteceu na história. Pessoas com deficiência

eram retiradas do contato social e colocadas em regime de clausura. O contato social era

praticamente nulo. Hoje, percebem-se os vestígios dessa história e as consequências

interferem em todos os segmentos sociais, tais como a escola e o trabalho, conforme

saliente Glat, (1998, p. 98) A segregação do indivíduo com deficiências, em escolas ou instituições especiais, pode reduzir sua participação na vida da comunidade e excluí-lo das relações tecidas nas várias instâncias socais, inclusive de lazer, uma vez que a

66

maioria das pessoas, de fato, tem pouca oportunidade de interagir com esse indivíduo, e vice-versa. Consequentemente, quando ele chega ao Mercado de Trabalho, mesmo que esteja tecnicamente capacitado, socialmente é um estrangeiro.

As dificuldades de interação social ocasionadas pelo pouco contato, também

chegaram às empresas e resultaram num estranhamento desses “indivíduos diferentes”,

bem como sobre o que é possível esperar deles. Os desafios se ampliaram depois dos

movimentos contemporâneos de inclusão em que exigências sociais e legais

impulsionaram a entrada das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

No Brasil, a formação para o trabalho da pessoa com deficiência é um tema que vem

sendo amplamente discutido no campo da Educação, a partir do pressuposto de que o

trabalho constitui-se em uma via de inclusão social das pessoas com deficiência e,

conseqüentemente, em uma forma de minimizar os problemas de segregação. (SILVA e

PALHANO, 2001)

No entanto, embora se encontrem avanços quanto às discussões sobre a inclusão, a

realidade da formação de muitas pessoas com deficiência ainda é reduzida a espaços

limitados, oficinas abrigadas ou protegidas, como no caso de pessoas com deficiência

intelectual. Situadas em espaços especiais, essas instituições proporcionam, a partir de seus

projetos pedagógicos, atividades consideradas profissionalizantes, remuneradas ou não,

com o objetivo de inserir socialmente as pessoas com deficiência intelectual por meio do

trabalho. Esses espaços, intitulados oficinas de trabalho parecem partir das mesmas

premissas educacionais das salas de recurso, ambientes munidos de instrumentos propícios

para o acesso à aprendizagem e que isolavam alunos considerados especiais. (SILVA e

PALHANO, 2001)

Locais informais de formação também são encontrados, vinculados a empresas ou

organizações sem fins lucrativos. Tais espaços, embora evidenciados, ainda carecem de

investigações mais expressivas, considerando que: De uma educação que se pretenda transformadora, o que se espera é que favoreça a reflexão sobre as contradições e o exercício coletivo na busca de novas respostas e que contribua para a elevação da consciência da classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 2002), ao cumprir aquele que é o seu papel prioritário: dar acesso ao saber humano sistematizado e socialmente acumulado. Eis a função precípua da educação formal, que deve ser assegurada para todos, indistintamente, inclusive para as pessoas com deficiência. De posse de um conhecimento que lhe permita situar-se enquanto sujeito histórico, o homem estará em melhores condições de compreender o seu papel no devir social, e de lutar por uma nova forma de organização societária. rompendo com a sociabilidade burguesa, marcada pela divisão de classes, a alienação e a propriedade privada. (LANCILOTTI, 2001, s/pg)

67

Esses aspectos discutidos direcionam-se para um entendimento da qualificação

dentro de uma perspectiva de ingresso no mercado de trabalho. No entanto, ressalta-se que

a qualificação envolve outros elementos além desses mencionados, que podem ser

referenciados na linha da inserção social (KERGOAT, 1987, apud PIZZIO). Segundo o

autor, existe uma ideia premissa da aquisição de competências como processo individual

ou derivado das exigências de Mercado. Na dimensão social da qualificação, a ênfase e

valorização estão na participação, na solidariedade e no engajamento em organizações

sociais. A premissa é adotar um comportamento diferente do modelo tecnicista que

conceba a qualificação como necessidade para o desempenho de uma atividade

profissional. Nestes moldes, a qualificação transformar-se-ia em condição para assegurar

uma atividade produtiva decente para indivíduos e o trabalho surgiria como elemento de

inclusão social e de promoção da cidadania.

Na conformidade desse pensamento, o autor conceitua qualificação como:

[…] o processo em que indivíduos alicerçados em práticas e valores experimentam um desenvolvimento em âmbito econômico, político e social, que serve de base para que vivifiquem os laços sociais, contribuindo para a satisfação de objetivos comuns, no exercício da cidadania e da capacidade de se fazer representar na esfera pública, adquirindo, assim, maior autonomia como sujeitos. (PIZZIO, 2009, p. 227)

Do conceito exposto, o autor enfatiza três dimensões analíticas:

- As práticas e os valores referenciados pelos modos e meios, por meio dos quais os

indivíduos orientam e direcionam suas ações e comportamentos com vistas à realização de

objetivos comuns.

- O fortalecimento dos laços sociais no sentido de pertencimento.

- E, por fim, a autonomia, denominação que o autor retira das concepções de Sposatti

(1998, p. 7), a qual corresponde, […] à capacidade e à possibilidade do indivíduo em satisfazer suas necessidades básicas, sob as condições de respeito às ideias individuais e coletivas, supondo uma relação com o Mercado, onde parte das necessidades deve ser adquirida, e com o Estado, responsável por assegurar outra parte das necessidades.

Dessa última dimensão depreende-se que, além de envolver a satisfação de bens

materiais e simbólicos, implica a possibilidade de o próprio indivíduo ser o autor de sua

trajetória.

Assim, com a ampliação do conceito de qualificação social, no sentido de práticas e

valores coletivos, é possível pensar na reconstituição do pertencimento social e na

68

recuperação do sentido de coletividade, sem, contudo, perder de vista os elementos sociais

e históricos que continuam compondo os processos de inserção social da pessoa com

deficiência.

Tais preceitos poderiam beneficiar o engajamento das pessoas com deficiência na

sociedade e em termos profissionais, muito embora a discussão neste enfoque deva ser

ampliada, na medida em que ainda não há um reconhecimento explícito de aspectos que

impactam nas dificuldades de inclusão profissional.

1.3.2 - Gestão da Diversidade: os dois lados da inserção no trabalho

O tema diversidade tem sido foco de discussões da área da administração,

principalmente, por tratar das diferenças na força de trabalho. Neste caso, não só aspectos

sobre a deficiência estão incorporados a essa discussão, mas também, aqueles relacionados

à gênero, etnia, orientação sexual, idade, crença religiosa, entre outros. Uma das ideias

centrais são as práticas que permitam harmonia entre lucro e justifiça social. (SARAIVA e

IRIGARAY, 2009)

No que se refere à inserção, bem como a permanência das pessoas com deficiência

no trabalho, a “Gestão da Diversidade” é um tema amplamente divulgado também na área

da Psicologia do Trabalho (CARVALHO-FREITAS, 2008; RIBEIRO e RIBEIRO, 2008;

BAHIA, 2006). O objetivo é implementar ações que pretendam valorizar grupos, social e

historicamente marginalizados, dentro das empresas e promover a abertura de

possibilidades para que todos possam revelar e desenvolver seus potenciais.

Diante dessa premissa, as vantagens para a organização, segundo Bahia (2006)

seriam:

- Fator crítico de sucesso: uma vez que estimularia o aproveitamento das diferenças

positivas de seus colaboradores.

- Adaptação ao perfil dos clientes: acompanhando esse mesmo referencial da diversidade e

as mudanças dos clientes e dos Mercados, possibilitando a ampliação dos nichos de

Mercado.

- Desempenho financeiro fortalecido: “além de gerar acréscimo na produtividade, os

programas de diversidade atraem investidores.” (BAHIA, 2006, p. 11)

- Aumento da produtividade e diminuição da rotatividade: favorece a troca, a

diversidade nas relações e tende a ser favorável na elaboração de novos projetos e

soluções, já que promove a cooperação entre os membros.

69

- Imagem corporativa valorizada: valor agregado, a partir das práticas inclusivas.

- Maior flexibilidade: favorece a adaptação à mudança, partindo de uma cultura pluralista

em que já existe a convivência com a diferença dos grupos e das suas particularidades.

- Reconhecimento adequado: na medida em que a gestão da diversidade tem como

premissa a expressão dos talentos individuais, torna a organização mais preparada para

avaliar e promover seus empregados.

De acordo com Ribeiro e Ribeiro (2008, p. 126), “a diversidade pensada para o

ambiente de trabalho, estaria voltada ao respeito à diferença e a valorização em termos

pessoais e profissionais.” O foco sobre a limitação se reduziria diante do olhar sobre os

potenciais do indivíduo e do grupo. Essa proposta não se restringe às pessoas com

deficiência, estende-se a todos os grupos em situação de inferioridade de direitos.

Tal premissa coloca em pauta a função social e ética das empresas no sentido de

ressaltar o compromisso com todas as pessoas que a empresa admite em seu quadro de

pessoal.

Por se tratar de um tema social que se integra à área do trabalho, torna-se

fundamental levantar os encaminhamentos da Gestão da Diversidade sob as bases de uma

sociedade capitalista de divisão de classes. Dessa forma, a continuidade das pesquisas,

sobre o tema apontam ressalvas que merecem aprofundamento teórico e reflexão sobre as

práticas da diversidade no trabalho.

A década de 1980 marca o início dos estudos sobre diversidade, que em parte tinham

o intuito de discutir sobre a integração das minorias historicamente discriminadas pela via

do trabalho, ação que poderia beneficiar o ambiente profissional por torná-lo mais

diversificado e democrático. Esse aspecto suscitou a discussão sobre a igualdade e a

diversidade dentro dos espaços de trabalho.

De acordo com Alves e Galeão-Silva (2004) a ideia da Gestão da Diversidade teve

início nos Estados Unidos, com foco na adoção de medidas administrativas que

garantissem que os atributos pessoais, ou de grupo, fossem levados em conta, como

recursos para melhorar o desenvolvimento organizacional; 2 - benefícios econômicos para

indivíduos e organizações.

O primeiro trabalho de relevância a usar o termo “gestão da diversidade” 18 articulava

a relação entre ação afirmativa e gestão da diversidade, argumentando sobre a importância

de mudar a perspectiva da inclusão dos grupos marginalizados nas empresas norte-

18 Literatura consultada foi o de Roosevelt Thomas (1990), segundo os autores em artigo para a Harvard Business Revue.

70

americanas.

Amparados em Cox Jr. e Blake (1991), os autores relacionam as vantagens apontadas

pelos primeiros defensores da gestão da diversidade segundo o desempenho econômico:

diminuição de turnover e absenteísmo, que levaria à redução de custo; atração de novos

talentos; sensibilização para com as recentes culturas que estariam compondo o mercado;

ampliação da capacidade de resolução de problemas e da flexibilidade do sistema

administrativo.

Pelo apresentado, mais do que uma perspectiva social, a gestão da diversidade se

insere em novas prerrogativas dirigidas aos interesses econômicos da organização.

Os processos de globalização provocaram novos discursos organizacionais

condizentes com o princípio da rápida mudança, adequação a novas culturas pela maior

abertura dos mercados financeiros, e também por buscar legitimidade por meio de um

discurso socializador, que tem como atores os cidadãos (no lugar de funcionários) e

comunidade (no lugar das empresas). A área do neo-institucionalismo 19 tem sido

considerada umas das principais correntes teóricas que discute essa questão. De acordo

com Saraiva e Irigaray (2009) as correntes neoinstitucionalistas ressaltam que as principais

buscas para a legitimação das empresas que estão junto ao mercado, aos clientes e a outros

públicos que chancelem as ações organizacionais.

Um estudo realizado pelos autores dentro da perspectiva da Gestão da Diversidade

revela alguns apontamentos sobre os reais resultados desse modelo em empresas

brasileiras. O objetivo da pesquisa foi analisar a efetividade da implementação de políticas

de incentivo à diversidade em filiais brasileiras de uma empresa multinacional. Os

resultados sugerem contradições entre os discursos e as práticas adotadas, como por

exemplo, o direcionamento das medidas organizacionais, mais voltados ao mercado do que

à função social da empresa. Os autores questionam sobre a real importância que a empresa

atribui aos sujeitos, compreendidos por eles como minorias, nos termos de BOURDIEU

(2007) - grupos que têm seu capital social declinado por relações sociais assimétricas

estabelecidas e guiadas pela hegemonia masculina.

19 Corrente não unificada das Ciências Políticas, para onde convergem teóricos de origens disciplinares e matizes diversos. Suas concepções trazem em comum a ênfase no papel desempenhado pelas instituições nos processos políticos e sociais, muito embora apresentem métodos de análise distintos: o institucionalismo histórico, o institucionalismo da escolha racional e o institucionalismo sociológico. (HALL & TAYLOR, 2003)

71

Saraiva e Irigaray (2009) ponderam que assumir ações de estímulos à diversidade

não formaliza a integração de minorias. Este dado é reforçado ao investigar a efetividade

da Gestão da Diversidade junto àqueles que são categorizados de "diferentes" e a outros

"não diferentes", revelando as contradições organizacionais que esse programa denuncia.

Algumas contradições encontradas estão nas estratégias de implantação da Gestão da

Diversidade, que pela própria terminologia "Gestão", já denota implicações críticas. O

termo "Gestão" abrange todas as operações necessárias para medir e controlar certo objeto

– neste caso, a diversidade. A redução de um problema social à dimensão técnica, oculta as

várias implicações sociais envolvidas com a diversidade e retira o caráter político da

questão. (SARAIVA e IRIGARAY, 2009; HALL & TAYLOR, 2003)

Prosseguem as contradições demonstrando as ações da empresa voltadas aos

princípios da autonomia e qualidade das diferenças, mas sem que se incluam os principais

envolvidos no planejamento das ações: "é a adesão dos empregados a um projeto que os

antecede e que sucumbe sem seu apoio" [...] (SARAIVA e IRIGARAY, 2009, p. 339).

Possui, assim, uma essência tradicional porque não questiona a ordem capitalista

estabelecida, mas, ao mesmo tempo, apresenta-se como humanizado e atual. A cooperação

que se pretende obter dos empregados se baseia em ideias como igualdade democrática,

proatividade, clareza na comunicação – que somente há pouco foram consideradas de

forma mais ampla na administração.

A rigor, na organização se disseminam discursos sedutores que envolvem a ideia de

construção de uma nova realidade, superando os limites capitalistas cotidianos e se

transformando em um espaço de afeto entre as pessoas. Nessa lógica, não há motivo para

questionamentos, já que em sua essência há um princípio político e social que ampara tais

estratégias. Esse princípio justifica as ações e incide sobre os trabalhadores a necessidade

da dedicação com mais afinco para a busca do desenvolvimento profissional. Esses méritos

serão reconhecidos, já que nessa dinâmica o papel destinado à empresa é o acolhimento e a

promessa de retorno, diante da observação do esforço (meritocracia). O que está oculto no

discurso é a instrumentalidade da administração envolvida no processo, relacionada à

performance: "O mais dedicado dos empregados pode se tornar “descartável” ao não

apresentar os resultados esperados." (SARAIVA e IRIGARAY, 2009, p. 338).

Os autores questionam sobre a efetividade dos desdobramentos da Gestão da

Diversidade, levando-se em conta os princípios de produtividade e alta performance

exigidos globalmente. Ao considerarem a intensidade com que são praticadas as medidas

da Gestão da Diversidade e a legitimidade evidenciada por todos os trabalhadores, duas

72

questões são levantadas: como é percebida a prática dessas medidas entre sujeitos de

segmentos socialmente discriminados? As relações entre os trabalhadores confirmam a

legitimidade dessa Gestão?

Os resultados encontrados demonstram que ainda não houve adesão ao programa na

empresa. Os trabalhadores não percebem cruzamentos entre os objetivos e as práticas

organizacionais. Além disso, as atitudes entendidas como "bem-humoradas" ou

"brincadeiras" justificam atribuições pejorativas entre os grupos, "[…] a empresa não

aceita preconceito, mas se alude ao humor como não sendo algo discriminatório."

(SARAIVA e IRIGARAY, 2009, p. 337)

Embora não tenham encontrado resultados que se alinhem às perspectivas esperadas

pela Gestão da Diversidade, os autores ponderam entre vantagens e desvantagens dessa

proposta da Gestão. Em termos de vantagem, ressaltam a otimização das trocas

interpessoais de experiências sociais diferenciadas, a atenção aos valores e atitudes, a

flexibilidade, a inovação, a mudança, além do aprimoramento dos processos decisórios.

Por outro lado, reforçam que essa proposta pode reduzir a integração e os contatos sociais;

enfraquecer os laços de lealdade com os colegas de trabalho e com a organização, bem

como, exacerbar conflitos e problemas de comunicação, na medida em que, "para os

empregados, conviver com indivíduos de identidades distintas pode ser intolerável."

(SARAIVA e IRIGARAY, 2009, p. 339). Além dos aspectos apontados pelos autores, em

termos de desvantagem, ressalta-se que os grupos para os quais o projeto é destinado,

podem insistir na atitude de invisibilidade do seu atributo causador do estigma (quando

isso é possível) e levar a um sofrimento silenciado, diante do medo de represálias, da

desarticulação do seu papel político e da distância de discursos e práticas.

A questão da diversidade dentro da organização revela as configurações sociais que

se estabelecem após as discussões sobre a integração de grupos historicamente segregados.

Em termos de Brasil, esse tema se intensificou com a chegada da lei de cotas, quando a

empresa procurou estratégias de inserção das pessoas com deficiência depois da

obrigatoriedade da lei. Muitos projetos tem sido efetivos em termos de inserção dessas

pessoas, conforme ressalta Bahia (2006) e Ribeiro e Ribeiro (2009), mas por estar

fundamentados em bases capitalistas, merecem constantemente um olhar crítico-reflexivo

sobre as ações e seus desdobramentos. Um questionamento a se destacar, neste sentido, é

se a lei de cotas provocou uma ampliação da discussão da diversidade nas empresas

somente pelo viés da deficiência, não refletindo sobre outros atributos também

estigmatizados (como gênero, raça, sexualidade, religão, entre outros). Neste caso, as

73

empresas estariam referenciando a Gestão da Diversidade ou a Gestão da Deficiência?

Esse modelo de Gestão estaria a serviço da diversidade ou apenas às formas de manter as

pessoas com deficiência, considerando as implicações legais?

Conforme mencionado, a limitação de um problema social à dimensão técnica retira

o caráter político da questão. A diferença neutralizada transforma-se em mercadoria e pode

ser gerenciada como um recurso da organização.

O contexto da diferença, sua história e seu lugar social, não são discutidos; há apenas um conjunto de técnicas para lidar com um fato tomado como absolu- to. A gestão da diversidade passa a integrar o conteú- do da ideologia tecnocrática. (ALVES e GALEÃO-SILVA, p. 27)

Ao aprofundar tais aspectos de efetividade da política de diversidade nas empresas,

sugestões podem ser levantadas para a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores,

considerando que as diferenças se iniciam nas próprias classes sociais diluídas pelas

formas de organização produtivas. Para tanto, abrir a discussão para outras áreas sociais

que, pela própria configuração subjetiva já estão integradas às empresas, poderia auxiliar a

compreensão da dinâmica social que se apresenta. Sobre essas relações ressaltam os

autores:

As implicações deste estudo se colocam para as organizações, para a academia e a sociedade como um todo. No que diz respeito à academia, espera-se dos pesquisadores que compreendam melhor a dinâmica social, inclusive dos indivíduos silenciados pelos discursos e práticas discriminatórias nas organizações. O quanto é silenciado esse processo, e quais os seus desdobramentos psicológicos, sociais, organizacionais e econômicos? Para as empresas, compreender a formulação e a implementação de políticas organizacionais se relaciona à elucidação de um papel além da esfera econômica. Aspectos como relações de trabalho, ética, diferença e legitimidade demandam mais do que formalizar intenções. As implicações deste estudo em relação à sociedade se referem ao seu papel de monitoramento das organizações e de suas práticas. (SARAIVA e IRIGARAY, 2009, p. 339).

Dentro desse cenário, discutir o papel da Psicologia do Trabalho no âmbito da

Gestão de Pessoas torna-se fundamental, visto que tem participado do planejamento das

ações da diversidade dentro das empresas (CARVALHO-FREITAS, 2008). Amparando-se

na perspectiva da Inclusão social e da ética do Psicólogo salientam-se as considerações de

Ribeiro (2009) sobre o papel do psicólogo dentro da área do trabalho. O autor traz alguns

apontamentos, sobre sua atuação referenciando que é fundamental:

- aprofundar a realidade como um processo dialético, compreendendo a natureza social e

política das relações organizacionais;

- sair da posição técnica e assumir uma posição analítica;

74

- estar aberto à interdisciplinariedade;

- analisar dimensões estratégicas e políticas dos processos organizativos;

- abandonar a onipotência, ranço histórico da Psicologia, de que sua práxis é válida para

qualquer situação e assumir a abertura para o olhar construído na relação;

- estabelecer um papel mediador, auxiliando os trabalhadores a buscarem melhores

condições de trabalho;

Não há como negar que existe uma necessidade de sobrevivência organizacional, que

visa ao lucro, à atividade econômica e às relações de mercado, necessidade esta, premente,

considerando o cenário atual - neoliberalista e globalizado. No entanto, há de se ponderar

os preceitos constitucionais que auxiliam na fundamentação da dignidade empresarial, a

qual se expressa por meio do exercício da atividade que cumpre as funções, econômica e

social. A ética empresarial é percebida quando a empresa insere na relação custo x

benefício, a dimensão do benefício social. Dessa forma, cabe à empresa contratar de forma

justa e equilibrada, objetivando a preservação e execução do contrato, direcionando-se ao

alcance da justiça contratual. (FERREIRA, 2005).

Sendo assim, a temática “Deficiência e Trabalho” envolve a necessidade de refletir

sobre a função social das empresas, as gestões de trabalho que estão sendo inseridas e

exigidas atualmente com novos rumos da contemporaneidade e as fiscalizações

governamentais e da sociedade civil. Além disso, revisitar e repensar os estigmas e

estereótipos que construíram crenças, imagens e valores ajudaria no sentido de

desnaturalizar o preconceito e de não tornar gritante essa herança discriminatória.

Um dos caminhos é percebermos o que está se passando para que possamos não eliminar preconceitos (objetivo impossível de ser atingido), mas reconhecê-los em nós e, então, elaborá-los para que não se interpolam em nossas relações vivas e pulsantes de cada dia. (AMARAL, 2001, p. 150)

1.4 – A dimensão subjetiva da deficiência: um olhar sobre as políticas públicas

Certo dia, um profissional recém-formado, da área social, conversava comigo sobre seu trabalho

em uma Ong. Programávamos um processo de seleção para essa instituição. Na continuidade do

diálogo, percebi que o profissional carregava um crachá funcional que me chamou a atenção

“profissional de uma multinacional”. Fiquei confusa e curiosa com a informação do crachá e

resolvi aprofundar.

O profissional, contou-me que, na verdade, era funcionário de uma empresa multinacional e foi

“emprestada” para essa ONG. Fazia parte de uma categoria especial de funcionários da empresa:

75

profissional com deficiência. Foi selecionada pelo sistema de cotas, para cumprir a porcentagem

que a empresa necessitava. Como não havia uma atividade específica para ser desempenhada na

multinacional, o profissional foi “gentilmente doado” para essa instituição. Perguntei se estava

satisfeito trabalhando nesse novo lugar e ele me respondeu: “eu não sou desse lugar, sou

funcionario da multinacional!”. Não toquei mais no assunto e voltamos a programar o processo

seletivo da instituição. 20

A experiência acima revela a realidade que muitas pessoas com deficiência (PCD)

enfrentam quando se inserem no mercado de trabalho. Não importa o gênero, a classe

social ou a escolaridade, o preconceito atravessa todos esses elementos.

A lei de cotas (Lei 8.213/91) foi um importante passo de inclusão social, mas,

parece que existem meios de driblar a lei e o resultado disso é a inadequação no ingresso

profissional, ou seja, pessoas com deficiência que são selecionadas pela lei de cotas e

depois “emprestadas, doadas, ocultadas” em outro lugar porque não há espaço,

disponibilidade, função, que se enquadre em suas atribuições profissionais.

Dessa experiência, levantam-se as seguintes indagações: como está sendo conduzido

o processo de inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho depois da lei

de cotas? Essas pessoas realmente estão incluídas ou são números para o cumprimento de

cotas? Qual a dimensão subjetiva dessa realidade social?

Essas indagações conduzem a discussão desse item, que coloca as lentes sobre as

políticas públicas relacionadas à deficiência, para ampliar o olhar sobre aspectos que, no

cotidiano, tem pouca visibilidade.

Segundo Teixeira (2002, p. 3) as políticas públicas podem ser definidas como:

[...] diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de recursos públicos.

Em seu processo de elaboração e implantação, bem como resultados, as políticas

públicas expressam formas de exercício do poder político, envolvendo a distribuição e

redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de decisão, a repartição de

custos e benefícios sociais. Como o poder é uma relação social que envolve vários atores

com demandas e interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de

20 Experiência profissional vivenciada no período de 2010.

76

interlocuções sociais e institucionais, para que se alcance um mínimo de consenso e, dessa

forma, as políticas públicas possam ser legitimadas com efetividade.

Todas as diretrizes e ações precisam estar ancoradas em leis e sob o olhar da

sociedade civil. As políticas públicas ressoam em todos os setores e instâncias, como uma

repercussão em rede dessa forma elas estão sempre em interligação com o governo,

economia e sociedade (TEIXEIRA, 2010).

A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse geral,

leva à necessidade de tornar públicas as ações e diretrizes estabelecidas. Os recursos são

tratados de forma direta ou por meio de renúncia fiscal (isenções), ou por regulação de

relações que envolvem interesses públicos. O campo em que elas se materializam é

extremamente contraditório, atravessado por interesses e visões de mundo nem sempre

confluentes e onde é difícil delimitar o público do privado. Daí a necessidade do debate

social, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não restrito aos gabinetes

governamentais. (TEIXEIRA, 2002)

O objetivo maior das políticas públicas é atender às demandas, principalmente,

voltadas à esferas marginalizadas, compreendidas como vulneráveis. Tais demandas são

interpretadas pelos ocupantes do poder, mas são afetadas por mobilizações e pressões da

sociedade civil. Neste sentido, buscam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também

gestados nas lutas sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente.

Dentro dos objetivos das políticas existe uma referência valorativa a qual exprime

subjetividades, representadas por escolhas e visões de mundo daqueles que controlam o

poder. Muito embora, para sua legitimação, as políticas necessitem abranger os interesses

de segmentos sociais subjugados.

Teixeira (2002) sinaliza diferentes modalidades que traduzem as políticas, a fim de

que seja possível definir o tipo de atuação que se pode esperar diante da sua formulação e

implementação. Tais modalidades são expressadas de acordo com:

1. A natureza ou o grau da intervenção:

a) estrutural – objetivam intervir em relações estruturais como renda, emprego,

aapropriedade, entre outros.

b) conjuntural ou emergencial – buscam amenizar uma situação temporária, aaimediata.

2. A abrangência dos possíveis benefícios:

a) universais – destinados a todos os cidadãos

b) segmentais – destinados a um determinado grupo de cidadãos, com características

específicas (condição física, idade, gênero, entre outros)

77

c) fragmentadas – destinadas a grupos sociais dentro de cada segmento.

3. Os possíveis impactos causados aos beneficiários, ou ao seu papel nas relações

aasociais:

a) distributivas – buscam distribuir benefícios individuais; costumam ser

aainstrumentalizadas pelo clientelismo, considerando privilégios para certos grupos sociais

ou regionais (TEIXEIRA, 2002; SOUZA, 2003);

b) redistributivas – objetivam redistribuir recursos entre os grupos sociais, buscando

aacerta eqüidade, retiram recursos de um grupo para beneficiar outros, por meio de

aatransferências, isenções, entre outras ações. São, em geral, as políticas sociais

aauniversais, o sistema tributário, o sistema previdenciário e são as de mais difícil

aaencaminhamento. (TEIXEIRA, 2002; SOUZA, 2003)

c) regulatória – prevêem o controle das instâncias administrativas, econômicas e sociais,

visando assegurar o cumprimento de normas e contratos, com interesses públicos.

Segundo Teixeira (2010) apesar de uma boa parte da literatura considerar as políticas

sociais no âmbito das políticas redistributivas, há diversas políticas sociais produzidas por

políticas distributivas e regulatórias. Todavia, as políticas redistributivas causam maior

visibilidade em curto prazo o que, para os interesses políticos, é mais vantajoso, pois

produzem resultados perceptíveis, como por exemplo, a criação de bolsas de auxilio a

famílias de baixa renda. Esse tipo de ação repercute rapidamente entre a população, ao

passo que, ao criar políticas pertencentes a outros grupos, os resultados são visíveis a longo

prazo.

As políticas sociais classificam-se em dois grupos: compensatórias e estruturais as

quais se caracterizam, em linhas gerais, como política de repasse de renda e política de

geração de renda, respectivamente. (NERI, 2000)

O autor revela que as compensatórias são caracterizadas por frentes de trabalho,

programas de imposto de renda negativo, seguro-desemprego, previdência social,

distribuição de cesta básica entre outras ações. A velocidade de seus efeitos é uma das suas

vantagens, mas, em geral, esses efeitos são transitórios, pois tendem a retornar ao estado

original, após o término da execução.

As políticas estruturais, por sua vez, dirigem-se para a regularização fundiária,

moradia, provisão pública da educação, microcrédito, reforma agrária, saúde, investimento

em infraestrutura. Neste perfil de política social a geração permanente de renda é uma

característica importante, por outro lado, é lento o processo de reconhecimento dos

resultados.

78

Segundo Souza (2006), muitos países em desenvolvimento estão buscando implantar

políticas públicas de caráter participativo. Em se tratando de Brasil, os diversos conselhos

comunitários voltados para as políticas sociais, podem ser citados como exemplo dessa

tentativa.

O autor ainda ressalta que no processo de definição de políticas públicas existem

conflitos de interesses, entre diferentes esferas do Estado e da sociedade como um todo.

Esses interesses estão implicados em fatores historicamente construídos, os quais levam a

representações específicas de aceitação, de rejeição, além da incorporação das conquistas

alcançadas pela sociedade. A justificativa para o sucesso ou declínio de uma política ou

programa pode estar neste processo; e também pode explicar os diferentes padrões e

soluções adotados para intervenções públicas nos movimentos da história.

A formulação de políticas de assistência social, por exemplo, conseguiu diminuir a

tradição de assistencialismo e caridade, suportes de fisiologismo e de clientelismo no país.

O salto qualitativo ocorreu a partir de uma nova concepção de assistência, entendida como

direito de cidadania, política pública, que prevê ações de combate à pobreza e promoção

do bem-estar social, articulada às outras políticas, inclusive a econômica. O entendimento constitucional é definido na LOAS – Lei Orgânica de Assistência Social, envolvendo ações destinadas à família, maternidade, infância, adolescência, velhice, portadores de deficiências, inserção no mercado de trabalho. Seus princípios são da universalização, respeito à cidadania, igualdade de acesso aos serviços, transparência, descentralização, participação de organizações da sociedade civil na formulação das políticas e no controle das ações e a primazia da responsabilidade do Estado na condução das políticas. (TEIXEIRA, 2002, p. 9)

Muito embora o avanço seja evidenciado, o autor ressalta que, na prática, este

compromisso entre o Estado e a sociedade para a criação de condições dignas de vida estão

longe da efetividade e a cultura da elite que tutela o carente ainda se mantém. Em se

tratando de municípios, por exemplo, existe uma precarização e indefinição dos recursos

destinados a esse fim. Eles recebem a responsabilidade pelas ações, mas permanecem na

dependência de negociações para liberação de recursos, apesar da previsão de fundos

especiais. Os recursos previstos são do orçamento da seguridade social, já muito

comprometido com saúde e previdência, ambas deficitárias.

Neste sentido, a sociedade civil, representada por diferentes segmentos sociais não

governamentais, tem um papel importante a ressaltar, considerando a intensificação do

olhar sobre a ação do Estado nas políticas sociais. O artigo 204, Inciso II da constituição

federal de 2004, explica que a política de assistência social se fundamenta na “participação

79

da população, por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no

controle social das ações em todos os níveis”. Assim, a força política das associações,

movimentos populares, organizações não governamentais, sindicatos, entre outros,

mobiliza a população no sentido de reivindicar a transparência e as ações sociais do

Estado. Embora este seja seu papel, há de se ressaltar que a relação Estado e sociedade

civil se articula num continuum de sustentação e reforço, levando em conta seus espaços de

atuação. (ALVES, 2004)

Em se tratando da sociedade civil brasileira, percebe-se um empenho em diminuir o

quadro atual de desigualdades, agravado pelo fenômeno da globalização. Essa luta pela

inclusão da participação na vida política social tem provocado uma transformação na

estrutura da sociedade. (TEIXEIRA, 2010)

As ações da sociedade civil voltadas à inclusão, por exemplo, em um primeiro

momento, dirigiram-se ao encorajamento dos órgãos públicos a tomar decisões a favor dos

grupos excluídos quanto à raça, cor, sexo e origem nacional. Mas, as injustiças

evidenciadas contra esses grupos, entre outras questões, estimularam a criação de políticas

compensatórias de acesso à educação e ao mercado de trabalho, com a premissa de

conscientização. Todavia, diante da constatação da inoperância das normas de mera

instigação, e tendo em vista o aumento da pressão dos grupos discriminados, empregaram-

se cotas rígidas, obrigatórias, dirigidas às escolas, ao mercado de trabalho e a outros

setores da vida social (GOMES, 2001).

A proposta de uma sociedade para todos foi concebida no sentido de transformar a

percepção e o comportamento diante dos excluídos. Haveria, assim, uma

responsabilização da sociedade pela provisão de recursos físicos, psicológicos, sociais,

incluindo instrumentos que garantissem a participação de quaisquer pessoas na vida social

(ARANHA, 2002). Essas mudanças sociais impactaram, inclusive, na elaboração de

políticas públicas que garantissem o ingresso social. Um exemplo disso são as ações de

inserção educacional e do trabalho.

Por volta da década de 1990, observou-se uma mudança social significativa na forma

de agir e se preocupar com os grupos minoritários excluídos das relações sociais,

pressupondo o reconhecimento das diferenças culturais, sociais, individuais, econômicas,

políticas, étnicas e religiosas, dentre outras (OLIVEIRA, GOULART JR e FERNANDES,

2009). Este movimento diferenciado foi fruto de reivindicações sociais que defendiam a

construção de uma sociedade inclusiva.

Em se tratando das pessoas com deficiência, verifica-se o seguinte quadro histórico,

80

trazido por TEIXEIRA (2010, p. 128) 1923 A OIT recomendou a aprovação de leis nacionais que obrigavam entidades públicas e privadas a empregar certo montante de portadores de deficiência causada por guerra. 1944 Reunião de Filadélfia: a OIT aprovou uma recomendação, em que paises-membros tivessem que empregar uma quantidade de portadores de deficiência não-combatente. Países que aderiram em primeiro: Inglaterra, Holanda, Grécia, Luxemburgo, Espanha, Irlanda, Bélgica. Em 1960, o Japão aderiu. 1975 Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência: aprovada pela ONU, cujo artigo 3o dizia: “as pessoas portadoras de deficiência tem o direito inerente de respeito por sua dignidade humana. Qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, os seus portadores têm os mesmos direitos fundamentais que outros cidadãos”. Década de 1980 Estabelecida como a Década Internacional das pessoas Deficientes. Malásia. Filipinas, Angola, Tanzânia, Egito e Turquia aderiram ao sistema de cotas. Outros países como República Checa, Republica da Eslováquia, Hungria, Polônia, Marrocos, Tunísia, Tailândia, Vietnã e Romênia também tiveram seus modelos de cota-contribuição ajustados. 1981 Adotado pela ONU como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes 1983 Elaboração da Convenção Internacional 159 pela OIT Década de 1990 1990 - Países da ex-Europa oriental adotaram o sistema de cotas, são eles: Ucrânia, Lituânia, Bielorússia 1990 – IDEA (Individuals with Disabilities Education Act). (Lei sobre a educação de pessoas com deficiência): educação de alunos da escola pública 1990 – ADA (American with Disabilities Act). Aplicada a todas as empresas com mais de quinze funcionários. 1994 Declaração de Salamanca (Espanha) em 10 de junho: educação especial. Firmou um compromisso em parceria com os paises membros, de estruturar serviços de educação, formação e reabilitação dos portadores de deficiência em todo o mundo. 1995 A Inglaterra aprova legislação semelhante a ADA para empresas com mais de 20 funcionários. 1997 Tratado de Amsterdã: a União Européia se compromete a facilitar a inserção e permanência das pessoas com deficiência no mercado de trabalho. 2002 Congresso Europeu sobre Deficiência em Madri: estabeleceu 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência. 2004 Individuals With Disabilities Education Act (IDEA): Lei federal dos Estados Unidos que apoia a inclusão de alunos com deficiência nas escolas públicas

O quadro apresentado pelo autor revela que a década de 1990 foi um importante

período de mobilização internacional em prol da pessoa com deficiência.

No Brasil, foi criado um órgão específico, CONADE (Conselho Nacional dos

Direitos da Pessoa com Deficiência), para proteção e garantia dos direitos sociais dos

81

cidadãos com deficiência. Trata-se de um órgão superior de deliberação colegiada,

inicialmente sob o âmbito do Ministério da Justiça e a partir maio de 2003 vinculado à

Presidência da República por meio da Secretaria Especial dos Direitos Humanos. ( Lei

10.683/03, art. 24, parágrafo único)

Segundo dados do governo federal (BRASIL - MINISTÉRIO DA CASA CIVIL,

2009) o CONADE foi elaborado para acompanhar e avaliar o desenvolvimento de uma

política nacional para inclusão da pessoa com deficiência e das políticas setoriais de

educação, saúde, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer e

política urbana, dirigidos a esse grupo social.

O Ministério da casa civil também revela que essa política tem base na Lei 7.853, de

24 de outubro de 1989, sendo instituída pelo Decreto 914 de 6 de setembro de 1993 e

regulamentada pelo Decreto no 3298 de 20 de dezembro de 1999, que institui os

princípios, as diretrizes e objetivos, os quais devem ser seguidos pela União, Estados e

Municípios da Federação.

Na I Conferência Nacional, Acessibilidade: também há esse compromisso, realizada

de 12 a 15 de maio de 2006 ficou estabelecido que as políticas públicas para as pessoas

com deficiência deviam considerar as disparidades regionais e a desigualdade na

distribuição de renda que, associadas, devem, também, integrar-se ao conjunto de ações

executadas pelo sistema básico de serviços sociais e levar em conta que as pessoas com

deficiência não formam na sociedade agrupamentos específicos. São crianças, jovens,

adultos e idosos, homens ou mulheres, negros, brancos ou índios, pertencentes a famílias

posicionadas em segmentos sociais e econômicos diversos, possuem valores culturais

distintos e habitam as várias regiões geográficas do país em municípios de porte e

potencialidades diferentes quanto às oportunidades de oferta de serviços sociais.

(MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2011).

Segundo o Artigo 8º do Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004, acessibilidade é

definida como: [...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).

A partir da década de 1990 os fundamentos da acessibilidade ganham visibilidade,

principalmente aqueles voltados ao desenho universal, conforme trazido por Monteiro,

Oliveira, Rodrigues e Dias (2011, p. 465) Tal discussão é permeada pela noção do chamado desenho universal concebido

82

em Alli et al. (2002) como gerador de ambientes, serviços, programas e tecnologias acessíveis, utilizáveis, de forma segura e autônoma, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou readaptação específica. Trata-se de um investimento válido, pois, evita gastos extras com futuras e necessárias adaptações. Vale frisar, que a noção de acessibilidade vinculada à ideia do desenho universal, constituiu-se num dos elementos e soluções inclusivas de fundamentação ao disposto no conteúdo legal, preceituado no Decreto 5.296/04.

De acordo com o Informativo do próprio CONADE, ainda que sejam encontrados

avanços em tratados internacionais e uma larga legislação nacional que assegurem ações

afirmativas e coercitivas para eliminação de práticas discriminatórias, há ainda barreiras

sociais, arquitetônicas, urbanísticas, de comunicação e implementação de diversas ações de

inclusão na área da educação, saúde e trabalho. O Brasil ainda não encontrou efetividade

em suas ações em relação à pessoa com deficiência, em comparação a outros países. Além

disso, muitos Estados e municípios não têm programas ou ações planejadas, ou discutidas

com a sociedade organizada, para atendimento a esse segmento. Segundo dados do

CONADE (2007) a maioria das cidades, incluindo capitais, não possui acessibilidade no

transporte coletivo e nas paradas de ônibus urbano e intermunicipal. Ademais, as praças e

calçadas não são apropriadas para pessoas com deficiência. No poder judiciário brasileiro

existem centenas de ações intentadas pelo Ministério Público, seja no âmbito federal ou

estadual, exigindo garantia de acessibilidade às pessoas com deficiência, sem contar as

ações para impedir a discriminação em concursos públicos, que direcionem a prioridade de

atendimento a diversos serviços públicos ou privados, e que garantam o fornecimento de

órteses, próteses, cadeiras de rodas e medicamentos específicos.

As constatações trazidas impulsionam várias mobilizações sociais que denunciam a

falta de práticas em prol da pessoa com deficiência e a negação do direito de cidadania

dessa população. É um direito, não só de acessar os bens públicos, mas, também, de obter

respeito e cidadania. Raízes históricas que desprivilegiaram esse público em termos de

dignidade humana não podem prevalecer sobre a consciência crítica, o desenvolvimento e

o progresso que se verifica hoje no cenário nacional e internacional.

Considerando que a terminologia reforça sentidos e significados sociais que levam a

comportamentos e formas de relações, ressalta-se a importância de refletir sobre a

nomenclatura "Deficiência". Nas políticas públicas, percebeu-se essa preocupação quando

foi definida a terminologia que melhor representasse a pessoa que possui alguma limitação.

Dessa forma, surgiram os termos “pessoa deficiente”, “pessoa portadora de necessidades

especiais”, “pessoa com necessidades especiais”, “pessoa com deficiência”. Um

83

documento oficial do Ministério do Trabalho e do Emprego (p. 22) faz a seguinte menção

sobre essa questão: A denominação utilizada para se referir às pessoas com alguma limitação física, mental ou sensorial assumem várias formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expressões como “inválidos”, “incapazes”, “excepcionais” e “pessoas deficientes”, até que a Constituição de 1988, por influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão “pessoa portadora de deficiência”, que se aplica na legislação ordinária. Adota-se, hoje, também, a expressão “pessoas com necessidades especiais” ou “pessoa especial”. Todas elas demonstram uma transformação de tratamento que vai da invalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característica peculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A expressão “pessoa com necessidades especiais” é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão “pessoa portadora de deficiência” com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, estão com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use […] a forma “pessoa com deficiência”. Esta é a deno- minação internacionalmente mais freqüente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki.

Para a discussão dessa tese, adota-se a mesma nomenclatura, Pessoa com

Deficiência (PCD), conforme se observou ao longo das menções anteriores. Esse é um dos

termos adotados pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O outro é

intitulado "impedimentos corporais". Segundo Diniz (2009), o conceito "pessoa com

deficiência" revela o caráter político de como os impedimentos corporais são objeto de

discriminação e opressão em sociedades pouco inclusivas e descreve a pessoa que habita

corpos com impedimentos; ao passo que o termo "impedimentos corporais" tem o intuito

de descrever as variações corporais, em geral, classificadas pela narrativa biomédica como

desvantagens naturais. Deficiência é um conceito guarda-chuva, ora entendido como o

resultado da negociação de significados sobre o corpo com impedimentos, ora como um

dos efeitos da cultura da normalidade que ignora os impedimentos corporais.

Por um longo período a entrada da pessoa com deficiência no trabalho foi afetada por

diversos aspectos dificultadores: acessibilidade, concepção acerca da deficiência e das

potencialidades, e estigmas. A mudança e abertura do mercado de trabalho a esses

indivíduos foram provocadas, principalmente, pelas mudanças sociais advindas dos

movimentos de globalização que exigiram aumento da mão de obra e a sua qualificação.

Contudo, observa-se que as iniciativas de inclusão iniciaram após a intensificação das

legislações trabalhistas, elaboradas para assegurar o acesso laboral. Muito embora, a

inserção dessa população no contexto de trabalho seja uma discussão travada há muito

84

tempo na área de educação especial (OLIVEIRA, GOULART JR e FERNANDES, 2009;

TANAKA e MANZINI, 2005).

Desde 1991, 45 milhões de brasileiros com deficiência contam com um importante

instrumento de inserção no mercado de trabalho - a lei de cotas. Publicada em 24 de julho,

a Lei 8.213/91 dedica dois de seus 145 artigos para falar dos "beneficiários reabilitados ou

pessoas com deficiência habilitadas" no mundo do trabalho. Essa política consiste em

garantir 2% a 5% de cargos de trabalho para pessoas com deficiência habilitadas e/ou

beneficiários reabilitados, em organizações com mais de 100 empregados nas seguintes

proporções:

• 100 até 200 empregados – 2%;

• 201 a 500 empregados – 3%;

• 501 a 1000 – 4%;

• 1001 ou superior – 5%, sendo que a dispensa do trabalhador reabilitado ou de deficiente

habilitado, no contrato por prazo determinado de mais de 90 dias, e a imotivada, no

contrato por prazo indeterminado, só poderão ocorrer após a contratação de substituto de

condição semelhante. (Lei 8.213/91, art 93)

Essa lei obteve ampla regulamentação no Decreto 3.298/99, estabelecendo a forma

de contratação da pessoa com deficiência e os mecanismos de apoio. Além disso, atribuiu

ao Auditor Fiscal, do Ministério do Trabalho, a fiscalização das empresas no cumprimento

dos percentuais de cotas. A falta de cumprimento acarretaria em multa e denúncia ao

Ministério Público do Trabalho.

Para efeito da lei, ressalta-se que existe uma conceituação específica de pessoa com

deficiência. Tal conceituação está fundamentada por duas normas internacionais ratificadas

– Convenção nº 159/83 da OIT e Convenção interamericana para a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação Contra Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da

Guatelama), promulgada pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Ambas definem

deficiência, com objetivos de proteção legal, como uma “limitação, mental, sensorial ou

múltipla, que incapacite a pessoa para o exercício de atividades normais de vida e que, em

razão dessa incapacitação, a pessoa tenha dificuldades de inserção social” (BRASIL -

MINISTÉRIO DO TRABALHO, p. 20). A mesma referência informa que destas normas

surge o Decreto nº 3.298/99, cuja redação foi atualizada depois de longas discussões no

Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), pelo

Decreto nº 5.926/04.

85

Portanto, existem algumas limitações físicas, intelectuais e sensoriais que não estão

enquadradas na lei, sob pena de o trabalhador não ser computado para fim de cota, tais

como a surdez em um ouvido, deficiência mental leve, ou deficiência física que não

implique impossibilidade de execução normal das atividades do corpo. (BRASIL -

MINISTERIO DO TRABALHO).

As pessoas reabilitadas, no entanto, embora não sejam classificadas como

deficientes, têm sua parcela na cota. Por pessoa reabilitada o documento entende “aquelas

que se submeteram a programas oficiais de recuperação da atividade laboral, perdida em

decorrência de infortúnio (Decreto nº 3.298/99, art. 31)” (BRASIL - MINISTERIO DO

TRABALHO, p. 21). É necessário atestar tal condição por documento público oficial,

expedido pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), ou outros órgãos que exerçam

função por ele delegada. A reabilitação torna a pessoa novamente capaz de realizar suas

funções ou outras diferentes das que exercia, se estas forem compatíveis com a sua

limitação atual.

Torna-se importante ressaltar que existem modificações quanto à classificação das

deficiências enquadrados na lei de cotas. Como é o caso do nanismo (Decreto n. 3.298, de

20/12/99) e da deficiência monocular (a decisão judicial foi assinada no dia 13 de outubro

de 2009 objetos da ação civil pública ajuizada pelo Ministério Público do Trabalho – MPT

(ACP nº 00471-2009-018-05-00-5), de autoria do procurador Manoel Jorge e Silva Neto).

Tais modificações são frutos de reivindicações sociais, considerando que estes grupos

estavam desprivilegiados do mercado por não estarem na cota. A preferência é voltada à

pessoa enquadrada no sistema de cotas, porque contribui com o cumprimento da lei nas

empresas.

As indagações permanecem: as empresas estão interessadas em incluir ou em

cumprir a cota? Existem deficiências com maiores chances de inserção? Como se

considera a prática da empresa de concentrar-se num tipo único de deficiência?

Segundo dados do Ministério do Trabalho e do Emprego, essa atitude pode ser

entendida como uma atitude discriminatória. O objetivo da legislação é garantir o acesso

ao trabalho a todas as categorias de deficiência (art. 7o, XXXI, da Constituição Federal, c/c

art. 4o da Recomendação 168 da OIT).

Eleger deficiências como critério para seleção também é considerado um ato

discriminatório. Segundo documento do Ministerio do Trabalho, (p. 29), “ O que deve ser

buscado pela empresa é a pessoa e não a deficiência. As pessoas têm o direito de ser

respeitadas, sejam quais forem a natureza e a severidade de sua deficiência.” (art. 7o,

86

XXXI, da Constituição Federal, c/c art. 3o da Declaração dos Direitos das Pessoas

Portadoras de Deficiência).

Ainda que esses documentos estejam em vigor desde a década de 1990, o que se

percebe são ações que se dirigem na contramão da lei. Muitas empresas cumprem a lei

com o objetivo de não pagar a multa (NOHARA; ACEVEDO; FIAMMETTI e

FERNANDEZ, 2009). Destacam-se, ainda, atitudes discriminatórias quanto às alocações

profissionais, levando a segregação, ao contratarem por grupos e categorias específicas

para trabalhos inferiorizados. (BATISTA, 2004)

Embora a Auditoria Fiscal estivesse estabelecida desde que a lei entrou em vigor, a

fiscalização oficial ocorreu dez anos depois, em 2001. As primeiras dezesseis multas no

Brasil, pelo descumprimento da lei de cotas ocorreram nesse período e o primeiro registro

brasileiro de ação fiscal sobre as empresas, ocorreu em 2003, na cidade de Osasco e região,

na grande São Paulo (CLEMENTE, 2008). Esse dado acabou se tornando o “marco zero”

de computação fiscal e a partir dele, o estado de São Paulo, representado pela

superintendência Regional do Trabalho e Emprego, fundamentou suas pesquisas sobre a

inserção da pessoa com deficiência por ação fiscal. De março de 2003 a setembro de 2007

foram 1.423 autuações pelo Brasil afora (CLEMENTE, 2008, p. 65)

O autor ainda revela que no Brasil, até 2007, apenas 13,3% das 752.326 vagas

reservadas pela Lei foram preenchidas. Uma das explicações para essa disparidade é o

nível de compromisso das Superintendências Regionais espalhadas pelo país com a

fiscalização das contratações. Essa informação é explicitada ao se comparar os dados de

São Paulo com o de outros estados. Até 2007, São Paulo havia registrado 79.479

contratações, atingindo 37,3% de cumprimento da Lei. Somente um conjunto de ações da

Gerência Regional do Trabalho e Emprego de Osasco e Região garantiram a ocupação

61,2% das vagas existentes.

O Quadro a seguir revela a importância da ação fiscal, no sentido de se fazer cumprir

a lei. A partir das primeiras autuações de auditoria fiscal ocorridas em 2003, verifica-se um

salto quantitativo no número de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho.

O panorama trazido é sobre o estado de São Paulo.

87

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INSERIDAS NO MERCADO DE TRABALHO POR AÇÃO FISCAL ENTRE 2001 E 2010 (ESTADO DE SAO PAULO)

1120.000

1100.000

880.000

660.000

440.000

220.000

00

Esses dados demonstram que, apesar de a cota se mostrar um importante elemento

de inclusão, a efetividade da Lei também depende do compromisso da fiscalização. O autor

ressalta que gerências mais atuantes têm chances de alcançar um maior número de

contratações, considerando a aplicação da multa caso seja necessário.

O cenário atual revela que a maioria das empresas não aderiu ao movimento de

inclusão. Muitas, inclusive, preferem pagar a multa a inserir esse público no seu quadro de

pessoal. (CLEMENTE, 2011; NERI, CARVALHO e GUILLERMO, 2002). Ou, ainda, é

possível perceber empresas que “emprestam” seus funcionários com deficiência a outras

instituições (como ONGs e Associações) porque não conseguem inseri-los em seu quadro

profissional. Além disso, existem escolhas por tipo de deficiência, conforme revela

Clemente (2011) a partir dos dados da RAIS de 2009. Segundo esse levantamento, a

deficiência física ocupava a preferência das empresas (54,7%), seguida da deficiência

auditiva (22,7%), da deficiência visual (5%) e da deficiência intelectual (4,6%). A inserção

menos significativa estava concentrada na deficiência múltipla (1,2%). Os reabilitados

ocupavam 11,8% da fatia do mercado de inserção no trabalho.

No que se refere às áreas organizacionais, percebe-se que a maioria dessas pessoas é

inserida em quadros operacionais específicos (limpeza, almoxarifado, cozinha, segurança,

call center, entre outros setores) em situações de trabalho que podem ser consideradas

PESSOAS COM DEFICIENCIA

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

601 2.051 5.584 14.239 35.782 60.507 79.479 92.662 102.998 116.610

Fonte: Superintendência Regional e Emprego de São Paulo

88

“invisíveis”, já que possuem uma localização restrita com pouco acesso ao público.

(CARVALHO-FREITAS, 2008; BAHIA, 2006)

A escolaridade é outro ponto a ser ressaltado. A Constituição brasileira ampara as

pessoas com deficiência no que se refere à educação, regulando e garantindo o direito ao

ensino educacional regular, ensino especializado e educação profissionalizante. O Decreto

Federal 3.298/99 discorre sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa com

Deficiência. O art. 208 deste Decreto refere-se ao direito de atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino e o art. 28 garante o acesso à

educação profissionalizante, para que a pessoa com deficiência alcance habilitação

profissional capaz de lhe proporcionar mais chances no mercado de trabalho. (BRASIL,

2007).

Algumas escolas públicas e privadas são equipadas com espaços chamados “salas de

recurso”, que possuem tecnologias específicas para trabalhos com alunos com deficiência.

Contudo, ainda existe uma limitação real da profissionalidade das pessoas com

deficiência. Na história dessa população percebe-se que a segregação também transitava

na escola. A falta de estrutura, a inoperância metodológica, as dificuldades de

acessibilidade, as atitudes classificatórias e inexperientes, entre outros aspectos foram

impulsionadores desse cenário escolar.

Ao colocar as lentes sobre dados estatísticos, percebe-se que o quadro de escolaridade

demonstra avanço. Os dados do RAIS, Relação Anual das Relações Sociais, revelam que

muitas pessoas com deficiência conseguiram se equiparar à escolaridade de pessoas sem

deficiência.

Idade

Trabalhadores com deficiência Trabalhadores sem deficiência 2007 2008 2009 2007 2008 2009

Analfabetos 1,1% 1,0% 1,0% 0,7% 0,6% 0,6% 4ªsérie incompl. do ensino fund.

5,5% 4,7% 5,2% 4,2% 3,9% 3,7%

4ªsérie compl. do ensino fund.

6,8% 6,1% 5,8% 5,8% 5,4% 4,9%

8ªsérie incompl. do ensino fund.

10,6% 10,8% 11,3% 9,3% 8,8% 8,3%

8ªsérie compl. do ensino fund.

15,1% 13,8% 14,2% 15,0% 14,2% 13,8%

Ensino Médio incompl.

8,0% 8,2% 8,8% 8,4% 8,3% 8,0%

Ensino Médio compl.

34,4% 36,0% 38,2% 36,9% 38,6% 40,0%

Superior incompl

3,7% 4,1% 4,2% 4,2% 4,3% 4,3%

89

Superior compl. 14,8% 15,3% 11,3% 15,5% 15,9% 16,4% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: SDTI/PMO a partir de MTE/RAIS

Esses dados revelam que, embora exista a exclusão daqueles que não foram incluídos

na escola, as pessoas com deficiência estão se mobilizando para reverter o quadro de baixa

escolaridade e, portanto, estão mais próximas de alcançar novos horizontes profissionais,

bem mais desejáveis do que as funções atribuídas atualmente pelas empresas. Não há mais

motivos para justificar as escassas indicações funcionais apenas pela baixa escolaridade,

mas também pelas ideias historicamente construídas a respeito do potencial das pessoas

com deficiência.

Além da necessidade de interligação entre trabalho e escolaridade, torna-se

fundamental um olhar na direção das demais instâncias sociais que se estendem sobre as

dificuldades de inserção da pessoa com deficiência, quais sejam: saúde, moradia,

transporte, acessibilidade, dentre outras. Dimensioná-las e encontrar meios de conectá-las

de forma a contribuir com a efetiva inclusão social, é função das políticas públicas. Mas,

nesse processo a participação da sociedade civil é fundamental, pois a proposta de um

espaço social aberto à diversidade requer transformações de percepções e atitudes, sem as

quais as diretrizes legais têm, apenas, um efeito paliativo. (OLIVEIRA, GOULART JR,

FERNANDES, 2009)

90

CAPÍTULO II - PRESSUPOSTOS DO MÉTODO DE ANÁLISE

Este capítulo versa sobre as contribuições conceituais da Psicologia sócio-histórica,

que se revelaram significativas para o delineamento do método e seus desdobramentos,

elementos estes que também são apresentados nesta seção.

2.1 - Contribuições conceituais e metodológicas da Psicologia Sócio-Histórica para o

presente estudo

O presente item pretende discutir as principais ideias da psicologia sócio-histórica

que se revelaram significativas para a temática de meu projeto de pesquisa: a dimensão

subjetiva da deficiência na vida no trabalho. Para tanto, pretende-se debruçar sobre os

conceitos de Subjetividade, Dimensão Subjetiva e Sentidos e Significados. Os conceitos

aprofundados servirão de arcabouço para o caminho metodológico escolhido. Antes desse

processo, no entanto, cabe apresentar algumas considerações sobre a psicologia sócio-

histórica que permitam situá-la nos elementos teóricos que serão trabalhados.

A psicologia sócio-histórica é uma perspectiva teórico-metodológica que tem como

referencial o materialismo histórico e dialético e compreende o caráter complexo e

histórico da subjetividade humana a partir de uma apreensão crítica, em que “as

contradições são tomadas como próprias da complexidade do fenômeno psicológico e da

subjetividade” (KAHHALE e ROSA, 2009, p, 23).

O século XX marcou a origem da psicologia sócio-histórica a partir dos trabalhos de

Vygotsky, na União Soviética, cuja concepção Materialista-dialética da realidade permite

colocá-la em um lugar de crítica da Psicologia da época, diante das concepções

positivistas, idealistas e materialistas mecanicistas. (BOCK, FURTADO e CONÇALVES,

2009).

Nessa perspectiva, o homem é compreendido como um ser ativo, social e histórico. É

essa sua condição humana. Ele constrói sua existência a partir de uma ação sobre a

realidade, cujo objetivo é satisfazer suas necessidades. Estas, por sua vez, são social e

historicamente produzidas, ou seja, as necessidades básicas do homem não são apenas

biológicas; ao surgirem, elas são imediatamente socializadas. Bock, Furtado e Teixeira

(2009, p. 89) aprofundam a questão ressaltando que: A ação do homem sobre a realidade que, obrigatoriamente, ocorre em sociedade, é um processo histórico. É uma ação de transformação da natureza que leva à transformação do próprio homem. É um processo de transformação constante das necessidades e da atividade dos homens e das relações que estes estabelecem entre si para a produção de sua existência. Esse movimento tem por base a contradição: o desenvolvimento das necessidades humanas e das formas de

91

satisfazê-las, ao mesmo tempo em que só são possíveis diante de determinadas relações sociais, provocam a necessidade de transformação dessas mesmas relações e condicionam o aparecimento de novas relações sociais. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2009, p. 89)

Conforme ressaltam os autores, este movimento é permanente, e nele o indivíduo é

participante ativo da construção de seu círculo de interações, alterando e provocando

transformações nos contextos sociais e em sim mesmo. Ressalta-se também o papel do

outro nas interações, necessário e fundamental; além de carregar mensagens da própria

cultura que será transmitida, o “outro” com quem interage é referência externa que permite

ao homem constituir-se como ser humano.

Pela mediação das relações sociais e das atividades que desenvolve, o homem se

individualiza, significa seu mundo e produz sua história. No percurso de sua existência ele

vai se deparando com um mundo material com significados já construídos por outros

homens. Mas é nas relações sociais que ele se apropria desse mundo cultural e desenvolve

o “sentido pessoal”. [...] Produz, assim, uma compreensão sobre o mundo, sobre si mesmo e os outros, compreensão construída no processo de produção da existência, compreensão que tem sua matéria-prima na realidade objetiva e na realidade social, mas que é própria do indivíduo, pois é resultado de um trabalho seu. (BOCK, FURTADO e GONÇALVES, 2001)

Essas considerações dos autores são encontradas no conceito de subjetividade da

perspectiva sócio-histórica. A constituição da subjetividade permitirá a ação do homem

sobre o mundo, de uma forma ativa. O sujeito vai se apropriar do mundo por meio da sua

subjetividade que é ao mesmo tempo individual e social. É individual porque é constituída

em um sujeito com uma trajetória singular, geradora de sentidos e significações; mas

também é social, porque sua existência só se torna possível a partir das suas experiências

com o mundo exterior - histórica, cultural e social. (GONZALEZ REY, 2007)

A categoria da subjetividade proposta por González Rey reforça a ruptura com a

dicotomia subjetividade/objetividade e contribui com uma nova discussão sobre as pessoas

com deficiência. Não há lugar para o natural dentro da subjetividade, não existe nada “a

priori”, nem vocações. (BOCK, 2010). Existe sim, um sujeito que tem seu modo de

registrar o mundo, singularmente, inclusive sobre a sua deficiência. Nega-se, assim,

qualquer visão que naturalize a constituição do sujeito e de sua subjetividade. (BOCK,

2004). Além disso, contribui com um olhar sobre a dimensão subjetiva da deficiência, que

ultrapassa determinadas considerações naturalizantes sobre essa temática.

92

A partir desse entendimento de subjetividade, a perspectiva sócio-histórica busca a

compreensão do fenômeno psicológico, na relação sujeito e meio. "O fenômeno

psicológico é constituído na relação do sujeito com o mundo material e social, mundo este

que só existe pela atividade humana." (BOCK, 2004, p. 6)

Essa compreensão, também tem levado a psicologia sócio-histórica a se posicionar

criticamente, sobretudo, quanto à forma com que as teorias psicológicas se colocam

perante as questões sociais.

Segundo Bock (2009), a compreensão do universo psíquico tem sido colocada

dentro de conceitos naturalizantes trazidos pelas teorias psicológicas. Com essa leitura a

Psicologia acaba ficando omissa diante da relação entre o mundo psicológico e as

condições reais de vida, ou seja, uma Psicologia descolada da realidade social. A

consequência mais notória disso é que as condições sociais que constituem os humanos são

dissociadas do objeto da psicologia. Todas as qualidades e todos os defeitos são analisados

com base em uma perspectiva naturalizante. E tudo que foge à regra, ao esperado, ao

comum é patologizado. "Abrimos mão de nossa possibilidade de, a partir do sofrimento

psicológico, denunciar as condições de vida que desigualam, desestruturam e geram

sofrimento." (BOCK, 2001, p. 9)

A Psicologia sócio-histórica apreende o fenômeno psicológico a partir da sua

história, das condições sociais, econômicas e culturais em que vivem os homens. Entender

o fenômeno psicológico implica entender a expressão subjetiva de um mundo objetivo e

coletivo. O universo social e o psicológico são elementos de uma dinâmica, que é dialética.

A psicologia, ao compreender essa relação, precisará se debruçar sobre a realidade social

na qual o fenômeno psicológico se constitui; além disso, ao analisar o mundo psicológico

estará contribuindo para a compreensão do mundo social. (BOCK, 2011)

Trabalhar para atenuar o sofrimento psíquico requer do psicólogo um

posicionamento ético e político sobre o mundo social e psicológico. A psicologia sócio-histórica exige a definição de uma ética e exige uma visão política sobre a realidade na qual nosso “objeto de estudo e trabalho” se insere. A psicologia sócio-histórica carrega, intrinsecamente à sua forma de pensar a realidade e o mundo psicológico, esta perspectiva e a necessidade deste posicionamento. (BOCK, 2011, p. 8)

Por dialogar com tal posicionamento, especialmente aquele que se direciona a

discutir as condições e formas de organização sociais e históricas que impactam no

sofrimento psíquico dos sujeitos, depreende-se a necessidade de debruçar-se sobre alguns

elementos da perspectiva sócio-histórica que possam contribuir com as discussões sobre as

93

condições subjetivas que compõem a vida do trabalho das pessoas com deficiências. Os

estudos sobre a subjetividade, a dimensão subjetiva da realidade social e as zonas de

sentido tornam-se norteadores desse trabalho.

2.1.1 - A categoria da Subjetividade proposta por González Rey Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, e outros expoentes da psicologia soviética

como Rubinstein e Bozhovich21 são o ponto de partida de González Rey na criação da

categoria da subjetividade. González Rey (2007) afirma que a subjetividade é um

macroconceito orientado à compreensão mais ampla da psique. De forma que as "funções

psíquicas são compreendidas como processos permanentes de significação e sentido.

"(GONZALEZ REY, 2001a, p. 01). Tais elementos são fruto dos trabalhos de Vygotsky,

mas que não puderam ser concluídos em função da sua morte.

Além das concepções fundantes a respeito do homem, da psicologia e do método,

Vygotski contribui com a Teoria da Subjetividade por meio dos trabalhos sobre a temática

deficiência, ao romper com as premissas de naturalização da deficiência como

enfermidade. Ainda que não tenha desenvolvido a categoria sentido, fundamental para a

teoria de Gonzalez Rey, (e a qual receberá um aprofundamento especial posteriormente

neste trabalho), era possível observar em sua produção teórica um destaque sobre as várias

conseqüências de uma experiência a partir da maneira em que ela é vivida. De fato, isso

estará fortemente relacionado com o processo de subjetivação dessa experiência em um

contexto social concreto. (GONZÁLEZ REY, 2004).

Uma das maiores contribuições de Vygotski (1997) dentro dos fundamentos da

defectologia corresponde aos estudos de compensação os quais abrem novas perspectivas

que se desalinham da norma sobre os encaminhamentos com as crianças com deficiência.

Vygotski (1997, p. 18, 20) neste trecho destaca: O mais importante é que, junto com o defeito orgânico estão dadas as forças, as tendências, as aspirações a superá-lo ou nivelá-lo. E essas tendências para o desenvolvimento elevado são as que não advertiram a defectología anterior. Ainda que, precisamente, elas são as que outorgam peculiaridade ao desenvolvimento da criança deficiente, são as que criam formas de desenvolvimento criativas, infinitamente diversas, às vezes profundamente raras, iguais ou semelhantes às que observamos no desenvolvimento típico de uma criança normal. (VYGOTSKI, 1997, p. 16).

21 Segundo Gonzalez Rey, Rubinstein contribui com seus estudos sobre o aspecto simbólico-emocional da produção de sentidos. A contribuição de Bozhovich se deu a partir das publicações sobre personalidade, sobretudo os estudos sobre capacidade volitiva, a auto-organização da personalidade à determinadas características do plano subjetivo. (GONZALEZ REY, 2001a; 2003).

94

O autor inverte a relação quando estabelece as condições sociais a partir das

potencialidades do corpo e não a partir das deficiências e impedimentos. Não é no corpo

que a criança sente sua deficiência, mas nas relações sociais que dela resultam. Tais

relações estabelecem o lugar ocupado pela criança com deficiência no meio social.

Ao trabalhar com crianças com deficiência, Vygotski (1997) percebeu que havia um

pensamento distorcido que associava um tipo de personalidade específica à representação

das crianças e das doenças. A partir desse trabalho, passou a compreender uma dimensão

social subjetiva da doença que influenciaria a vida da pessoa. (BARROCO, 2007). Essa

função psíquica não era, de forma alguma, linear, imediata e externa, e sim “configurada

socialmente e ao mesmo tempo, constituinte do social dentro do processo em que se

configura” (González Rey, 2004 p. 23), sendo passível de desenvolvimento constante.

Assim, em confluência com essas premissas de Vygotski, González Rey (2003) parte

da perspectiva histórico-cultural para dar prosseguimento à teoria da subjetividade.

Concebe o caráter inseparável da atuação individual e social do sujeito na constituição da

psique, o que envolve os sentidos gerados no momento da ação e os sentidos configurados

ao longo da trajetória histórica desse. "É uma abordagem importante porque toca no ponto

nevrálgico da polêmica sobre a dicotomia mente/corpo que insite em sobreviver, mesmo

no âmbito da psicologia materialista dialética." (FURTADO e SVARTMAN, 2009, p. 88)

O estudo da subjetividade proposto por González Rey ainda permite um olhar

diferenciado sobre a personalidade, referenciando-a como um sistema de configurações

dos elementos subjetivos integrados às diversas atuações do indivíduo, imbuídas de

emoções. Ou “O sistema de configurações subjetivas, dinâmicas, que integram o sentido

subjetivo das distintas atividades e relações que são relevantes para o indivíduo ao longo

de sua história pessoal” (GONZÁLEZ REY, 1999, p. 24).

Ao iniciar a discussão teórica, González Rey (2003) afirma que o campo da

subjetividade do sujeito se constitui no que o autor define como configuração, forma

complexa com que o indivíduo organiza os elementos da sua personalidade, ou seja, são

aspectos que organizam as produções de sentido subjetivo. Abaixo se situam algumas

definições de configuração trazidas pelo autor: [...] não tenho hoje uma alternativa melhor para me referir às formas de organização da subjetividade social que a de configuração, categoria que tenho utilizado para definir a personalidade como forma de organização da subjetividade individual. (...) constitui um núcleo dinâmico de organização que se nutre de sentidos subjetivos muito diversos, procedentes de diferentes zonas de experiência social e individual. (...) as configurações são um elemento de sentido dentro do comportamento atual de um sistema subjetivo, seja este social ou individual e, ao mesmo tempo, podem alterar sua forma de organização ante a

95

emergência de sentidos e configurações que passam a ser dominantes dentro do momento atual de ação do sistema. (GONZALEZ REY, 2003, p.203-204)

As definições mencionadas levam ao entendimento de que as configurações são

dinâmicas e, sobretudo, singulares; a cada experiência vivenciada nos espaços sociais, o

sujeito apresenta diferentes organizações e atribuições de sentido e significados. González

Rey (2003) valoriza, não só os eventos significativos para a produção de configurações,

mas também as experiências do cotidiano.

As configurações, assim, têm a função de aprofundar e desenvolver o conceito de

subjetividade, ou seja, "o campo da subjetividade engendra-se justamente no que o autor

define como configuração" (FURTADO, 2009, p. 89). A subjetividade se organiza a partir

das configurações subjetivas, nutridas de sentidos e significados implicados,

simultaneamente, com sua história de vida e sua experiência atual.

González-Rey (2003) situa o estudo da subjetividade dentro de um substrato

ontológico complexo dos processos psíquicos - a subjetividade é a constituição do

psiquismo do sujeito. Compreende-a por meio de processos de sentido e significado

trazidos pelo sujeito psicológico concreto e as diferentes instâncias sociais e históricas nas

quais este se constitui e é constituído. Nas palavras do autor: [...] subjetividade é definida como a organização dos processos de sentido e significação que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis do sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaços sociais em que o sujeito atua. (GONZÁLEZ-REY, 2003, p.108).

A subjetividade colocada dessa forma, considerando simultaneamente os

significados e sentidos expressados pelo sujeito nos diferentes espaços sociais que o

constituem e são constituídos por ele, propõe-se a superar os marcos tradicionais sobre os

quais a Psicologia historicamente se apoiou (e continua se apoiando). Uma proposta que se

empenha em romper com as dicotomias individual/social, cognitivo/afetivo,

interno/externo, articulando dialeticamente ambas as esferas. (GONZALEZ REY, 2002)

A compreensão da subjetividade, sem reduzi-la a um fenômeno resultante do campo

social ou do biológico, só será possível a partir do acesso à história que, permanentemente,

reorganiza-se no tempo social, na qual o sujeito é um constituinte ativo do próprio

processo em que ele se constitui. "A história do sujeito psicológico é a história de sua

constituição subjetiva, no curso da qual as experiências temporais se configuram no tempo

presente e se realizam na dimensão cultural." (FURTADO 2009, p.89)

Além da história, o conceito de sujeito é indispensável para compreender o caráter

processual da subjetividade. (GONZALEZ REY, 2002; 2003; 2005; 2007). A discussão

96

sobre o conceito permite transitar por outras correntes que também se debruçam sobre a

temática da subjetividade e confrontá-las.22

A concepção de sujeito discutida por esta perspectiva apresenta o indivíduo formado

por sentidos dinâmicos produzidos a partir das emoções geradas nas mudanças sociais, o

que para González Rey (2003; 2004; 2005) evidencia a relevância do sujeito como

categoria essencial para a compreensão da subjetividade. Para este autor, a subjetividade

abrange simultaneamente a dimensão individual e a social. Define-o como "(...) a pessoa

capaz de gerar subjetivação em suas diferentes atividades humanas. O sujeito é a pessoa

apta a implicar sua ação no compromisso tenso e contraditório de sua subjetividade

individual e da subjetividade social." (GONZÁLEZ REY, 2007, p. 144)

O sujeito não possui uma condição universal e estática. Pelo contrário, há uma

qualidade de ser ativo, histórico, implicado no seu processo constitutivo. Ainda que o autor

reconheça que existam níveis de organização da subjetividade que facilitam o processo de

se tornar sujeito, ou seja, a pessoa atua como sujeito pelo modo com que conduz seu

envolvimento em uma atividade. Na sua condição de sujeito ativo, ele é capaz de produzir

espaços próprios de subjetivação que lhe permitam um desenvolvimento diferenciado dos

espaços de subjetividade social, na própria ação que ultrapassa as normas estabelecidas.

Toda subjetividade social possui princípios e normas que limitam a expressão das pessoas.

(FURTADO, 2009; GONZALEZ REY, 2001)

A teoria da subjetividade valoriza os espaços dialógicos do sujeito, por ser um dos

elementos que definem os processos de subjetivação. A conversação é um fenômeno

subjetivo na qual, múltiplos registros que podem não estar visíveis na organização

linguística do diálogo interferem, tais como as posturas, imagens, fantasias e emoções.

Assim, o diálogo não está separado da produção de sentidos subjetivos daqueles que

participam dessa comunicação, sendo esse um dos elementos que definem os processos de

subjetivação. (GONZALEZ REY, 2002)

O sujeito também tem lugar central na discussão sobre subjetividade individual e

subjetividade social, outros conceitos fundantes da teoria da subjetividade. Nas palavras do 22 Embora não se tenha a pretenção de aprofundar o confronto teórico e as outras correntes que se destacaram pelos estudos sobre a subjetividade, vale ressaltar que na sua obra Gonzalez Rey (2001; 2003; 2005; 2007; 2011) traz a discussão, principalmente, sobre a Psicanálise, o emprego "do caráter universal para explicar o homem, a psique humana e seu funcionamento (estruturas inflexíveis e pré-ordenadas e, em sua maioria, determinadas biologicamente)". (González Rey, 2003, pp. 30 - 31) Afirma que a definição de subjetividade que se propõe a aprofundar "não tem nada em comum com os atributos essencialistas, causais e universais" propostos por essa corrente teórica. (GONZÁLEZ REY, 2001, p. 21)

97

autor: A pessoa, ao atuar como sujeito, expressa, em qualquer de seus atos concretos, uma subjetivação que implica sua subjetividade individual e a subjetividade social, integração única que surge em forma de sentidos subjetivos singulares que se desdobram em trajetórias únicas, em suas ações concretas. Por sua vez, a ação pode ter uma repercussão da subjetividade social que vai além de sua intenção individual, passando a se constituir na subjetividade social. O sujeito de maneira permanente produz novos espaços de subjetivação no decorrer de uma atividade, daí sua significação como momento constituinte da subjetividade social. (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 146)

Na compreensão da relação dialética das subjetividades individual e social, verifica-

se a reciprocidade das mesmas, sem que uma se dilua na outra, ou seja, trata-se de uma

integração complexa e contraditória entre indivíduo e sociedade. A própria trajetória do

sujeito pode levar a outras configurações subjetivas que se desalinham com o que está

socialmente estabelecido. Conforme González Rey (2005, p. 206): Essa subjetividade individual está constituída em um sujeito, cuja trajetória diferenciada é geradora de sentidos e significações que levam ao desenvolvimento de novas configurações subjetivas individuais que se convertem em elementos de sentidos contraditórios com o status quo dominante nos espaços sociais nos quais o sujeito atua.

O autor ainda ressalta que a concepção de subjetividade individual não tem um

caráter individualista, pois representa a configuração em nível subjetivo que ocorre de

acordo com a vida social do sujeito, a qual não seria possível acessar de outra forma.

Representa a constituição da história de relações sociais e as experiências atuais do sujeito

concreto dentro de um sistema individual. Ao viver suas relações sociais e experiências em

uma cultura que tem idéias e valores próprios, o indivíduo vai se constituindo, vai

construindo sentido para as experiências que vivencia. "Este espaço pessoal dos sentidos

que atribuímos ao mundo se configura como a subjetividade individual." (BOCK, 2001, p.

19)

Pelo entendimento de uma relação indissociável entre a subjetividade individual e

social o autor referencia intrinsecamente: A subjetividade individual se produz em espaços sociais constituídos historicamente; portanto, na gênese de toda a subjetividade individual estão os espaços constituídos de uma determinada subjetividade social que antecedem a organização do sujeito psicológico concreto, que aparece em sua ontogenia como um momento de um cenário social constituído no curso de sua própria história. (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 205)

O conceito de subjetividade social representa a organização subjetiva dos diversos

espaços sociais, os quais formam um sistema configurado pela multiplicidade de

produções em uma determinada sociedade. Em uma das definições abordadas pelo autor

98

percebe-se a implicação da subjetividade social nas relações institucionais: La subjetividad social es la forma en que se integran sentidos subjetivos y configuraciones de diferentes espacios sociales, formando un verdadero sistema en el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto, como familia, escuela, grupo informal, etc. está alimentado por producciones subjetivas de otros espacios sociales

(GONZÁLEZ REY, 2008, p.234).

Nesta conceituação o autor correlaciona as diferentes produções de sentido e

configurações de espaços sociais em um sistema que produz novos sentidos e se alimenta

de produções subjetivas de outros espaços sociais. Neste processo inclui o sujeito social e

histórico, ativo na ação, mas também implicado nas subjetivações dos espaços sociais.

É por essa via de entendimento da subjetividade social que o presente trabalho

procurou estabelecer as relações entre família, escola, políticas públicas como elementos

que integram as configurações da vida no trabalho das pessoas com deficiência. Assim

como esses elementos, muitos outros poderiam ser destacados nessa integração. As

escolhas se fundamentaram no momento de construção do instrumento metodológico.

Assim, o sujeito individual está constituído pela subjetividade social, mas também a

constitui, a partir das ações nos espaços sociais. O sujeito não é passivo a uma

subjetividade social, ele produz consequências sobre ela: suas ações criativas podem

transformá-la. No entanto, o caráter dialético das transformações na subjetividade social

permite ponderar que elas não ocorrem de forma imediata a partir da ação do sujeito

isolado, mas a partir de zonas de tensão geradas pelas inúmeras reações dos integrantes

desse espaço social. Sobre esse aspecto, vale ressaltar a existência de diferentes níveis de

implicação do sujeito sobre as transformações sociais, correlacionadas com sua dimensão

individual e as formas de inserção social. (GONZALEZ REY, 2003; 2001)

Ampliando a definição, Entendemos como subjetividade social o sistema integral de configurações subjetivas (grupais ou individuais) que se articulam em distintos níveis da vida social, implicando-se de forma diferenciada nas distintas instituições, grupos e formações de uma sociedade concreta. Estas formas tão distintas, guardam complexas relacões entre si e com o sistema determinante de cada sociedade concreta, aspectos que devem ser integrados e explicados pela psicologia social. (GONZALEZ REY, 2003, p. 30)

Tal definição auxilia na caracterização das seguintes assertivas: - a unidade indissolúvel entre o campo social e o individual como um momento

constitutivo da subjetividade social. Esta é social não por eliminar o indivíduo do contexto,

mas por integrá-lo em outra dimensão de sua vida subjetiva, a cultura e a sociedade, dentro

da qual se expressa em seu momento atual e se constitui em sua historia como

subjetividade individual.

99

- a interpenetração, na constituição do fenômeno subjetivo social, das diferentes instâncias

em que um indivíduo vive em cada sociedade concreta: a família a instituição laboral, a

comunidade, os climas sociais, entre outras. Todas guardam entre si uma estreita relação, e

dentro das quais aparecem de forma indireta e silenciosa outros aspectos da vida social: o

político, o econômico, o legal...

- a ideia de que a psicologia social deve descobrir complexas mediatizações e relações

entre todos estes níveis e as formas que os mesmos se organizam em sua dimensão

subjetiva, da qual depende uma psicologia mais complexa.

- a ideia da subjetividade social como um cenário diferente para analisar os fenômenos

sociais.

Assim, compreender a subjetividade como o processo de constituição do psiquismo e

considerando os aspectos sociais históricos e individuais que transitam e são influenciados

simultaneamente nessa constituição, permite ampliar o olhar da psicologia sobre as

condições sociais que afetam o indivíduo e que são afetadas por ele. Além disso, a teoria

discutida possibilite um olhar sobre as subjetividades individuais e sociais que se

expressam nas configurações de sentidos e significados das pessoas com deficiências.

Pessoas que há muito tempo são reféns de atribuições e configurações sociais que os

desconsideram como sujeitos ativos e criativos.

Considerar o sujeito, não como uma instância linear de expressão de personalidade e

adaptação, mas como uma instância criativa e produtiva, de múltiplas determinações,

implica em redimensionar as formas de compreensão e estudo sobre esse sujeito, incluindo

sua investigação metodológica, conforme será discutido posteriormente.

Por fim, o autor, condizente com sua concepção epistemológica, coloca-se aberto ao

diálogo com outras correntes teóricas principalmente aquelas que também se debruçam

sobre a relação subjetiva indivíduo e sociedade, sem perder de vista a história.

(GONZÁLEZ REY, 2007)

Por abrir tal possibilidade e dentro de uma perspectiva de interlocução com aspectos

da subjetividade na temática da deficiência, incluem-se neste item as concepções de

Goffman (1988) sobre Estigma.

Na obra Estigma: a deterioração da identidade social, o autor discorre sobre as

relações sociais estabelecidas a partir das atribuições aos estigmas. Inicia a discussão

afirmando que a sociedade estabelece um padrão de categorização e a partir deste classifica

as pessoas conforme os atributos considerados comuns e naturais pelos membros dessa

categoria. Em sua essência o estigma diferencia pessoas dentro da normalidade e fora da

100

normalidade.

O pertencimento a determinada categoria social, com atributos "fora do padrão"

comprometem a forma de aceitação desse indivíduo no meio social. O sujeito deixa de ser

percebido dentro da sua capacidade de ação e transforma-se em um ser desprovido de

potencialidades.

Ao discutir a constituição da identidade a partir dos modelos sociais estabelecidos

por uma determinada cultura, Goffman (1988) aprofunda o conceito de identidade social

virtual (modelo criado a partir das expectativas sobre categorias e atributos) e identidade

social real (modelo social fundamentado nos atributos que a pessoa realmente tem).

O estigma possui como característica principal a desqualificação social; em situações

extremas, é intitulado como "defeito", "falha" ou desvantagem em relação ao outro; isso

constitui um distanciamento entre a identidade social virtual e a identidade real. Quanto

mais acentuada e visível a diferença, ou seja, a distância entre a identidade social real e a

identidade social virtual, mais desacreditado é sujeito na sociedade. Na dinâmica do

distanciamento das identidades, ao mesmo tempo em que a sociedade produz o isolamento

do sujeito, este, por sua vez, pode buscar o próprio afastamento, considerando que seu

pertencimento social também produz crenças, valores, comportamentos com o modelo

estabelecido.

Sem espaço, sem voz, sem papéis e sem função, não pode ser nomeado e passa a ser

um "ninguém", "um nada", nas relações com o outro. Não é compreendido como um

sujeito da ação. (SIQUEIRA e OLIVEIRA-SIMÕES, 2009; SILVA, 2006; MELO, 2005)

Inserido na categoria de incapaz, os sujeitos pertencentes ficam às margens da

sociedade e passam a ter as condições que a sociedade determina. O esforço constante para

manter a eficiência do modelo simbólico tem como preceito a conservação do controle

social. (SILVA, 2006; MELO, 2005)

A visibilidade do estigma é outro elemento a se considerar, na medida em que

contribui com a afirmação da diferença. Neste sentido, o sujeito desacreditado pode lançar

mão de artifícios para ocultar o atributo, em determinadas situações sociais.

A dinâmica do estigma só se evidencia quando há um conhecimento do seu caráter

depreciativo. Assim, em diferentes grupos sociais um mesmo atributo pode levar ao

prestígio ou à depreciação. (GOFFMAN, 1988). O estigma também pode ser reconsiderado

de acordo com a realidade social em que está inserido. Sobre esse aspecto é possível tecer

relações com Scott (2005), quando autora faz referência às implicações de pertencimento a

determinados grupos sociais. Aspecto este, a ser analisado dentro do conceito de paradoxo.

101

Pertencer a determinados grupos pode ser vantajoso em algumas situações sociais e em

outras provocar grande constrangimento. Em se tratando das pessoas com deficiência que

estão amparadas pela política das cotas, atrair visibilidade à sua especificidade orgânica

possibilita a chance para o ingresso no mercado de trabalho. Neste caso, a deficiência

como critério de inserção no trabalho passa a ser uma vantagem social. Moraes at all

(2009) traz um exemplo que auxilia no aprofundamento da discussão. Uma representante

da CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência)

percebeu que "obesos, albinos, diabéticos e outros grupos pleiteiam a condição de pessoas"

(MORAES att all, 2009, p. 166). Dessa forma, é possível analisar a política de cotas dentro

de uma perspectiva da dimensão subjetiva, na medida em que configura um campo repleto

de contradições, fundamentados na própria compreensão sobre os sujeitos, sua

subjetividade e seus direitos sociais. (GONÇALVES, 2010)

Assim, ao analisar os parâmetros de um estigma, é fundamental ponderar que a

dinâmica social de uma categoria de pessoas com um estigma é diferente da história do

próprio estigma - "a história das origens, difusão e declínio da capacidade de um atributo

servir como estigma numa sociedade particular, por exemplo, o divórcio na classe média

alta da sociedade americana." (GOFFMAN, 1988, p. 30). Ainda que, em termos de

dimensão subjetiva o grupo e o estigma estejam objetivamente e subjetivamente

imbricados, a ordem social pode estabelecer oscilações, de acordo com os interesses

vigentes.

Tais considerações do autor estão ancoradas no conceito de carreira moral, outro

elemento que compõe a discussão sobre o estigma. As pessoas que têm um estigma particular tendem a ter experiências semelhantes de aprendizagem relativa à sua condição e a sofrer mudanças semelhantes na concepção do eu - uma “carreira moral" semelhante. (GOFFMAN, 1988, p. 30).

Carreira moral corresponde ao processo de socialização vivenciado pelo sujeito a

partir da sua condição de estigmatizado. Nesse processo, o autor aponta duas fases cujos

desdobramentos provocam implicações na identidade do sujeito. Uma fase é evidenciada

no momento em que a pessoa estigmatizada aprende e produz sentidos referenciados no

ponto de vista dos "normais", adquirindo, portanto, "as crenças da sociedade mais ampla

em relação à identidade e uma idéia geral do que significa possuir um estigma particular."

(GOFFMAN, 1988, p. 34) A outra fase corresponde à aprendizagem por meio da

experiência na condição de estigmatizado, produzindo configurações subjetivas singulares.

A integração dessas duas fases iniciais da carreira moral produzem modelos que

102

estabelecem as bases para um desenvolvimento posterior. O autor menciona 4 modelos de

carreira moral. O primeiro modelo envolve a socialização dentro de um sistema de

desvantagem a partir de um estigma congênito. O segundo modelo é baseado na produção

de uma cápsula protetora constituída pela família e pelas relações próximas dos sujeitos.

Nesta cápsula, uma criança estigmatizada pode ser cuidadosamente protegida pelo controle

de informação.

Um terceiro modelo de socialização é referenciado a partir da aquisição do estigma

numa fase mais avançada da vida, momento em que sua socialização primária já previu o

conhecimento sobre os padrões de normalidade e sobre os estigmas. Tal modelo implica

numa ressignificação dos atributos a partir da sua vivência com o estigma.

Um quarto modelo é destacado ao ilustrar a socialização em comunidades diferentes

e nesta convivência aprendem uma outra maneira de ser, condizente com o que o grupo ao

qual pertencem e sobre o que consideram como real e válido.

Além dos modelos de carreira moral, Goffman (1988) também pondera sobre a

ressignificação sobre os outros estigmatizados a partir da experiência de ser referenciado

sob a lógica de um estigma.

As relações com o estigma têm diferentes desdobramentos condizentes com o

ambiente em que o indivíduo se encontra e as relações que estabelece. Tal conjectura

produz um diálogo com as considerações de González Rey (2003) acerca da teoria da

subjetividade.

Dentro da perspectiva da subjetividade social (GONZALEZ REY, 2003) em que

distintas instituições, grupos e formações sociais mantém entre si complexa relação,

também é possível estabelecer relações com a dinâmica dos estigmas. Diferentes grupos e

ambientes trazem configurações subjetivas sobre os estigmas, confluentes com a própria

especificidade desse pertencimento grupal e desses espaços sociais.

Conforme mencionado, a partir da família a pessoa estigmatizada apreende o ponto

de vista social, adquirindo as crenças da sociedade mais ampla e uma ideia do que significa

possuir um estigma particular. A família é uma unidade social que estabele as formas de

relações da criança com o mundo. O ambiente familiar, consonante com suas

especificidades, estabelece um sistema de trocas intersubjetivas que vão se tornando mais

complexas à medida que ocorre o desenvolvimento, com o intuito de preparar seus filhos

para a sociedade em que vive. A família transmite uma herança cultural que possibilita a

inserção no mundo social mais amplo, levando-se em conta a sua realidade social e

histórica, acarretando implicações subjetivas para os sujeitos que dela participam

103

(SZYMANSKI, 2001).

Ao longo da sua constituição a família convive com as mudanças de valores, de

padrões éticos, econômicos, políticos e ideológicos da sociedade e dessa relação social

também recebe implicações objetivas e subjetivas. Está condicionada aos determinantes

sociais, mas também reage a essa influência. Os papéis, valores e os costumes aceitos e

disseminados por essa dinâmica social exercerão influência direta sobre os integrantes

familiares: Somos apresentados a uma série de informações que nos dirão quem somos e o que esperam de nós. Trata-se da unidade básica de desenvolvimento e experiência, onde ocorrem situações de realização e fracasso, saúde e enfermidade. É um sistema de relação complexo dentro do qual se processam intera- ções que possibilitam ou não o desenvolvimento saudável de seus componentes. (BATISTA e FRANÇA, 2007, p. 117)

Desse modo, por meio dos vínculos estabelecidos na família, o sujeito inicia suas

configurações subjetivas que implicarão na constituição da sua subjetividade, o que

também resulta em novas configurações familiares estabelecidas nas relações com um

membro com atributos fora da norma. Se a família não perceber o processo de

favorecimento social para o desenvolvimento de seus jovens membros, uma das

possibilidades de socialização é constituir uma "cápsula protetora" (GOFFMAN, 1988),

dentro da qual, uma criança estigmatizada desde o seu nascimento pode ser

cuidadosamente protegida pelo controle (um dos modelos de socialização indicados na

discussão de carreira moral)

Assim como a família, a escola é um espaço de subjetividade social que também é

afetado pelas subjetividades individuais que dela fazem parte. As experiências vividas na

escola produzem sentidos que levam a diversas configurações subjetivas. O cotidiano da

escola expressa aspectos sociais que também conduzem ao entendimento de modelos e

padrões a serem seguidos. As discussões contemporâneas sobre o paradigma da integração

tomam essa direção na medida em que é evidenciada a diferenciação de alunos do ensino

regular e do ensino especial, modelos estes que carregam expectativas de comportamentos

e aprendizagens.

Os significados da deficiência a que estão sujeitas as pessoas com deficiência tem

uma dimensão subjetiva ligada ao corpo e à imagem que se tem dele. O indivíduo muitas

vezes torna-se prisioneiro da realidade imposta por suas relações sociais, mesmo que esta

realidade lhe seja estranha. A tensão entre a autoimagem e a atribuição social de uma

imagem é configurada em sentidos subjetivos produzidos a partir das experiências

104

vivenciadas. (GOFFMAN, 1988)

Os apontamentos de Goffman (1988) e Gonzalez Rey (2003) permitem ampliar a

discussão para uma concepção de identidade que tem integrada à sua constituição a história

e a organização social em que está inserida. Afastam-se assim as naturalizações sobre os

significados do estigma e dos comportamentos diante deste, já que são construções sociais

que se alinham ao critério da normalidade (critério este, ancorado nas relações de poder)

(GOFFMAN, 1988)

Ao longo da discussão sobre o estigma o autor sinaliza a importância do OUTRO na

relação com o sujeito estigmatizado, que embora esteja embuído de fundamentos históricos

e sociais, que produzem determinadas crenças e comportamentos diante do estigma,

também possuem uma configuração própria, um processo de subjetivação cujas

experiências singulares não permitem uma totalidade cristalizada de entendimento sobre

determinados atributos. Esta compreensão dentro de uma perspectiva dialética das relações

sociais possibilita um avanço sobre a naturalização das questões sociais, que, neste caso,

não permitiriam transformações sobre a significação das pessoas com deficiência.

As subjetivações do corpo também estão no tecido social, historicamente constituído

e atualizado de acordo com as implicações culturais. (AMARAL E COELHO, 2003).

Segundo Ciampa (1987) a identidade é, ao mesmo tempo, definida pelo sujeito e

atribuída pelo outro. Há uma integração entre a subjetividade individual e a subjetividade

social, nas palavras de González Rey (2003), um processo contínuo e em constante

transformação (CIAMPA, 1987)

Ampliando essa linha de entendimento Placco et all (2006) ressalta que existe uma

relacão de forças entre a percepção que os outros atribuem ao indivíduo e o sentimento e

percepção que o próprio indivíduo tem de si mesmo. Esse entendimento está sustentado

nas concepções de Dubar (apud PLACCO et alli, 2006) como uma tensão constante entre

atribuir significados e pertencer a uma cultura. Para o autor citado só é possível

compreender o processo identitário quando se leva em conta a ligação entre “identidade

para si e identidade para o outro, como constituintes do processo de socialização.” (apud

PLACCO et alli, 2006 p.23). Esse processo pode ser compreendido nas relações com o

estigma e sendo assim estabelecer relações identitárias a partir deles, conforme aponta

Goffmann (1988).

Segundo Pereira (2006), o fato da atribuição do estigma partir de um entendimento

padrão, um modelo social cujas características também recaem sobre o próprio corpo, é

possível refletir sobre a identidade da pessoa com deficiência por meio das referências

105

sociais sobre ele. "Em sendo assim, o corpo ‘deficiente’, essa ‘diferença encarnada’, pode

ser considerado como o fundamento singular para uma discussão sobre identidade a partir

da deficiência." (PEREIRA, 2006, p. 93).

Em termos identitários, o corpo é muito mais do que uma morada física, constitui-se

como um sistema de ação, uma práxis, e por meio desta constitui-se como elemento

essencial de identidade. Sua imersão prática nas interações da vida cotidiana produz

sentido sobre a autoidentidade. (PEREIRA, 2006; GIDDENS, 2002).

A identidade é um processo em movimento, constitui-se singularmente, mas

também, nas relações com a sociedade. No movimento de constituição identitária, existem

aspectos da história que permanecem cristalizados e outros que são reconstruídos,

ressignificados, como um processo de evolução. (FERNANDEZ, 2007, p. 30) Dentro

destes aspectos da história compreendidos dentro de um movimento de permanência,

reconstrução e ressignificação, as relações com o corpo podem ser citadas como exemplo,

na medida em que também possuem marcas que registram organizações sociais e

significações.

Outro aspecto importante sobre o tema identidade é a influência dos modelos

identitários na constituição do sujeito, ou seja, pessoas com as quais ele estabeleceu

relações que trouxeram produções de sentido (de cuidado, ensino, afeto, aprendizagem,

frustrações). Tais modelos seriam adquiridos nos processos de socialização primária e

secundária, podendo influenciar a atuação dos sujeitos (RONCA, 2005). Um modelo de

professor que se tenha guardado na memória, por exemplo, pode produzir sentidos que

sejam referenciados em comportamentos e atitudes semelhantes dos alunos, futuros

professores.

Para o autor a identidade se processa ao longo da vida do indivíduo, num continuum.

As experiências ao longo da vida que o sujeito estabelece com os familiares, parentes,

amigos, professores, auxiliariam na configuração de uma imagem e percepção de si

mesmo. (FERNANDEZ, 2007)

A concepção de si mesmo, assim, é uma configuração complexa, resultado de uma

relação dialética entre o indivíduo inserido numa coletividade e o indivíduo enquanto ser

único, singular, sujeito das suas vivências e experiências. (RONCA, 2005)

Nessa linha de socialização, a autora menciona a experiência com modelos, como

inspiradores de saberes e práticas. Vivenciar situações que ao longo da vida tornaram-se

significativas poderiam resultar em ações referenciadas nessas vivências. O que não

implica dizer que seria uma forma de imitação, pois, no processo de constituição da

106

identidade, constróem-se, desconstróem-se e reconstróem-se internamente modelos

(RONCA, 2005). O modelo é entendido “como um “outro significativo”, uma fonte de

inspiração, um parâmetro de recriação” (RONCA, 2005, p. 67). Para a autora, só é

significativa a relação que proporcione a emancipação e não um modelo padrão

inatingível, platônico a ser cegamente seguido. Assim, familiares, professores,

profissionais da saúde, pares entre outros tantos, poderiam ser compreendidos como

modelos identitários, elementos significativos no cotidiano dos sujeitos quando se inserem

nos diferentes ambientes sociais - escola, trabalho, grupos sociais, família.

É por meio experiências sociais que se configuram os elementos que se integram na

identidade. Sentir-se deficiente dependerá do seu meio social, incluindo nestes os modelos

identitários, e da trajetória das suas experiências com a deficiência. "Nesse universo, a sua

identidade é formada refutando ou aceitando alguns atributos" (MARTINS, 2009, p. 83)

2.1.2 - A Dimensão Subjetiva da Realidade Social: um conceito contemporâneo

A dimensão subjetiva da realidade é uma proposta metodológica, inserida na

perspectiva da psicologia sócio história, que tem como objetivo analisar os fenômenos

sociais a partir da constituição histórica e social dos indivíduos e de sua subjetividade.

Compreender o indivíduo implica situá-lo numa relação dialética com a sociedade. "não há

indivíduos a priori ou independentes da sociedade" (GONÇALVES e BOCK, 2009, p.

144).

Nessa perspectiva a realidade é concebida como um fenômeno histórico e

multideterminado e isto inclui uma dinâmica objetiva (sua base econômica concreta) e

também uma base subjetiva (o campo dos valores). Neste processo, há um lugar expressivo

para o sujeito, ao mesmo tempo em que recebe pronta a base material (dada pela inserção

de classe) e os valores (o plano de socialização) também é agente ativo da transformação

social independente de ter consciência desse fato ou não.

A psicologia sócio-histórica concebe o homem como ser histórico e social, mas

considera também que é a expressão de um lugar concreto por ele construído e ocupado.

Para identificar a dimensão subjetiva, portanto, é fundamental perceber os elementos

psicológicos que fazem desses homens, sujeitos históricos. Elementos que tratam da forma

como os sujeitos registram o mundo em que vivem e suas experiências sociais; como

apresentam esses produtos aos outros homens e os utilizam. Ou seja, são elementos que se

referem aos pensamentos, à vontade, às emoções, à linguagem e ao comportamento. "Para

107

estudar dimensão subjetiva temos que olhar o singular e o coletivo que constituem a

situação social." (GONZALEZ REY, 2007, p. 147)

Tais elementos são entendidos como um conjunto de fenômenos relacionados e em

processo, produzidos subjetivamente na relação com o material e o social. Além disso,

possuem um caráter contraditório, considerando que a realidade é multideterminada,

processual e se encontra em movimento de transformação constante (princípio este retirado

dos pressupostos do materialismo histórico dialético).

Ao localizar o conceito de dimensão subjetiva da realidade nas produções da

psicologia sócio-histórica percebe-se uma menção ao termo em Furtado (2002, p. 102), o

qual menciona: A história da psicologia social brasileira foi a oportunidade de mostrar como esse ramo da psicologia (que trata exatamente da interação indivíduo/sociedade) se desenvolve de acordo com a evolução dessa "consciência social" que denominamos de dimensões subjetivas da realidade.

O autor pondera que esse conceito foi necessário porque a abordagem não se refere,

exatamente, à uma "consciência social", na medida em que, nos pressupostos da psicologia

sócio histórica, a sociedade não é um organismo que "pensa" de um determinado modo. A

proposta do termo, segundo o autor, é situá-la no âmbito da pluralidade de produções

ideacionais, no campo social, motivo que justifica a palavra dimensão - "dimensão da

produção ideacional dos diferentes sujeitos (classes sociais) e a influência possível no

período dado." (FURTADO, 2002, p. 102).

Assim, as diversas dimensões da realidade dos fenômenos sociais, subjetivados em

forma de ideologia, valores, crenças, produções do imaginário cultural, produção cultural,

tradições religiosas ou culturais, produção intelectual institucionalizada, produção de

imaginário popular, entre muitos outros elementos, determinados pelas bases objetivas da

sociedade, são objetos de estudo da psicologia social. (FURTADO, 2002) Estamos propondo um conceito que procura dar conta das diferenças que apontamos e que tenha condições de avaliar o processo de constituição da subjetividade social a partir de seus determinantes ao mesmo tempo identificar sua influência na dinâmica social e do indivíduo. (FURTADO, 2002, p. 103)

Além das bases do materialismo histórico dialético, as considerações enunciadas pelo

autor também são fundamentadas na teoria da subjetividade (GONZALEZ REY, 2003),

principalmente nos conceitos de subjetividade individual e subjetividade social. Esse autor

também se propõe a investigar os fenômenos sociais a partir da imbricação entre indivíduo

e sociedade, dentro de uma historicidade que situa o sujeito como agente ativo.

108

[...] trata-se de compreender que a subjetividade não é algo que aparece somente no nível individual, mas que a própria cultura dentro da qual se constitui o sujeito individual, e da qual também é constituinte, representa um sistema subjetivo, gerador de subjetividade. Temos que substituir a visão mecanicista de ver a cultura, sujeito e subjetividade como fenômenos diferentes que se relacionam, para passar a vê-los como fenômenos que, sem serem idênticos, se integram como momentos qualitativos da ecologia humana em uma relação de recursividade. O conceito de subjetividade social no permite compreender a dimensão subjetiva dos diferentes processos e instituições sociais assim como da rede complexa social nos diferentes contextos em que ela se organiza através da história [...] (GONZÁLEZ REY, 2003, p.78).

Partindo da premissa da articulação dialética entre sujeito e sociedade, o autor aponta

a necessidade de delimitar a subjetividade social, como forma de avançar na compreensão

da realidade social. Na mesma direção Gonçalves e Bock (2009) apresentam a noção de

dimensão subjetiva dos fenômenos sociais, "como uma maneira de situar o objeto da

Psicologia Social que respeita a compreensão sócio-histórica (ou histórico-cultural para

González Rey) de sujeito e subjetividade" (GONCALVES e BOCK, 2009, p. 147). A

identificação dos fenômenos sociais parte da noção de que existe um processo material e

contraditório que configura aspectos da realidade. Essa realidade é experiênciada a partir

de desigualdades sociais, produzidas pela divisão da sociedade em classes, pela divisão

desigual da riqueza produzida, pela delimitação de lugares desiguais a serem ocupados por

diferentes grupos sociais. Tal implicação estabelece características que condicionam

determinadas experiências para os sujeitos. "Há sujeitos que sentem e com suas formas de

sentir constituem a realidade social da desigualdade. Há sentidos subjetivos constituídos;

há significações partilhadas e todos eles são também aspectos do fenômeno."

(GONÇALVEZ e BOCK, 2009, p. 150) Essa é a base de dados de que partem as

investigações da dimensão subjetiva da realidade social.

Por conceber os fenômenos psicológicos dentro de um processo sócio histórico, os

estudos fundamentados na dimensão subjetiva da realidade social trazem visibilidade aos

elementos naturalizados ao longo da história e que permanecem dessa forma no cotidiano

das pessoas, impedindo o processo de transformação. Ao depreender a relação indivíduo-

sociedade no mundo desigual torna-se imperativo que se incluam os sujeitos que se fazem

presentes e ativos na produção da desigualdade e que se compreendam os produtos

coletivos que esses coautores criam e que vão caracterizando a realidade social que

adjetivamos desigual. (GONÇALVES e BOCK, 2009)

Compreender a deficiência na proposta da dimensão subjetiva é buscar na história

das desigualdades sociais a sua origem: ligada à relação de poder, à distribuição de

109

riquezas estabelecidas pela divisão de classes. Tecendo relações com os estudos das

pessoas com deficiência, conforme verificado, é na história, principalmente no cotidiano

da pobreza que encontram-se as principais relações sociais com a deficiência, tendo em

vista que, em termos de direitos sociais, essas pessoas equiparavam-se aos grupos

marginalizados. (SILVA, 2006)

Dessa forma, os estudos sobre as subjetividades - individual e social - produzem

dados que revelam uma organização social que desarticula as pessoas com deficiência no

acesso ao bem comum. Os sentidos produzidos indicam estranhamentos diante do outro

"normal", nas mais diversas instâncias sociais. Tal estranhamento já se coloca presente na

infância, sendo a escola um lugar representativo das diferenciações, que em muitos casos

se posiciona de forma perversa. Um exemplo sobre essa questão pode ser encontrado na

pesquisa de Leal (2008), que buscava investigar a constituição da identidade de uma aluna

com deficiência visual no processo de inclusão escolar. Um dos dados verificados pela

autora foi o sentimento de estranhamento, de sentir-se diferente das demais pessoas a partir

do olhar do OUTRO, neste caso, a professora. Sentimento esse, que se fez presente durante

um longo período da vida do sujeito pesquisado. Leal (2008) prossegue reforçando que o

sujeito pesquisado "apesar de colocar que esse sentimento já não é uma constante em sua

vida, ao recordar-se da história vivida nos bancos escolares, o sentimento de inferioridade

vem à tona e a voz embargada indica que isso ainda é muito vivo em sua memória"

(LEAL, 2008, p. 122 e 123). Os dados revelados pela autora levam a análise da

constituição identitária do sujeito pesquisado que alimentada pelas configurações

subjetivas de sua história pessoal e a realidade social culminam em aspectos da dimensão

subjetiva da deficiência.

Nesse mesmo caminho de investigação, sobre as subjetividades das pessoas com

deficiência, encontram-se os estudos de Pereira (2006), cujo objetivo foi "teorizar sobre a

deficiência, tendo como foco elementar a condição de diferente, anormal ou desviante,

atribuída à pessoa com deficiência." (PEREIRA, 2006, p.6). Além da teoria, o autor

referenciou na discussão aspectos oriundos da experiência vivencial com a deficiência.

Pereira (2006) enuncia alguns sentimentos enunciados pelo apanhado teórico e pelos

sujeitos ao conceituar a diferença, dentre eles destaca-se o sentimento de culpa, que é

vivenciado pelas pessoas com deficiência (exemplificado pelo autor com a expressão "por

que eu?" - p.43) e pelos familiares (exemplificado pela expressão "por que não comigo?" -

p. 43). Segundo Pereira (2006), esse sentimento, embora no cotidiano seja colocado num

lugar comum, "o sentimento de culpa é tão comum que parece fazer parte da deficiência"

110

(PEREIRA, 2006, p. 143), tem uma localização histórica, especificamente, no momento

em que vigorava o modelo religioso da deficiência. Neste modelo as explicações

sobrenaturais eram evocadas para justificar a condição limitada da pessoa. Ainda que o

autor não tenha trazido os estudos sobre a subjetividade dentro de uma perspectiva sócio

histórica, foi possível verificar no trabalho de investigação os sentidos e significados sobre

a deficiência.

Investigar as subjetividades individual e social dentro de uma indissociável relação

permite desnaturalizar aspectos que são banalizados no cotidiano das relações e que podem

causar sofrimento.

Martins (2009) analisou a experiência no cotidiano social de pessoas com deficiência

física adquirida em diferentes períodos da vida. Os sujeitos foram 15 pessoas, sendo 8

homens e 7 mulheres, a maioria com 50 anos de idade e primeiro grau completo. Seu

objetivo foi investigar de que forma constroem suas relações do cotidiano a partir do que

pensam e fazem. A estratégia metodológica produzida pelo autor a partir de entrevistas

semi-estruturadas permitiu estabelecer justaposições de depoimentos individuais alinhados,

os quais resultaram em 7 categorias de análise - trabalhadas a partir dos pressupostos da

análise de conteúdo (BARDIN, 1994): causalidade, significados, estigma, rupturas e

perspectivas, serviços de saúde e redes de apoio e ainda as variações na experiência da

deficiência física. As experiências na condição de pessoa com deficiência física

direcionam-se para conceitos sobre capacidade para o desempenho dos “papéis sociais”,

principalmente relacionados à área do trabalho. Exercer um papel de uma forma diferente

da ordem social, segundo o autor, leva a uma descrença sobre a sua própria capacidade

individual de desempenho, um sentimento de estar incompleto. O autor ressalta que

"sentir-se deficiente dependerá do contexto social e da trajetória pessoal na construção da

experiência com a deficiência, na qual a identidade é formada, refutando ou aceitando

alguns atributos." (MARTINS, 2009, p. 84).

Em artigo publicado posteriormente, o autor também reforça a importância das

tecnologias assistivas (termo que designa o conjunto de recursos e serviços dirigidos a

desenvolvimento das habilidades funcionais de pessoas com deficiência e da autonomia),

como elementos de constituição identitária, já que levam a configurações subjetivas sobre

o corpo. Tal dado amplia o olhar sobre os profissionais da área da saúde que se

profissionalizam na área de tecnologia assistiva (médicos, fisioterapeutas, psicólogos,

enfermeiros, assistentes sociais, dentro muitos outros) na etapa da adesão aos recursos

funcionais (MARTINS e BARSAGLINI, 2010)

111

No prosseguimento das pesquisas sobre as subjetividades das pessoas com

deficiência encontram-se os estudos de Silva (2006), cujo objeto de investigação foi o

corpo e tendo como ponto de partida a questão - "Como deve ser para o sujeito deficiente

intelectual (se) significar em outra materialidade simbólica que não a verbal?" (SILVA,

2006, p. 5). Seu material de investigação foi a revisão bibliográfica das categorias corpo,

espaço, território e movimento, tendo como base também os enunciados de sujeito com

deficiência intelectual pesquisados na etapa do mestrado. Considerando as discursividades

que circulam numa sociedade capitalista de terceiro mundo, instauram para o deficiente

intelectual um processo de objetivação que acabam por reificá-lo, coisificá-lo. Silva (2006)

afirma que, na organização dos discursos sociais produzidos, a pessoa com deficiência

intelectual "não existe como lugar de enunciação, ele não é um locutor autorizado"

(SILVA, 2006, p.1). Esses processos desqualificam a sua qualidade de sujeito, seus

enunciados não são legitimados e não circulam. Assim, a autora reforça que não “existe

discurso do deficiente mental, somente discursos sobre; o seu é um discurso que está fora

do discurso" (SILVA, 2006, p.1).

SILVA (2006) buscou indicativos que revelassem de que forma essa significação é

escutada pelo OUTRO, deslocada de um lugar sem-sentido para algum sentido outro,

diferente. Na discussão dos resultados a autora aponta o "lugar do incômodo" ocupado pela

pessoa com deficiência intelectual considerando que ela "quebra" os padrões a partir do

seu comportamento, da sua fala (não fala), da invasão dos limites de espaço físico e das

atitudes inesperadas. "Como o outro o interpreta de seu lugar, semântica e logicamente

organizado; o que o deficiente fala é considerado sem-sentido e seus gestos no espaço

como “desastrados”. (SILVA, 2006, p. 83). Dessa forma, não há lugar possível que não

seja aquele da dependência: sem voz, sem direitos, sem autonomia.

Na pesquisa histórica, SILVA (2006) discute sobre as relações de poder imbutidas

nos saberes sobre o corpo, ou seja, existe uma dimensão subjetiva da desigualdade social

que se manifesta por meio do corpo e se justifica pela história da deficiência. Em um

momento da história o regime disciplinar produziu corpos submissos, obedientes, úteis,

corpos dóceis. Mas também foi necessário que os corpos se voltassem à constituição de um

saber que aperfeiçoasse o poder vigente: um corpo útil, um corpo inteligível. Exemplifica

essa relação na contemporaneidade por meio da escola: E o exemplo de instituição onde se exerce o poder sobre o corpo de forma “tranqüila”, “natural”, “normal” é a escola. (...) Não é muito difícil imaginar o “desespero” de um professor que tenta manter sentado na carteira escolar, um aluno com deficiência mental ou simplesmente hiperativo, que tem no corpo toda

112

a sua eloqüência significativa. (SILVA, 2006, p. 91).

Nas considerações finais a autora pondera sobre os lugares de subjetivação do

sujeito. Subjetiva-se nos lugares não previstos, nos entremeios das formações discursivas,

nas lacunas. Quando o sentido é interditado em uma de suas formas – a verbal, no caso do deficiente mental - ele desliza e vai significar em outro lugar, em outra materialidade simbólica – os movimentos corporais. Isso demonstra que o sentido não precisa ser traduzido em palavras, cada tipo de linguagem tem a sua materialidade específica que lhe dá uma consistência significativa. Cada modo de significar tem suas próprias especificidades, suas materialidades simbólicas, portanto seus processos diferentes de fazer sentido. (SILVA, 2006, p. 107)

Trazer o estudo do corpo como um meio de constituição de subjetividades contribui

com um olhar social sobre as naturalizações de comportamentos, atitudes, estética e formas

de disciplina as quais ocultam elementos sociais e históricos tais como as relações de

poder, as formas de organização, as divisões sociais, os códigos de conduta, entre outros

elementos.

Os resultados dessas pesquisas permitem ampliar os estudos sobre a dimensão

subjetiva da deficiência, ainda que esse não fosse o foco de análise dos autores.

Embora os significados sobre a deficiência permitam visualizar um grupo específico

de pessoas socialmente segregadas, existem singularidades em termos de significações das

próprias deficiências (especificidades orgânicas) que levam a diferentes formas de inserção

social e de entendimentos sobre os seus direitos. Conquanto os estudos trazidos não

tenham se destinado aos recortes sociais, em termos de gênero, raça, idade, classe social,

vale ressaltá-los como elementos que também mostram peculiaridades objetivas e

subjetivas sobre a deficiência.

Além disso, analisar as subjetividades individuais por meio das histórias singulares e

as experiências do cotidiano, seus sofrimentos e superações, refletem aspectos importantes

sobre o sofrimento psíquico, denunciam as ações perversas que ainda são encontradas na

sociedade que busca a inclusão e apontam formas de transformação social.

Assim, analisar a dimensão subjetiva de um sujeito histórico também implica na

investigação das contradições que constituem esse sujeito. Ao deixar de ressaltar tais

aspectos corre-se o risco de não perceber os elementos naturalizantes, alienantes, que

estão presentes nas interações e produções sociais. Para Gonçalves (2010), tais

contradições se expressam em duas instâncias: da sociedade capitalista e do capital-

trabalho. […] devemos reconhecer que a alienação é um fato, nem sempre com as mesmas

113

características, nem sempre implicando as mesmas explicações; mas sempre presente enquanto os interesses dos homens estiverem qualitativamente divididos, gerando a possibilidade e a impossibilidade de realização de sua humanidade. (GONÇALVES, 2010, p. 27)

Em se tratando da pessoa com deficiência, existe uma posição alienante de sujeito

social e político, reforçada por determinantes históricos e culturais. As ideias e

comportamentos de assistencialismo e segregação diante deste grupo ainda são

encontradas nas mais diversas instâncias sociais e reforçam os encaminhamentos

condizentes com tais entendimentos.

No trabalho, por exemplo, essas pessoas são colocadas em cargos condizentes com a

ideia da pouca preparação profissional, mesmo aqueles que possuem formação para

exercer funções mais complexas. Também são poupadas e tratadas como trabalhadores

menos capazes no ambiente de trabalho o que leva ao sofrimento de muitos. (BAHIA,

2006).

Vaz, Lima, Bezerra e Braga (2008) apontam uma pesquisa que investigou a

equivalência entre o percurso dos direitos garantidos por lei do acesso ao trabalho das

pessoas com deficiência e a sua efetividade de funcionário de um setor público no Rio de

Janeiro/RJ. Relatos de humilhação social são revelados pelos autores na voz dos

entrevistados, conferindo visibilidade ao sofrimento psíquico diante do ingresso por

intermédio da lei de cotas. As autoras argumentam que as discriminações sociais

"transbordam do que é definido como discriminação (violação dos direitos) no campo

jurídico." (VAZ, LIMA, BEZERRA e BRAGA, p. 183). Nesta dinâmica ainda ressaltam a

culpabilização do indivíduo diante do ingresso, do trabalho e da permanência, numa aposta

pela não adequação do perfil profissional à função ou à empresa.

Há uma dimensão subjetiva da realidade social presente na relação entre deficiência

e trabalho que é ocultada na dinâmica de inserção e no cotidiano de trabalho. Considerando

o conceito de subjetividade social, verifica-se que existem complexas inter-relações das

diferentes instituições sociais e processos subjetivos históricos e atuais que se alinham à

essa relação deficiência e trabalho. (GONÇALEZ REY, 2003). Pela proposta metodológica

da dimensão subjetiva é possível investigar de que formas essas instâncias se alinham aos

processos de inserção e cotidiano do trabalho das pessoas com deficiência.

Dentre as pesquisas que se debruçam sobre essa questão, destaca-se a de Moraeset all

(2008), que relatam uma experiência de um trabalhador que sempre teve como interesse

profissional a atividade autônoma. Com o advento das cotas, ele resolveu buscar seus

114

direitos como deficiente. Qual não foi a surpresa quando se deparou com um mercado

reduzido de vagas para essa categoria: “Não foi nada fácil, porque as vagas reservadas e

oferecidas a nós portadores são sempre de serviços gerais e como eu, por exemplo, sou

pós-graduado, eles não me contratavam, até que cheguei aqui onde estou hoje.” (MORAES

et all, 2008, p. 168).

As poucas vagas que existem não estão direcionadas para altos cargos de executivo,

mas para outros que se enquadrem apenas nas perspectivas de preenchimento legal. Os

autores encontraram a maior concentração de pessoas com deficiência nos mercados de

“Call Centers”, onde a “medida da cabina é a medida do candidato”, ou seja, é preciso que

o funcionário “caiba neste claustro”. (MORAES et all, 2008, p.168)

Essas pesquisas parecem apontar algumas ponderações entre significados da

deficiência, significados do trabalho e significados da educação dentro do trabalho. Além

disso, são estudos que discutem as implicações da política de cotas no mercado de trabalho

e que, portanto, também trazem a essa discussão uma dimensão das políticas públicas. A

lei estabeleceu uma readequação produtiva, para inserir as pessoas com deficiência.

MORAES et all (2008) verifica que foram projetadas algumas estratégias com o intuito de

encontrar as pessoas com o perfil condizente com o que a lei de cotas estabelece. Marca-se

assim, o primeiro efeito causado após a lei: a criação de um mercado específico, com

instituições que trabalham a inserção, a seleção, o treinamento, a capacitação, e a

reabilitação das pessoas com deficiência. Um ponto crucial em que verifica-se a

deficiência como mercadoria. Um aspecto significativo dentro da relação política de cotas

e mercado de trabalho que nem sempre traz visibilidade quando se discute essas questões.

(MORAES et all, 2008)

Assim, ao referenciar a noção de dimensão subjetiva dos fenômenos sociais,

pretende-se avançar nas discussões acerca das subjetividades que estão presentes nas mais

diversas instâncias sociais e são atravessadas por questões políticas, históricas e, portanto,

ideológicas. Esse foco de discussão e análise leva em conta a dimensão singular do sujeito,

mas também aprofunda o olhar sobre o coletivo, o grupo, as relações e o espaço social, os

quais também carregam e constituem subjetividades.

Para que seja possível trabalhar com a dimensão subjetiva dos sujeitos pesquisados

buscou-se como caminho metodológico as zonas de sentido, dentro da perspectiva da

Psicologia sócio-histórica.

Isto posto, destacamos a necessidade da discussão das categorias significado e sentido

115

2.1.3 - Sentidos subjetivos e significados: categorias de investigação da dimensão

subjetiva da realidade social

Ao se analisar a dimensão da realidade busca-se apreender aspectos indissociáveis da

relação entre sujeito e sociedade, nem sempre visíveis nas compreensões sociais. Tal

apreensão só é possível ao se debruçar sobre os sentidos e significados que expressam as

configurações subjetivas dos sujeitos.

Conforme verificado, é pela mediação das relações sociais e das atividades que

desenvolve, que o homem se individualiza, significa seu mundo e produz sua história. No

percurso de sua existência o homem vai se deparando com um mundo material com

significados já construídos por outros homens. Mas é nas relações sociais que ele se

apropria desse mundo cultural e desenvolve o “sentido pessoal”. Produz, assim, uma compreensão sobre o mundo, sobre si mesmo e os outros, compreensão construída no processo de produção da existência, compreensão que tem sua matéria-prima na realidade objetiva e na realidade social, mas que é própria do indivíduo, pois é resultado de um trabalho seu. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2001)

Considerar o sujeito, não como uma instância linear de expressão de personalidade e

adaptação, mas como uma instância criativa e produtiva, de múltiplas determinações,

implica em redimensionar as formas de compreensão e estudo sobre esse sujeito, incluindo

sua investigação metodológica.

Assim, pela proposta metodológica da dimensão subjetiva da realidade social

buscou-se dar voz àqueles sujeitos que há muito tempo são reféns de atribuições e

configurações sociais que os desqualificam como sujeitos ativos e criativos, e que

expressam, por meio das falas, dos comportamentos, dos sentimentos, das crenças, uma

sociedade que se organizou de forma excludente.

Dentro dessa perspectiva, a categoria sentido possibilita pesquisar a experiência da

deficiência, afastando-se do entendimento de que o discurso do sujeito seja apenas uma

descrição, um reflexo ou uma resposta à situação. (NASCIMENTO, SARUBBI e SOUZA,

2009).

Assim como a pesquisa das autoras mencionadas, esta pesquisa utiliza o conceito de

sentido subjetivo, tal como apresentado por Gonzalez-Rey (2004), considerando que é o

conceito que possibilita a análise da dimensão subjetiva das vivências sociais da

deficiência na vida no trabalho, ou seja, o sentido subjetivo permite que consideremos os

significados das experiências e as emoções que as acompanham.

116

2.1.3.1 - A Categoria de sentido na abordagem de González Rey

González Rey (2003), ao aprofundar o conceito de sentido pessoal, ressalta sua

gênese na experiência social do sujeito, experiência essa que traz elementos simbólico-

emocionais. Nas palavras do autor: A produção de sentido tem sua gênese no encontro singular de um sujeito com a experiência social concreta. Esse encontro se produz em várias dimensões: o sujeito vivencia e se representa em nível consciente vários elementos da experiência e associados a ela, sobre os quais nos pode falar, elementos que podem ou não ser portadores de sentido. Por sua vez, o sujeito experimenta emoções que não consegue explicar e sobre as quais, às vezes, nem tem consciência. Ambos os níveis de expressão de sentido subjetivo de experiência integram em uma unidade indisso- lúvel a história do sujeito e o contexto social da experiência subjetivada, provocando formas diferentes de conduta, emoções e representações que acompanham a posição do sujeito diante da situação.” (GONZÁLEZ REY, 2003, p.51)

Atualmente as categorias de sentido e significado têm alcançado um amplo destaque

na literatura psicológica. Ainda que possam ser encontradas na qualidade de categorias

gerais da psicologia, das quais várias teorias fazem uso, destacam-se ainda em outras áreas,

como por exemplo, na lingüística e na analise do discurso, uma vez que revelam e

determinam uma gama de significados diferentes reunidos na categoria de sentido.

(GONZALEZ REY, 2007)

Esse dado trazido pelo autor torna-se relevante para esse trabalho, na medida em que

alguns autores versam sobre o conceito de sentido sem que estejam alinhados à perspectiva

sócio-histórica, ou histórico-cultural. As pesquisas sobre pessoas com deficiência que

ampararam o diálogo com essa tese fazem menção ao termo, mas não se dirigem à mesma

proposta teórica metodológica.

Em termos históricos, Gonzalez Rey (2007) revela que a categoria sentido foi

introduzida por Vygotski na última etapa de seu pensamento científico. O autor ressalta um

trecho de Pensamento e Linguagem em que Vygotski demonstra seu pensamento sobre o

conceito de sentido. Não é só o sentido que está além da palavra. O sentido não é o elemento final dessa cadeia. Além da palavra estão as expressões dos objetivos e os motivos. Além da palavra estão os afetos e as emoções. Sem a exploração das relações da palavra com o motivo, a emoção e a personalidade, a análise do problema de “Pensamento e Linguagem” fica incompleta. (VYGOTSKY, 1987, p. 369 apud GONZALEZ REY, 2007)

Esse trecho citado por González Rey (2007) revela um elemento fundamental que

117

Vygostsky perseguiu ao longo de seu trabalho: a relação entre o cognitivo e o afetivo. Na

relação entre sentido e significado o autor se apóia nas mesmas discussões de Vygotsky e

sobre elas aprofunda as concepções de sentido. Em contextos diferentes, o sentido da palavra muda. Em contraste, o significado é comparativamente um ponto fixo e estável, ele se mantém estável com todas as mudanças do sentido da palavra que estão associados ao seu uso em diferentes contextos. (Vygotski, 1987, pp. 275-276)

A análise da obra Pensamento e Linguagem possibilita o aprofundamento da

compreensão acerca de sentidos e significados. Esses elementos são processos diferentes

de uma mesma unidade, capazes de se articularem de formas diversas no funcionamento

psíquico do sujeito.

Os significados dizem respeito aos conteúdos instituídos, que tem uma regularidade,

compartilhados e que são apropriados pelos sujeitos. São produções históricas e sociais que

se transformam no movimento histórico, momento em que sua natureza se modifica.

(AGUIAR E OZELLA, 2006)

Embora representem as vias de expressão dos sentidos, os significados não alcançam

a singularidade do sentido produzido, ou seja, não expressa de forma direta nem linear o

sentido associado ao conteúdo significado. Desse modo, o desenvolvimento do significado

ocorre de diferentes formas na linguagem e no pensamento, está sempre associado a

determinados sentidos. Esse dado, segundo o autor torna-se relevante para explicar a

importância do sujeito nos estudos subjetivos. Nos meus trabalhos, tenho enfatizado essa relação, assumindo o pensamento não como uma função cognitiva, mas como uma função de sentido do sujeito. Daí, a importância das reflexões dos sujeitos para os estudos dos sentidos subjetivos (González Rey, 2007, 172)

Foi nesse percurso que o autor definiu as categorias de sentido subjetivo e de

configuração subjetiva, elementos que integram o tema da subjetividade. O autor reforça

que, muito embora o início e o desenvolvimento da categoria de sentido subjetivo estejam

se constituindo no centro do seu trabalho, nos últimos dez anos, reconhece que ainda

existem pesquisas amparando-se nessa categoria de forma indistinta, o que poderia levá-lo

ao um lugar de banalização, pelo pouco rigor histórico e fundamentado. (GONZALEZ

REY, 2007)

O autor compreende sentido como “relação inseparável do emocional e o simbólico,

onde um evoca ao outro sem ser a sua causa” (GONZALEZ REY, 2007, p. 173).

O conceito de sentido subjetivo em sua organização como sistema, foi um ponto

118

relevante para o entendimento configuracional da personalidade, entendendo-a, "como um

sistema de configurações em desenvolvimento permanente, dentro do qual uma

configuração pode, sob determinadas condições, se converter em um sentido subjetivo de

outra." (GONZALEZ REY, p. 173)

Além da compreensão da personalidade como forma de organização da subjetividade

individual, o conceito de sentido subjetivo permitiu ao autor ampliá-la para a conceituação

da subjetividade social - "produções sociais repleta de sentido subjetivo que estão

configuradas por processos emocionais e simbólicos produzidos nas mais diferentes

esferas da sociedade." (GONZALEZ REY, 2007 p. 173). Essa forma de compreender os

sentidos subjetivos e as configurações subjetivas permitiu-me confirmar o caráter social

indissociável da subjetividade individuai e social e dos desdobramentos sobre o sujeito.

"Nenhum sistema de práticas em abstrato ou de eventos objetivos, tomados em seu caráter

externo, tem o poder de determinar as conseqüências subjetivas de seu impacto."

(GONZALEZ REY, 2007, p. 173)

Nessa compreensão do autor, a subjetividade é apresentada na qualidade de produção

humana que permite penetrar em dimensões ocultas do âmbito social e cultural, as quais só

se tornam visíveis na sua dimensão subjetiva. O sentido subjetivo é a forma pela qual a

multiplicidade de elementos, presentes na subjetividade social, permite direcionar um olhar

sobre as transformações sociais, mesmo aquelas que se encontram invisíveis dentro de

sistemas mais amplos, porque o entendimento da sociedade se coloca num outro eixo de

análise.

Para ilustrar as concepções de González Rey (2007) sobre os sentidos subjetivos

apresenta-se abaixo um trecho da obra Sopro no corpo (QUEIROZ, 1986) que parece

traduzir a relação idiossincrática entre subjetividade social e subjetividade individual e

que, portanto, é elemento perseguido dentro da análise dos sujeitos. E foi aí que percebi o quanto estava dentro dessas normas; ou melhor, o quanto havia dessas normas dentro de mim. O preconceito rondava minha cabeça; e eu não sei até hoje se consegui, realmente, dar um jeito nisso. (QUEIROZ, 1986, p.56)

O autor do livro adquiriu, ao longo da vida, a deficiência visual (causada pela

diabetes) e decidiu escrever sobre a sua experiência na condição de pessoa com

deficiência. Ao longo do texto, o autor revela as novas configurações subjetivas

constituídas a partir das experiências pessoais. As histórias percorrem diferentes ambientes

119

sociais em que se depara, mas, em nenhum deles escapa sua nova condição de pessoa com

deficiência. O estranhamento do OUTRO diante de atitudes não condizentes com "o

modelo de pessoa com deficiência" foram aspectos significativos para a ressignificação da

deficiência para o autor.

Dessa maneira, percebe-se que o sentido é uma forma de perceber o encontro entre as

subjetividades sociais e individuais a cada experiência vivenciada nos espaços sociais.

González Rey (2003) valoriza, não só os eventos significativos para a produção de

configurações, mas também as experiências do cotidiano.

Pela amplitude da sua concepção, a categoria sentido se apresenta como uma

importante categoria metodológica da Psicologia sócio-histórica, para compreender a

dinâmica da vida social sobre os sujeitos, uma unidade que abre uma nova possibilidade de

apreensão dos processos humanos. (AGUIAR E OZELLA, 2006)

Assim, a partir desses apontamentos teóricos, pretende-se trabalhar com a categoria

de sentidos e significados, por meio dos procedimentos metodológicos dos núcleos de

significação (AGUIAR e OZELLA, 2006).

Um exercício que, segundo González Rey (2007), exige um esforço construtivo

interpretativo. Tal empenho investigativo tem como critério de busca o conjunto de

expressões de sentido que representem aspectos das vivências das pessoas com deficiência

considerando a relação entre as subjetividades individual e social: são significados,

emoções, imagens, conceitos, experiências, entre outros aspectos que compõem essas

vivências.

2.2. - Pressupostos do Método de Análise da Realidade Empírica

Conforme apresentado na Introdução, esta pesquisa tem o objetivo de compreender

os aspectos da dimensão subjetiva da deficiência que se expressam na vida no trabalho,

considerando os momentos de inserção e o cotidiano das pessoas com deficiência. Para

tanto, buscou-se apreender as zonas de sentido dos sujeitos entrevistados, que permitiram

aproximações com os elementos de significação.

Essa pesquisa é caracterizada como um estudo qualitativo que buscou trabalhar com

o "universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo de relações dos processos e dos fenômenos que

não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis" (MINAYO, 1998, p. 29)

120

Levando-se em conta que essa pesquisa qualitativa tem como abordagem teórica

metodológica a Psicologia sócio-histórica, torna-se importante frisar que ela se guia pelos

pressupostos de que não há como trabalhar com a predição e o controle dos dados que se

evidenciam. Pelo contrario, dirige-se à elucidação, ao conhecimento dos complexos

processos que constituem a subjetividade. (GONZALEZ REY, 2002)

Aproximar-se da complexidade dos dados envolveu um exercício contínuo de

aprofundamento dos relatos, num movimento de avanços e recuos diante dos materiais

produzidos.

Em conformidade com os pressupostos da Psicologia sócio-histórica, buscou-se

aproximar as relações dinâmico-causais e as múltiplas determinações constitutivas do

fenômeno. Destaca-se também que a busca da análise considera ressaltar fenômenos e

fatos que revelem as contradições e, nessa direção, seja possível apontar caminhos mais

críticos, menos naturalizados e ideológicos. Todavia, posto que esse conjunto de

explicações alcançadas, cujos elementos funcionam entre si em inúmeras relações de

interdependências ou de subordinações, considera-se que "outros determinantes poderiam

ser contemplados nas explicações realizadas, mas que este é um momento do

conhecimento atingido." (AGUIAR e OZELLA, 2006, p. 243).

No prosseguimento, pretende-se apresentar os diferentes momentos em que a

pesquisa foi estruturada e analisada, levando em conta os elementos que contribuíram com

o percurso metodológico, de forma a apreender a dimensão subjetiva da deficiência na vida

no trabalho das pessoas com deficiência.

2.2.1 - Procedimentos e Instrumentos Metodológicos

A possibilidade de acompanhar e orientar, ao longo de dois anos, o trabalho com

grupos de pessoas com deficiência, por meio de orientação de trabalhos de conclusão de

curso e de supervisões de estágio na universidade, contribuiu significativamente para o

delineamento do objetivo dessa pesquisa que teve como propósito: aprofundar a dimensão

subjetiva da deficiência na vida no trabalho dos sujeitos com deficiência.

O problema se configurou a partir das experiências profissionais vividas na

universidade, somadas a um projeto específico para pessoas com deficiência.

“A inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho”, projeto sugerido

pelos alunos, que vigorou no período de 2009 a 2011, contemplava a realização de grupos

de discussão de pessoas com deficiência, coordenados pelos estagiários do último ano de

121

Psicologia. Esse projeto tinha o objetivo de despertar reflexōes acerca do mundo do

trabalho, das implicações sociais, das políticas públicas que envolvem a inclusão, das

expectativas profissionais dos aspectos relacionados à autoestima e das habilidades

profissionais das pessoas com deficiência, bem como trabalhar com as empresas que

tivesse interesse no projeto. Alguns estagiários puderam acompanhar o processo de

inserção das pessoas dentro em empresas parceiras da universidade e outras instituições

que tinham interesse na contratação. Elas participaram da seleção e das primeiras

discussões sobre a inserção das pessoas com deficiência. Os resultados dessa etapa do

projeto demonstraram que ainda exige-se um grande empenho no prosseguimento da

inserção no trabalho, na medida em que, nem todas as empresas se colocam disponíveis à

organização dos seus processos em prol de trabalhadores com deficiência. Paira no

cotidiano das empresas ideias naturalizadas sobre a capacidade dessas pessoas, sobre as

formas de relacionamento, o que acabam justificando as estratégias de seleção e

enquadramento em determinadas áreas e funções.

Dentro dos grupos, os estagiários observavam que havia um constrangimento

aparente. Poucos participantes ousavam falar sobre si e os aspectos sobre os quais tinham

dúvidas. Existia um medo de mostrar-se no grupo e o corpo denunciava essa realidade –

pessoas cabisbaixas, conduzidas por um silêncio compartilhado. Mas, com o decorrer do

trabalho e embora não estivesse previsto, os estagiários perceberam que foram as

conversas paralelas, as histórias e a congruência dos sentimentos que começaram a se

transformar em aspectos mobilizadores para o grupo. Havia uma necessidade premente de

serem ouvidos, de dividir experiências e de aprender. Não foram as discussões sobre o

trabalho que conclamaram os participantes, inicialmente, mas as relações e experiência

dentro do grupo. As histórias sobre as tentativas de ingresso no trabalho, das relações com

familiares, com as escolas, com os pares, com a comunidade foram mobilizadoras para os

participantes e para os alunos coordenadores.

Os estagiários problematizaram o desenho inicial do projeto: será que deveriam

continuar num papel formador, apenas de capacitação para o Mercado de Trabalho ou

poderiam transitar por outras possibilidades, facilitando processos de escuta, troca grupal e

com os locais de trabalho?

Que aspectos poderiam ser aprofundados sobre essas pessoas se houvesse uma

proposta de investigação? Haveria interesse dos sujeitos em participar de uma pesquisa?

Essas indagações iniciais e os processos de escuta abordadas em supervisão foram

fundamentais para as escolhas metodológicas.

122

Um levantamento junto aos sujeitos que participaram do projeto procurou averiguar

sobre o interesse desses, em participar de uma pesquisa de doutorado com o intuito de

aprofundar questões relacionadas à deficiência e à vida no trabalho. Desse levantamento

inicial, encontrou-se 15 pessoas com interesse em participar.

Pelo número de pessoas interessadas, inicialmente, foi cogitada a possibilidade de

trabalhar com grupos focais como instrumento da pesquisa. Mas a dificuldade de acertar

datas e horários entre o grupo, assim como a desistência de algumas pessoas no percurso

desses contatos, impossibilitou tal proposta. Assim, a entrevista foi percebida como um

instrumento que possibilitaria analisar, com a mesma profundidade pretendida, os dados

que estavam sendo buscados.

As entrevistas semiestruturadas se justificam na medida em que podem esmiuçar

questões que foram verificadas durante os trabalhos com os grupos de estágio e

complementar dados que abarquem os objetivos perseguidos. Segundo Aguiar e Ozella

(2006), constituem-se como um dos instrumentos de pesquisa mais ricos, que permite

acesso aos processos psíquicos de interesse do pesquisador.

Dessa forma, a entrevista semi-estruturada, foi escolhida por se tratar de um

instrumento que pode fornecer informações importantes sobre a história das pessoas com

deficiência em tempo reduzido e por entendê-la como uma forma que possibilitaria aos

entrevistados exporem suas opiniões sob uma lógica própria, ainda que partindo de temas

pré-estabelecidos.

As discussões do grupo que transitavam sobre questões relacionadas à família, à

escola e a políticas públicas foram pensadas como propostas temáticas para o

aprofundamento da pesquisa. Com base nessa premissa, as entrevistas semiestruturadas

buscaram investigar os sentidos e significados dos sujeitos.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (ANEXO I) com 07 pessoas com

deficiência, de ambos os sexos, com idade entre 18 e 55 anos que foram convidadas a

participar ou participaram do projeto de inserção da pessoa com deficiência no mercado de

trabalho, no período de 2009 a 2011.

Por concordar com as premissas de Gonzalez Rey (2002) de que o conhecimento

científico, do ponto de vista qualitativo, não se legitima pela quantidade de sujeitos a

serem estudados, mas pela qualidade da sua expressão, foram destacadas para essa

pesquisa 4 entrevistas semiestruturadas. Tal material se mostrou suficiente e significativo

para a análise dos pontos centrais desse trabalho.

Quantos às pessoas entrevistadas, no quadro abaixo, disponibilizam-se as

123

caracterizações gerais:

Sujeito idade especificidade estado civil e família

caract. profissionais

formação escolar

Pedro 30 visual solteiro não está trabalhando

ensino superior completo

Neuza 31 motora solteira trabalhando ensino superior completo

Cleber 23 motora solteira não está trabalhando

Ensino medio completo

Lucia 40 motora separada 2 filhas

não está trabalhando

Ensino Médio completo

As entrevistas, realizadas individualmente, tiveram a duração média 2 horas,

aproximadamente e ocorreram, em locais, datas e horários condizentes com a

disponibilidade dos entrevistados. Assim, as salas de supervisão da universidade, o local de

trabalho e a residência do sujeito foram os lugares em que as entrevistas ocorreram.

124

CAPÍTULO III - ANÁLISE

O presente capítulo versa sobre a discussão e análise das zonas de sentido que

permitiram aproximações com os núcleos de significação, além das articulações das falas

dos sujeitos, estabelecidas por meio de temáticas.

3.1 - Construção e análise dos núcleos

A análise dos dados produzida nas entrevistas semi-estruturadas, foi ancorada nas

orientações de Aguiar e Ozella (2006, p. 23) sobre os Núcleos de Significação, que tem por

objetivo "apreender os sentidos que constituem o conteúdo do discurso dos sujeitos

pesquisados." Para tanto, trabalhar com base em indicadores torna-se fundamental. Os

indicadores são significados que o pesquisador vai gerando perante certos trechos de

informação. A concorrência de indicadores diferentes em relação a um mesmo significado

permite a definição de hipóteses que, na sua inter-relação, definem o modelo teórico.

(GONZALEZ REY, 1999, P. 112)

A leitura minuciosa das entrevistas transcritas permitiu, inicialmente, que se

ressaltassem as palavras, frases e ideias, organizadas como pré-indicadores que

sobressaíram ao pesquisador, pela frequência, por trazer emoção e por sua relevância para

a pesquisa. Essa busca foi conduzida pela numeração das frases que trouxessem tais

elementos de sentido, ao longo da entrevista. Tal momento, segundo AGUIAR e OZELLA

(2002) também pode ser caracterizado como empírico, na medida em que contribui com a

construção de futuras pesquisas. Os pré-indicadores foram aglutinados pela similaridade ou

semelhança ou, ainda, por se mostrarem complementares, produzindo, assim, os

indicadores. (ANEXO II) A reunião destes seguindo as mesmas considerações de

aglutinação por similaridade, semelhança ou complementariedade deram origem aos

núcleos de significação. (ANEXO III)

No prosseguimento das fases foi realizada a análise propriamente dita, a qual

permitiu um diálogo teórico com pesquisas e demais produções que foram desenvolvidas

ao longo dos capítulos.

A análise contemplou dois momentos que se tornaram complementares. O primeiro

correspondeu à produção dos núcleos de significação dos sujeitos entrevistados e análise

individual. O segundo teve o objetivo de estabelecer convergências entre as falas dos

sujeitos que permitissem ampliar o olhar sobre os pontos de articulação entre as

125

subjetividades individuais e as subjetividades sociais, considerando que a busca

investigativa é a dimensão subjetiva da realidade social. O aprofundamento dessa segunda

fase de análise está previsto no item discussão e análise dos temas.

3.2 - Discussão e análise da entrevista de Pedro, o professor

O sujeito analisado foi chamado de Pedro, nasceu em São Paulo/SP, tem 30 anos, é

solteiro, professor de informática, formado em Ciências da Computação e tem deficiência

visual. Atualmente, não está trabalhando e sua renda vem da família (pai e irmã) com

quem mora.

Além de Pedro, dois irmãos mais novos têm a mesma deficiência. Para dar conta de

3 filhos com deficiência visual, a família precisou realizar um planejamento, conforme

relata o sujeito: [...] quando meus pais souberam que o meu irmão era deficiente, porque nós somos em 3 irmãos deficientes visuais, eles foram tentar descobrir qual escola tinha, qual escola trabalhava com deficientes visuais, o que seria possível fazer pra gente ter formação.” (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro foi um dos primeiros a participar do grupo coordenado pelos alunos,

prontamente se prontificou a participar da entrevista.

A entrevista com Pedro foi realizada em uma das salas da universidade em que

trabalho e teve a duração de 1 hora e 30 minutos. Muito embora demonstrasse serenidade e

segurança ao trazer sua trajetória de vida, a entrevista foi mobilizadora para o sujeito.

Pedro se revelou um contador de histórias. Histórias sobre sua infância, a escola e o

trabalho. Suas memórias traziam emoções, aprendizagens, desejos e seu intuito de sempre

orientar as pessoas sobre sua condição de sujeito com impedimento visual: alguém com

potencial, que tem condições de acessar o mundo desde que haja organização social que

permita esse direito. E foi assim, com esse foco, que Pedro, o professor, comportou-se

durante toda a entrevista.

A análise de Pedro ocorreu a partir dos núcleos de significação: Minha deficiência é

visual: o impedimento da visão x impedimento social; Quando a família tem estrutura: da

proteção à autonomia; Conviver com a deficiência no período escolar: a escola, os

professores de física, a turma da bagunça e as dificuldades na formação; Ser professor: um

trabalho de reflexão e orientação.

126

Primeiro Núcleo: Minha deficiência é visual: o impedimento da visão x impedimento

social

Este núcleo reúne todos os indicadores 1) A maior dificuldade é o preconceito 2)

Avanços Sociais 3) É questão de Orientação 12) Deficiência Congênita versus Deficiência

Adquirida.

Transitar pelas falas e histórias de Pedro permitiu compreender de que forma o

sujeito compreende a relação entre deficiência e sociedade e o que é ser deficiente numa

sociedade que busca a perfeição e não permite deficiências. Também foi possível verificar

os avanços, em termos de melhores condições de vida e sobre a necessidade do sujeito de

orientar as pessoas sobre a deficiência visual.

Pedro inicia a entrevista reforçando que "a maior dificuldade é a do preconceito".

Entende o preconceito como a falta de conhecimento sobre a deficiência que leva a

determinadas considerações, imagens, atitudes e comportamentos diante desta realidade. A maior dificuldade é a questão de preconceito mesmo. (...) A questão maior é a do preconceito mesmo, das pessoas ainda não terem consciência de todo o potencial que a gente tem. Hoje em dia eu entendo que assim, as pessoas têm muita dificuldade com o desconhecido. Cada pessoa lida com o desconhecido de forma diferente. (...) Tem gente que pergunta como a gente faz pra tomar banho! (Pedro, o professor)

Pedro traz pistas que se direcionam para reflexões históricas. O "desconhecido" tem

seu lugar na história da deficiência, situado no que foi passado de geração em geração e se

diluiu em uma ideia naturalizada. As sociedades geralmente estabelecem uma série de

categorias entre as pessoas, que formam determinados atributos e padrões. Conforme

discutido por Amaral e Coelho (2003) amparados em Goffman (1998), os ambientes

preveem essa padronização social e o relacionamento que é possível acontecer. Qualquer

pessoa que não caiba nas qualificações e nos ambientes previstos torna-se

desviante/desconhecida, alvo do estigma. E o que está fora do conhecido leva a um contato

carregado de "primeiras impressões" (AMARAL e COELHO, 2003). A experiência do

contato carregado de "primeira impressão", Pedro vivenciou ao longo das relações sociais.

Mas foi no cotidiano, principalmente da vida adulta, que ele relatou as maiores

dificuldades sociais, sobretudo, nas relações profissionais em que concentraram-se seus

maiores sofrimentos psíquicos.

Além do estranhamento inicial que leva ao peso da "primeira impressão", o sujeito

da pesquisa aprofunda os modelos de compreensão da deficiência, arraigados nas ideias de

pena e incapacidade:

127

(...) a gente sabe que muitas empresas, se não forem todas, que têm essa visão do deficiente pedindo esmola e coisas do tipo; ah, coitada, esse aí é cego, ninguém vai prestar atenção no deficiente; (...) Eu acho que eles soubessem antes, quando eu cheguei, que eu era deficiente, talvez por pena eles tivessem comprado uma tela; (Pedro, o professor)

A ideia de classe social, do "deficiente pedindo esmola" também acompanha o

imaginário social, segundo Pedro. Esse pensamento sobre pessoas com deficiências a que

ele se refere, remontam à Idade Média, quando a atividade de esmolar compunha o quadro

da sociedade francesa, conforme abordado no capítulo dos Direitos Humanos. Dialoga com

as proposições de Scott (2005) no momento em que a autora ressalta o pertencimento em

grupos específicos, que carrega todas as implicações históricas e contemporâneas dessa

categorização. Para esse grupo, o corpo é o elemento propulsor e, assim como Pedro, a

autora revela que as atitudes se direcionam ao tratamento caritativo, à piedade e à

compaixão. Nessa qualificação de pessoas necessitadas caberia a atitude de ajudar,

permitindo a sua permanência no ambiente ou proporcionando um emprego em "algum

canto da empresa." (Pedro, o professor)

Pedro sinaliza outro dado marcante voltado ao que ele intitula de "generalizações".

Ressalta que as próprias pessoas com deficiência que estão inseridas nesta dinâmica social,

reforçam a ideia de que a pessoa com deficiência é necessitada e incapaz. [..] a gente sabe que muitas empresas, se não forem todas, tem essa visão do deficiente pedindo esmola e coisas do tipo, então, a gente tem que estar preparado pra mostrar o contrário. Aí, se a gente chega numa entrevista de emprego (...) mal arrumado, sem a devida higiene, a gente encontra pessoas que trabalham em empresas grandes por aí, que são deficientes que não tem o mínimo de condição de andar na rua. (...) se a primeira pessoa com deficiência que o profissional vê na frente, é uma pessoa totalmente sem postura, ela vai pensar que todos são iguais. Até ela (EMPRESA) conhecer alguma pessoa deficiente que tenha uma postura legal, ela vai colocar na cabeça que o deficiente é daquele jeito, ela vai generalizar. O curso é feito, mas é o curso em que todo mundo vai ser aprovado, que a empresa vai contratar, então as pessoas não levam a sério, não se preocupam em absorver conteúdo. E se você chegar um pouquinho mais longe acaba sofrendo essas consequências, né. (Pedro, o professor)

Pedro participa de uma categoria de grupo (SCOTT, 2005) - pessoa com deficiência -

e recebe toda a gama de implicações dessa categorização, essa é a sua indignação. A

relação paradoxal entre indivíduo e grupo que Scott (2005) levanta, é vivenciada pelo

sujeito da pesquisa: "uma vez identificado como membro de um grupo específico, poderia

o indivíduo ser percebido fora dele? E a que custo?" (SCOTT, 2005, p. 24)

Por outro lado, se o foco de análise se reduzir ao indivíduo e desconsiderar o

processo histórico e as condições estruturais específicas em construção social constante,

128

reforçar-se-á ainda mais a categorização e todas as suas consequências sociais. Um

paradoxo, conforme compreendido pela autora que precisa considerar a unidade dialética

neste processo.

Pedro também traz considerações acerca das deficiências congênitas e adquiridas,

explicadas a partir de vantagens e desvantagens. Existem vantagens e existem desvantagens. A pessoa que nunca enxergou ela não tem a reabilitação, tudo que ela aprender, ela vai aprender sem enxergar. Em contrapartida, ela não tem memória visual. Tudo que ela sabe, as coisas e as formas, são percepções táteis. Agora, a dificuldade de quem já enxergou é a dificuldade da adaptação. Depende de cada um. Tem gente que fica trancado em casa e nunca mais consegue fazer nada, tem gente que com 2, 3 meses já começa a andar por aí, então vai de cada um. (Pedro, o professor)

Com a experiência de ser professor, o sujeito aprendeu que não existem padrões de

comportamento diante das deficiências congênitas e adquiridas, muito embora considere a

memória visual como eixo norteador na deficiência adquirida e a percepção tátil na

deficiência congênita, sendo ambas mediadas pela linguagem. As vantagens e

desvantagens se dissolvem nas próprias experiências. Não existe uma condição universal e

estática do sujeito, conforme pondera Gonzalez Rey (2001). Há uma qualidade de ser

ativo, histórico, implicado no seu processo constitutivo. Nesta condição, ele é capaz de

produzir espaços próprios de subjetivação que lhe permitam um desenvolvimento

diferenciado dos espaços de subjetividade social, na própria ação que ultrapassa as normas

estabelecidas.

Ainda que a organização social em que a deficiência se insere, contenha os ranços da

história, as concepções e o estigma, ao incluir Pedro numa condição de sujeito ativo, ciente

das condições sociais que afetam a vida das pessoas com deficiência, permitiu visualizar as

superações que alcançou ao longo da vida. Esse dado está na fala emocionada que foi

aglutinada no indicador "é questão de orientação". Cada pessoa que a gente conseguir orientar, ela vai conseguir multiplicar e aí vai ficar mais fácil pra gente e pra qualquer pessoa que precisar de auxílio; foi prazeroso saber que fez um tijolinho pra ajudar na inclusão, é muito prazeroso; E a gente saber que isso aqui, daqui há 10, 15 anos, essa criança vai saber como lidar, não vai ter dificuldade nenhuma, pra mim foi uma coisa que me tocou. Foi gratificante por causa disso. Sensibilizou mesmo. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro encontra neste momento um caminho que retira a incapacidade como

determinação de seu destino. Algo que contribui com a sua motivação, com uma ideia

positiva de futuro e ao mesmo tempo inclui seu posicionamento social e político, como

sujeito ativo. O propósito de orientar/ensinar acaba confluindo com suas perspectivas

129

profissionais, seus projetos, quando menciona sua paixão pela área do magistério, mais

precisamente o ensino de informática.

Embora, revele as grandes dificuldades sociais encontradas na sua trajetória de vida,

como pessoa com deficiência, Pedro percebe avanços sociais em termos de direitos e

compreensão sobre a deficiência. Exemplifica tal entendimento a partir da mídia e dos

avanços tecnológicos, os quais teve contato na faculdade, quando dispunha de programas

específicos para a realização das provas e na atividade profissional.

Segundo Núcleo: Quando a família tem estrutura: da proteção à autonomia

Este núcleo reúne os indicadores 5) Quando a família tem estrutura, um apoio legal a

pessoa vai em frente 4) Tinha um pouco de proteção, mas também fizeram com que a

gente tivesse autonomia 3) É questão de Orientação.

Vale ressaltar que o sujeito transitou pela relação entre pessoas com deficiência e

família durante toda a entrevista, com emoção, mesmo nos momentos em que outros

assuntos eram trazidos, tais como sentidos da deficiência e trabalho, o que permitiu

identificar Família como um núcleo de significação.

Os pais de Pedro foram levados a um planejamento familiar, considerando que seus

três filhos tiveram a mesma deficiência na mesma fase de desenvolvimento (infância),

conforme mencionado anteriormente. Pesquisaram escolas que tivessem estrutura para

deficientes visuais, mas privilegiaram as escolas públicas e priorizaram a orientação de

mobilidade.

Pedro revela que a atitude dos pais impactou nas relações sociais, parentais e outras.

O sujeito relembra que ideias naturalizadas sobre a família e a deficiência surgiram cedo

em sua vida, na relação com seus parentes próximos: A partir do momento que eles descobriram que seriam três filhos com deficiência, aí todos os parentes acharam que eles iam se assustar, iam ficar chocados, não iam conseguir ter um momento legal com a gente. Pelo contrário, a gente precisava fazer lição de casa, a minha mãe pegava os três livros abertos de cada um, ditando a matéria pra cada um de nós. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro relembra que naquela fase havia os cuidados e preocupações “normais de

mãe”, considerando três filhos com deficiência, mas também o compromisso com o

desenvolvimento de sua autonomia, para que conseguissem sobreviver no futuro. Tinha um pouco de proteção, de paternalismo e isso acabava prendendo um pouco a gente. Mas, também eles fizeram com que a gente tivesse uma certa autonomia. Nós três, quando nós fizemos 14 anos, minha mãe levou a gente pra fazer orientação de mobilidade, pra gente poder sair sozinho, e a frase que a

130

minha mãe sempre repetiu é que ela estava com a gente para o que precisasse. Mas ia chegar uma hora em que ela não ia estar mais. Aí a gente ia ter que se virar na medida do possível. Eu e meu irmão participamos do primeiro curso de informática para deficientes visuais aqui de São Paulo, que foi em 1996. Minha mãe ficou sabendo que tinha e ela disse: informática vai ser bom para vocês trabalharem com isso e aí foi. Ela conseguiu que a gente fizesse o curso. Então, por um lado, tem aquele tipo de proteção de levar, de se preocupar, de acompanhar bem de perto. Mas também de dar autonomia pra gente assim, se locomover sozinho. (PEDRO, O PROFESSOR)

A relação entre proteção e autonomia foi um dos elementos marcantes da infância de

Pedro. Até onde é possível dar autonomia e em que momento proteger, foram indagações

que acompanhavam os pais de Pedro. A busca de orientação de pais cujos filhos têm

deficiência contribuiu com o relacionamento familiar. A família de Pedro esteve sempre

presente na infância e ainda hoje, momento em que ele encontra-se desempregado. A

confiança nos pais, a preparação e a autonomia adquirida foram fundamentais para

enfrentar os percalços que vinham pela frente.

Quando perguntando sobre os impactos das relações familiares na vida das pessoas

com deficiência, Pedro faz as seguintes considerações: Depende da experiência de cada um e da formação de casa também. Eu encontrei uma menina, com 25 anos, que não tinha nem orientabilidade, não sabia sair de casa sozinha. A mãe não deixava. Entende-se que a mãe tenha medo, porque tem uma filha deficiente visual, bonita como ela era, sair sozinha, é difícil. Mas, parece que a mãe tinha alguma fonte da juventude para achar que era eterna. (...) eu perguntava pra ela: como é seu celular? E ela me dizia: mãe, mostra pra ele. (...) como é seu computador. E ela dizia: mãe, mostra como é meu computador. No processo, eu acabei sendo professor dela. Ela não conseguia descrever as coisas, ela tinha uma dificuldade de expressão muito grande. Ela sempre precisava que a mãe explicasse as coisas por ela. (PEDRO, O PROFESSOR)

O entrevistado acredita que a família tem um papel importante, no sentido de

representar a primeira forma de relacionamento da pessoa com deficiência, um modelo de

relação que a pessoa leva para as relações futuras. Traz uma ideia de impactos identitários

causados pelas relações familiares. A autonomia é um dos elementos que precisa ser

trabalhada na orientação de pais de pessoas com deficiência.

Pela sua experiência de vida e pelas histórias dos alunos que acompanhou durante o

período em que foi professor, Pedro acredita que uma saída para melhorar as dificuldades

familiares, quando existe um membro com deficiência, seria a orientação familiar e a

autonomia, um dos elementos fundamentais nesta orientação. Essa orientação deveria ser

contínua e poderia contribuir com os impactos futuros, do adulto com deficiência,

inclusive, na forma como ingressaria no Mercado de Trabalho:

131

Isso eu falo de experiência, de conversar com famílias, que era um pouco o que eu fazia quando eu trabalhava no L.M. Quando a família tem um filho deficiente, ela fica tão tocada pela pessoa ser deficiente que não impõe limites. Muitos limites que a gente coloca, normalmente, para uma criança normal, não são colocados pra criança com deficiência. Se a gente fala pra uma criança: hoje a gente vai numa festa e você vai vestida assim, porque a festa é assim (exige um tipo de roupa), a família pensa: ah, coitada, esse aí é cego, ninguém vai prestar atenção no deficiente. Então, a pessoa cresce achando que pode ter a postura que quiser porque, como é deficiente, ninguém vai prestar atenção, vai passar desapercebido e é aí que a gente tem o maior problema. E é aí que eu acho que se a pessoa tiver orientação na família, a gente consegue reverter isso. Enquanto não tiver isso, as empresas vão abrir um monte de vaga aí, vão dar um monte de curso, curso de capacitação, as pessoas com deficiência vão chegar lá (nos cursos) num nível baixo e os profissionais de RH e das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo e se você chegar um pouquinho mais longe acaba sofrendo essas consequências. (PEDRO, O PROFESSOR)

Os aspectos que Pedro levanta afinam-se às concepções de Goffman (1983) sobre os

modelos de "carreiras morais", os quais impactariam, inclusive, na identidade do

indivíduo. Segundo Pedro, um filho que passou a vida protegido não adquire habilidades

sociais para conviver com autonomia. Vale ressaltar, no entanto, um olhar sobre a dinâmica familiar. Existem certas

normas sociais mais ou menos fixas que ditam formas de se relacionar e cuidar.

Convenções estas que possuem raízes históricas (PESSOTI, 1994; AMARAL, 1994;

VASH, 1988). Portanto, culpabilizar ou vitimizar a família pelo sucesso ou fracasso da

pessoa com deficiência trará poucos avanços para as discussões acerca do desenvolvimento

futuro desse público.

A dinâmica familiar, também, é atravessada por outras questões sociais e relacionais

que não só aquelas voltadas aos familiares com deficiência, conforme a discutido nos

fundamentos teóricos. Questões como a cultura, a desigualdade social, o racismo, a

localização geográfica, entre outros fatores também precisam ter visibilidade nessa

discussão. Caso contrário, a análise da família resultará em naturalizações de

entendimento.

Assim, como aponta Pedro, pensar em propostas de orientação que se voltem às

formas de relação social, à história e as implicações de comportamento e que iniciem no

período gestacional, prossigam na escola e continuem na vida adulta, poderia trazer

discussões efetivas para essa questão.

Os sentidos produzidos por Pedro, que se desalinham das padronizações que ele

mesmo revela, de pessoas cuja dependência familiar não permite uma vida plena e

autônoma, parece estar em confluência com as relações que estabeleceu com a família. O

132

impacto que um dos integrantes com deficiência causa sobre a família implicará na

desconstrução de modelos de pensamento sobre a deficiência e a e na reconstrução de

conceitos que absorvam essa realidade. (BATISTA e FRANÇA, 2007). No caso de Pedro,

o fato de concentrarem-se 3 irmãos com deficiência no mesmo ambiente familiar parece ter

contribuído com as relações sociais e o entendimento da deficiência por um outro viés, de

adaptação social. Pedro cresceu encontrando na mãe o apoio para seguir sua vida, muito

embora com algumas representações a respeito das melhores chances profissionais para a

pessoa com deficiência (voltadas à área de informática). Segundo ele, os outros dois

irmãos também seguiram semelhante caminho profissional, mas só Pedro é professor.

Muito embora os sentidos subjetivos possibilitem ao sujeito estabelecer conexões

entre suas próprias significações e as significações a ele atribuídas, não se estabelece uma

ação de correspondência linear, pois o conteúdo a ele direcionado por seu ambiente não é,

necessariamente, aquilo por ele significado.

Terceiro núcleo - O ambiente educacional e a formação do deficiente: a escola, os

professores de física, a turma da bagunça e as dificuldades na formação

Este núcleo reúne os aspectos que Pedro levanta sobre sua vida escolar, a vida

acadêmica e as ideias acerca da formação das pessoas com deficiência. Concentra os

indicadores 6) Aí eu tive que aprender o Braille pra dar continuidade 7) Desenvoltura dos

Professores 8) os meninos da bagunça me ajudavam bastante 9) Não tem formação, não

tem uma profissão, então, esses cursos de formação são bons pra isso. 3) É questão de

Orientação

Pedro estudou em uma escola pública, cuja estrutura previa uma sala de recursos

para alunos com deficiência. A cegueira aconteceu de forma progressiva no período

escolar. De início, era possível seguir as aulas com recursos especiais - caderno de pauta

larga, caneta piloto, entre outros - porque conseguia enxergar os contrastes. Mas, a partir

dos 15 anos, ele não conseguia mais ler, então, a aprendizagem em Braille foi necessária.

Terminou o ensino médio e concluiu a faculdade com o auxílio desse recurso.

Ele destaca que a “sala de recursos” é um espaço importante para o progresso escolar

dos alunos com deficiências, dado que é o lugar em que os alunos têm estrutura, recursos

materiais que auxiliam na aprendizagem. Ainda que esses recursos tenham sido verificados

na escola pública em que Pedro estudou, nem todas tinham a sala de recursos no seu

133

momento escolar (década de 80), pondera o sujeito. Sua mãe fez uma pesquisa detalhada

até chegar à escola selecionada para o ingresso de Pedro.

O auxílio para o desempenho escolar também foi motivo de aprofundamento durante

a entrevista. O entrevistado destaca como exemplo o auxílio que recebia de uma professora

na sala de recursos que transcrevia suas provas em Braille para a escrita normal e a escrita

normal para o Braille. Assim, conseguia concluir suas provas: Na minha escola era mais fácil porque tinha uma professora na sala de recursos que transcrevia a prova de tinta pra Braille pra eu fazer e as minhas respostas de Braille pra tinta, pra outros professores lerem. (PEDRO, O PROFESSOR)

Os recursos foram ressaltados, inclusive, no período da graduação, Pedro digitava as

provas no computador e depois um secretário imprimia. Havia, ainda, uma assinatura para

comprovar a autenticidade da prova.

Os recursos são percebidos por Pedro como "facilidades" que contribuíram com o

desempenho no período escolar e acadêmico, esses pequenos detalhes que foram possíveis,

conforme menciona o entrevistado, foram fundamentais para a permanência e formação de

Pedro, o professor.

Vale ponderar, no entanto, que o benefício da sala de recursos, embora

indispensável, tem sua origem no modelo da integração social (SASSAKI, 1997;

MANTOAN, 1998) em que mais uma vez, como em períodos anteriores, a proposta era a

de intervenção no âmbito peculiar da deficiência. Ou seja, disponibilizavam-se recursos

para que as pessoas com deficiência conseguissem se adaptar ao processo escolar

estabelecido.

Pedro também traz histórias sobre sua relação com os docentes, no ensino

fundamental e na graduação. Nesse sentido, a forma de lidar com a deficiência era diversa

e Pedro a intitulava como “desenvoltura”. Tinham professores com uma desenvoltura melhor pra lidar com isso e outros sem desenvoltura nenhuma, que chegavam a ser até desrespeitosos. Por exemplo, uma professora que chegou pra mim na escola e disse que o governador, eu estudava em escola pública, não pagava ela pra dar aula pra cego. Ela falou que eu não podia falar nada porque ela tava fazendo um favor de dar aula pra mim. (PEDRO, O PROFESSOR)

Essa humilhação social que sofreu no início de seu percurso escolar é uma marca que

ainda causa sofrimento psíquico em Pedro. As pausas na conversa, os silêncios e as

reflexões demonstraram esse entendimento. O apoio para esse episódio veio dos colegas.

Os pares tiveram um papel importante naquele momento porque se mostraram solidários

ao seu sofrimento e se rebelaram contra a professora:

134

Como você se sentiu? Como foi isso pra você? Silêncio por um momento...Na verdade, quem respondeu não fui eu, quem se indignou mais do que eu foi a turma. O pessoal começou a fazer um pouco de represália com ela. Ela falou isso na sala de aula? Na sala de aula, na frente de todo mundo! Aí o meninos que eram mais da bagunça botavam bombinhas na sala dela pra assustar, ich, aprontavam com ela (risos) e ela ainda não entendia o porquê. Aí no último dia de aula, os meninos, cada um colocou seu nome da lousa. Eles escreveram: eu fulano fiz isso, eu fiz isso, eu fiz isso; motivo: preconceito e discriminação contra aluno com deficiência. Todos assinaram. Aí se quisessem expulsar, teriam que expulsar a sala inteira. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro faz menções sobre a importância dos pares na trajetória escolar. Comenta em

vários momentos sobre o "grupo da bagunça", colegas que eram desprestigiados pelos

professores, mas muito prestativos com ele. [..] até os meninos da bagunça falaram: professor, olha eu vi alguém fazendo tal coisa assim com colagens assim, será que não dá pra explicar pro Pedro isso aqui, tal e aí ele pegava e fazia. A própria turma incentivava. E foi daí que eu entendi uma coisa: se você é estudioso ou bagunceiro não muda o caráter da pessoa, não muda a intenção de querer ajudar de se solidarizar, com uma situação, com a pessoa, né, Os meninos da bagunça me ajudavam bastante. Assim, hoje em dia eu levo tudo como um grande aprendizado. (PEDRO, O PROFESSOR)

O comportamento de apoio da turma diante da professora "desrespeitosa" levou a

uma aproximação entre Pedro e seus colegas, principalmente com "os meninos da

bagunça". No espaço escolar acontecem importantes relações interpessoais, implicados em

dimensões subjetivas. No citado trecho trazido por ele parece haver, na relação entre a

turma e Pedro, um sentimento de pertencimento, uma filiação a uma mesma condição de

alunos estigmatizados. O conceito de "alunos da bagunça" foi ressignificado por Pedro nos

momentos em que experenciou outras formas de relação com esses colegas: "E foi daí que

eu entendi uma coisa: se você é estudioso ou bagunceiro não muda o caráter da pessoa,

não muda a intenção de querer ajudar de se solidarizar, com uma situação, com a pessoa,

né."

Embora ressalte as lembranças desagradáveis com uma professora, o sujeito destaca

um outro professor, já no Ensino Médio, que teve uma desenvoltura diferente, impactando

na forma de ensinar e se relacionar: Eu tive um professor de física que era totalmente visual, ele me disse: se você passar a mão nas coisas, você consegue saber, né? E eu disse: sim. Na aula seguinte ele trouxe um monte de canudinho, garfinho, pratinho de aniversário e ele me explicava a matéria de física com isso, montava as figuras pra eu pode entender física. [...] o que eu sei é que ele ao invés de fugir do problema, da situação, ele contornou. (PEDRO, O PROFESSOR)

135

A referência de Pedro sobre "ele era totalmente visual" traz um sentido subjetivo do

sujeito: o sentido da visão. É dessa forma que Pedro vê e sabe, ao passar as mãos nas

coisas, ou seja, o sujeito significa seu mundo. Esse dado converge para os trabalhos de

Vygotski na área da defectologia, sobretudo naqueles voltados à lei da compensação, a

qual dentre várias considerações sobressalta para a descrição acima: "A criança cujo

desenvolvimento se vê complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos

desenvolvida que seus coetâneos normais, mas uma criança que se desenvolveu de outro

modo." (VYGOTSKY, 1997, p. 12).

A pista deixada por Pedro foi compreendida por seu professor, quando percebeu que

trazer determinados objetos para explicar a matéria facilitava a aprendizagem dele. Nessa

direção o sujeito compara as duas atuações dos professores e presume que a formação

docente impacta na atuação do professor: Os dois eram professores de física, engraçado, né? Ela, achava que eu tinha que me virar pra aprender, porque ela não era obrigada a dar aula pro deficiente; ele já pensa diferente, preferiu se adaptar. Não sei se uma coisa tem a ver com a outra, mas descobrimos depois que ele era um professor formado pela USP. Ele passou em primeiro lugar na época, no vestibular da USP. Pra mim tem. Eu não sei se a USP deu algum tipo de informação pra ele, mas o que eu sei é que ele, ao invés de fugir do problema, da situação, ele contornou e ela preferiu repudiar. (PEDRO, O PROFESSOR)

Além disso, o sujeito demonstra um importante entendimento social sobre a vida na

escola, ao relacionar "ela achava que eu tinha que me virar pra aprender" e "ele já preferiu

se adaptar". No primeiro elemento ele apresenta a ideia de que a pessoa com deficiência

precisa se adaptar à escola, tem que se virar para aprender. No segundo, a adaptação é

iniciada pelo professor. A descrição exposta está em consonância com as considerações

acerca do paradigma da integração, conforme referido por Sassaki (2005), que também

concebe a inserção social pela via do sujeito, por seus méritos pessoais. Tal premissa se

apresenta na crítica de Pedro, sem que essa ideia tenha sido sugerida durante a entrevista.

As próprias vivências de Pedro na escola trouxeram configurações subjetivas sobre o

significado do ensino e da aprendizagem.

Das convivências escolares e do sentimento de desvalia, ele também retira

aprendizagens e motivações para seu desempenho, como um desafio a vencer. Como você se sentiu com tudo isso que aconteceu? Eu me senti bem mal, né? Mas também me levou a uma obrigação de tirar a melhor nota possível com ela. Na minha escola era por letra – A B C.. e eu tirei 4 notas A com ela. Ela acabou me incentivando a estudar. Com ele (professor de física) também, tirei muitos As, porque ele explicava muito bem. (PEDRO, O PROFESSOR)

136

O comportamento de superação das adversidades sociais diante da deficiência é

observado em várias atitudes de Pedro. Essa motivação demonstrada por ele dialoga

com Barroco (2007), que, na esteira dos estudos sobre a defectologia de Vygotski,

ressalta: Levando esta teoria ao plano da constituição do psiquismo, no aspecto da personalidade, tem-se a seguinte situação: o limite ou a deficiência não só provocaria no indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como o incitaria a ir além do comportamento mediano. (BARROCO, 2007, p. 225 e 226)

Os sentidos produzidos por este viés de superação revelam a implicação social nas

subjetivações do sujeito. Desde pequeno, na convivência familiar com outros irmãos

com semelhante impedimento visual e na relação com a mãe que se empenhava alcançar

os melhores recursos, em termos de mobilidade, aprendizagem e formação, Pedro

aprendeu a se comprometer sobre sua vida. As palavras que ele não esquece: "a frase

que a minha mãe sempre repetiu é que ela tava com a gente para o que precisasse, mas

ia chegar uma hora em que ela não ia estar mais. Aí a gente ia ter que se virar" (Pedro, o

professor). Essas frases revelam que superação e autonomia são conceitos que se

alinham diante das adversidades. Então, ao passar por essas situações dificultosas na

escola, embora sofridas para ele, levaram a produções de sentido condizentes com sua

história de vida.

Assim como pondera Vygotski (1997) que o impedimento em si não faz da

criança um deficiente, mas é a sociedade que lhe classifica como tal, essa mesma

criança tem a capacidade de produzir outros sentidos sobre as mesmas significações.

Conforme afirma González Rey (2003; 2009), a subjetividade, que está sempre em

movimento, pode se desalinhar das condições sociais estabelecidas. Na condição de

sujeito ativo, ele é capaz de produzir espaços próprios de subjetivação que lhe permitam

um desenvolvimento diferenciado dos espaços de subjetividade social, na própria ação

que ultrapassa as normas instituídas. Por esse viés, Pedro, o Professor, buscou outras

formas de se relacionar com o conceito social da deficiência que conviveu na escola,

traçado pela superação das dificuldades de aprendizagem. "Na minha escola era por

letra – A B C.. e eu tirei 4 notas A com ela. Ela acabou me incentivando a estudar"

(Pedro o professor)

Outro assunto abordado por Pedro e concentrado neste núcleo é a concepção

sobre educação na formação profissional para pessoas com deficiência. Segundo ele, no

passado, eram poucas as chances de progresso escolar das crianças com deficiência.

137

Ainda hoje o problema permanece, muitos não concluem tampouco o ensino médio,

embora ocorram alguns avanços. Ressalta que a educação para o trabalho auxiliaria na

medida em que preencheria as lacunas de conteúdo educacional, as quais não foram

possíveis na infância e na adolescência. Por outro lado, enfatiza que é preciso um

empenho e comprometimento sobre a metodologia e o ensino, caso contrário não seria

válido o propósito: A gente sabe que muito deficientes visuais só têm o colegial. Não tem formação, não tem uma profissão, então, esses cursos são bons pra isso. Mas, a forma com que os cursos de formação estão sendo feitos é o problema, é onde eu questiono. O curso é feito, mas é um curso em que todo mundo será aprovado, a empresa vai contratar, então as pessoas não levam a sério, não se preocupam em absorver conteúdo. O que a pessoa absorveu no curso, ela não faz na empresa. Chega na hora que termina o curso, a empresa coloca no lugar que vai trazer menos prejuízo, onde causa menos desconforto. (PEDRO, O PROFESSOR)

A menção acima refere-se à inserção a qualquer custo, premissa que atravessa os

objetivos educacionais para a pessoa com deficiência e que prejudica o compromisso com

a real inserção profissional. Muitos entendimentos errôneos acerca da inserção social são

causados pela história social da deficiência, permeados pelos caminhos da integração,

conforme verficado em Sassaki (1997). Esses processos ancorados, ideologicamente, no

paradigma da reabilitação, apresentam-se equivocados na própria origem. No modelo da

Integração equaciona-se uma série de determinações relacionadas à educação e à

reabilitação de pessoas com deficiências, sem as quais não há possibilidade de inserção. A

proposta é sempre pela vertente da deficiência. Como consequência, pouco se avança e os

resultados práticos permanecem distantes.

Além do papel da família, Pedro enfatiza o da educação como fundamental para as

condições de desenvolvimento social das pessoas com deficiência. Indivíduos

enclausurados em casa ou escondidos em instituições ou escolas especiais têm sua

participação reduzida na vida em comunidade. As marcas revelam-se posteriormente, nos

relacionamentos, nas imagens distorcidas e nas concepções. [...] a gente sabe que muitas empresas, se não forem todas, têm essa visão do deficiente pedindo esmola e coisas do tipo. Então, a gente tem que estar preparado pra mostrar o contrário. Se a gente chega numa entrevista de emprego com o profissional de RH, mal arrumado, sem higiene, sem saber falar e se comportar porque não aprendeu em casa e na escola, vai ser difícil conseguir emprego. Se a primeira pessoa com deficiência que o profissional vê, é uma pessoa sem postura, ela vai pensar que todos são iguais. Até ela conhecer alguém que tenha uma postura legal, ela vai colocar na cabeça que o deficiente é daquele jeito, ela vai generalizar. E aí vai falar isso: essa pessoa aí, eu não quero na minha equipe. Joga lá no canto, joga no cantinho do Almoxarifado que é onde ele pode dormir e não vai atrapalhar ninguém. (PEDRO, O PROFESSOR)

138

Uma sociedade que não abre portas não permite convivências, tampouco

aprendizados. No entanto, os aprendizados seguem lógicas produtivas, que definem regras

e comportamentos para o ingresso e permanência dos trabalhadores. Pedro expõe essa ideia

quando define postura: O que é postura? É comportamento. As regrinhas básicas que todo mundo sabe hoje em dia, de como se comportar em entrevista, a higiene. [...] Tem um conhecido nosso que achava que a pessoa deficiente não era mandada embora nunca, ele chegava atrasado no trabalho sempre. A empresa obrigava todo mundo a ir de paletó e gravata e o cidadão chegava de calça jeans e camiseta de time de futebol! E era deficiente visual. (PEDRO, O PROFESSOR)

O entrevistado aponta regras do mercado de trabalho, que determinam formas de

pensar e agir para que se possa ingressar no mundo laboral. Ditames capitalistas que estão

presentes nas entrevistas e nos comportamentos de dinâmica de grupo. (GLAT, 1998). Por

outro lado, menciona também questões anteriores aos comportamentos de mercado, tais

como a higiene pessoal e as regras de convivência social, exigências mínimas para um

convívio social.

Para Pedro, a orientação para o trabalho seria uma forma de resolver tais problemas e

poderia contribuir com as dificuldades enfrentadas. Falta de orientação. Com certeza. E onde eles teriam que buscar essa orientação? Esses cursos de empregabilidade, são importantes, mas, eles não chegam nesse ponto. Eles explicam um monte de coisa, que, às vezes, a pessoa não queria. Acho que eles deveriam começar no básico e aumentar o nível. Tinha que ter uma disciplina que envolvesse isso (comportamento). No meu curso de educação para o trabalho funcionava assim. A gente tinha programação (informática) à noite, mas o que eu achei muito legal foi que a gente tinha aulas diversas: aula de Matemática, Braille, Português e Marketing Pessoal. Porque não adianta nada ser “expert” em 200 linguagens de programação, ser um analista, um programador fantástico se eu não tiver uma postura legal. Aí você não consegue nem mostrar toda essa experiência. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro reforça que a orientação para o trabalho traria bons resultados. Mas, em sua

própria fala, encontra-se uma linha que precisa ser levada em conta: "Eles explicam um

monte de coisa, que, às vezes, a pessoa não queria" e " o que eu achei muito legal foi

que a gente tinha aulas diversas". Implicar o sujeito na formação, ou, nas palavras de

Pedro, na orientação para o trabalho, nos aspectos que ele realmente gostaria de aprender

porque tem interesse, porque não sabe, ou ainda compreender a partir dele sentidos sobre

possibilidades e condições de trabalho, é uma outra forma de pensar essa formação (ainda

que se considerem todas as condições estruturais que envolvem o Mercado de Trabalho).

Além disso, vale ressaltar que a lógica de conduta profissional não previa o ingresso da

139

deficiência. Pelo contrário, o antônimo foi a premissa: eficiência.

Quarto Núcleo: Ser professor: um trabalho de reflexão e orientação

Ainda as experiências profissionais caminhem para lugares diferentes - informática e

magistério, as atitudes de professor estão sempre presentes na vida de Pedro. Explicar,

refletir, criticar, orientar e ensinar fazem parte do seu cotidiano. Compreensão essa, que

direcionou a produção desse núcleo de significação.

Esse núcleo reúne os indicadores: 10) no meu começo eu prestava atenção no salário

que eu ia ganhar, o que eu procuro hoje é uma estrutura. 11) Experiência Profissional como

professor e representante comercial 13) o governo fez uma coisa certa na teoria e na prática

acabou se tornando errado 12) Deficiência Congênita versus Deficiência Adquirida.

Durante indagações acerca do percurso acadêmico e profissional Pedro relatou que

passou no vestibular, no curso de Ciência da Computação, enquanto cursava o ensino

médio. A graduação foi um período de grande empenho do sujeito. Fazia estágio em uma

empresa pela manhã, trabalhava numa ONG e cursava a faculdade à noite. O esforço valeu

a pena, no final do curso de graduação recebeu uma proposta de trabalho integral na ONG,

na função de professor de informática. Em seguida, na mesma ONG, foi convidado para

atuar numa área específica da informática, que envolvia comercialização de software para

pessoas com deficiência visual, pesquisa e desenvolvimento de tecnologia.

Pedro conversa com entusiasmo sobre suas atividades na profissão de professor de

informática. Embora não atue mais como docente, suas lembranças trazem aprendizados

para outras áreas das quais também fazem parte sua experiência profissional. Ele considera

que a profissão docente sempre esteve presente em sua vida, principalmente no período

escolar, porque precisava explicar para os colegas e professores sobre suas dificuldades e o

que conseguia realizar. Essa experiência pessoal o auxiliou no futuro, inclusive, na seleção

em empresas, conforme relata abaixo: É que é assim, eu nunca estudei em escola específica para pessoas com deficiência. A escola B.A. tinha sala de apoio, mas eu estudava em sala normal. Então eu já tinha uma boa experiência, você passa a vida inteira já explicando, quando começava o novo ano letivo você já sabia que ia entrar na sua sala explicando o que você consegue e como você consegue absorver a matéria, orientar os professores como passar a matéria, então, é tranquilo. Quando eu chego numa empresa em que só eu sou o deficiente ou numa dinâmica de grupo em que só eu sou deficiente, eu não vejo muita dificuldade. (PEDRO, O PROFESSOR)

140

No relato acima se percebe que a constituição da subjetividade de Pedro foi sendo

constituída ao longo de sua história pessoal, acadêmica e profissional. Configurações

construídas a partir das diferentes experiências sociais que continuam em movimento. As

experiências ao longo da vida envolviam a ação de explicar, que se transformou em um

referencial, um elemento significativo no contexto das relações: explicar na escola,

explicar no trabalho, explicar na vida.

Embora não ministre mais aulas, guarda valores e motivações que o levaram a ser

professor: E você ainda é professor? Não, eu não dou mais aulas. Se precisar, eu até posso, (...) mas o que eu gosto de fazer, eu gosto de pegar alunos de informática que eu vejo que tem um certo potencial e assim que a minha aula vai fazer algum sentido. As pessoas me ligam e me falam, olha essa pessoa tem jeito, só que só tem o básico de informática, aí você chega e vê a pessoa se desenvolver, é muito bom, muito gratificante. Você dá aula para deficientes visuais? Pra deficientes visuais, mas isso não significa que, se alguém me pedisse para dar aula pra uma pessoa que enxerga, eu não conseguiria. Eu conseguiria também. Até pela memória visual que eu tenho. (PEDRO, O PROFESSOR)

As aulas trouxeram experiências sobre a deficiência e a forma de trabalhar com

alunos com deficiência, conforme relata abaixo: [...] Então, quando eu dei aula de Excel pra explicar um gráfico de pizza uma pessoa que nunca enxergava, eu não tive outra alternativa: gente, vamos fazer uma vaquinha, pedir uma pizza, levamos pra sala e fomos dar a aula (risos). Foi a forma que eu encontrei pra explicar o gráfico pra uma pessoa que nunca tinha enxergado. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro procurou alternativas para trabalhar com seu aluno que não tinha a memória

visual, tal qual seu professor de física no ensino médio, que buscava recursos de ensino em

canudos e pratinhos de aniversário, conforme relatado anteriormente. Parece que seu

professor serviu como modelo identitário (RONCA, 2005) nas atividades profissionais de

Pedro, o professor. As configurações que produziram sentidos a partir da experiência de

aluno se ancoraram em outra experiência de aprendizagem, agora no papel de professor.

Os sentidos atribuídos ao ensino e aprendizagens revelam a necessidade de Pedro,

professor considerar o sujeito que aprende, como um sujeito que têm histórias, desejos e

aprendizagens que podem ser disponibilizadas a favor das metodologias de ensino.

Importante ressaltar que nas considerações identitárias sobre Mestre-Modelo

(RONCA, 2005), não implica dizer que seria uma forma de imitação, pois, no processo de

constituição da identidade, constróem-se, desconstróem-se e reconstróem-se internamente

141

modelos (RONCA, 2005). O modelo é entendido “como um “outro significativo”, uma

fonte de inspiração, um parâmetro de recriação”. (FERNANDEZ, 2007; RONCA, 2005)

Na atividade de Representante comercial, Pedro trabalhava com tecnologia para

pessoas com deficiência visual. Esta é a área que almeja trabalhar atualmente. Ele revela

que está com dificuldades de ingressar neste mercado, pois as empresas não buscam

pessoas com deficiência que tenham formação. “Eles querem pessoas que tenham menos

informação possível porque (aí) eles têm motivo pra pagar pouco” (PEDRO, O

PROFESSOR), relembra. Além disso, Pedro traz histórias de sofrimento psíquico diante da

humilhação nas empresas. Uma dessas lembranças é exposta abaixo. Pelo pedido expresso

de que o evento fosse contado na íntegra, transcrevo abaixo todo o trecho do episódio

vivido por Pedro, o Professor: Eu vou contar uma história que eu quero que vocês coloquem na pesquisa de vocês. Quando eu cheguei na empresa, a pessoa que me recebeu sabia que eu era deficiente. Eu sentei pra instalar a tela (especial para pessoas com deficiência visual) e chegaram o presidente da empresa e os diretores. Eles não perceberam que eu era deficiente e eu fiquei horrorizado. Eles falaram: na minha diretoria eu não quero, eu não quero um deficiente na minha diretoria, eu quero minha diretoria limpa, fulano é você quem tem que contratar deficientes (referindo-se a pessoa que recebeu Pedro na empresa), encosta em algum lugar, já que a gente tem que contratar mesmo. Foi uma coisa absurda! (PEDRO, O PROFESSOR)

Em seu relato Pedro enfatizou que este diretor não queria “deficientes” em sua

diretoria, mas em outro lugar qualquer da empresa. Queria sua diretoria “limpa”, afinal, “o

invisível não fere aos olhos”. E o relato continua: Aí você percebe como era a visão deles com a pessoa com deficiência. Enquanto não perceberam que eu sou deficiente visual, eles falaram: você vai ganhar seu dinheiro porque você vai conseguir vender, a gente vai colocar essa tela aqui, mas eu duvido que o deficiente vai conseguir usar alguma coisa, porque a gente sabe que isso é história pra boi dormir, mas a gente compra, deixa aí. A gente sabe que a multa pela não contratação é alta, então a gente coloca lá, em algum lugar que pareça que o cara está trabalhando e pro Ministério Público não vir atrás de nós. Aí eu delicadamente perguntei: posso entrar na conversa de vocês? Eu disse: eu acho que o deficiente visual tem total condições de trabalhar no quadro de vocês. Aí já me cortaram: não, a gente já sabe que você está querendo vender suas telas de computador. O cara que me recebeu completou: tem tanta condição que consegue fazer com que os caras da direção não percebam que tem um deficiente visual trabalhando aqui e agora. Aí o cara falou que eu não enxergava. Tinha gente ali que se pudesse pular pela janela, pulava (sentimento de satisfação). Assim, de tão envergonhados que eles ficaram. Aí eu mostrei e eles sentaram realmente pra ver como é que funcionava, questionaram, perguntaram mesmo e depois eu fiquei sabendo que eles compraram 5 licenças do leitor de tela e contrataram 5 pessoas com deficiência visual pra trabalhar lá. Eu acho que, se eles soubessem antes quando eu cheguei, que eu era deficiente, talvez por pena eles tivessem comprado uma tela e jogado lá e não deixado nem eu mostrar. (PEDRO, O PROFESSOR)

142

Infelizmente, Pedro precisou passar pela situação descrita para conseguir vender o

software e desmistificar a percepção sobre a capacidade de trabalho de uma pessoa com

deficiência visual e orientar sobre a realidade que envolve as pessoas com deficiência. O

resultado alcançado com a empresa foi ressaltado com um tom de satisfação na voz do

sujeito de pesquisa, trazido no próprio relato: Como foi a sequência da história? Aí, eu continuei, pediram mil desculpas, gente com crise de identidade, que tudo que acreditavam sobre nós estava errado. Eles pensaram “parem o mundo que o eu quero descer” (risos). Foi gratificante por causa disso. Sensibilizou mesmo. Pô, se o cara chegou aqui sem ajuda, instalou o leitor de tela, fez a demonstração pra gente, sem a gente perceber que ele é cego, então o cara pode mesmo trabalhar. (...) Primeiro eles acharam que só eu tinha uma desenvoltura boa. Aí eu falei: Não, muitos outros deficientes vão ter essa mesma desenvoltura, ou parecida, ou melhor, depende de como a pessoa vai se enquadrar no quadro de vocês. Então assim, quando a gente fala de ajudar na rua, a gente percebe que as pessoas estão mais preparadas, mas quando você fala: eu contratar um deficiente, na minha equipe?? Não tem outro jeito? Essa é a filosofia. As pessoas não procuram falar ou demonstrar isso, mas quando a gente vê na prática, acontece dessa forma. (PEDRO, O PROFESSOR)

Ele ressalta que, embora as políticas atuais enfatizem a Inclusão e a sociedade já

comece demonstrar alguns avanços, em termos de trabalho, o cotidiano ainda demonstra

algo diferente. A fala e a ação não convergem para a Integração e, nesta experiência de

Pedro, tampouco para a inserção. E como o controle e a fiscalização caminham a passos

lentos, devido ao modelo vigente de poder e dominação, perduram os atentados contra a

dignidade humana.

Sobre as considerações de Pedro acerca do seu ingresso profissional, o sujeito de

pesquisa revela que seu interesse se voltava aos melhores salários, porque estes

representavam as melhores funções e se relacionavam com a ascensão da carreira.

Atualmente, ele prefere pensar na cultura organizacional em que será inserido. Se esta

revela-se preparada, em termos de sustentabilidade, benefícios, ascensão de carreira e

comportamento, para a Inclusão ou se pretende apenas cumprir a cota. O entrevistado

prefere empresas pequenas, que tenham pouca experiência em contratações de pessoas

com deficiência. Assim, ele conseguiria demonstrar com mais precisão seu potencial: Se a empresa nunca teve nenhum deficiente lá, eu vou tentar arriscar. Eu vou entrar lá e vou tentar fazer uma imagem boa do deficiente para que eles contratem outras deficientes, aí eu vou com essa ideia. Mas, se eu sei que existem outros deficientes visuais e que a postura da empresa é fazer aquela “contratação por baixo”, nivelando por baixo, só por cumprir cota.. assim, só se eu não tiver outra alternativa. É que assim, eu estou desempregado há dois meses, se eu continuar desempregado daqui há 6, 7 meses, aí eu vou começar a colocar em conta. Por enquanto, eu descarto. (PEDRO, O PROFESSOR)

143

Pedro saiu da ONG em que trabalhava porque seu desejo profissional culminava para

novas áreas dentro da informática. Seu interesse se voltava para o departamento de

informática de grandes empresas.

Esses apontamentos do sujeito da pesquisa estão em consonância com as

considerações de Pizzio, (2009) e Sposatti (1998) acerca da qualificação social que a

empresa deveria privilegiar em seus quadros de pessoal, as quais se direcionam para a

condição de assegurar uma atividade produtiva decente, autônoma e, nesse sentido, o

trabalho surgiria como elemento de integração social e de promoção da cidadania.

Atualmente, a maior dificuldade de Pedro é conseguir uma vaga condizente com sua

formação profissional. Há seis meses encontra-se desempregado e, se permanecer nessa

condição, será obrigado a buscar vagas que estão aquém de seu potencial. Essa necessidade

entristece o entrevistado, na medida em que as dificuldades de encontrar um trabalho estão

mais relacionadas à sua deficiência do que à sua capacidade laboral.

As empresas ainda se direcionam para o cumprimento das cotas, para que não sejam

multadas. Essa é a realidade com a qual Pedro se depara e muitos outros candidatos

conforme as considerações de Moraes et all (2008), Lancillotti (2003). As poucas vagas

que existem não estão direcionadas para altos cargos executivos, mas para outros que se

enquadrem apenas nas perspectivas de preenchimento legal. Os autores encontraram a

maior concentração de pessoas com deficiência nos mercados de “Call Centers”, onde a

“medida da cabina é a medida do candidato” (MORAES et all, 2008, p.168), ou seja, é

preciso que o funcionário “caiba neste claustro”.

Sobre as ações federais dirigidas à inserção profissional, Pedro pondera aspectos

positivos e negativos: O governo fez uma coisa certa na teoria e na prática acabou se tornando errada. O certo foi colocar a lei, porque as empresas não [...]; como não tinha como sensibilizar as empresas pra poder contratar o deficiente, então, eles colocaram a lei de cotas. O problema, é que é assim, ela tem que contratar o deficiente porque senão ela vai tomar multa. Ela vai ter problemas legais com isso. Então, eles contratam de qualquer jeito. (PEDRO, O PROFESSOR)

O entrevistado conduz seus apontamentos para os mesmos resultados apresentados

em Pesquisas sobre a Inserção da Pessoa com Deficiência no Mercado de Trabalho

(FERNANDEZ, 2009; CARVALHO-FREITAS e MARQUES, 2008; BAHIA, 2006). A

legislação auxilia no ingresso, mas não acompanha o processo de inclusão nas empresas.

As estatísticas acusam saltos quantitativos em termos de inserção da PCD no trabalho

(CLEMENTE, 2011), mas também denuncia que os cargos em que estas pessoas

144

ingressam se destinam à função operacional e em ambientes com pouca visibilidade para o

público interno e externo, como serviço de atendimento ao cliente, almoxarifados, entre

outros. (FERNANDEZ, 2009) Pedro compartilha do entendimento que a literatura já

revelou, mas fala de um lugar que lhe pertence: o lugar de pessoa com deficiência.

3.3 - Discussão e análise da entrevista de Neuza, orientadora

O segundo sujeito analisado foi chamado de Neuza, a orientadora, nasceu e mora em

São Paulo/SP, tem 31 anos, é tecnóloga em Recursos Humanos. Atualmente trabalha no

setor público. Nasceu com um tipo de escoliose neuromuscular que diminui o

desenvolvimento esquelético, o que acarretou o nanismo.

Em sua atividade profissional, Neuza tem a função de auxiliar no ingresso de pessoas

com deficiência no trabalho. Participou do grupo coordenado pelos alunos e auxiliou na

captação de novos integrantes. Também se mostrou solítica à entrevista.

A entrevista com Neuza ocorreu no setor em que trabalha, em sua sala, e teve a

duração de 2 horas. Durante o processo Neuza demonstrava interesse em informar, ensinar

e orientar sobre seu conhecimento na área de seleção de pessoas com deficiência. Esse

dado contribui para a escolha de seu nome fictício "Neuza, a orientadora". Embora tenha

direcionado a entrevista para esse fim, Neuza trouxe questões da sua trajetória de vida, tais

como a aquisição do nanismo, aspectos sociais da sua convivência, período escolar e

trabalho. De forma serena e tranquila contava suas experiências pessoais e profissionais.

Assim como Pedro, o professor, a discussão e análise da entrevista de Neuza teve

como objetivo discutir os principais aspectos encontrados nas entrevistas e possibilitar

diálogos com os referenciais teóricos desse trabalho. A análise ocorreu a partir dos núcleos

de significação: “eu aprendi com minha deficiência: situações pessoas e sociais”; “Vida no

trabalho: eu acompanho a PCD, as famílias e o ambiente do trabalho”; “Uma política de

inclusão não é uma politica de assistencialismo”

Primeiro Núcleo: eu aprendi com minha deficiência: situações pessoais e sociais

Este núcleo reúne os indicadores 2) eu aprendi com a minha escoliose 3) coisas de

criança. 4) ainda falta conhecimento sobre a deficiência, é realmente um problema social

6) E aí vem o preconceito 9) mas lá no hospital eu aprendi...

Permitiu um olhar sobre a história da infância de Neuza e como aprendeu a conviver

socialmente com a escoliose e o nanismo.

145

As primeiras aprendizagens relembradas pela entrevistada são aquelas relacionadas à

deficiência. Neuza passou a infância e a adolescência frequentando um hospital, onde fazia

fisioterapia diariamente. Essa atividade, segundo ela cansativa, dificultou a frequência na

escola por um período, "Por conta disso, eu parei os estudos por um tempo e depois

retornei." O hospital representa um lugar de lembranças sobre a sua deficiência: [...] mas, lá eu aprendi a lidar melhor com minha deficiência; comecei a me aceitar exatamente como eu sou.; comecei a ver pessoas que ficam na cama há anos, sem poder andar nunca mais, tetraplégicos e outros, eu percebi que a minha deficiência não era tão ruim assim.; Por isso que eu acho que a primeira coisa que tem que acontecer é a PCD se aceitar (...) (NEUZA, A ORIENTADORA)

A frequência diária ao hospital, em função da fisioterapia específica para o

tratamento da escoliose, trouxe consigo uma série de consequências e modificações na

vida da entrevistada, incluindo o afastamento escolar. Em um momento de sua infância e

adolescência, foi no hospital e não na escola que Neuza aprendeu e vivenciou suas

experiências. Tais aspectos dentro do ambiente hospitalar produziram sentidos que levaram

à configurações subjetivas sobre a deficiência..

Segundo Goffman (1988), é possível refletir sobre o significado das privações

sofridas em função da deficiência. Neste sentido, é na comparação com outros pacientes

que Neuza percebe que o sofrimento pode ensinar. De acordo com o autor, esse

entendimento seria uma forma de "aceitação" da sua condição a partir dos atributos que

causam o estigma, ou seja, o indivíduo estigmatizado utiliza a desvantagem como uma

base para organizar sua vida. O autor aponta um exemplo semelhante ao de Neuza: Mas agora, distante da experiência do hospital, posso avaliar o que aprendi. [...] Porque aquilo não foi somente sofrimento: foi também um aprendizado através dele. (GOFFMAN, 1988, p. 11)

Depois de respaldar a aceitação da deficiência na experiência vivenciada no hospital,

Neuza comenta sobre um sentido produzido por ela: "Por isso que eu acho que a primeira

coisa que tem que acontecer é a pessoa com deficiência se aceitar, aceitar a sua condição

de, aceitar a sua deficiência." (NEUZA, A ORIENTADORA)

As considerações sobre a infância e a adolescência estão mais voltadas à experiência

no hospital - fisioterapia, relações, aprendizagens do que à própria escola. A única

referência que Neuza aponta sobre o período escolar está na relação com a turma. Segundo

a entrevistada a deficiência causava problemas na relação com outras crianças:

A sua deficiência causava problemas nas relações com colegas, professores? Sim, com os colegas principalmente. Eu era apelidada de camelo, por causa da

146

minha escoliose. Mas criança é assim mesmo, dá apelido pra todo mundo e o meu era esse.

Como você percebia isso? Eu ficava muito brava, mas me defendia bem. Eu não levava desaforo pra casa. Eu xingava, brigava, principalmente as meninas, que eram as que mais me tratavam mal. Mas eu também me vingava, grudava chiclete no cabelo delas, coloquei uma vez tachinha na cadeira de uma menina que vivia rindo de mim. Coisas de criança. (NEUZA, A ORIENTADORA)

A dinâmica da relação com os colegas - os apelidos - Neuza explica por meio das

expressões "criança é assim mesmo" e "coisas de criança", situações consideradas comuns

para ela no período da infância. Mas, o que fazer diante de um apelido que não foi

consentido? Como responder a isso ainda na condição de "criança é assim"? Neuza

encontra a solução: "Mas eu também me vingava, grudava chiclete no cabelo delas,

coloquei uma vez taxinha na cadeira de uma menina que vivia rindo de mim. Coisas de

criança."

No cotidiano da escola existem configurações subjetivas que trazem sentido à

dinâmica das relações. Um olhar sobre a subjetividade social pode aprofundar essa

questão: Na subjetividade social da escola, além dos elementos de sentido de natureza interativa gerados no espaço escolar, se integram à constituição subjetiva deste espaço elementos de sentido procedentes de outras regiões da subjetividade social, como podem ser elementos de gênero, de posição sócio-econômica, de raça, costumes, familiares, etc., que se integram com os elementos imediatos dos processos sociais atuais da escola. (GONZÁLEZ REY, 2003, p.203)

Na intersecção dos sentidos gerados nos espaço escolar com outros procedentes de

outros espaços sociais, ambos com referenciais históricos, é estabelecida a dimensão

subjetiva na escola. Neste sentido, também ocorrem as categorizações sociais, como

elemento da subjetividade social, considerando o conceito de Goffman (1988), de que a

sociedade organiza os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos que comum e

naturalmente serão encontrados nelas. Na relação social com o estigma, o sujeito

estigmatizado surge como representação circunstancial de certas características típicas da

classe do estigma. Essa categorização social pode ser verificada na interação de crianças,

quando fomentam apelidos entre si, conforme exposto por Neuza. Apelidar o outro não

parece tão danoso para ela, uma vez que é só um jogo de crianças, corriqueiro no ambiente

escolar. Os apelidos e julgamentos diluídos nas relações passam a ser banalizados e

terminam por ser considerados como naturais no cotidiano escolar. Mas, sob as lentes da

análise, verifica-se que guardam expressões subjetivas de atributos que podem causar

sofrimento psíquico, neste caso, evidenciado pela fala: "eu ficava muito brava". Tal

147

banalização resulta em consequências sociais, ainda que Neuza se refira a eles hoje como

"coisas de criança".

Outro indicador, “e aí vem o preconceito”, que se funde a esse núcleo, revela as

ideias de Neuza sobre as pessoas com deficiência. Esse indicador é representado pelo

seguinte relato: Tem muito aquela idéia de que a pessoa com deficiência tem que ser controlada, assistida, que não tem que ter vontade própria e o outro, que é normal, que tem que determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência. Eu já ouvi depoimento de amigos que saem com amigo cadeirante e chegam no restaurante, por exemplo e perguntam pro acompanhante o que o cadeirante vai comer. Puxa vida, ele só não anda! Ele tem total capacidade de decidir o que ele quer ou não quer comer! O que ele pensa, fala. É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Nesse relato, Neuza apresenta uma ideia social em que a deficiência física sugere

uma incapacidade intelectual. Essa situação levantada por ela, também é ressaltada nas

pesquisas de Pereira (2006). A compreensão de que a deficiência inviabiliza a vida

autônoma e, portanto, a pessoa necessita de um cuidador, "faz parte de uma herança social,

histórica, que ainda hoje vê na pessoa com deficiência alguém incapaz de cuidar de si, de

falar por si, incapaz de viver de forma independente e autônoma." (p. 151). O autor

fundamenta esse dado na história da deficiência, ao discutir a vinculação da concepção da

deficiência ao modelo médico, que foi referência em termos sociais e psicológicos,

trazendo na própria expressão do conceito a palavra "capacidade". Ao determinar o

conceito de deficiência pela via da capacidade, a abordagem médica enfatizava a ideia da

dependência. Esses vestígios de história, embora percebidos e reorganizados, não foram

superados e ainda hoje são encontrados no meio social.

Neuza compreende a influência da cultura sobre as percepções e atitudes com as

pessoas com deficiência. Assim como Pedro, o professor, ela considera que a falta de

conhecimento reforça o problema, mas, levanta um elemento a mais em sua constatação:

"E aí vem o preconceito, pela falta de conhecimento de como as coisas deveriam

acontecer." Esse dado suscita um entendimento de que existe um outro modo de conhecer a

deficiência que não este que está estabelecido, uma outra forma que, pela via da sociedade,

poderia ser modificada. A grande expectativa de Neuza é que ocorram transformações

sociais na temática da deficiência. A comparação com a história dos direitos sociais da

mulher ajuda a exemplificar essa concepção da entrevistada: Isso dá pra comparar com a mulher, com a história da mulher. Olha quanto tempo ela levou pra conseguir um lugar na sociedade, um lugar como cidadã, como profissional, olha como ela sofria preconceito e ainda sofre. É claro que

148

muitas ainda querem ficar nesta condição de submissa, mas a gente já enxerga muitas alcançando um lugar muito expressivo na sociedade. Então, assim como a mulher conseguiu esse espaço depois de tanto tempo, assim também a pessoa com deficiência vai conseguir. Eu acredito nisso. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Semelhante relação também é visualizada por Scott (2005), quando argumenta que

os direitos da mulher foram avançando a partir das discussões sociais, que contribuíram

com os questionamentos a respeito das referências biológicas (diferença sexual) como uma

base para diferenciação política e social. A discussão da autora leva a uma reflexão sobre

quais diferenças importariam ou não para a concessão de direitos iguais. Neste caso, são as

organizações estruturais da sociedade que definiram esse processo ao longo da história da

mulher. Isso se diluiu nas relações sociais que ora destacavam argumentos de submissão e

inferioridade da mulher, ora exaltavam sua ascensão social.

Pela mesma linha de reflexão inserem-se as pessoas com deficiência. Os direitos

conquistados ao longo da história foram frutos de reivindicações e mobilizações sociais,

principalmente aqueles que se destinavam às mudanças na concepção da deficiência. No

entanto, da mesma forma que na história da mulher, a organização social que sustenta as

concepções também estava presente no momento das reivindicações e assim impôs sua

base de entendimento. Conforme ressalta Scott (2005), foi a relevância de determinados

argumentos sociais, condizentes com a organização e o momento histórico, que levaram a

diferentes debates sobre as temáticas das pessoas marginalizadas.

As argumentações de Neuza avançam um olhar sobre o âmbito social, insistindo

sobre a necessidade da participação da sociedade, incluindo as pessoas com deficiência na

luta pelos seus direitos, por meio de uma práxis inclusiva (BARROS, 2007). Segundo a

entrevistada, as ações precisam ser compreendidas dentro de uma dinâmica de reflexões

críticas e avanços. Esse dado pode ser verificado no momento em que Neuza conversa

sobre os projetos sociais que estão inseridos na sua atividade profissional: [...] mas no momento em que estamos, essas ações pelo menos estão fazendo as coisas andarem, as pessoas refletirem, criticarem. Pode ser que lá na frente a gente descubra que isso não era certo, as pessoas falem: nossa, como que alguém foi capaz de propor uma ação dessa; mas não importa, pra esse momento foi algo viável, algo que fez a inclusão acontecer do jeito que deu.

Segundo Núcleo: Vida no trabalho: um olhar sobre as famílias, os trabalhadores e o

ambiente do trabalho

Este núcleo abrange os indicadores 8) a realidade que eu acompanho no meu

149

trabalho 7) a família tem um papel fundamental, é preciso fazer um trabalho com elas 9)

Sobre as empresas 6) E aí vem o preconceito 10) Deficiência e Mercado de Trabalho 1) lei

de cotas: o que a gente percebe, o que a gente sabe 5) Todo benefício tem por trás dele um

dever

O trabalho de Neuza permitiu experiências com algumas famílias, em projetos e em

entrevistas. Essas vivências produziram sentidos a respeito da família e suas implicações

na vida das pessoas com deficiência.

Neuza inicia a discussão afirmando que a família tem um papel fundamental na vida

da pessoa com deficiência, "porque ela vai influenciar na maneira com que a PCD vai lidar

com o mundo, muito mais que outros âmbitos sociais." (NEUZA, A ORIENTADORA).

A entrevistada pondera sobre as relações entre os pais e as pessoas com deficiência,

num viés de superproteção. Esse comportamento acaba impactando, inclusive, na vida

adulta da pessoa. As experiências profissionais de Neuza exemplificam suas

considerações. Muitas vezes atende os pais no lugar dos filhos: "Eles vêm fazer o cadastro

dos filhos aqui e querem falar em nome deles. Como se não acreditassem que seus filhos

conseguissem sozinhos." Isso é verificado, principalmente, com os candidatos que tem

deficiência intelectual.

Uma vez atendi uma mãe que queria fazer a entrevista na empresa no lugar do filho porque o filho não teria condições de vir sozinho porque era deficiente intelectual. Eu disse que não poderia porque precisaria conhecer o filho, seu perfil pra vaga, seu jeito, enfim. A mãe desistiu da vaga do filho e o filho dela nunca nos procurou. (NEUZA, A ORIENTADORA)

A atitude da mãe parece evidenciar uma dimensão subjetiva da deficiência, ainda

incorporada à ideia de capacidade/incapacidade. "A sociedade delimita a capacidade de

ação de um sujeito estigmatizado, define-o como desacreditado e determina os efeitos que

isso pode caracterizar." (MELO, 2005) A família, compreendida como uma parte

integrante dessa subjetividade social reflete as condições necessárias para que o filho seja

inserido na sociedade: o cuidado, a proteção, o zelo.

No caso da deficiência intelectual, as concepções intensificam-se, na medida em que

existem entendimentos sobre características comuns a um tipo de estigma, com

determinações e marcas que podem sinalizar um desvio. O estigma da deficiência se

amplia a partir do tipo de deficiência e abre expectativas de desempenho. Na intelectual

espera-se que a pessoa não saiba, não entenda, precise ser assistida, porque não ha

150

condições de falar por si. "O deficiente mental é interpretado por todos e significado por

todos e lhe é interditado o lugar para ele significar." (SIVA, 2006, p. 02).

Por meio dos vínculos estabelecidos na família, o sujeito estigmatizado pode

encontrar o suporte para a apreensão de suas diferenças. Segundo Goffman (1988), a partir

da família a pessoa estigmatizada apreende o ponto de vista social, adquirindo, portanto, as

crenças da sociedade mais ampla e uma ideia do que significa possuir um estigma

particular. Se a família não perceber o processo de favorecimento social para o

desenvolvimento de seus jovens membros, uma das possibilidades de socialização é

constituir uma "cápsula protetora" (GOFFMAN, 1988), dentro da qual, uma criança

estigmatizada desde o seu nascimento pode ser cuidadosamente protegida pelo controle.

Assim como Pedro, o professor, Neuza percebe esse movimento da família de "incapsular"

os filhos numa tentativa de proteção que traz implicações sociais importantes, sobretudo na

vida adulta.

Por conta disso, Neuza insiste em um trabalho específico com famílias:

Então, eu acho que seria muito importante fazer um trabalho de conscientização, uma formação, uma preparação da família porque mesmo a PCD adulta tem influência dela. Acho que seria parecido com uma re-educação da família e não só na infância, mas em toda a vida da PCD.

Para a entrevistada, o trabalho com as famílias deveria envolver, inclusive, questões

de cidadania, dos direitos das pessoas com deficiência, dos serviços que existem, das leis e

dos deveres, na medida em que esses elementos das políticas públicas não são facilmente

acessíveis, mesmo dentro dos órgãos públicos:

As políticas públicas que existem não são bastante divulgadas. Muitas PCDs desconhecem e desconhecem porque se a próprias pessoas que atuam na área do governo, na área pública não conhecem, imagine o cidadão que está lá no outro extremo. Então, falta uma divulgação também, falta a informação dos serviços que existem, do conhecimento de que a lei é assim, ou seja, de orientar mesmo [...] (NEUZA, A ORIENTADORA)

Seu trabalho consiste em captar, auxiliar no ingresso dessas pessoas no trabalho e,

posteriormente, acompanhar como está ocorrendo o processo de inserção no trabalho. São

realizadas entrevistas com as pessoas para os encaminhamentos às empresas, durante a sua

permanência e no momento de sua saída. Essa atividade também envolve o

acompanhamento das empresas, principalmente pela via dos setores de Recursos

Humanos, por meio de entrevistas e visitas ao local.

151

Neuza conta que se depara com as mais diversas situações sociais que envolvem

pessoas com deficiência e que necessitam de conhecimento avançado sobre leis, sociedade

e deficiências. Devido a isso, há um investimento grande em leituras, pesquisas científicas,

contatos com universidades, participação em seminários, congressos, discussão de equipes

para ampliar o conhecimento. Em termos de políticas públicas, a entrevistada revela que

muitas pessoas com deficiência ainda não tem conhecimento sobre a lei de cotas, o que

ainda dificulta o seu ingresso. Durante o contato, Neuza e sua equipe orientam as pessoas

sobre as políticas que envolvem essa categoria, as leis, os benefícios, os conceitos, entre

outros aspectos. Para ela, a falta de conhecimento e as concepções errôneas sobre a

deficiência ainda são fatores que dificultam o ingresso no trabalho.

Neuza conjectura sobre as empresas a partir de sua experiência, considerando que

sua função também envolve o contato e orientação dessas pessoas.

No outro lado, a empresa, que diz que só vai contratar porque se não fizer isso, paga uma multa e aí contrata de qualquer jeito, paga salário pra pessoa ficar em casa, faz um termo de ajuste com o ministério, que às vezes é bom e às vezes não. Porque assim, se a empresa quer fazer a inclusão mas ela tem uma particularidade no seu negócio e isso de alguma maneira dificulta o seu processo de inclusão, ela pode procurar o Ministério do Trabalho, colocar toda a sua demanda, sua necessidade e junto com o Ministério, ela pode fazer um termo de ajustamento de conduta. Ela se compromete a executar, a desenvolver alguns projetos que visem a inclusão e isso de fato não resulta na contratação para aquela empresa, mas ela pode estar ajudando a PCD a conseguir emprego em outras áreas, em outras empresas. Então, isso também existe, têm empresas que tem essas particularidades no negócio também. Mas pra isso a empresa precisa mostrar que ela tem esse interesse, que ela tem essa demanda. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Em se tratando da lei de cotas, quando a empresa não cumpriu a obrigatoriedade da

lei de inserir um número específico de pessoas com deficiência em seu quadro de

funcionários, considerando seu porte, ela é autuada por um órgão de Fiscalização do

governo. Mas, pode haver um termo de ajuste entre empresa e Ministério Público do

Trabalho, que está previsto no art. 5º, § 6º, da Lei da Ação Civil Pública (Lei n. 7.347/85,

com as alterações da Lei n. 8.078/90).

Estes termos de ajustamento, em muitos casos, levam as empresas a negociações

específicas com o Ministério Público. Para exemplificar tal dado, Neuza cita o ramo da

construção civil, que pela sua peculiaridade (instabilidade profissional, falta de

acessibilidade nos canteiros de obra, periculosidade, entre outros), pode encontrar outras

formas de inserção que não passem, necessariamente pela seleção de pessoas com

deficiência.

152

Em São Paulo, essas negociações alternativas foram integradas em um documento

intitulado Pacto de Inclusão de Pessoas com Deficiência no Mercado de Trabalho, um

documento que envolve a Superintendência Regional do Trabalho e Emprego de São

Paulo. Este documento em seu artigo 1., declara:

A Superintendência Regional do Trabalho e Emprego no Estado de São Paulo, dentro das ações desenvolvidas por seu Projeto Estadual de Inserção de Pessoas com Deficiência no Mercado de Trabalho, poderá mediar negociações encetadas entre entidades sindicais representativas das categorias econômicas e profissionais, ou entre esses últimos e empresas, objetivando a celebração de Pacto Coletivo para a Inclusão de Pessoas com Deficiência no Mercado de Trabalho, dispondo sobre prazos e condições para que os empregadores cumpram suas cotas de contratações legalmente exigidas. 23

As empresas que se filiam ao pacto alcançam um prazo de dois anos para cumprirem

a cota. No entanto, comprometem-se a investir na inserção de pessoas com deficiência com

ações alternativas como a formação para o trabalho, a criação de um banco de dados para

aqueles que estão aptos ou que desejam trabalhar em determinadas áreas e a promoção de

campanhas institucionais contra o preconceito e a discriminação das pessoas com

deficiência.

O pacto ainda considera que as políticas públicas de inserção dessas pessoas no

mercado de trabalho não se esgotam nas contratações, mas objetivam também oferecer

condições dignas de trabalho, com possibilidade de ascensão profissional, dentro de um

ambiente em que se busquem "as mudanças culturais necessárias para a valorização da

diversidade e para a eliminação de qualquer tipo de discriminação no mundo do

trabalho."24

A discussão social que inclui a participação das políticas públicas tem maiores

chances de mudanças sociais, conforme verificado por Neuza. As pessoas com deficiência

também se beneficiam, considerando que um processo de inserção social não se reduz à

contratação profissional. No entanto, muito mais do que as medidas que também

contribuem com as condições sociais das pessoas com deficiência, ainda permanece a

ponderação da entrevistada sobre o entendimento que as empresas têm sobre a inclusão

23 Portaria MTE n. 92, de 6 de outubro de 2010 Diário Oficial da União no 194, de 8 de outubro de 2010 (sexta-feira) – Seção 1 – Pág. 113 Ministério do Trabalho e Emprego SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DO TRABALHO E EMPREGO EM SÃO PAULO PORTARIA No 92, DE 6 DE OUTUBRO DE 2010) 24 Portaria MTE n. 92, de 6 de outubro de 2010 Diário Oficial da União no 194, de 8 de outubro de 2010 (sexta-feira) – Seção 1 – Pág. 113 Ministério do Trabalho e Emprego SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DO TRABALHO E EMPREGO EM SÃO PAULO PORTARIA No 92, DE 6 DE OUTUBRO DE 2010)

153

dessas pessoas no trabalho. As ações e queixas organizacionais que a entrevistada

acompanha conduzem a uma compreensão de que a inclusão está longe de acontecer:

Por exemplo, no meu setor eu não tenho um cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresas que têm. Não tenho esse cargo aqui, porque (risos) todas as pessoas que trabalham aqui sabem e devem tirar suas próprias cópias quando precisam. (Neuza a orientadora)

A entrevistada também questiona o ambiente do trabalho, um dos principais

responsáveis pela permanência ou saída do trabalhador com deficiência.

Eu acho que o ambiente de trabalho influencia muito, se você está num ambiente de trabalho que é realmente acolhedor, que você se sente respeitada como pessoa, como ser humano e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência da PCD. Agora essa história da política de retenção, muita empresa acha que tem que fazer alguma coisa específica pra PCD e não, se ela já tem uma política de retenção, de talento dentro daquela empresa, essa mesma política também vai se aplicar pra pessoa com deficiência. Claro que ela vai precisar olhar para a particularidade de cada pessoa, os tipos de adaptação necessária pra que essa pessoa realmente tenha condições adequadas de trabalho. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Esse relato está em confluência com os demais apontamentos de Neuza sobre as

concepções sociais da deficiência, configurações da subjetividade social que se alinham ao

ambiente organizacional. Uma ideia de que a pessoa com deficiência precisa ser colocada

em ambientes e metodologias específicas, tal como acontece em escolas, que ainda

integram as crianças em salas especiais e com recursos especiais. Por outro lado, existem

realmente singularidades que precisam ser ponderadas no âmbito da deficiência, em termos

de acessibilidade, impedimentos físicos, entre outros aspectos.

Sobre essa questão, Neuza produz um entendimento:

[...] a partir do momento que a empresa promover toda a acessibilidade, todas as medidas técnicas necessárias, tratar aquela PCD como PESSOA, como cidadão, trabalhador e não como uma “portadora de deficiência”, trabalhar com a equipe de uma maneira geral e também com o restante da empresa, começando com o presidente até o cargo mais simples da empresa, trabalhar com a cultura da empresa; a partir do momento que as pessoas aprendem a se respeitar e respeitar o próximo, com certeza a PCD não vai sair de lá por qualquer 20 ou 100 reais a mais como acontece hoje, não vai.

A inserção da pessoa com deficiência no trabalho suscita um questionamento sobre

as formas de conduzir as políticas organizacionais, sobretudo porque estas não estão

conseguindo manter as pessoas com deficiência em seus quadros funcionais e, em muitos

casos, não alcançam qualidade quando as mantém. O cumprimento de cotas, embora um

154

ponto de partida para se pensar na pessoa em termos de dignidade humana, não é a

totalidade da inclusão.

Terceiro núcleo: uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo

Ele reúne todos os argumentos e ponderações de Neuza sobre as políticas públicas

que envolvem a deficiência. No tema proposto percebeu-se que seu conhecimento é vasto e

junto com sua experiência profissional Neuza produz sentidos subjetivos sobre as políticas

públicas no âmbito da deficiência. Para essa discussão consideram-se os seguintes

indicadores: 1) lei de cotas: o que a gente percebe, o que a gente sabe 5) Todo benefício

tem por trás dele um dever 4) ainda falta conhecimento sobre a deficiência, é realmente um

problema social 9) sobre as empresas

Embora o nanismo seja um quadro que está inserido na lei de cotas, Neuza não

buscou esse direito no seu ingresso profissional. Isto porque o nanismo foi um dos últimos

itens incluídos na lei de cota, é posterior à sua entrada na empresa 25.

Para abordar a temática das políticas Neuza faz a seguinte consideração: “Todo

benefício tem um dever por trás dele, não é só receber e pronto, não é só esperar em casa

que este benefíco apareça e pronto”. Segundo a entrevistada, muitas pessoas com

deficiência se comportam na dependência social das políticas, dos benefícios, do emprego,

não percebem que esse é só o primeiro passo para que elas consigam ser independentes na

vida.

Uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo. As pessoas parecem que confundem isso. E do outro lado a gente observa as empresas, a sociedade, que se ocupam em dar de qualquer jeito sem ajudar, sem procurar saber como as coisas funcionam na inclusão. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Nesse sentido, as experiências vivenciadas pela entrevistada configuram alguns

sentidos produzidos por ela. Assim como Souza (2006), Neuza acredita que existe o

entendimento arraigado do carente que precisa ser tutelado. Neste caso, inclui-se a visão

história da deficiência, conforme mencionado em capítulos anteriores.

A formulação de políticas de Assistência Social, por exemplo, conseguiu diminuir a

tradição de assistencialismo e caridade, suportes do fisiologismo e de clientelismo no país.

25 DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm >

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.296-2004?OpenDocument

155

O salto qualitativo ocorreu a partir de uma nova concepção de Assistência, entendida como

direito de cidadania, política pública e que prevê ações de combate à pobreza e promoção

do bem-estar social, articulada às outras políticas, inclusive a econômica. (SOUZA, 2006)

O autor pondera, no entanto que no processo de definição de políticas públicas

existem conflitos de interesses, entre diferentes esferas do Estado e da sociedade como um

todo. Esses interesses estão implicados em fatores historicamente construídos, os quais

levam a representações específicas de aceitação, de rejeição. Pessoas com deficiência,

empresas, governo, embora participem de uma mesma configuração social, partem de

subjetividades sociais com peculiaridades históricas e atuais. Assim como revela Scott

(2005), o autor ressalta que esses âmbitos singulares de constituição sociais precisam ser

considerados nas compreensões sobre a relação entre deficiência e sociedade.

Para Neuza a lei de cotas ainda é pouco conhecida pelas pessoas que realmente

deveriam usufruir delas. Em seu dia-a-dia precisa orientar as pessoas que chegam para as

entrevistas, incluindo seus familiares. Dúvidas sobre a condução da lei nas empresas

também ocorrem com frequência (deficiências que estão incluídas, onde buscar

informações sobre adaptações físicas, entre outros). A própria confusão entre deficiência e

doença induz a essas dúvidas e considerações errôneas.

[...] a doença que provoca a deficiência não entra no sistema de cotas. O que entra na cota é a consequência da doença, ou seja, se a doença provocar uma deficiência aí sim, a deficiência entra na cota. Eu tenho um problema de escoliose, minha escoliose não entra na cota. Mas a minha escoliose provocou o nanismo que, aí sim, está no sistema de cotas. Uma mulher que tem câncer de mama e sofre a retirada de toda a mama, normalmente ela sofre sequelas desse procedimento. Ela perde a mobilidade dos membros superiores, ela não consegue levantar o braço direito, não consegue dobrar o braço direito, enfim, ela fica debilitada e por causa dessa debilidade ela tem direito ao sistema de cotas. Mas não está dentro da cota pelo câncer de mama, ela está dentro da cota pelo que o câncer de mama provocou nela. Esse é um dado que traz muita confusão entre as pessoas. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Conforme Sassaki (2005) a configuração da deficiência a partir da doença se torna

contemporânea, afetando as mais diversas instâncias sociais, inclusive as políticas

públicas.

Além dos aspectos levantados, a entrevistada ressalta a posição das empresas em

selecionar a deficiência e não a pessoa. A partir deste entendimento, buscam nos bancos de

dados pessoas com deficiência específicas, que caibam nas cotas que precisam cumprir.

A Auditoria Fiscal é um órgão importante neste momento, segundo Neuza,

considerando que é por meio dele que, oficialmente, verificar-se-á o cumprimento da lei.

156

Houve um crescimento significativo de pessoas inseridas no trabalho depois que a

Fiscalização tornou-se mais acirrada. Dez anos foram necessários para que o quadro de

pessoas inseridas fosse significativo na sociedade (CLEMENTE, 2008).

A Fiscalização também recai sobre rearranjos com a lei, como é o caso citado por

Neuza, de empresas que "escolhem deficiências e não as pessoas". Conforme foi verificado

nos fundamentos teóricos, precisamente nos dados do Ministério do Trabalho e do

Emprego, essa atitude pode ser entendida como discriminatória. O objetivo da legislação é

garantir o acesso ao trabalho a todas as categorias de deficiência (art. 7o, XXXI, da

Constituição Federal, c/c art. 4o da Recomendação n. 168 da OIT).

Segundo documento do Ministerio do Trabalho, p. 29, “O que deve ser buscado pela

empresa é a pessoa e não a deficiência. As pessoas têm o direito de ser respeitadas, sejam

quais forem a natureza e a severidade de sua deficiência.” (art. 7o, XXXI, da Constituição

Federal, c/c art. 3o da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência).

Dentro de uma dimensão subjetiva levantada por Neuza, de que as políticas para a

pessoa com deficiência são confundidas como políticas de assistencialismo, existe uma

lógica maior que guia as ações da sociedade, das empresas. Assim, dentro dessa lógica

cabem as atitudes de ser amparada, de ficar em casa para receber salário. Cabem as

atitudes das empresas de inserir uma pessoa com deficiência e colocá-la em lugares

"invisíveis" como as salas de xerox, as cabines de telefone e os almoxarifados. Cabe

também produzir cargos específicos para elas, considerando que é uma ajuda social e não

um contrato de trabalho. Finalmente, nessa lógica de assistencialismo, é possível inserir as

pessoas em cargos que exigem baixa escolaridade, porque é desse lugar que se justifica a

ideia do potencial das pessoas com deficiência.

Para Neuza, o conhecimento sobre as políticas e uma orientação que envolvesse a

profundidade dos direitos e deveres dentro de um benefício, como a política de cotas seria

um caminho favorável para as mudanças.

3.4 - Discussão e análise da entrevista de Cleber, o repositor

O terceiro sujeito analisado foi chamado de Cleber, o repositor, nasceu e mora em

São Paulo/SP, tem 22 anos, é solteiro e tem ensino médio profissionalizante em rotinas

administrativas. Com 16 anos, Cleber teve um ferimento por arma de fogo, o que acarretou

a amputação da perna direita e o uso de perna mecânica.

Atualmente não está trabalhando e participa do grupo coordenado pelos alunos.

157

A entrevista teve a duração de 1 hora e ocorreu na universidade. Cleber se mostrou

solícito e bastante tranquilo. Durante a entrevista havia uma necessidade de o entrevistado

mostrar que a deficiência não deveria ser o foco de atenção, mas as reais necessidades das

pessoas, como as condições de moradia, a acessibilidade, a educação e o trabalho. Seu

primeiro emprego e sua busca profissional trouxeram grandes aprendizagens sobre essas

questões, aspectos que contribuíram para a escolha do nome - Cleber, o repositor.

A análise ocorreu a partir dos núcleos de significação: “aí sim voltei à vida, voltei a viver

com a deficiência”; “a gente queria estudar e não ficar falando de deficiências”; “quem já

trabalhou sabe o que é a vida lá fora”. (ANEXO III)

Primeiro Núcleo: aí eu voltei a vida, voltei a viver com a deficiência

Este núcleo reúne os seguintes indicadores: 1) Foram dois anos em casa tentando me

conformar com o que aconteceu comigo. 2) minha mãe foi mais que tudo 7) acho que

ainda tem muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência 8) mas tem algumas

deficiências que são mais aparentes.

Depois do acidente com arma de fogo, Cleber ficou 45 dias na UTI e levou mais dois

anos para ressignificar sua vida. "Foram dois anos em casa tentando me conformar com o

que aconteceu comigo. Eu gostava de sair, jogar bola, correr e perdi tudo isso. Foi difícil

no começo."

Novas configurações se atualizaram a partir da experiência com a deficiência. Voltar

a viver para Cleber tem o sentido de ressignificar o corpo e seus impedimentos diante da

vida social. Além disso, sugere a ideia de nascer novamente, agora com um atributo que

gera estigma, juntamente com todas as suas significações.

Segundo o entrevistado, uma de suas lembranças de recuperação ocorreu durante a

relação com a perna mecânica: "[...] um médico me disse que eu teria uma perna, mas ela

seria móvel, só isso. Que eu teria que cuidar dela como eu cuido da outra perna, dos

braços."

Martins e Barsaglini (2010) fazem uma relação entre o sucesso de uma prótese ou

qualquer tipo de tecnologia assistiva e o grau de adesão a ela por parte da pessoa com

deficiência. Essa relação é tão ou mais importante que o potencial da tecnologia em suprir

o aparelho. A adesão em questão implica nas ressignificações do corpo, nas experiências

vivenciadas até esse momento e na presença do outro nesta relação.

158

A presença do outro, representada pela sua mãe neste momento, foi fundamental,

conta o entrevistado. Depois minha mãe foi me ajudando a me recuperar. Ela me deu muita força. Ela foi a pessoa mais importante pra mim, é até hoje. Meu pai também e meus irmãos, mas a minha mãe foi mais que tudo. Ela fez uma rifa na vizinhança pra conseguir a minha primeira perna mecânica. Ela queria que a minha primeira perna fosse a melhor de todas. Em dois meses nós conseguimos o dinheiro e compramos a perna. (CLEBER, O REPOSITOR)

A mãe é referenciada por Cleber como um elemento de apoio diante das

adversidades desde que sofreu o acidente. Cleber "voltou a viver" e sua mãe estava sempre

com ele. Auxiliou no processo de ressignificação de si e do mundo, momento em que a

configuração da autonomia é fundamental.

Segundo Martins e Barsaglini (2010) no momento em que se rompe com as próprias

limitações por meio da realização de tarefas cotidianas, a pessoa com deficiência, institui,

para si, um sistema de compensação moral, expressado no esforço para suprir a

desigualdade física, um novo momento para si, em que a responsabilidade recai,

exclusivamente, na vontade individual, sem considerar os fatores externos que

condicionam tal processo. [...] eu tinha tanta vontade de voltar a andar que nem liguei. Saí andando meio torto e fui embora. Treinei muito em casa, na AACD e consegui me acostumar com ela rapidinho. Aí sim voltei à vida. (CLEBER, O REPOSITOR)

Depois da adaptação à prótese e do momento de recuperação, Cleber quis trabalhar.

Segundo ele, já estava na idade e queria ajudar em casa.

A deficiência trouxe novas configurações subjetivas implicadas nas experiências

sociais, sobretudo na condição de pessoa com deficiência. Nessas experiências Cleber

aponta aspectos da subjetividade social que permeiam a temática da deficiência, sendo o

primeiro deles integrado ao indicador “preconceito”:

Eles ficavam me olhando com aquele olhar de pena, de coitado só tem uma perna. Isso era bem chato. O pessoal acha que porque a gente tem deficiência é incapaz. A gente não é (incapaz) não, só tem uma limitação, como tudo mundo tem. Tem deficiente que é folgado? Tem sim. Mas têm outros que querem trabalhar e fazem isso muito bem. Acho que ainda existe muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência. (CLEBER, O REPOSITOR)

Os significados da deficiência a que estão sujeitas as pessoas com deficiência tem

uma dimensão subjetiva ligada ao corpo e à imagem que se tem dele. O indivíduo muitas

vezes torna-se prisioneiro da realidade imposta por suas relações sociais, mesmo que esta

159

realidade lhe seja estranha. A tensão entre a autoimagem e a atribuição social de uma

imagem é configurada em sentidos subjetivos produzidos a partir das experiências

vivenciadas. (GONZALEZ REY, 2007)

Para Cleber a imagem só tem significado "aos olhos de quem vê", então, se a prótese

não for vista não há significação. Neste fragmento de fala, ele parece remeter ao que é

visível e invisível na deficiência, quando o corpo não denuncia o estigma.

No caso da minha deficiência (o preconceito) nem é tão problemático assim. As pessoas só percebem quando eu ando ou me movimento. Se não, ninguém diz que eu tenho uma perna mecânica. (CLEBER, O REPOSITOR)

Ao analisar o comportamento de encobrir o que causa o estigma, Goffman (1988)

levantou outro aspecto associado: o da "visibilidade" de um estigma particular, ou seja, até

que ponto o estigma fornece meios de comunicar que um indivíduo o possui? A

visibilidade é, assim, um fator essencial. O que poderá ser destacado sobre um indivíduo

em sua rotina diária será de grande importância para ele porque implica em todas as

concepções a seu respeito. Quanto mais perceptível o estigma maiores serão as

considerações sobre ele, conforme menciona Cleber:

No caso da minha deficiência nem é tão problemática. As pessoas só percebem quando eu ando. Mas tem outras deficiências mais aparentes, tipo os cadeirantes. Essas, o pessoal deve ficar com mais pena. Todo mundo vê que a pessoa não consegue andar porque a cadeira de rodas mostra isso. Agora, alguns tipos de cegos, os surdos é só quando a pessoa vai fazer alguma coisa ou quando vai falar que você percebe. (CLEBER, O REPOSITOR)

Segundo o entrevistado, quanto mais visível o atributo, mais acirrada é a

estigmatização. Por esse viés, o indivíduo pode lançar mão de atitudes que consigam

amenizar a visibilidade sobre a deficiência, conforme ressalta Goffman (1988, p. 44) A informação quotidiana disponível sobre ele é a base da qual ele deve partir ao decidir qual o plano de ação a empreender quanto ao estigma que possui. Assim, qualquer mudança na maneira em que deve se apresentar sempre e em toda a parte terá, por esses mesmos motivos, resultados fatais - foi isto, possivelmente, que originou, entre os gregos, a idéia de estigma."

Ainda vale a ressalva do autor "sobre a capacidade decodificadora da plateia" (p. 46),

de pessoas que conhecem determinado atributo que leva ao estigma, ou que não percebem

esse atributo como tal. Neste último caso, é possível retirar os artifícios de encobrimento

do estigma. Esse dado também é trazido por Cleber quando menciona: "Eu tentava mostrar

160

que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava

bastante, até me cansar. Mas só mostrava isso em casa para a minha mãe (risos)." Essa divisão do mundo do indivíduo em lugares públicos, proibidos, e lugares retirados, estabelece o preço que se paga pela revelação ou pelo ocultamento e o significado que tem o fato de o estigma ser conhecido ou não, quaisquer que sejam as estratégias de informação escolhidas. (GOFFMAN, 1988, p. 78).

Assim, com a possibilidade de ocultar a visibilidade da prótese e o esforço

desmesurado nas atividades Cleber conseguia desviar o olhar sobre a deficiência e todas as

suas implicações sociais, mas em casa com a mãe era possível revelar seu cansaço, seus

sofrimentos.

O código de visibilidade/invisibilidade, do qual lança mão nas diversas convivências

sociais é uma nova configuração subjetiva que permeia as relações sociais de Cleber,

depois da aquisição da deficiência. Mas, as consequências nem sempre são positivas,

considerando a subjetividade social dos ambientes dos quais o entrevistado participa, em

que outros elementos também interferem. No ambiente profissional, submeteu-se ao

excesso de trabalho para causar "boa impressão", para mostrar que não era incapaz. Essa

atitude constante acarretou o desgaste da prótese, a saída do trabalho e a decorrente troca

da prótese. ESCOLA - a gente queria aprender e não ficar falando de deficiências

Este núcleo agrega todos os indicadores que se integram à relação entre deficiência e

educação: 3) eu achei importante voltar a estudar 4) era um colégio especial, eu estudava

com outras pessoas com deficiência 5) eles sempre foram muito bons pra nós, mas a gente

queria estudar 6) todo mundo estudava junto e dava muito certo 13) eu acho que é difícil

pra todo mundo

Quando Cleber saiu do seu primeiro trabalho voltou a buscar os estudos. Descobriu

um colégio, mantido por duas empresas privadas, que proporcionava uma bolsa de estudos

com remuneração. Era um colégio que oferecia o curso profissionalizante, "mas foi assim

mais o básico sobre informática, pacote office, assim, nada muito aprofundado nem

técnico." Cleber concluiu o curso em um ano.

Ao mencionar o colégio, Cleber o intitula "colégio especial", porque estudava com

outras pessoas com deficiência. Era uma única sala com 24 alunos. Ao se referir às

empresas mantenedoras, Cleber comenta: "Essa bolsa era paga por duas empresas que

161

mantinham o colégio. Essa bolsa que o colégio oferecia, compensava a cota que elas são

obrigadas a cumprir."

Neuza, a orientadora já trazia esse dado quando comentava sobre os acordos como o

Pacto de Inclusão de Pessoas com Deficiência no Mercado de Trabalho, no Estado de São

Paulo, um documento que envolve a Superintendência Regional do Trabalho e Emprego de

São Paulo.

Tais iniciativas incluem novas prerrogativas para a inserção profissional das pessoas

com deficiência - programas de capacitação profissional, campanhas que envolvam o

combate da discriminação, apoio à reabilitação, entre outros aspectos.26

O colégio de Cleber pode ter essa característica de implantação. No entanto, vale

ressaltar que a forma com que o entrevistado define o colégio leva a um entendimento de

compensação da cota, ou seja, o curso profissionalizante oferecido compensaria o não

cumprimento da cota.

A proposta dos pactos não é essa. O assunto será discutido posteriormente, na

relação dos sujeitos com os grandes temas.

Cleber também faz apontamentos sobre os professores do colégio: "eles sempre

foram muito bons pra nós". Para justificar esse comentário, cita o exemplo de um professor

que ministrava aulas criativas e que "as amigas, que eram cegas, adoravam a aula dele".

Mas a conversa se dirige, especialmente, para as aulas de uma professora de filosofia, que

causava incômodo para ele e a turma em geral, situação esta que foi tomada como exemplo

para discutir seu entendimento sobre educação:

Mas tinha uma professora que era esquisita e a gente não gostava muito dela. Era a professora de filosofia. Ela só falava da história da deficiência. Como os deficientes eram tratados no passado, na antiguidade. Bom uma vez tudo bem, a gente escuta e entende. Agora o tempo todo? A gente não aguentava mais. Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de coitadinhos. Ela sempre falava dessas histórias com jeito de pena. Era um saco. Todo mundo da sala falava dela, que ela só sabia falar sobre isso. Antes de ela chegar a gente falava: ih, hoje tem aula de deficiência, pessoal. Alguma dúvida sobre a história dos deficientes? Acho que filosofia não é só isso né?

Na subjetividade social de um ambiente de ensino integram-se e tensionam-se

elementos constitutivos do espaço escolar e elementos de sentido procedentes de outros

26 Portaria MTE n. 92, de 6 de outubro de 2010 Diário Oficial da União no 194, de 8 de outubro de 2010 (sexta-feira) – Seção 1 – Pág. 113 Ministério do Trabalho e Emprego SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DO TRABALHO E EMPREGO EM SÃO PAULO PORTARIA No 92, DE 6 DE OUTUBRO DE 2010)

162

espaços da subjetividade social, como de gênero, posição sócio-econômica, raça,

familiares, deficiência. (GONZALEZ REY, 2007). Esses elementos trazem uma

complexidade que engloba os sentidos que os sujeitos produzem em seus processos de

aprender e de ensinar. O sentido, produzido a partir da história do sujeito e dos

espaços sociais, expressa as diferentes formas da realidade em complexas unidades

simbólico-emocionais.

Na compreensão desse espaço singular de educação com especificidade de público

foram geradas diferentes expectativas e produções de sentido. Da professora, que em seu

conteúdo programático previa a condução de um estudo sobre a história da deficiência; e

dos alunos, que buscavam outros universos de estudo que não só a deficiência.

Embora, Cleber não desmereça a importância de compreender a história das pessoas

com deficiência, o entrevistado e a turma parecem fazer um pedido de avanço nas

discussões, de implicação no processo. Qual o próximo passo depois da história vivida,

considerando que a deficiência, já está nas ruas, em casa, no trabalho, nas relações externas

ao colégio? E mais do que isso, qual a dimensão subjetiva da história da deficiência que é

discutida na aula?

Cleber revela que o diálogo foi buscado, que a turma não aguentava mais saber sobre

a história da deficiência e a professora respondia que eles precisavam saber sobre sua

história, que outros professores não falavam sobre isso e esse era o papel dela, eles

deveriam agradecê-la por isso.

O professor, por meio da interação e da comunicação, expressa sua subjetividade e

os alunos produzem sentidos a partir dessa relação. Neste caso, eles captaram da seguinte

forma: "Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de coitadinhos. Ela sempre

falava dessas histórias com jeito de pena. Era um saco."

Naquele ambiente de ensino, dentro da subjetividade social que incluía o sentimento

de pertencimento grupal de uma turma cujos alunos tem deficiência, o estranhamento se

voltou para a professora: " [...] tinha uma professora que era esquisita e a gente não gostava

muito dela." E diante de uma professora esquisita, vieram os adjetivos que ele mesmos

recebia: "Acho que ela, coitada, assim, ela queria compensar o nosso problema falando

sobre ele. Mas a escola não é consultório de psicólogos. Mas, coitada, ela era legal. Ela

acabou saindo do colégio depois."

Conforme revela Gonzalez Rey (2005, p.236-237):

O sujeito é portador de uma emoção comprometida de forma simultânea com sentidos subjetivos de procedências diferentes, que se fazem presentes no espaço

163

social dentro do qual se situa em seu momento atual de relação e de ação. Este é um dos aspectos mais desafiantes do sujeito, assim como um dos aspectos que mais consequências provoca na organização das diferentes práticas sociais e profissionais.

O autor ressalta assim, que é preciso levar em conta a condição subjetiva dos sujeitos

implicados no processo de ensino aprendizagem - professor e aluno - e os diferentes

espaços subjetivos que existem na sala de aula. A partir desse olhar, a ação dos sujeitos

envolvidos em um espaço social, que compartilham os elementos de sentidos e

significados nesse espaço, passa a ter a possibilidade de construir uma perspectiva

dialógica, dialética e complexa, integrada na processualidade dos sistemas sociais em que

o sujeito vive.

Ao referenciar a turma da sala de aula, Cleber demonstra boas lembranças: [...] A turma era bem legal. Minhas grandes amigas eram cegas. As duas. A gente fazia trabalho junto, saía junto, pegava o metrô. Tudo normal. Eu acho que o tipo de deficiência não atrapalha em nada as relações das pessoas. É só uma questão de aceitar que o outro é diferente e respeitar os limites.

A relação com as colegas de sala produziram sentidos sobre as relações com as

pessoas com deficiências. Conforme revela González Rey (2007), o sentido do si mesmo

coletivo pode ser qualitativamente diferente do sentido do si mesmo individual. Neste

caso, esse sentido do coletivo não ficou reduzido ao ambiente da sala de aula, mas

ampliou-se para outros espaços sociais. Foram nesses espaços que Cleber expressou

configurações subjetivas sobre outras deficiências e todas as implicações envolvidas nessa

experiência:

A turma era bem legal. Mas tinham duas colegas cadeirantes que eram meio chatas. Uma, tinha cadeira eletrônica e outra cadeira normal. A sensação que dava é que elas nunca queriam ajuda, elas eram independentes. Eu tinha medo de chegar perto delas pra dar um mão com a cadeira, no metrô, na calçada. Elas eram meio agressivas quando as pessoas tentava ajudar. Uma vez no metrô um cara tentou ajudar e elas foram bem grosseiras com ele. Disseram que conseguiam sozinhas, eram independentes. Depois de ver isso achei melhor não ajuda-las. (CLEBER, O REPOSITOR)

As vivências com as colegas cadeirantes revelam aspectos subjetivos implicados no

auxílio para pessoas com deficiências. Segundo Pereira (2006) as atitudes piedosas

também refletem uma faceta do estigma: da capacidade de realizar a tarefa. Tais atitudes

de auxílio, sem serem solicitados, em muitos casos, provocam como resposta um

comportamento de repulsa e agressividade por parte das pessoas com deficiência, ao serem

164

abordadas em espaços públicos.

"Dessa forma, o estigma não representa apenas um atributo pessoal, mas uma forma

de designação social, com as respectivas expectativas típicas em contextos típicos."

(MARTINS e BARSAGLINI, 2010, p. 116)

Dessa experiência também se percebe a produção de sentidos subjetivos do

entrevistado sobre as relações com outras pessoas com deficiências, "aceitar as diferenças"

e "respeitar os limites", conforme mencionado pelo sujeito. Esse dado converge para as

considerações de Goffman (1988, p. 36):

Ao rever a sua própria carreira moral, o estigmatizado pode escolher e elaborar retrospectivamente as experiências que lhe permitem explicar a origem das crenças e práticas que ele agora adota em relação aos outros. Um acontecimento em sua vida pode, assim, ter um duplo significado na carreira moral, em primeiro lugar como causa objetiva imediata de uma crise real e depois (e mais facilmente demonstrável), como meio para explicar uma posição comumente tomada. (GOFFMAN, 1988, p. 36)

Segundo o entrevistado, a turma era composta por diferentes tipos de deficiência -

física, visual e auditiva.

Além da bolsa, o colégio também oferecia no final do curso um "prêmio" aos 2

alunos com melhor desempenho da classe. Os alunos premiados recebiam a oportunidade

de trabalhar nas duas empresas patrocinadoras do colégio, na função de mensageiro. Um

dos alunos era amigo de Cleber:

Esse meu colega foi um caso. É legal que a empresa deu uma oportunidade pra ele também, né. Ele vai começar de baixo, mas todo mundo tem que começar de algum lugar, né. Ele assim, vai mais em banco, fazer trabalho de banco, tipo office boy. Mas office boy de uma grande empresa! (CLEBER, O REPOSITOR)

Esse dado aponta alguns questionamentos sobre a atitude das empresas que

promoveram o curso profissionalizante, dentre eles destacam-se:

Qual o objetivo, em termos de inclusão social, de oferecer um curso

profissionalizante com conteúdo "nada muito aprofundado, nem técnico" (CLEBER, O

REPOSITOR)? Todos os alunos que tivessem esse mérito, em termos de desempenho durante o

curso, teriam as mesmas chances de ingressar nessas empresas, independente da

deficiência?

Qual o mérito em ingressar numa empresa em um cargo operacional, que poderia ser

165

alcançado fora do curso, sem que a experiência em informática e rotinas administrativas

fossem exigidas?

Esse parece ser um dado importante a respeito da concepção e do real interesse das

empresas no processo de inserção das pessoas com deficiência. Além disso, também

implica um olhar sobre a fiscalização desses programas dentro das políticas públicas, na

medida em que trata-se de uma forma de “compensação da cota” (CLEBER, O

REPOSITOR).

Terceiro núcleo: quem já trabalhou sabe o que é a vida lá fora

Este núcleo reúne os indicadores 9) Trabalho é... 10) eu tentava mostrar me

esforçava bastante, até me cansar 11) eu gostava de estar lá, mas o trabalho era bem pesado

12) as empresas dão... 13) eu acho que é difícil pra todo mundo 7) acho que ainda tem

muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência.

Conforme mencionado, depois que Cleber conseguiu retornar à vida social, ou, nas

palavras dele, "voltou a viver", ele quis trabalhar. Suas explicações se voltam `a ajuda

financeira em casa, porque já estava na idade de trabalhar e também: "Eu não aguentava

mais ficar no mesmo lugar, assistindo TV, vendo as mesmas pessoas na rua. Eu precisava

sair. Sem trabalho ninguém vive, né. Trabalho é pra sobreviver."

Para explicar o significado do trabalho, o entrevistado cita o exemplo do colega que

foi premiado com um emprego, pelo desempenho durante o curso:

É legal (o trabalho) porque ele anda fora, não fica o tempo todo na empresa. E ele estava super feliz porque apareceu essa oportunidade e essa oportunidade foi boa. Eu vi que ele estava gostando mesmo do que estava fazendo. Senão ele diria: nossa, está um saco o que eu estou fazendo. (CLEBER, O REPOSITOR)

O sentido de trabalho para Cleber parece ter relação com um sentimento de liberdade

e de independência financeira conceitos que se afastam das experiências vividas pelo

entrevistado durante o período em que adquiriu a deficiência e ficou afastado da vida

social. Tais configurações também estão numa via contrária aos significados da deficiência

- dependência, assistência, piedade, incapacidade. (SASSAKI, 1997; MARTINS E

BARSAGLINI, 2010; PEREIRA, 2006). Mas essas configurações foram reatualizadas,

depois que o sujeito ingressou no seu primeiro emprego.

O primeiro emprego de Cleber foi em uma farmácia e seu cargo era de repositor de

166

medicamentos. Segundo ele, foi a primeira vaga que surgiu com condições para o seu

ingresso. O gerente preveniu quanto às atribuições e o esforço, ele seria o único repositor,

mas Cleber resolveu insistir. O trabalho era de domingo a domingo, 9 horas por dia e uma

folga quinzenal. Nessa função, Cleber carregava caixas e repunha medicamentos nas

prateleiras. Eventualmente havia atendimento aos clientes. Destes atendimentos, Cleber

aponta algumas considerações:

Além do trabalho pesado você sentia alguma outra dificuldade? Ah, sim, com alguns clientes. Eles ficavam me olhando com aquele olhar de pena, de coitado só tem uma perna. Isso era bem chato. Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante, até me cansar. Mas só mostrava isso em casa com a minha mãe (risos). Mas, depois, parei de reparar neles e não dei mais bola. Comecei a me acostumar com essas coisas. (CLEBER, O REPOSITOR)

Goffman (1988) ressalta que o momento crítico na vida do sujeito é a sua aparição

social, quando dará origem a uma experiência moral, um momento de aprendizagem social

sobre o seu estigma.

Essa experiência já havia sido apresentada a Cleber em outros ambientes sociais,

como na comunidade em que mora, mas no ambiente de trabalho foi a primeira vez e na

condição de único funcionário com deficiência. Diferente do momento do curso em que

suas reivindicações tinham "peso de grupo" (citando como exemplo a discussão com a

professora), Cleber estava sozinho na condição de pessoa com deficiência. Não havia outra

pessoa na equipe para conversar sobre o sentimento vivido no trabalho, além de sua mãe,

em casa. Neste papel de trabalhador Cleber sempre procurou demonstrar um demasiado

esforço em alcançar os propósitos de sua função. Assim, não caberiam queixas sobre os

clientes, sobre seus olhares ou outros aspectos, já que isso poderia demonstrar "fraquezas".

A falta de meios para impedir que tal estigma fosse acionado e a rotina de convivência

com esses olhares configurou-se em processo de aceitação (GOFFMAN, 1988) da

condição de estigmatizado: “Mas, depois, parei de reparar neles e não dei mais bola.

Comecei a me acostumar com essas coisas.”

Cleber trabalhou na Farmácia durante 6 meses, tinha uma boa relação com os colegas

e com a chefia, mas o desgaste da prótese foi inevitável diante do esforço vivido no

trabalho. Esse foi o motivo que levou ao pedido de demissão.

A partir do relato de Cleber é possível refletir entre as condições sociais da

organização do trabalho e o respeito às necessidades humanas, um elemento da

subjetividade social no âmbito do trabalho que impacta em outros aspectos sociais.

167

Furtado (2009) discute essa questão, fundamentado em Marx, precisamente nos

Manuscritos Econômico Filosóficos, em que analisa as determinações do caráter

estranhado do trabalho na organização capitalista da produção.

O trabalhador não é senhor do seu trabalho, a objetivação pertence ao outro, ao

proprietário. Assim, passivamente o trabalhador recebe o trabalho, como um recurso de

subsistência, com todas as suas determinações de realização - tarefa, horário, salário. Na

relação com o entrevistado, percebe-se esse dado quando Cleber aceita o trabalho, nas

condições que foram determinadas pelo gerente - 9 horas por dia, com folga quinzenal e

tais atribuições. Nessa dinâmica, as escolhas recaem sobre o trabalhador: ele escolhe se

quer ou não aceitar o emprego nas condições que lhe foram dadas. Mas em qualquer delas

haverá implicações. Se não aceitar, permanecerá na condição de desempregado e se aceitar

será sob as "regras do jogo".

No caso do trabalhador com deficiência, além da reflexão apontada, outros

elementos subjetivos são adicionados à essa dinâmica: a imagem sobre a capacidade, a

piedade dos outros, a dependência, entre outros fatores. Dessa forma, o esforço em

alcançar a meta não está fundamentado apenas nas determinações do trabalho apontadas

por Furtado (2009), mas no esforço para suprir a desigualdade física que lhe é imposta,

resgatando sua dignidade e auxiliando sua inserção nas relações sociais. Esse dado é

trazido por Cleber no momento em que discute sobre o esforço para conseguir um emprego

e permanecer nele: O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. (CLEBER, O REPOSITOR)

O sujeito parece apontar para uma dimensão subjetiva da vida no trabalho das

pessoas com deficiência. Nesta integração, trabalho e deficiência, percebe-se uma

dinâmica para a organização do trabalho - o cargo que o trabalhador poderá ocupar, o lugar

que poderá ficar, as atribuições específicas que poderão ser exigidas. Além disso, outros

elementos subjetivos estão associados tais como a escolaridade, as políticas públicas, a

família, que transitam na relação trabalho e deficiência e também trazem configurações

subjetivas.

Dentro desse cenário social, ainda encontra-se o próprio mercado de trabalho, cujas

leis e determinação histórico-sociais delimitam contornos para os trabalhadores. O

fragmento de Cleber denuncia essa conjectura:

168

Eu acho que é difícil pra todo mundo. Sendo deficiente ou não, está para os dois lados. Não tem essa não de que deficiente tem regalia. A dificuldade, o processo é todo igual pras pessoas, tendo deficiência ou não. Nunca vai ser fácil. Você vai aqui, vai ali (fazer entrevistas) e fica ansioso achando que não vai dar certo e pensando: nossa, está demorando demais pra me chamarem. (...) Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. Hoje em dia ninguém consegue emprego se não tiver estudo, imagina quem é deficiente (risos)

Os trabalhares com deficiência também fazem parte do "exército de reserva"27. Uma

massa potencial de trabalho disponível para o capital. Mas, assim como para outros

trabalhadores, seu ingresso inclui como critério de entrada, determinados critérios sociais.

A escolaridade, o gênero, a idade, a classe social, são alguns elementos que podem ser

citados como exemplo e que, alinhados, determinam as condições de ingresso no trabalho.

(CARVALHO FREITAS, 2007)

Juntamente a essas questões, acrescenta-se a concepção histórico-social da

deficiência, que tem implicações sobre a forma de entender a capacidade desses sujeitos,

conforme apontado pelas pesquisas (MARTINS E BARSAGLINI, 2010; PEREIRA, 2006;

CARVALHO E FREITAS, 2007; SASSAKI, 2005; AMARAL, 1995) e pelo próprio

entrevistado. Além disso, o tipo de deficiência levaria à alocação em determinados lugares

dentro da empresa, conforme observado nas pesquisas.

Em se tratando do ingresso da pessoa com deficiência, a inserção pela política de

cotas é um elemento a se considerar, cujos efeitos são sentidos pelo entrevistado dentro do

ambiente de trabalho. Cleber faz essa menção, ao relacionar a lei de cotas com o mercado

de trabalho. Você acha que o sistema de cotas ajudou? Ajudou um pouco sim. Mas pode ter um pouco de preconceito sim. Na empresa tem sempre aquele que já sabe que você entrou por cota então vai ter um pouco de preconceito sim, normal. Mas se não tivesse cota ia ser mais complicado ainda. Você não ia ter nenhuma ajuda, ia ter que competir igual aos outros sem ser igual. Ia ficar mais difícil. (CLEBER, O REPOSITOR)

Pelo fragmento, verificam-se dois aspectos na concepção do entrevistado sobre o

ingresso pela lei de cotas. O primeiro diz respeito ao preconceito, à ideia de que o critério

27 Conceito desenvolvido por Marx para explicar o desemprego estrutural. Corresponde à força de trabalho que excede as necessidades da produção. A manutenção do capitalismo também depende dos funcionamentos do sistema de produção como forma de garantia da acumulaçnao do capital. Essa massa também atuaria como inibidor de reivindicações e justificativa para o rebaixamento de salários. (Marx, 1980, p. 733-734)

169

para a seleção é a cota e não a capacidade do indivíduo. Pelo entendimento expressado, o

entrevistado se sentiu obrigado a um esforço extremo para dar conta da sua atividade com

excelência. Esse dado, sobre a compreensão da lei de cotas para as empresas e os

funcionários, converge para as vivências do entrevistado dentro do trabalho, além de serem

experiências confirmadas por Pedro, o professor e Neuza, a orientadora. Muitas empresas

empregam pela obrigatoriedade da lei e muitos funcionários estão cientes disso. As

relações organizacionais acabam sendo afetadas por esse viés. O outro aspecto refere-se a

importância da lei para as pessoas com deficiências, sem a lei "ia ter que competir igual

aos outros sem ser igual." Conforme verificado por Gomes (2001), as ações da sociedade

civil voltadas à inclusão em um primeiro momento, dirigiram-se ao encorajamento dos

órgãos públicos a tomar decisões em prol dos grupos que viviam às margens da sociedade

em função de raça, cor, sexo e origem nacional. Mas, as injustiças evidenciadas contra

esses grupos, entre outras questões, estimularam a criação de políticas compensatórias de

acesso à educação e ao mercado de trabalho, com uma premissa de conscientização.

Todavia, diante da constatação da inoperância das normas de mera instigação, e tendo em

vista o aumento da pressão dos grupos discriminados, empregaram-se cotas rígidas,

obrigatórias, dirigidas às escolas, ao mercado de trabalho e a outros setores da vida social.

Desse modo, a partir do impulsionamento da lei, foi possível verificar efetividade no

ingresso dessas pessoas no âmbito da escola e do trabalho. Mas os ranços da história ainda

acompanham o entendimento da lei: uma obrigatoriedade legal, uma atitude piedosa, uma

incapacidade para o ingresso por outras vias.

Cleber também comenta sobre a atitude passiva das pessoas com deficiência em

aguardar a ajuda do governo para ingressarem no trabalho ou receberem o auxílio do

LOAS (Lei Orgânica de Assistência Social). Mas eu também acho que a pessoa não tem que ficar esperando só a ajuda do governo. Ela também tem que se ajudar. Claro o Estado tem o seu papel, de ajudar todas as pessoas mesmo as com deficiência. Mas as pessoas com deficiência precisam sair do lugar. Se mesmo com a ajuda das cotas, mesmo correndo atrás das vagas já está difícil imagina se você ficar em casa esperando o emprego bater na sua porta. Igual à minha amiga, ela tem uma ajuda do governo então ela vive com isso, ela não trabalha. Parece que quem tem essa ajuda não pode ter carteira assinada senão você perde. Claro que essa ajuda é importante, todo mundo gosta disso, mas trabalho não é só dinheiro, né. (CLEBER, O REPOSITOR)

A compreensão das políticas que envolvem as pessoas com deficiência, por estarem

dentro das concepções das políticas sociais, denuncia as mesmas marcas sociais dessa

categorização. A formulação de políticas de Assistência Social conseguiu diminuir a

170

tradição de assistencialismo e caridade, suportes do fisiologismo e de clientelismo no país,

mas, pelos apontamentos de Cleber, esse entendimento ainda não foi superado.

3.5 - Discussão e análise da entrevista de Lucia, a cantora

O quarto sujeito analisado foi chamado de Lucia, a cantora, nasceu em Alagoas,

Maceió e, atualmente, mora em São Paulo/SP, tem 40 anos, é divorciada, tem duas filhas

de 8 e 13 anos. Com 3 anos de idade, Lucia teve paralisia Infantil.

Lucia tem ensino médio completo e atualmente não está trabalhando. Dentro das

atividades que realizou está o canto, Lucia era cantora, atividade para a qual se dedicou até

o nascimento da sua primeira filha. Todas as lembranças sobre esse momento da sua vida

são demonstradas com grande saudade e aprendizagens, motivo este que sugeriu o nome à

entrevistada, "Lucia, a cantora".

Por questões de locomoção a entrevista foi realizada na sua residência. Esta, é de

difícil acesso, Lucia mora em um conjunto de prédios sem elevador. Seu apartamento

fica nos fundos, no segundo andar. Para sair de casa, precisa da ajuda dos vizinhos

que são acionados pelas suas filhas.

A entrevista teve a duração de 2 horas e foi tranquila. Suas respostas foram

referenciadas em histórias e exemplos do seu cotidiano. Durante a entrevista havia uma

necessidade de dar voz aos problemas que a impedem do direito de usufruir da

acessibilidade, garantido às pessoas com deficiência física, que a impede de gozar das

condições míninas de convívio social. O grande desejo de Lucia é ingressar no mercado de

trabalho.

A análise ocorreu a partir dos núcleos de significação: A) Eu era, eu sou: implicações

subjetivas a partir dos recursos de locomoção C) Quando eu entrei na escola, eu entrei

direto no sentido da saída D) Se eu pudesse dizer, olha eu estou indo trabalhar (ANEXO

III)

Primeiro Núcleo: Eu era, eu sou: implicações subjetivas a partir dos recursos de

locomoção

Este núcleo reúne os indicadores Eu acho que hoje a maior dificuldade é ainda, em

parte, a locomoção, a acessibilidade. 2) Tudo, dependo dos outros: a dependência na

cadeira de rodas versus a independência no aparelho bipolar 3) Então eu comecei a ver no

meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar. 5) Eu acho

171

que o preconceito está nas pessoas, não no grau da deficiência 7) Depois que eu tive a

minhas filhas aí complicou 11) experiências de trabalho

Ao iniciar a entrevista Lucia comenta que, hoje, a maior dificuldade das pessoas com

deficiência física é a locomoção e a acessibilidade. Suas dificuldades são iniciadas na saída

para a rua. Eu acho que hoje a maior dificuldade é ainda, em parte, a locomoção, a acessibilidade. Até hoje é assim, se eu estou de muleta, eu preciso ver bem onde eu piso. Um pingo de água e a gente cai, né. Até aqui na rua tem um rampinha, eu tenho o maior medo de sair ali porque não tenho segurança na cintura. (LUCIA, A CANTORA)

Lucia mora em um bairro da zona sul de São Paulo, cuja rua é de difícil acesso,

inclusive para chegar ao ponto de ônibus ou taxi. Sobre esses meios de transporte também

tece comentários: Ah, eu fico indignada com a altura dos ônibus! O metrô eu não posso! Uma vez eu desmaiei, não tinha comido, muita gente, eu só senti minha cabeça batendo e a minha muleta caiu dentro da linha, sabe. E a minha sorte é que eu estava no final dele e um cara, o condutor do metrô saiu e eu só vi essa parte, que ele saiu e me puxou. O metrô, é muito difícil pra cadeirante, pessoas com muletas, pra pegar o metrô pela manhã. Porque você vê, você só chega no metrô assim, o pessoal só dá um pulinho e já está dentro, mas pra cadeirante é diferente. (LUCIA, A CANTORA)

Lucia vive a realidade de muitas pessoas com deficiência física que tem problemas

de acessibilidade. Embora a década de 1990, tenha sido um importante período de

mobilização internacional em prol da pessoa com deficiência, 23 anos depois ainda

existem problemas reais de infraestrutura que não permitem condições mínimas de

cidadania. Em 2007 os dados do CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa

com Deficiência) já apontavam que a maioria das cidades, incluindo capitais brasileiras,

não possui acessibilidade no transporte coletivo e nas paradas de ônibus urbano e

intermunicipal. No Poder Judiciário brasileiro existem centenas de ações intentadas pelo

Ministério Público, seja no âmbito federal ou estadual, exigindo garantia de acessibilidade

às pessoas com deficiência e de fornecimento de órteses, próteses, cadeiras de rodas e

medicamentos específicos. É um direito, não só de acessar os bens públicos, mas, também,

de obter respeito e cidadania. O Brasil ainda não encontrou efetividade em suas ações para

com a pessoa com deficiência, em comparação a outros países. O quadro que Lucia

denuncia já não é novidade para os setores públicos. As barreiras arquitetônicas também

são uma forma de constrangimento social. (AMARAL, 1995)

172

Outro problema enfrentado por Lucia é o recurso de locomoção. Na infância o

recurso utilizado foi o aparelho bipolar. Toda a orientação de Lucia ocorreu por meio desse

recurso.

Eu usei aparelho desde os 10 anos de idade, eu era independente. Depois que eu tive a minha 1ª filha eu fiquei sem o aparelho porque ele se ajusta ao corpo e eu estava um pouco acima do peso. Mas depois de 4 anos eu tive a minha 2ª filha. Aí me complicou porque eu fiquei muito tempo internada, tomando vários remédios, tive complicações e fiquei muito fora do meu peso. Depois disso eu não consegui voltar mais para o aparelho porque apertava demais. E já morava sozinha com as minhas filhas e eu não tive mais condições de comprar um novo aparelho e eu tive que vir pra cadeira de rodas.

Para compreender sua dificuldade, a entrevistada conta sua história de reabilitação na

infância. Mas antigamente, quando eu era mais filhote eu me escondia, eu tinha vergonha. Um dia, eu estava treinando com meu aparelho no quintal e caiu uma bola. O menino entrou de leve e quando ele me viu no quintal, de aparelho nas pernas ele deu um grito e saiu correndo. Nossa, eu deitei no chão, comecei a chorar, jogar o aparelho fora, comecei a falar que eu era mal, eu entrava em parafuso. E quem te ajudava nestes momentos? O meu pai. O meu pai sentava e chorava junto comigo. Ele olhava pra mim e dizia: olha você está jogando suas pernas fora. E eu dizia: eu não quero essas pernas horrorosas (risos). Eu não gosto dessas pernas!! (risos). Aí ele sentava do meu lado, olhava pra mim e dizia: essas pernas eu consegui pra você com muito sacrifício! Essas pernas são suas! E ele colocava de novo o aparelho em mim.

Na constituição das subjetividades o corpo é um elemento a se considerar. O sujeito

produz diferentes configurações sobre o corpo a partir das vivências com ele em sociedade.

O OUTRO, neste sentido, é fundamental porque oferece os elementos que guiarão os

sentidos atribuídos ao corpo. Suas subjetivações também estão no tecido social,

historicamente constituído e atualizado de acordo com as implicações culturais.

(AMARAL, 2001; AMARAL E COELHO, 2003).

No universo de subjetivações e objetivações em que Lucia configurava sua

subjetividade, estava presente o aparelho bipolar, como uma referência ao seu corpo. Há

uma dimensão simbólico-afetiva com o aparelho e dessa forma, uma produção de sentido.

A fala do pai, "você está jogando fora suas pernas", trouxe configurações subjetivas que

contribuíram com a sua aceitação.

Esse aspecto do sentido produzido sobre os recursos de locomoção também foram

evidenciados por Martins e Barsaglini (2010), quando mencionavam sobre o sujeito de

pesquisa: após a adaptação, não saía de casa se estivesse sem a prótese. Segundo os autores

173

"a sua falta lhe causa estranhamento ainda maior, como se já fizesse parte de sua

identidade." (MARTINS e BARSAGLINI, 2010, p.117).

Na vida adulta, depois de várias experiências vivenciadas, o aparelho bipolar é

retirado. Para Lucia é uma nova configuração para a sua deficiência, considerando que sem

o aparelho "não há vida lá fora". Para o novo recurso de locomoção, cadeira de rodas,

adquirido depois da maternidade, houve outra configuração de sentidos, numa via de

rejeição: E a cadeira é esse problema sério de calçada, eu não consigo me empurrar. Eu tenho um amigo cadeirante que está há 1 ano na cadeira. Você não tem noção o que aquele menino faz com aquela cadeira. Quando eu vejo, eu digo pra ele: menino você deveria ter sido cadeirante desde pequeno, tá. Não é possível que você consiga fazer tudo isso. É que a sua experiência foi maior como aparelho, certo? É verdade, se ele me pedisse pra empinar o aparelho, eu empinava! (risos). Desde os 10 anos com o aparelho, né? Eu parei com 30 anos. Como querem que agora com 40 eu me acostume nesta cadeira? Quando eu cheguei nesta casa aqui, eu ainda tentei colocar o aparelho, mas dei 10 passos e não consegui mais. (silêncio e choro).

Durante 20 anos Lucia conviveu com o aparelho bipolar. Conforme mencionava seu

pai, ele representou suas pernas. Estar na cadeira de rodas para Lucia é reviver a condição

que a deficiência lhe trouxe. A entrevistada tentou, em um centro de reabilitação,

conseguir um novo aparelho, mas não foi possível, a cadeira de rodas era o único recurso.

Para isso, seria necessária uma nova reabilitação e Lucia dependeria das pessoas para levá-

la e buscá-la, todas as vezes que fosse para o centro de reabilitação. Ela fez o cadastro no

serviço Atende 28 - mas ainda não foi chamada. Sua vida ficou limitada à sua casa e ainda

com dificuldades: "Tudo, dependo dos outros. Pra fazer um arroz eu preciso pedir pra

alguém me alcançar, tudo eu dependo dos outros. Com o aparelho, não, com o aparelho eu

tinha assim mais liberdade." Há 9 anos Lucia está nesta condição.

O sentido produzido a partir do recurso da cadeira de rodas, sem a reabilitação e nas

condições sociais precárias em que se encontra, é da dependência. Durante toda a

entrevista ela compara a vida com o aparelho e a vida com a cadeira de rodas. "com o

aparelho eu era independente, com a cadeira eu sou dependente dos outros". Lucia

recorreu ao benefício proporcionado pela LOAS, Lei Orgânica de Assistência Social. Com

esse valor, ela mantém a casa e as filhas.

28 Conceito desenvolvido por Marx para explicar o desemprego estrutural. Corresponde à força de trabalho que excede as necessidades da produção. A manutenção do capitalismo também depende dos funcionamentos do sistema de produção como forma de garantia da acumulaçnao do capital. Essa massa também atuaria como inibidor de reivindicações e justificativa para o rebaixamento de salários. (Marx, 1980, p. 733-734).

174

Seu maior desejo é sair dessa condição e voltar a trabalhar: "Se alguém conseguisse

esse aparelho pra mim, eu seria outra."

Vale ressaltar também como estão sendo conduzidos os trabalhos de reabilitação

pelos profissionais da saúde. A matriz da normalidade ainda é a referência e as pessoas

com deficiência são entregues à própria sorte de conseguir ou não se adaptar. Carvalho-

Freitas (2007) ressalta que os serviços de reabilitação inserem-se nesta matriz de

interpretação quando seu foco permanece apenas na “retificação” da pessoa com

deficiência para sua adequação social. "A matriz de interpretação continua sendo a

normalidade e a pessoa com deficiência, um “desviante” que precisa se adequar."

(CARVALHO-FREITAS, 2007, p. 54)

Outro indicador observado nesse núcleo é o preconceito, referenciado em histórias e pensamentos que indicam a forma de conceber as pessoas com deficiência.

Então eu acho que o preconceito está nas pessoas, no desconhecimento que elas têm sobre a gente e não no grau de deficiência. E mesmo entre a gente. (LUCIA, A CANTORA)

Suas memórias sobre o preconceito são iniciadas na infância, dentro da família.

Naquele momento da vida, seu pai foi uma pessoa importante como modelo identitário

(RONCA, 2005), para enfrentar o preconceito. Uma vez ele viu meu irmão me chamando de aleijada. Ele (meu pai) falou pra mim: tire o aparelho. E pro meu irmão falou: vem cá, coloque esse aparelho. E meu irmão disse: ele não serve pra mim, ele não é pra mim. E meu pai disse: não me interessa, hoje você vai passar o dia inteirinho com esse aparelho e eu vou vigiar. E meu irmão, tentou, tentou e falou: mas pai, eu não consigo andar. E eu pai falou: ué, mas a aleijada sabe andar com ele. Se até uma aleijada sabe andar então você vai andar. Não é assim que funciona? Vai levanta, vai fazer alguma coisa, de aparelho, vai. Meu irmão passou o dia inteiro de aparelho e nunca mais ele me chamou de aleijada. Então eu comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar. (LUCIA, A CANTORA)

O pai de Lucia está sempre presente nos relatos e nas histórias da entrevistada. Foi,

principalmente nas experiências com o pai que Lucia configurou os sentidos sobre a

deficiência e sobre si mesma.

Segundo Ciampa (1997) a identidade se processa ao longo da vida do sujeito, num

“continuum”. As experiências vividas nos diferentes momentos da vida, a partir das

175

relações que o sujeito estabelece com os familiares, parentes, amigos, professores,

auxiliariam na configuração de uma imagem e percepção de si mesmo.


relação dialética entre o indivíduo inserido numa coletividade e o indivíduo enquanto ser

único, singular nas suas vivências e experiências. (RONCA, 1997)

As experiências vivenciadas a partir da relação com o modelo do pai, levaram a

configurações singulares sobre a deficiência e, a partir disso, ao se confrontar com

percepções do outro, seu comportamento causava estranhamento. Eu lembro da minha cunhada, quando meu ex-marido contou pra ela que eu era deficiente ela chegou chorando na minha casa. Ela ficou imaginando como eu era, como ela ia falar comigo, ela não sabia como agir. Aí meu ex me apresentou pra ela, ela ficou sem graça e desabafou: "nossa, que esquisito, quando meu irmão me disse que eu ia conhecer uma deficiente eu pensei que era uma coitada, que eu tinha que sentir pena. Mas você é diferente!" (LUCIA, A CANTORA)

A entrevistada se mostrava diferente do padrão esperado de uma pessoa com

deficiência. Suas vivências e aprendizagens com o pai trouxeram uma forma singular de

situar-se no mundo, de perceber a si e à deficiência e de conduzir suas relações sociais,

incluindo a relação com as filhas, a qual também permitiu uma configuração identitária. Tem uma coisa engraçada que aconteceu esse ano comigo, que eu estava na apresentação do dia das mães da minha filha e uma coleguinha dela olhou pra mim e começou a chorar. Minha filha quando viu falou: não precisa chorar não, minha mãe está legal. (LUCIA, A CANTORA)

Pensar em modelos identitários (RONCA, 2005) permite uma reflexão sobre a

importância do OUTRO nas relações sociais, que possibilitam referências sobre às formas

de pensar e agir. Lucia manteve um olhar diferenciado sobre si, numa via contrária às

atribuições percebidas na sociedade.

Embora as experiências com o pai configurassem um olhar sobre si e sobre a sua

deficiência, outros sentidos eram produzidos sobre O OUTRO com deficiência, a partir dos

significados sociais, ancorados na história e na estrutura social em que está inserida. Uma

experiência vivenciada durante a prática da natação exemplifica esse dado.

E mesmo entre a gente. Porque quando eu fazia natação teve um campeonato, e eu participava na categoria S4, uma numeração compatível com o grau da deficiência. Quando cheguei e vi meus adversários eu pensei: caramba, eles são todos “tortinhos”! Já ganhei! Bom se fosse (risos). Cheguei em 3• lugar. Um dos mais “tortinhos” ganhou. Então, aprendi: nunca duvide da capacidade de ninguém. Eu duvidei, eu por ser deficiente, duvidei da capacidade de alguém que pensei ter mais dificuldade que eu. Eu acho que rola preconceito até entre os deficientes mesmo.

176

Segundo Goffman (1988) os modelos sociais produzidos a partir das atribuições

sociais conservam "expectativas normativas", algo que é esperado que o indivíduo seja e

apresente nas relações. A essa caracterização que está socialmente dada, Goffman (1988)

intitula de identidade virtual.

Lucia atribuía uma identidade virtual aos competidores com deficiência, "os mais

tortinhos tem menos condições de vencer". Esperou um desempenho pior para

estigmatizados "mais tortinho".

O sentido produzido a partir dessa experiência é indicado no fragmento " o

preconceito está nas pessoas e não na deficiência", ou seja, são as pessoas que produzem o

preconceito e não o impedimento físico em si. O corpo com impedimento é um corpo que

se desenvolve de uma outra forma, que não segue o curso de desenvolvimento atribuído

socialmente. Assim são as pessoas que constroem o conceito da deficiência, a definição é

sempre social. Essa produção de sentido se aproxima das considerações sobre a

defectologia defendida por Vygotski: “(...)" Las consecuencias sociales del defecto

acentúan, alimentan y consolidan el propio defecto. En este problema no existe aspecto

alguno donde lo biológico pueda ser separado de lo social” (VYGOTSKY 1997, p.93).

Esse dado também é corroborado por Goffman (1988), quando ressalta que é a significação

social que produz o estigma e não o atributo em si. Nesse caso, o trabalho de

transformação está na significação social e não na deficiência. Parece que esse

entendimento já está compreendido por todos os entrevistados dessa pesquisa, ao

mencionar suas atitudes diante das vivências estigmatizantes. Lucia exemplifica no

fragmento abaixo: Porque... eu cantava na noite, sabe, eu estava grávida de 8 meses da minha primeira filha e a gente, eu e meu marido, ia fazer uma apresentação, uma abertura de um grupo. Era a minha última apresentação porque eu não ia cantar mais. E eu chego lá com um barrigão enorme. E sabe, se entra um deficiente num show de Rap rola um estresse. Eles se perguntam: o que acontece? E você percebe, eles te tratam com pena e fúria. Eu cantei, cantei pra valer. No final o pessoal pediu mais eu disse: não, gente é só essa música porque é a minha última apresentação. O pessoal vibrou! Eu nunca vou esquecer. Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito. (LUCIA, A CANTORA)

Nessa experiência, Lucia desalinhou todos os padrões de significação atribuídos para

aquele show de Rap: uma mulher, grávida de 8 meses e com deficiência física. Mobilizou

todos os tipos de atitudes diante do estranhamento da situação. Mas, o desejo de mostrar

sua voz foi maior que o medo da represália e conseguiu, superou expectativas. Foi assim

177

que aprendeu com seu pai e com suas outras vivências sociais.

Segundo Núcleo - Quando eu entrei na escola, eu entrei direto no sentido da saída

Esse núcleo abrange os seguintes indicadores: 5) Eu acho que o preconceito está nas

pessoas, não no grau da deficiência 8) Depois que eu tive a minhas filhas aí complicou 9)

então eu não quis continuar na escola 10) relacionamentos escolares

Lucia sempre recebeu a ajuda de terceiros. Seu aparelho bipolar foi presente dos

colegas de trabalho do pai, que se mobilizaram para comprá-lo. Na comunidade também

recebia ajuda de vizinhos próximos, e na escola não foi diferente. A entrevistada ingressou

com 10 anos, depois que conseguiu se adaptar ao aparelho. Mas não havia vontade de

entrar na escola: "Quando eu entrei na escola, aqui era a porta de entrada e seguindo reto

era a porta de saída, eu entrei direto para o sentido da saída." A mobilização da diretora e

dos professores foi fundamental para a permanência da entrevistada.

Os professores, todos me davam a maior força. Essa diretora, então, me amava. Ela conseguiu ônibus escolar, material escolar, ela me manteve da 1ª ate a7ª série. Era a tia Iara... (silêncio). Nossa, como ela cuidou de mim. Eu odiava matemática, não tinha jeito. Como a professora não estava conseguindo me ensinar, a diretora me colocava na sala dela e me ajudava a estudar. Eu gostava muito dessa escola. (LUCIA, A CANTORA)

Isso não impediu que Lucia sofresse com a realidade da deficiência. Suas

experiências mais difíceis iniciaram na convivência com os colegas. As crianças não

chegavam perto, "eles me achavam diferente eu acho. Mas depois eles foram se adaptando,

foram se acostumando comigo. Tanto que hoje eu ainda tenho amigos da escola." Dentro

desse aspecto Lucia acrescenta que a forma com que se apresentava diante da deficiência

também influenciava às respostas recebidas. Seu comportamento não se adequava ao que

era esperado para uma pessoa com deficiência. (GOFFMAN, 1988). O trecho abaixo

ressalta essa reflexão. Eu estava vindo com a minha amiga, aí passou uma outra amiga e falou pra mim: corre Lucia! Quando ela falou corre, ela me puxou da cadeira e eu caí. Ela ficou super mal... falou: meu Deus, o que eu fiz!! É que você é tão agitada que eu esqueço que você é deficiente. E eu só respondi: me levanta Selma, me levanta que eu tô pagando o maior mico aqui (risos). Foi muito engraçado. Hoje eu tento mostrar pra pessoa, eu faço ela mudar a visão dela sobre mim. Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito.

Lucia não era percebida como uma colega com deficiência, mas uma colega agitada.

178

Esse vínculo com os colegas foi fundamental para o prazer em estar na escola. A situação

só se alterou, quando repetiu o 3º ano do ensino fundamental (começou a trabalhar e isso

dificultou a conciliação com os estudos). Por não ficar mais próxima dos amigos, Lucia

não quis permanecer na escola.

Na nova escola, os amigos eram diferentes, Lucia, não estabeleceu muitos vínculos

como na escola anterior. As vivências com esses novos colegas eram voltados ao auxílio

na sua locomoção e não ressaltava grandes amizades. Pondera, no entanto, que o cuidado

dos colegas se ampliava mesmo nos momentos de violência nesse espaço. Tem também a questão da violência. Em 6 meses que eu estudei lá, uma vez um menino da sala chegou pra mim e falou assim: sai fora da sala de aula, pega sua mochila e vai pra diretoria. Eu olhei pra ele e perguntei o que estava acontecendo. E ele me disse: faz o que eu tô falando. Bom, arrumei meu material, coloquei minha mochila e fui. Quando cheguei na diretoria, deu um blecaute na escola: era só carteira voando, uma tremenda algazarra e eu pensei: meu Deus do céu!

Essa violência relatada juntamente com os problemas de acessibilidade foram fatores

que contribuíram com o afastamento da escola. Mesmo com a insistência do pai, Lucia só

retornou alguns anos depois.

Dessa terceira escola, a entrevistada destaca que estava em um outro momento da sua

vida, já trabalhava. Suas relações com o colégio eram diferentes. Suas memórias ressaltam

os problemas com a acessibilidade e as relações com a turma em geral. Eu já deixava todo o material na escola, só chegava, passava na diretoria e pegava todo meu material. Eu estudava em cima e tinha toda a escada pra subir, mas antes disso teve uma reunião pra minha classe descer por minha causa. Aí as meninas da sala falaram: não, eu tenho certeza que ela não vai se importar em subir e descer essas escadas no colo. E eu falei: imagina, claro que não!! Não dará trabalho algum pra mim (risos). Aí a turma pôde continuar na classe que a sala gostava, todo mundo continuou em cima, no mesmo andar.

O acordo entre Lucia e a turma permitiu que boas relações se mantivessem. Lucia

continuou no colégio até o segundo ano do ensino médio.

De acordo com os relatados trazidos, percebe-se que das memórias sobre a escola, as

relações sociais são as mais apontadas. O sentido da escola para a entrevistada indica que

as relações foram decisivas para a permanência ou saída, ainda que a violência e os

aspectos sobre a acessibilidade também estivessem em questão.

Vale ressaltar que Lucia já estava com 10 anos quando ingressou na 1ª série - um

dado relevante quando relacionado com a repetência na 3ª série, que adicionado às

questões da deficiência podem ter colaborado com o afastamento escolar.

As interações e relacionamentos cotidianos no ambiente escolar participam

ativamente da constituição das subjetividades. (GONZÁLEZ REY, 2007). Esse aspecto,

179

que também compõe as subjetividades da escola, pode trazer pistas que contribuam com os

estudos sobre a permanência de pessoas com deficiência na escola.

Terceiro Núcleo - Se eu pudesse dizer, olha eu estou indo trabalhar.

Este núcleo envolve os indicadores 4) Essa sensação de independência é

inexplicável. 11) experiências de trabalho 12) mercado de trabalho: eu sei que as empresas

pedem essas coisas, eu queria aprender 13) Lei de cotas: antes eu concorria com diferença,

já começava atrás do meu concorrente.

Quando Lucia ingressou no trabalho teve dificuldade em se manter na escola.

Conciliar os estudos era difícil, e somado aos problemas de acessibilidade no trajeto,

acabaram levando à desistência.

Seu primeiro emprego foi por indicação e a entrevista é relatada por Lucia com

bastante emoção. "E ela me explicou tudo direitinho e eu “meti as caras”, mas as pernas

tremiam dentro do aparelho. Primeira vez, primeiro emprego, não estava com roupa

apropriada pra entrevista, eu estava morrendo de medo."

Lucia ingressou na função de recepcionista, em uma empresa de estética e suas

atividades não exigiam muito esforço, mas traziam satisfação pelas boas relações que

mantinha com a chefia, as colegas e os clientes. A entrevistada permaneceu na empresa

durante 1 ano, quando recebeu uma proposta de trabalho em outra empresa,

financeiramente mais atrativa. Acabou se arrependendo da troca de empresas. Nesta

última, não conseguiu se adaptar à função e em 6 meses pediu demissão.

A entrevistada comenta seu interesse em se preparar melhor para o mercado de

trabalho porque percebe regras claras que permitem o ingresso das pessoas. Eu queria aprender como faz. Eu sei que as empresas pedem essas coisas e eu não sei como me comportar lá. Sei lá, é melhor treinar antes né? Dá um medo de errar (risos). Eu não tenho (currículo), nunca fiz, nem sei o que preciso colocar nele. Os empregos que eu fui, foi indicação, as pessoas nem pediam isso. (LUCIA, A ORIENTADORA)

Lucia aponta os critérios para o ingresso profissional relacionados a atitudes e

comportamentos exigidos em seleção. Comportamentos que precisam ser "treinados" em

cursos de formação para o trabalho. Assim como os demais entrevistados, no fragmento

citado, ela se situa na categoria de trabalhador, que necessita adquirir certos conhecimentos

para estar compatível com as exigências de ingresso.

Lucia também faz apontamentos sobre o ingresso das pessoas com deficiência,

180

percebe os avanços alcançados a partir da lei e ressalta a importância de conhecer sobre

seus direitos.

Você acha que é fácil pra PCD entrar no mercado de trabalho? Agora sim! Porque está tendo estas vagas específicas pra deficiente, né. As empresas precisam de uma cota de deficientes, tal, facilitou bastante. Essa cota ajudou bastante. (...) antes era assim, eu tenho um currículo do mesmo tipo do seu, só que você tem mais facilidade do que eu, quem a empresa contrataria você ou eu? Com certeza você vai ser escolhida, entendeu? Eu concorria com diferença, já começava atrás do meu concorrente. Você conhece as leis para as pessoas com deficiência? Gostaria de conhecer todas! Assim eu estudaria cada uma delas direitinho pra saber meus direitos. Eu estava falando com uma amiga, eu gostaria muito de saber meus direitos, sabe, gostaria mesmo! (silêncio).

Esse dado converge para as considerações de Pedro, o professor, Neuza, a

orientadora e Cleber, o repositor. A lei 8.2013/91 trouxe avanços ao romper uma situação

de desigualdade vivenciada na inserção no trabalho, mas precisa de uma melhor

divulgação social. Conforme mencionava Neuza, muitas pessoas com deficiência

desconhecem os seus direitos e por isso não encontram condições de participar da

sociedade de forma digna. Encontrar formas de acesso a essas informações é papel do

Estado e da sociedade civil, na medida em que a internet (local onde todas as informações

sobre as leis estão facilitadas) não seja um meio que se estenda a todos os cidadãos

brasileiros. Além disso, a lei de cotas é um ponto de partida, mas precisa de outras ações

das políticas públicas para conseguir efetividade.

Acho que falta muito ainda. Essa parte de estrutura. Eles deviam ver que o ônibus é muito, muito alto pra gente subir. Aquele elevador que tem no ônibus. É um ônibus só pra todos os deficientes daqui. Numa empresa de ônibus, cada um tem um ônibus. O deficiente também trabalha, o deficiente também tem horário, entendeu. Eu acho que o transporte, das ruas, têm lugares que a gente ainda não entra, olha que absurdo! Eu acho que poderia melhorar muito mais. Agora que as pessoas estão sabendo mais sobre a gente, eu acho que poderia melhorar muito mais. (LUCIA, A CANTORA)

A entrevistada ressalta que o direito ao trabalho demanda mais do que o ingresso no

mercado de trabalho. Exige condições mínimas de ir e vir, de se locomover, e essas estão

sendo negadas pela atual realidade de acessibilidade vivida. Ela menciona esse dado

também em termos de constrangimento social, neste caso, incluindo a necessidade de

voltar a se locomover pelo aparelho bipolar.

O sentido produzido por Lucia sobre "trabalho" tem como principal adjetivo a

independência, uma sensação de reconhecimento social e acesso ao bem comum, aspectos

que se alinham às premissas dos Direitos Humanos.

181

Você chega assim pros amigos e diz: eu estou indo trabalhar! Olha que coisa boa! Dá independência pra pessoa. Tipo assim aquela pessoa que fala assim: olha, está vendo, deficiente também trabalha, estuda, é muito bom. Nossa, se eu pudesse dizer assim: tchau, que eu tô indo trabalhar, nossa, é muito, muito bom! Essa sensação de independência é inexplicável. Mas, até então, eu só vejo assim o ônibus de empresa passando aqui, na rua de cima e eu falo pro pessoal: oh, gente, um dia vocês vão ver um ônibus desses assim parando aqui e eu saindo de dentro dele. Este é o meu sonho. (LUCIA, A CANTORA)

É da interação entre a deficiência e as barreiras sociais que se limita a participação

plena e efetiva das pessoas. De acordo com a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com

Deficiência, o conceito de deficiência exige que se incluam os impedimentos e suas

expressões, além da catalogação do impedimento corporal, para que fique explícito a

opressão ao corpo que se encerra diante de uma sociedade que não permite a participação

plena de todos os cidadãos. (DINIZ, 2007). Neste sentido, na mesma direção que a autora,

Lucia parece situar seu sonho dentro de um tema de justiça, direitos humanos e promoção

da igualdade.

3.6 - Discussão e análise dos temas

Esse momento da análise tem o objetivo de estabelecer convergências entre as falas

dos sujeitos que permitam ampliar o olhar sobre os pontos de articulação entre as

subjetividades individuais e as subjetividades sociais. Para tanto, os sujeitos foram

reunidos dentro dos temas anteriormente identificados no momento da construção do

instrumento metodológico - as entrevistas semi-estruturadas. Os núcleos de significação

foram trazidos como ponto de partida para a discussão da temática. Considerando a

singularidade apresentada na construção dos núcleos de sentido, premissa da proposta

metodológica, nem todos eles foram contemplados em todas as temáticas, tampouco

tinham a intenção de abranger todos os dados, mas de possibilitar encontros por temática,

que trouxessem visibilidade sobre a dimensão subjetiva da deficiência que transita nessas

instâncias sociais e se expressam pela fala dos sujeitos entrevistados. O tema políticas

públicas, por exemplo tem o sujeito Neuza como principal representante porque trouxe um

núcleo de significação, mas isso não impediu que outras articulações pudessem ser

estabelecidas entre os demais entrevistados, já que políticas públicas foi um dos temas da

entrevista.

182

A estruturação ocorreu da seguinte forma:

Temas Núcleos de Significação

A) Sobre a deficiência Neuza) eu aprendiz com minha deficiência: situações pessoas e sociais Pedro) A minha deficiência é visual: o impedimento da visão x impedimento social Lucia) Eu era, eu sou: implicações subjetivas a partir dos recursos de locomoção Cleber) aí sim voltei à vida, voltei a viver com deficiência

B) Família Pedro) Quando a família tem estrutura: da proteção à autonomia

C) Educação Pedro) C) O ambiente educacional e a formação do deficiente: a escola, os professores de física, a turma da bagunça e as dificuldades na formação Lucia) Quando eu entrei na escola, eu entrei direto no sentido da saída Cleber) a gente queria estudar e não ficar falando de deficiências

D) Trabalho Neuza) Vida no trabalho: eu acompanho a PCD, as famílias e o ambiente do trabalho Pedro) Ser professor: um trabalho de reflexão e orientação Lucia) Se eu pudesse dizer, olha eu estou indo trabalhar Cleber) quem já trabalhou sabe o que é a vida lá fora

E) políticas públicas Neuza) Uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo

TEMA: SOBRE A DEFICIÊNCIA

Neste tema encontram-se reunidos os núcleos de sentido dos sujeitos que mais se

aproximaram dessa temática, ou seja, da condição de pessoa com deficiência (sentir-se

deficiente), das implicações sociais e singulares e o entendimento sobre o tema.

A partir da análise dessas entrevistas foi possível verificar como os sujeitos da

pesquisa lidam com as contingências da vida levando em conta sua condição socialmente

atribuída de pessoa com deficiência.

Ao relatar as experiências na condição de ser e sentir-se deficiente, verifica-se que

as primeiras dificuldades dos sujeitos apontam para o preconceito. Segundo eles, o

preconceito resulta da falta de conhecimento das pessoas sobre as deficiências e leva a

diferentes reações - afastamento, repulsa, medo, agressividade, piedade, entre outros

elementos.

Pedro afirma que o preconceito vem da falta de conhecimento sobre as deficiências,

Neuza inclui a organização social como um elemento a se considerar, Cleber pondera que

o corpo é o principal elemento e Lucia reforça que o preconceito está nas pessoas e não na

deficiência.

Todos os aspectos mencionados neste núcleo indicam uma subjetividade individual

(GONÇALEZ REY, 2003), na medida em que as vivências são únicas e produzem sentidos

183

singulares sobre o vivido e uma dimensão subjetiva social confluente com a história que

produziu significados sobre as pessoas com deficiência. Tais significados podem ser

evidenciados nas relações dos sujeitos, mas outros nem sempre estão declarados pois

diluíram-se no cotidiano e nos diferentes cenários sociais.

O que é reconhecido e o que é desconhecido têm seu lugar na história, conforme

discutido pelos autores (AMARAL e COELHO, 2003; SASSAKI, 1997; PESSOTI, 1996).

Nas considerações de Pedro sobre "não saber como tratar um deficiente", é possível pensar

na condição social e política dessas pessoas. Como aprender a lidar com alguém que

socialmente não existia? Como "saber lidar" com pessoas que não tiveram chance de se

psicionar ao longo da sua história?

"O que está fora do conhecido, leva a um contato carregado de ‘primeira impressão’"

(AMARAL e COELHO, 2003, s/p).

Confluente com a organização da cultura foi O OUTRO que organizou os espaços e

delimitou os lugares que essas pessoas poderiam se estabelecer, O OUTRO definiu e agiu

por eles, a partir das estruturas políticas e econômicas. Sua visibilidade é recente.

Assim, o "desconhecido" tem seu lugar na história da deficiência, naquilo que foi

passado de geração em geração e se diluiu em uma ideia naturalizada, integrada na

subjetividade social.

Para Lucia, o preconceito está nas pessoas e não na deficiência. São as pessoas que

atribuem significado ao termo deficiência, nas palavras da entrevistada. Tal afirmativa se

aproxima das concepções vygotskyanas sobre o desenvolvimento do indivíduo. É o meio

que apresenta os significados sociais (significados compreendidos aqui dentro de uma

perspectiva histórico-dialética). Mas, o meio estabelecido dentro de padrões relativos,

conforme ponderado por Vygotski, em que o sentido atribuído ao sujeito é que trará o tom

sobre determinado conhecimento, configurado a partir das suas experiências. É a vivência

de uma situação que define de que forma ele sente, apropria-se e concebe determinado

acontecimento. A importância da vivência para o autor pode ser percebida no trecho

traduzido abaixo:

Dessa forma, não é esse ou aquele elemento tomado independentemente da criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu desenvolvimento futuro. [...] Esse é o prisma que determina o papel e a influência do meio no desenvolvimento do - digamos - caráter da criança, do seu desenvolvimento psicológico e assim por diante. (VINHA, 2010, p. 684)

184


relação histórico-dialética entre o indivíduo, inserido numa coletividade, e o indivíduo

enquanto ser único, singular nas suas vivências e experiências.

Dentro desse enfoque são inseridas também as consideração de Pedro, sobre a

deficiência adquirida e a deficiência congênita.

A partir da experiência de ser professor, Pedro aprendeu que não existem padrões de

comportamento diante das deficiências congênitas e adquiridas, muito embora leve em

conta as singularidades sobre as aprendizagens e vivências, já que na aquisição da

deficiência ao longo da vida existe uma memória visual como eixo norteador e na

deficiência congênita é a percepção tátil o ponto a se considerar, sendo que ambas tem a

linguagem como principal elemento mediador. As vantagens e desvantagens se dissolvem

nas próprias experiências.

Vale ressaltar que as deficiências adquiridas ao longo da vida necessitam de um

processo de ressignificação da deficiência, levando em conta que existe uma especificidade

a se considerar. Esse é o processo de adaptação a que Pedro se refere: Agora, a dificuldade de quem já enxergou é a dificuldade da adaptação. Depende de cada um. Tem gente que fica trancado em casa e nunca mais consegue fazer nada, tem gente que com 2, 3 meses já começa a andar por aí, então vai de cada um.

As novas configurações terão no cotidiano do sujeito as bases para esse processo de

adaptação. Salienta-se como diálogo o exemplo de Pedro, o professor, em comparação ao

relato de Queiroz que escreveu um livro sobre suas experiências ao adquirir a deficiência

visual. Em um dos trechos do livro - Sopro no corpo - o sujeito menciona como percebia a

questão do preconceito, agora na condição de estigmatizado. E foi aí que percebi o quanto estava dentro dessas normas; ou melhor, o quanto havia dessas normas dentro de mim. O preconceito rondava minha cabeça; e eu não sei até hoje se consegui, realmente, dar um jeito nisso. (QUEIROZ, 1986, p.56)

Em se tratando da deficiência física, os apontamentos de Cleber guardam na relação

com o corpo os dados sobre o preconceito. É pelo corpo que o entrevistado percebe as

relações estigmatizantes, ou seja, maior do que as dificuldades de adaptação com a prótese

foi a adaptação com o meio. Cleber relatou seus maiores sofrimentos quando recebeu a

condição social de "pessoa com deficiência", no estabelecimento da congruência entre o

estigma e o corpo.

Dentro desse corpo "fora da norma" cabem todas as deficiências e especificações.

Personifica-se "uma pessoa com deficiência" e dentro dela depositam-se as significações

185

sociais, conforme discutido por Neuza: "e o outro, que é normal, é quem tem que

determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se

tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência física". Essa outra limitação

seria a capacidade, considerando-se que na personificação "pessoa com deficiência",

caberia agrupar a capacidade intelectual com a capacidade física, entre outras associações.

Embora agrupadas dentro de uma personificação - pessoa com deficiência - quando

ocorrem as diferenciações, esses sujeitos também passam por desvantagens, ao se levar em

conta que os tipos de deficiência também carregam, na companhia dos estigmas,

considerações históricas e atuais. Em termos de incapacidade, a deficiência intelectual é

uma das principais representantes de tal configuração social. (SILVA, 2006). A autora

revela que há estranheza diante de outras formas de subjetivação que fogem do lugar

comum. Este sujeito é constituído por uma falta singular – a deficiência intelectual - que os outros sujeitos não têm, portanto, os lugares de subjetivação e produção de sentidos serão outros. E, enquanto outros, porque fogem da norma e frustram as expectativas, não são visualizados, não são percebidos. (SILVA, 2006, p. 10).

Para a autora, o fato do deficiente intelectual não ter seu lugar socialmente

reconhecido enquanto sujeito de suas práticas (discursivas) compõe, no conjunto, a

dificuldade para a operacionalização dos procedimentos educacionais e sociais propostos

nas últimas décadas. Esse dado pode ser exemplificado na própria vivência dos sujeitos

dessa tese, quando Neuza ressalta que atende pais no lugar dos filhos com deficiência

intelectual, principalmente.

No caso da deficiência auditiva os estigmas recaem sobre a comunicação e a fala,

passando a ser entendida (na cultura ocidental) como dramática na infância, já que se

atribui dificuldades à adaptação social em função da falta da audição. Segundo Amaral e

Coelho (2003), se a audição não fosse o canal fundamental para a aquisição da linguagem,

déficits nessa área causariam danos mínimos. "Assim, se for possível superar os prejuízos

de comunicação oral, ocasionados pela deficiência de audição, será possível integrar o

deficiente auditivo no meio social." (AMARAL e COELHO, 2003)

Os autores também argumentam sobre a importância atribuída aos olhos na

sociedade ocidental. Eles podem trazer, imediatamente, informações à mente e, por este

motivo, são extremamente privilegiados no quadro simbólico em que se encontram os

sentidos. Hoje, as informações visuais são cada vez mais necessárias e exigidas na nossa

cultura, pois são as formas mais rápidas de absorção. Assim, a falta da visão ocasionaria o

186

estigma do não acesso de informações e do conhecimento.

A deficiência física também tem suas peculiaridades, evidenciadas pelos próprios

sujeitos dessa pesquisa. Conviver com as tecnologias assistivas em sociedade acarretou

implicações de sofrimento, conforme verificado. Neste sentido, é possível refletir sobre o

relato de Cleber quando comenta sobre o ocultamento da prótese e o esforço desmesurado

nas atividades para desviar o olhar sobre a deficiência e todos os seus acarretamentos

sociais.

Assim como os exemplos citados, muitos outros participam desse quadro de estigmas

que ora oprimem pela igualdade (pessoas com deficiência) ora pela diferença (pessoas com

deficiência física, auditiva, visual, etc). Ainda que o objetivo não seja focalizar uma ou

outra deficiência, ponderar sobre as igualdades e diferenças dentro dos grupos traz

visibilidade sobre as dimensões subjetivas presentes nas relações sociais e no imaginário

histórico cultural do qual esses grupos fazem parte.

Outros entendimentos sociais poderiam ser acrescentados a essa discussão, tendo em

vista que na história a exclusão social não decorria das limitações corporais, como entendia

a medicina, mas do desamparo das organizações sociais e políticas, pouco adeptas ao

"corpo fora da norma". Esse foi um entendimento que auxiliou na mudança dos modelos

sociais da deficiência, que culminou na mudança do modelo médico para o modelo social.

Foi uma estratégia decisiva das UPIAS (Liga dos Lesados Físicos contra a segregação)29

porque, ao mesmo tempo em que aproximava as pessoas com deficiência de outros grupos

que socialmente estavam às margens da sociedade, também legitimava a reivindicação de

que a deficiência deveria ser matéria de ações políticas afirmativas e de intervenção do

Estado. (DINIZ, 2007)

Todas as deficiências estão implicadas numa subjetividade social cujas configurações

acompanham diferentes movimentos sociais e históricos. No entanto, parece que a

concepção da deficiência como constitutiva do que é realizável pela pessoa é um aspecto

que perpassa todos os grupos pesquisados. Esta verificação amplia o olhar sobre a pesquisa

de SILVA (2006), cuja tese apontava apenas deficiência intelectual nesta direção.

Dessa forma, refletir sobre os processos de constituição da subjetividade dos sujeitos

com deficiência, requer deslocar o foco de significação para outros lugares que não aqueles

voltados à uma condição de normalidade. Ou seja, os lugares de subjetivação e de

29 Liga dos Lesados Físicos contra a segregação foi uma das primeiras organizações política formada e gerenciada por pessoas com deficiência na história da civilização ocidental. Criada em 1976, no Reino Unido. (DINIZ, 2007)

187

produção de sentidos, de aprendizagens podem ser outros e pela inadequação ao modelo

social vigente na sociedade, ou não são percebidos, ou são apagados. Na condição de

pessoas com deficiência, todos se beneficiariam do seguinte trecho da autora: Como o outro interpreta esse sujeito a partir de um modelo de enunciado, semântica e logicamente estabilizado, como se existisse apenas um jeito de significar, não consegue instituir um novo olhar, uma nova escuta que se desloque do habitual. (SILVA, 2006, p. 17)

TEMA: FAMÍLIA

Nesse tema foram agrupados os sentidos produzidos pelos sujeitos sobre a família,

sendo ressaltadas as considerações sobre suas famílias, as aprendizagens iniciais

fundamentais para o período escolar e as significações sociais.

A criança quando nasce já tem seu lugar configurado na rede de trocas

intersubjetivas da família, das quais saberes, sentimentos, emoções e significados são

veiculados, ou seja, a criança passa a interpretar acontecimentos objetivos. (SZYMANSKI,

2001). Dessa forma, percebe-se que a família é o primeiro contato social da criança com a

deficiência, ou seja, os primeiros significados estarão associados às vivências familiares.

(LEAL, 2008)

Pedro, o professor, mostrou essa dinâmica ao apresentar sua família em seu relato.

Sua mãe foi a grande referência em termos de entendimento da deficiência, das relações

sociais e do futuro. Por meio da convivência com a mãe, Pedro produziu sentidos sobre a

educação e o trabalho, mais precisamente sobre a formação profissional: a área de

informática.

Cleber também referencia a família, na figura da mãe, como um "porto seguro",

alguém com quem poderia contar diante do sofrimento com a vida no trabalho: "mas eu só

mostrava isso em casa para a minha mãe". Em casa era possível mostrar as fragilidades que

o ambiente profissional não permitia.

No relato de Lucia percebeu-se que foi na relação com o pai que ela aprendeu a

conviver com o mundo. O pai foi apresentado como uma figura identitária, "Então eu

comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria

demonstrar."

O impacto que um dos integrantes com deficiência causa sobre a família implicará na

desconstrução de modelos de pensamento sobre a deficiência e a reconstruir conceitos que

absorvam essa realidade. (BATISTA e FRANÇA, 2007). Isso não corresponde a uma

forma única de se relacionar com a deficiência. Muito embora os sentidos subjetivos

possibilitem ao sujeito estabelecer conexões entre suas próprias significações e as

188

significações a ele atribuídas, não é uma ação de correspondência linear, pois aquilo a ele

direcionado por seu ambiente não é, necessariamente, aquilo por ele significado. Qualquer

forma adotada, no entanto, trará configurações subjetivas da pessoa com deficiência, assim

como das próprias famílias. Os entrevistados trazem essa reflexão dentro das experiências

vivenciadas em suas famílias e na experiência com outras famílias.

A relação entre a atitude de proteção e de autonomia é um elemento marcante na fala

dos entrevistados. A atitude da escolha "se amplia à medida que se desenvolve o

conhecimento de si e do mundo, a capacidade crítica e a habilidade argumentativa."

(SZYMANSKI, 2001, p. 21). Mas, em se tratando de um integrante com deficiência, até

onde é possível dar autonomia e em que momento proteger, foram indagações que

acompanharam os pais que nos foram apresentados por meio dos relatos.

Pedro, o professor apresenta alguns apontamentos referentes à essa questão -

proteção e autonomia. A família de Pedro esteve sempre presente na infância e continua

ainda hoje, momento em que o sujeito encontra-se desempregado. A confiança nos pais, a

preparação e a autonomia adquirida foram fundamentais nos percalços que vinham pela

frente. Segundo o entrevistado, a busca de orientação de pais cujos filhos têm deficiência,

contribui no sentido de encontrar apoio com outras famílias. Essa orientação deveria ser

contínua e poderia contribuir com os impactos futuros do adulto com deficiência,

inclusive, na forma como ingressaria no trabalho. Esse dado é compartilhado por Neuza

que, embora não tenha mencionado sobre seu ambiente familiar, trouxe dados valiosos

sobre as experiências profissionais com outras famílias. Neuza também acredita que a

orientação familiar é fundamental, mesmo na fase adulta, uma vez que muitas famílias

mantêm proteção acirrada sobre os integrantes com deficiência congênita ou adquirida.

Neuza realizou um trabalho com uma equipe multidisciplinar na área de educação para

jovens que não haviam concluído a escolaridade. Isso dificultava o ingresso no trabalho,

porque hoje é um critério de seleção. Essa experiência foi dificultada por conta das

famílias, conforme a entrevistada descreve abaixo: C., é uma educação pro jovem, não necessariamente especial, as turmas são mistas, mas assim, o jovem que está lá na 5ª ou 6 ª série, poderia estar no Ensino Médio. Foi feito um projeto em que vários profissionais se reuniram para elaborar, educadores, pedagogos, psicólogos, e eu acompanhei o projeto. Eu acompanhei a história de um rapaz de 23 anos que estudava na mesma classe de crianças com 7 anos porque a idade mental desse rapaz era de uma criança de 7 anos. Então dentro do projeto começaram a se formar turmas de jovens adultos, mas não só jovens com deficiência, outros também faziam parte da turma. Com esse projeto, algumas empresas começaram a buscar alunos, que terminavam a escolaridade, para trabalhar. Um projeto muito legal. Esse projeto, se der certo, quem sabe possa virar uma política pública, é o nosso sonho de consumo. (risos) Mas alguns pais não entenderam a proposta e foi feito um trabalho

189

multidisciplinar que eu acompanhei com os pais para conscientizá-los da importância de tirar os PCDs jovens das salas de aulas das crianças e explicar o objetivo. Os pais se rebelaram, fizeram uma campanha pra isso não acontecer. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Neuza comenta que a principal razão dos pais para a discordância do projeto era a

mistura entre seus filhos com deficiência e outros jovens sem deficiência e a falta de

conhecimento concreto sobre a repercussão dessa proposta.

Além dos elementos configurados na própria dinâmica da relação deficiência e

família, em que aspectos como a insegurança, a proteção e o medo transitam no meio

social, a atitude contrária ao projeto também indica uma dimensão subjetiva da deficiência,

especialmente na área da educação especial, quando denuncia um campo pouco explorado

em termos de estudos sobre a área de Educação de Jovens adultos com deficiência.

(SIEMS, 2012)

A interface entre a educação especial e a educação de jovens e adultos é uma forma

recente de articulação, segundo Siems (2012). O número de pesquisas que entrelaçam

esses temas ainda não é expressivo e dentro do que foi encontrado pela autora observou-se

algumas fragilidades. Dentre elas, a autora levanta a dificuldade das estruturas de

Educação de Jovens e Adultos para o atendimento educacional a pessoas com deficiência,

bem como os problemas vivenciados nos serviços de Educação Especial para oferecer

atividades acadêmicas efetivamente enriquecedoras e eficazes para a inclusão social destes

jovens e adultos. Há indícios de que a chegada de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação de Jovens e Adultos esteja ocorrendo de maneira mais acentuada nos últimos anos como conseqüência da própria ampliação do acesso desses indivíduos ao ensino regular de maneira geral. Os dados do Censo Escolar da Educação de Jovens e Adultos não apresentam isoladamente os dados referentes aos alunos com deficiência, o que dificulta estabelecer um recorte fundamentado desse crescimento. Mas os relatos dos profissionais da área apontam indícios desta ampliação, que não podem ser desconsiderados. (SIEMS, 2012)

Não há como se contestar que, depois dos movimentos sociais e do próprio progresso

alcançado na área da educação especial em termos de políticas públicas, houve um

aumento do número de alunos matriculados no ensino regular (SIEMS, 2013; SASSAKI,

1997), mas a organização de sistemas que assegurem a estes alunos condições de

permanecerem e serem bem sucedidos em sua trajetória escolar, ainda é objetivo a ser

alcançado. Dado este também discutido nessa tese ao mencionar o percurso educacional de

Lucia.

190

Longe de desconsiderar a iniciativa do projeto em que Neuza participa na

implementação de educação para jovens, levando-se em conta que essa ação ainda não se

tornou efetiva, há uma ponderação sobre esses projetos, citada por Arroyo (2006, apud

SIEMS, 2012), que possibilitam uma correlação. Um dos riscos da abertura a interferências

transitórias de agentes diversos é a desprofissionalização da área de educação de jovens

adultos, a qual, historicamente, tem nessas ações seu marcador essencial (SIEMS, 2012).

Uma questão importante para ser discutida na temática da escola, no prosseguimento da

análise dos temas.

No que se refere ao trabalho da pessoa com deficiência, também são verificadas as

relações familiares envolvidas nesta questão. A inserção de um membro com deficiência

repercute na dinâmica familiar, conforme relatado pelos entrevistados. Um exemplo citado

por Neuza diz respeito ao LOAS - lei orgânica de assistência social. Famílias que

interferem na inserção dos membros com deficiência porque essa situação traz efeito sobre

o orçamento da família. O fragmento abaixo explica a observação: [...] esse benefício ainda é utilizado de forma errada. Está em aprovação algumas mudanças dessa lei. Hoje, a pessoa que se beneficia do LOAS, se conseguir um emprego, tem este benefício suspenso porque está empregado. As pessoas entendem que este benefício está encerrado porque é realmente muito difícil consegui-lo novamente se a pessoa com deficiência fica desempregada. Hoje essa lei está sendo revista, e o INSS está estudando caso-a-caso para ajudar nessa reformulação da lei. Essa dinâmica do LOAS acaba afetando a família como um todo porque existe um limite financeiro para que a pessoa tenha direito ao benefício. Se ultrapassar esse valor, a PCD não ganha esse benefício. Por conta disso, os integrantes optam por não ter um emprego formal, buscam sempre trabalhos autônomos, sem registro, para que possam garantir o LOAS na família. Eu não sei se há esse entendimento de que esse benefício tem uma complexidade muito maior do que o simples repasse do dinheiro. Toda a família se implica neste benefício de duas formas: não deixando a PCD buscar um emprego formal e não permitindo que os outros integrantes busquem também. (NEUZA, A ORIENTADORA)

Considerando-se os aspectos supracitados, os resultados apontam para um olhar

sobre a família, em termos de implicações sociais e orientação sobre aspectos legais.

Conforme discutido, a dinâmica familiar das pessoas com deficiência não está descolada

da realidade social e econômica em que está inserida. A cultura, a desigualdade social, o

racismo, a localização geográfica, a questão de gênero, entre outros fatores também

precisam ter visibilidade nessa discussão. Caso contrário, a análise da família resultará em

naturalizações de entendimento.

Além disso, ressaltam-se as evidências de sofrimento psíquico vivido diante da

deficiência de um de seus membros. Tal sofrimento levaria a determinadas atitudes,

principalmente, aquelas relacionadas à proteção dos membros, nos mesmos termos em que

191

Goffman (1988) reflete sobre os modelos de desenvolvimento da carreira moral, do

indivíduo socializado numa "cápsula protetora", o que traria implicações sociais. Sobre

esses aspectos vale destacar, no entanto, um olhar sobre a dinâmica familiar. Existem

certas normas sociais mais ou menos fixas que ditam formas de se relacionar e cuidar.

Convenções estas que possuem raízes históricas (PESSOTI, 1994; AMARAL, 1994;

VASH, 1988). Portanto, culpabilizar ou vitimizar a família pelo sucesso ou fracasso da

pessoa com deficiência trará poucos avanços para as discussões acerca do desenvolvimento

futuro desse público.

A família, como elemento socialmente integrado nas questões relacionadas aos seus

membros com deficiência, tem um papel importante nas discussões sobre o

desenvolvimento social e político das pessoas com deficiência. Envolvê-las no processo

social pode ser uma forma de aproximação dos seus membros também.

TEMA: EDUCAÇÃO

Nesse tema foram agrupados os núcleos de sentido produzidos pelos sujeitos

referenciando o âmbito educacional, do qual fazem parte a convivência na escola, o sentido

da formação e a relação educação e trabalho.

As experiências mencionadas pelos entrevistados sobre o ambiente escolar foram

bastante singulares. Cada sujeito destacou aspectos específicos do ambiente da escola que

produziram sentidos sobre suas interações. Em todas as experiências observam-se

configurações que trouxeram contornos às subjetividades dos sujeitos. Pôde-se observar

que ocorrem produções de sentido sobre a contribuição social da escola: um lugar de

convivências sociais significativas e de aprendizagens sobre o mundo atual e histórico, mas

também fundamental porque se dirige seu foco para o mercado de trabalho.

Das experiências no cotidiano da escola, destacam-se as vivenciadas por Pedro, o

professor, que mostra em detalhes suas memórias das escolas que frequentou.

A aquisição da cegueira ocorreu no período escolar de Pedro. Isso o levou a

adaptações progressivas na escola. A sala de recursos foi um elemento a se considerar, já

que permitiu a continuidade dos estudos. Foi nessa sala que Pedro se apropriou da

aprendizagem do sistema braille.

Com relação ao elemento facilidades, o sujeito da pesquisa relata o auxílio da

professora que transcrevia as provas de tinta para o Braille e as respostas desse sistema

para a tinta. Uma professora realmente peculiar, levando-se em conta o período da infância

192

de Pedro, momento em que as propostas de educação inclusiva ainda não eram nada

expressivas, conforme verificado nos fundamentos teóricos (década de 1980). Neste

período, em que ainda circundava a concepção da integração da criança ao ambiente

escolar, o estranhamento era significativo - alunos, professores, funcionários, diretores,

pais, comunidade, incluindo os próprios alunos envolvidos, considerando que não se

sentiam parte daquele ambiente.

As aprendizagens de Pedro, não só levaram seu desenvolvimento mais longe como

também contribuíram com as formas de ensino dos seus alunos, mais tarde no seu papel de

professor. Os movimentos identitários configurados a partir da convivência com os

professores foram fundamentais para a preparação das aulas dos seus alunos. As

experiências foram significativas para a compreensão do processo de inclusão na escola.

Incluir, na perspectiva em que se sustenta a educação inclusiva, avança sobre a ideia

de apenas integrar o aluno ao ambiente e proporcionar adaptação adequada para a

aprendizagem e as relações. Incluir é redimensionar todos os espaços e os atores

envolvidos dentro e fora da escola. Isso pressupõe repensar a própria função da escola, um

desafio ainda não conquistado, mas que já aponta resultados mais contundentes que nas

décadas anteriores. (SIEMS, 2013; MANTOAN, 2000; SASSAKI, 1997)

Incluir também é envolver o sujeito na formação, estabelecendo um lugar de

destaque na aprendizagem, no conteúdo que deseja saber. Esse aspecto relembra a

experiência de Cleber com a professora de Filosofia que, ao discutir a história da

deficiência, causava incômodo para ele e a turma em geral. Conforme discutido, Cleber

não desmereceu a importância de compreender a história das pessoas com deficiência, mas

fazia um pedido de avanço nas discussões e de implicação no processo.

Qual o próximo passo depois da história vivida, considerando que a deficiência, já

está nas ruas, em casa, no trabalho, nas relações externas ao colégio? E mais do que isso,

qual a dimensão subjetiva da história da deficiência que é discutida em aula?

Esse aspecto provoca reflexões sobre a forma de conceber a história nas salas de aula

e nas produções científicas. Todos os artigos que foram pesquisados dentro da perspectiva

da deficiência indicam a história como elemento disparador das discussões sobre os

aspectos sociais que envolvem a temática. Conhecer a história leva a desconstruções

naturalizantes de atitudes e entendimentos sobre os mais diversos aspectos sociais, além de

revelar cenários políticos e sociais que estavam presentes naquele momento. Por outro

lado, torna-se relevante ressaltar que quando os sujeitos acessam determinado bem

cultural, este conduz a um processo de configurações imprevisíveis, singulares,

193

congruentes com as histórias de vida dos sujeitos e por muitas vezes distante das

pretensões previstas no início do processo. (GONZÁLEZ REY, 2003). Na história que a

professora apresentava, embora tivessem os entendimentos sobre os aspectos sociais que

envolviam a deficiência, não faziam mais sentido para o entrevistado, o que impeliu a

questionar a professora: "Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de

coitadinhos. Ela sempre falava dessas histórias com jeito de pena. Era um saco. "

(CLEBER)

Nessa discussão valem as considerações de Paulo Freire, para quem a História está

conectada à vida prática dos alunos, partindo sempre dos conhecimentos prévios. Uma

história conectada com a vida prática não está fixada em heróis e vilões, vítimas e

culpados, mas na relação com os atores envolvidos, das contradições e das ações

transformadas e na organização social e econômica que permeia a interação. Se o professor

não leva em conta a visão de mundo do qual o aluno parte para acessar o conhecimento é

provável que não tenha sucesso no alcance de novos conceitos, novas formas de estar no

mundo, resultando apenas em uma assimilação mecânica, sem sentido. Para Paulo Freire e

Horton (2003, p. 159), o saber se amplia quando produz sentido a quem aprende: Saber melhor significa precisamente ir além do senso comum a fim de começar a descobrir a razão de ser dos fatos [...] começando de onde as pessoas estão, ir com elas além desses níveis de conhecimento sem transferir o conhecimento.

Os autores reconhecem o papel que tem a escola nas transformações sociais, embora

não seja a única responsável, considerando que, em sua constituição, também existem

elementos de manutenção das estruturas sociais e econômicas dominantes, que impedem a

própria transformação. Por outro lado, por meio do acesso à escola, de todos os atores

envolvidos, é possível iniciar os avanços sociais. “[...] a transformação da educação não

pode antecipar-se à transformação da sociedade, mas esta transformação necessita da

educação” (FREIRE, 1991, p. 84).

Tal afirmativa conduz a realização de uma prática pedagógica que estabeleça

conexões entre o conhecimento da sala de aula e da vida fora dela, por conseguinte da

valorização da experiência cotidiana como forma de transformação na medida em que se

torna capaz de provocar questionamentos e respostas nas próprias especificidades culturais.

Dessa forma é possível compreender a ponderação de Cleber: "Acho que filosofia não é só

isso né?"

Na produção de sentido sobre a escola os entrevistados ressaltam, além dos

professores, as relações entre os pares como elementos de apoio diante das dificuldades do

194

cotidiano, em termos de conhecimento, acessibilidade e pertencimento grupal. Mas

também revelam sofrimentos diante das relações que denotam confirmação de estigmas e

violação da dignidade. Um olhar atento a essas relações é condição de qualidade dentro da

escola e pode auxiliar nas investigações sobre a permanência ou a desistência dos alunos.

Perceber as vicissitudes também é papel dos atores envolvidos com a escola, quais sejam

diretores, professores, alunos e comunidade.

As configurações que levam a subjetividades sociais dentro da escola também estão

pautadas no mercado de trabalho, cada vez mais presente no cotidiano do aluno adulto,

sem deixar de considerar que durante a vida escolar existe a preocupação com o ingresso

profissional.

Segundo as pesquisas apontadas nos fundamentos teóricos (SIEMS, 2012;

CLEMENTE, 2011), as pessoas com deficiências estão se aproximando de níveis de

escolaridade mais altos do que no passado e o interesse sobre isso, conforme os autores,

são remetidos ao mercado de trabalho. Dessa forma percebe-se que a educação de jovens e

adultos ganha novos contornos, na medida em que muitas pessoas com deficiência estão

buscando esse direito social, de educação, para alcançar melhores chances de trabalho.

Todos os entrevistados também revelam essa preocupação de voltar aos estudos para

conseguir melhores empregos. Um viés socioeconômico que se integra à subjetividade do

ambiente educacional e que coloca a escola em um lugar de formação para a dinâmica

organizacional.

Embora os contornos sociais que delineiam as ações voltadas à inserção no mercado

de trabalho sejam atuais e incluam a educação como ponte para melhores condições de

acesso profissional, esse dado tem seu lugar na história. Bianchetti (1995) localiza esse

período com a chegada da burguesia, mais precisamente com os discursos da primeira

geração de Direitos Humanos, quando o acesso à educação pôde ser vislumbrado,

"passando a ser acenada como um dos meios de mudança de classes." (BIANCHETTI,

1995, p.15). Uma visão que ocultava a organização social e política que se mantinha

distante dessa direção, alinhada ao fato de que nem todos tinham seus direitos acolhidos na

lei e, portanto, eram impostas restrições aos acessos histórico e culturais.

Trazendo essa discussão para o século XX, percebeu-se a mesma premissa contida

nos ideários do século XVIII, com a consigna "igualdade de oportunidade para todos",

sendo o esforço individual a chave para alcançar as melhores posições sociais. Tais

preceitos vinham de referências americanas, principalmente, que abordavam a educação

195

como meio de atração dos melhores postos de trabalho.30

As análises críticas da década de 1960 e 1970, sobretudo na Europa, aportaram

novos caminhos para essa questão, quando se debruçaram sobre a relação escola e

reprodução do capital. Essas análises críticas descortinaram a realidade contraditória da

educação escolar burguesa, acobertada pelas visões otimistas conservadoras, dominantes

até então. Tais críticas permitiram avançar as discussões sobre o sistema escolar o qual não

se encontra desconectado e neutro da estruturação da sociedade capitalista. Permitiram a compreensão histórica de que o sistema escolar, apesar de permeado por contradições e disputas hegemônicas, pertence ao metabolismo social do capital e contribui com os dinamismos de sua reprodução marcada por desigualdades de toda ordem. Nisso, quanto à possibilidade de transformação da sociedade, alertaram que o sistema escolar burguês tem seus limites e interesses bem delineados. Contudo, as posições críticas radicais, com exceção a de Paulo Freire, não indicam alternativas e nem esboçam uma proposta de combate à ordem. (BONFIM, 2012, p. 3)

Hoje, esses preceitos socioeconômicos localizados na história, ainda permanecem,

numa perspectiva que tende para o mercado de trabalho, sobretudo a um tipo de formação

específica, que leve às informações para o ingresso e as atitudes necessárias. Conteúdo

este, que está compondo as aulas das diversas formações atuais. (SIEMS, 2012)

Nesse momento da discussão, vale resgatar os aspectos abordados sobre a educação

de jovens adultos (EJA) com deficiência, desenvolvidos por SIEMS (2012), autora que

ressalta a atualidade do tema, em termos de pesquisa e as formas de interferência de

agentes diversos sobre o campo do EJA. Esse dado, segundo a autora, está localizado na

própria história de campo, configurado pelas ações de organizações não governamentais,

mobilizações comunitárias destacadas por Igrejas, movimentos como o dos Trabalhadores,

entre outros agentes sociais, os quais procuraram, à sua forma, suprir as lacunas não

preenchidas pelo campo da educação básica. Esta trajetória na forma de política compensatória, apartadadas discussões da Educação Básica, marcada por descontinuidade e amadorismo caminha, neste momento histórico, para a superação deste padrão, pressionada pela força dos movimentos sociais e pelas transformações vivenciadas pela sociedade nas concepções de juventude e de educação como direito humano inalienável, em qualquer etapa da vida. (SIEMS, 2012, p. 66)

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino cujo objetivo é

30 Degundo o autor, foi nesse clima que em meados do século XX predominaram no seio das classes conservadoras análises otimistas sobre a relação trabalho e educação escolar. Grande parte do otimismo se inspirava em ideias do educador norte-americano John Dewey (1859-1952). Muito embora, os preceitos do sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917) também tivessem essa direção, da educação como um meio de socialização mais adequado para preparar, integrar e adaptar o indivíduo ao sistema social vigente (DURKHEIM, 1992, apud Bon, 2012). (BONFIM, 2012).

196

possibilitar que as pessoas que não tiveram a oportunidade de frequentar o ensino

fundamental e o ensino médio, possam retomar seus estudos. A modalidade EJA nos dias

de hoje demanda um novo olhar sobre as políticas educacionais e as propostas de inclusão

dos educandos, considerando os alunos com deficiência que cada vez mais ocupam seu

espaço nas redes de educação pública do país.

Para uma pessoa adulta que retoma seus estudos, o desejo maior é o de se preparar

para o trabalho, de ter autonomia e alcançar progressos profissionais. Foram dessas

expectativas que os entrevistados partiram, ao aprofundarem a discussão sobre a educação

e o trabalho. Nestes termos, eles parecem se referir ao PROEJA (Programa Nacional de

Integração da Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação

de Jovens e Adultos, cuja base Legal é o Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006), que

tem como objetivo proporcionar cursos de Educação de Jovens e Adultos que também

alcancem a Educação Profissional.

Segundo Silva e Palhano (2001), o termo Formação Profissional, em seu significado

mais amplo, diz respeito aos processos educativos que permitem a aquisição de

conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais, relacionados à produção de bens e serviços,

sejam estes desenvolvidos na escola ou nas empresas.

O curso de Cleber tinha essas premissas, a conclusão do ensino médio e a formação

para o trabalho. Pedro, fez um curso específico de formação, intitulado por ele como "

educação para o trabalho". Neuza participa dos projetos que envolvem essa relação

"educação e trabalho". E Lucia, embora não tenha no seu currículo essa formação ressalta

o desejo de aprofundar esse conhecimento.

Os entrevistados apontam, no entanto, que, em se tratando de pessoas com

deficiência, os cursos de educação para o trabalho e aqueles voltados à modalidade de

ensino - PROEJA - estão longe das propostas de emancipação social e preparação

profissional. Cursos que não produzem sentido aos alunos, voltados a especificações das

empresas, cumpridores da tarefa de finalizar a formação e possibilitar o diploma, essa é a

denúncia dos entrevistados dessa pesquisa. Esses dados seguem as mesmas linhas de

resultado daqueles encontrados por Ventura (2009), os quais revelam a dificuldade de uma

escola da modalidade de EJA em ressignificar seus processos a partir da perspectiva da

inclusão.

Posto isso, vale ressaltar as considerações de Salgado (2004, s/p): Caberia discutir a questão educacional não como um programa emergencial e compensatório, tratado de forma simplista e leviana, como geralmente se observa nos programas de educação de adultos. A educação regular e humanista deve ser

197

uma conquista de toda a sociedade promovida desde os primeiros anos da infância até a vida adulta. Por ela se promove o nível de consciência das pessoas, se situa o indivíduo em seu meio e no seu tempo e se desenvolvem potenciais e competências físicas, psicológicas e emotivas. O fator trabalho entrará nesse contexto como um complemento e como um dos planos do projeto de existência de cada indivíduo. A profissionalização ou a preparação para o trabalho deve ter um caráter complementar e optativo, de decisão e de escolha consciente dos indivíduos e não como vem acontecendo, forma escapatória e discriminativa oferecida aos evadidos do sistema de educação geral e que buscam, na ocupação, um recurso de sobrevivência num mercado cada dia menos receptivo e mais exigente.

QUARTO TEMA: TRABALHO Esse tema reúne as principais considerações acerca do significado social do trabalho,

as implicações na vida dos sujeitos pesquisados e os sentidos produzidos.

Assim como a escola, o trabalho traz elementos sociais e históricos que transitam de

diferentes instâncias e se misturam às próprias especificidades que caracterizam o

ambiente laboral. Desse modo, é possível afirmar que as pessoas com deficiência, embora

reconhecidas por suas especificidades, também estão sujeitas aos mesmos determinantes

socioeconômicos que a área do trabalho impõe, inscrevendo-se assim como trabalhadores.

Essa subjetividade social é expressada pelo entrevistados por meio das experiências

vividas e sonhos relacionados a um futuro promissor, baseado no respeito e na dignidade.

Dos sonhos, os sujeitos explicitam suas expectativas profissionais, de ascensão de

carreira e ampliação dos projetos desenvolvidos, mas também configuradas na

possibilidade de serem percebidos de outras formas que não só pela via do corpo e da

limitação. O sentido do trabalho revela a necessidade da subsistência, aspecto que impõe

poucas possibilidades de escolha das melhores oportunidades, mas daquelas com rápida

resposta e que tenha uma certa aproximação com os interesses profissionais e financeiros.

No aprofundamento de aspectos sobre o sentido do trabalho, também foram percebidos

alguns adjetivos que fundamentam a questão da dignidade humana, da independência e

autonomia, "da vida lá fora", do respeito e do desenvolvimento do ser humano, aspectos

que se aproximam das propostas dos Direitos Humanos. Abaixo encontram-se alguns

fragmentos que revelam o sentido do trabalho para os entrevistados: [...] oh, gente, um dia vocês vão ver um ônibus desses parando aqui e eu saindo de dentro dele. Este é o meu sonho. Tipo aquela pessoa que fala assim: olha, está vendo? Deficiente também trabalha, estuda, é muito bom. Nossa, se eu pudesse dizer assim: tchau, que eu tô indo trabalhar, nossa, é muito, muito bom! Essa sensação de independência é inexplicável. " (LUCIA) [...] Mas trabalho não é só dinheiro, né. Eu jamais conseguiria ficar parado. Igual eu que já trabalhei fora sei o que é sair. Imagine ficar na vizinhança a semana inteira, sem sair, vendo as mesmas pessoas. Quem está acostumado nessa vida, normal né? Fica numa boa assim. Mas quem já trabalhou, já viu o que é a vida lá

198

fora. Mesmo querendo, acho que não consegue ficar muito tempo parado. (CLEBER) [...] se você está num ambiente de trabalho que é realmente acolhedor, que você se sente respeitada como pessoa, como ser humano e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência da PCD. (NEUZA) [...] mas o que eu gosto mais... o que eu gosto de fazer, eu gosto de pegar alunos de informática que eu vejo que tem um certo potencial e assim que a minha aula vai fazer algum sentido. Mas, pegar aula só por dar aula, só por dinheiro, sair da minha casa e dar aula em outra casa só por causa do dinheiro, eu não faço mais não. [...] as pessoas me ligam e me falam, olha essa pessoa tem jeito, só que só tem o básico de informática, aí você chega e vê a pessoa se desenvolver, é muito bom, muito gratificante. (PEDRO)

Ao longo dos relatos, os sujeitos tinham interesse em mostrar suas potencialidades

em termos de superação dos condicionantes corporais e aspectos de autoestima. Além

disso, mostraram de que forma se relacionam com a sociedade e com as empresas,

ancorados na sua história de vida e nas suas configurações identitárias. Na medida em que

a subjetividade social do trabalho tem no entrelaçamento da história e de outros ambientes

sociais a sua dinamicidade e o seu percurso dialético, é que se buscou o aprofundamento

de outras instâncias sociais: família, escola, políticas públicas, que configuram as

subjetividades dos entrevistados.

A partir da condição objetiva e subjetiva do trabalho, os sujeitos revelaram como foi

a entrada no mercado de trabalho.

O ingresso no trabalho aconteceu de forma semelhante, basicamente por meio de

indicações de colegas e amigos, e a entrevista foi o meio principal de seleção. Nenhum dos

entrevistados ingressou no trabalho pela política de cotas, mas todos têm conhecimento

sobre a lei e as formas de acessá-la. Hoje, buscam seu lugar profissional por meio dessa lei.

Os entrevistados têm conhecimento das regras de ingresso no mercado de trabalho,

os requisitos para alcançar as melhores posições, o comportamento exigido em entrevista e

no ambiente de trabalho, entre outros critérios. Definem esses comportamentos como

POSTURA: " Desde a forma de se seguir as regrinhas básicas que todo mundo sabe hoje

em dia, de como se comportar em entrevista, a higiene [...]" (PEDRO, O PROFESSOR).

Também incidem sobre a escolaridade e na formação para o trabalho, as melhores chances

de ingresso profissional.

No entanto, por mais preparados que estejam, em termos de qualificação profissional

alcançada em formações, os entrevistados não encontram um lugar compatível com seu

esforço e interesse. Dado este, confirmado em outras pesquisas, sobre a dificuldade das

pessoas com deficiência em encontrar espaços profissionais condizentes com seu interesse

e formação. Os resultados também apontam para um lugar (função, cargo, área) específico

199

em que é possível encontrar as pessoas com deficiência (SILVA e PALHANO, 2001;

LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI, 1997; FERNANDEZ, 2009). Neste aspecto, vale

ressaltar a ponderação de Neuza sobre os cargos criados especificamente para a demanda

da deficiência - "tirador de xerox" - cargo que foi solicitado por uma empresa que trabalha

com a entrevistada.

Esse aspecto leva a uma reflexão sobre o entendimento das empresas a respeito da

inserção da pessoa com deficiência no trabalho, mais precisamente, a compreensão sobre a

lei de cotas.

Pedro traz uma pista importante sobre isso quando menciona que na sociedade as

pessoas estão aprendendo a se relacionar com as pessoas com deficiência, mas nas

empresas isso está longe de acontecer: Quando a gente fala de ajudar na rua, a gente percebe que as pessoas estão mais preparadas, mas (na empresa): eu contratar um deficiente, na minha equipe? Não tem outro jeito? Essa é a filosofia. As pessoas não procuram falar ou demonstrar isso, mas quando a gente vê na prática, acontece dessa forma. (PEDRO, O PROFESSOR)

Pedro parece enfatizar que a sociedade está preparada para ajudar as pessoas com

deficiência (auxílio na acessibilidade, na indicação de vagas de trabalho e educação, na

gentileza dos gestos ao abordar a pessoa), mas não em incluí-las em seus espaços sociais.

Além da instância do trabalho, esse dado também se dirige à escola, quando os

entrevistados mencionam a forma como ambientes educacionais, formais e informais vêm

se posicionando diante do ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência.

No caso das empresas, outros elementos se integram a essa questão, dentre eles, a

própria exigência de um perfil específico de trabalhador, com determinadas características

pessoais, escolaridade, comportamentos, valores, dentre outros requisitos. Características

estas, que se alinham aos modelos de padronização social de Goffman (1988) e que,

portanto, tem outros modos de se pensar aqueles que não se enquadram. Os que fogem à

linha da normalidade, do padrão profissional exigido pelas regras de mercado, são

compreendidos como desqualificados para a função e quando não desmerecidos por este

aspecto, tal desclassificação justifica-se por não se aproximarem do perfil da empresa (seus

valores, princípios, maneiras de ser). Neuza revela essa realidade ao relatar sobre o seu

atendimento às empresas em sua atividade profissional. Por esse entendimento outros

grupos estão integrados neste perfil de desqualificação, conforme abordado por Lancillotti

(2013, p.11):

200

Pelas regras de mercado muitas pessoas com deficiência estão de fora mas, também, outros não deficientes, ou por serem jovens ou, pelo contrário, velhos, negros, índios, pouco escolarizados, etc. Enfim, sob as mais diversas escusas, o capital justifica a não absorção do trabalhador, mas a resposta efetiva é uma só: são desnecessários. É importante afirmar, a essa altura da discussão, que não se trata aqui de demonizar o capital, mas de assinalar que a exclusão faz parte da sua lógica interna.

A autora parece compreender tal dinâmica do mercado por uma dimensão subjetiva

do trabalho, na medida em que suas ponderações se referem ao fenômeno social que não é

socialmente visível, mas justificado em regras de mercado difundidas socialmente e

confirmadas nos cursos de formação profissional e por profissionais das empresas. Assim, temos uma dinâmica que relaciona conteúdos ideológicos, morais, jurídicos, etc, a um não saber, algo não significado transformando o signo do ocultamento em ersatz (substituição) da realidade. (FURTADO, 2009, p. 104)

Conceber tal dinâmica que se insere na sociedade implica em reconhecer uma

dimensão subjetiva da desigualdade social que divide classes, que determina lugares

diferentes a serem ocupados por diferentes grupos sociais na organização, que define as

formas de produção e riqueza, como aponta Furtado e Svartman (2009); Bock e Gonçalves

(2009)

Compreender a dimensão subjetiva que se insere no trabalho é também considerar

que esses fenômenos sociais têm características que regulam determinadas experiências

para os sujeitos, dentro desses ambientes, conforme revelados pelos sujeitos que de forma

singular experienciaram a humilhação e o sofrimento psíquico diante da desqualificação

social.

Aqui está a divisão de águas entre a possibilidade que a lei de cotas está alcançando e

o cenário que tem na sua base a desigualdade social e histórica. As razões humanitárias, a solidariedade, o direito à igualdade, a consciência social e o respeito à cidadania, são argumentos em geral mobilizados quando se trata de responder às necessidades das pessoas com deficiência e estão na base daquelas políticas de ação afirmativa que objetivam oportunizar o acesso ao trabalho. Contudo, a análise da prática social, lastreada na compreensão de que vivemos nos marcos de uma sociedade capitalista, nos indica que é a racionalidade do capital que dá a medida da efetividade da lei. Assim, temos os trabalhadores com deficiência sujeitos ao trabalho em oficinas, ao trabalho temporário, à condição de terceirizados, a não progressão funcional, sendo incorporados em trabalhos, no mais das vezes, mecânicos. Nessas condições, o trabalho representa, tão somente, a possibilidade de inserção no circuito de produção e consumo, cria por isso, melhor condição de se fazer frente à necessidade de sobrevivência. E, uma vez mais enfatizamos, que o faz apenas para alguns poucos em detrimento de outros. (LANCILLOTTI, 2013, p. 10)

Mas é, exatamente, na medida da lei, no monitoramento, no diálogo sobre as atitudes

que não acompanham a proposta social de desenvolvimento e dignidade humana que se

201

inserem as primeiras ações efetivas. E em conformidade com essa medida, as ações

transformadoras podem alcançar espaços na discussão social obtida nas mais diversas

instâncias, representadas, sobretudo pela educação, nos fóruns, nas salas de aula e porque

não dizer, utilizando os próprios veículos de comunicação. Sem deixar de contar as ações

dos principais envolvidos nesse processo, quais sejam as pessoas com deficiência e outros

grupos que se encontram em condições de precariedade no trabalho.

TEMA: Políticas Públicas

Este tema envolve as principais discussões dos entrevistados sobre as Políticas

Públicas relacionadas às pessoas com deficiência.

A partir do relato das entrevistas foi possível perceber que os sujeitos têm

conhecimento da lei de cotas e suas principais atribuições. É unânime o entendimento de

que a lei 8213/91 foi um passo importante de inserção no trabalho, principalmente, porque

seu ponto de partida é a compreensão de grupos assimetricamente situados na sociedade e

a garantia do acesso aos bens sociais, ou seja, "[...] se não tivesse cota ia ser mais

complicado ainda. Você não ia ter nenhuma ajuda, ia ter que competir igual aos outros sem

ser igual." (CLEBER).

No entanto, para o aprofundamento desse tema, parte-se do entendimento de que

todo benefício não está isento das questões objetivas e subjetivas que o acompanham,

portanto, não são lineares os seus desdobramentos. Tal afirmativa coaduna com os próprios

relatos dos entrevistados e as demais pesquisas (SASSAKI, 1997; MORAES et all, 2009).

A lei não se esgota nos dispositivos jurídicos, nem é essa a intenção. Assim, aprofundar o

olhar sobre a dinâmica social a partir do advento das cotas pode ampliar as discussões

sociais nos mais diversos espaços, quer seja dentro das próprias políticas públicas, quer

seja em outras instâncias sociais implicadas com a lei. Partindo dessa perspectiva, enfatiza-

se a importância de trazer alguns elementos dos processos produtivos que perpassam a

inserção no trabalho.

Em termos de mercado de trabalho, observa-se que a lei provocou um movimento de

readequação produtiva, para inserir as pessoas com deficiência. Em consonância com

(MOARES et all, 2009) constatou-se algumas estratégias para encontrar as pessoas com o

perfil que a cota estabelece e para tratar de planos de redução de pessoal ou revisão do

benefício por meio dos acordos possíveis. Marca-se assim, o primeiro efeito causado após

a lei: a criação de um mercado específico, com instituições que trabalham a inserção, a

202

seleção, o treinamento, a capacitação, e a reabilitação das pessoas com deficiência. Um

ponto crucial em que a deficiência como mercadoria é verificada. Nesse espaço, existe um

critério de enquadramento, uma categoria a se considerar: estar de acordo com a lei de

cotas.

Segundo os autores, a lei provoca efeitos concretos de inserção, o que leva outros

grupos, também segregados, a procurar formas de pertencimento a essa categoria, por

perceber vantagens de acesso ao mercado de trabalho. Buscam seus espaços pela cota

porque não conseguem por outras formas. "Obesos, albinos, diabéticos e outros grupos

pleiteiam a condição de pessoas com deficiência". (MOARES et all, p. 166) Do mesmo

modo, as empresas buscam seus remanejamentos, já que o não cumprimento da lei leva ao

efeito concreto da multa. Moraes et all (2009), ressalta alguns procedimentos, diante da lei,

voltados à verificação interna de possíveis funcionários "adequados" aos parâmetros e

assim a diminuição do número exigido de acordo com o porte da empresa. Os autores

também mencionam sobre o candidato moldado a uma vaga específica - operador de

telemarketing, por exemplo, cargo este que em que mais se inserem pessoas com

deficiência. Muito embora, Neuza traga a vaga criada nos moldes do candidato: "tirador de

xerox".

Nesse nicho de mercado, as deficiências são percebidas com diferentes "valias",

sendo que a deficiência física está entre as mais procuradas. Neuza apresentou esse dado:

"tem muita empresa que parece estar contratando a deficiência e não a pessoa e não é isso,

ela está contratando, antes de tudo um ser humano, uma pessoa." Por trabalhar com um

banco de dados extenso que envolve todas as pessoas com deficiência, independente da

cota, a entrevistada percebe as "preferências do mercado." De qualquer modo, o fato de

pertencer ao grupo "pessoas com deficiência dentro das condições da cota" possibilita mais

acesso às empresas.

Mas, se o recurso da lei de cotas é uma via importante da inserção social porque os

entrevistados apontam uma dificuldade em se beneficiar da lei ao ingressar no trabalho?

Conforme relatado por Cleber: "Mas pode ter um pouco de preconceito sim. Na empresa

tem sempre aquele que já sabe que você entrou por cota então vai ter um pouco de

preconceito sim, normal." (CLEBER). O relato citado é compartilhado por outras pessoas

com deficiência, conforme ressalta Vaz, Lima, Bezerra e Braga (2008), quando

mencionam sobre um entrevistado que chora ao revelar que precisou recorrer a este recurso

para conseguir a classificação em concurso público.

Essas pessoas trazem certas especificidades relacionadas com a inserção no trabalho

203

a partir da lei 8213/9 que interfere nas relações com a empresa. Parece que existe um

caráter estigmatizante que envolve o pertencimento ao grupo de cotas: uma relação entre

capacidade de ingressar pelos próprios méritos ou por outras vias. Tal premissa levaria a

um tipo de desqualificação profissional, porque os processos de inserção ocorreram por

vias incomuns. Neuza, Pedro e Cleber confirmam essa desqualificação quando comentam

sobre as suas relações de trabalho dentro das empresas. Siqueira e Oliveira-Simões (2009)

também verificaram esses aspectos em suas pesquisas. Segundo os autores, ao ingressarem

nas organizações os trabalhadores com deficiência se depararam com algumas atitudes:

"são tratadas com pena, poupadas de correção e de atos de reconhecimento profissional, ou

são tratadas com indiferença, percebidas como incapazes de realizarem as tarefas com

exatidão". (SIQUEIRA e OLIVEIRA-SIMÕES, 2009, p. 190) As reações, diante das

atitudes negativas direcionam-se ao sentimento de humilhação constante, às doenças e o

adoecimento psíquico. Esse é um aspecto a ser considerado quando se analisa o porquê de

muitas pessoas com deficiência preferirem receber um salário e ficar em casa, conforme

relatam os sujeitos.

Ao utilizar o recurso da cota, o benefício traz visibilidade às significações sociais da

pessoa com deficiência. Associado a esse dado, os entrevistados também revelam o caráter

assistencialista, implicado na própria significação da política social (conforme mencionado

por Neuza: "uma política social não é uma política assistencialista, as pessoas confundem

isso") em que cabem determinados comportamentos condizentes com a "assistência" ao

indivíduo com deficiência: prestar auxílio ao "incapaz", "ao pobre que pede esmola", "ao

coitado", "ao inválido".

Tal conjectura leva ao entendimento de que há uma dimensão subjetiva que envolve

a política de cotas na sociedade. Por compreendê-la dentro de uma subjetividade social,

numa interligação de diferentes instâncias sociais, permeadas pelo movimento dialético da

história, evidencia-se a necessidade de se debruçar sobre os desdobramentos da lei de cotas

que envolvem essas questões sociais. Trazer visibilidade a esses dados pode contribuir com

futuras ações relacionadas às diversas instâncias sociais implicadas.

A análise dos temas apresentados teve por objetivo ampliar as discussões sobre as

subjetividades sociais que se expressão pelos sujeitos entrevistados. Permitiu estabelecer

congruências sobre seus sentimentos e vivências em diferentes espaços sociais

relacionados e alcançar uma maior aproximação da dimensão subjetiva da deficiência.

204

CAPÍTULO IV - Considerações Finais

Investigar os aspectos da deficiência que se expressam na vida no trabalho por meio

da proposta metodológica da dimensão subjetiva, dentro da perspectiva da Psicologia sócio

histórica, permitiu uma ampliação do olhar sobre as diversas áreas sociais que transitam

sobre a relação deficiência e trabalho. Em um primeiro momento, o acesso à elas

privilegiava a investigação sobre a forma com que impactavam na constituição da

subjetividade dos entrevistados. Mas, os relatos acabaram se movimentando em direção à

análise de lugares imprevisíveis em que essas instâncias se interpenetraram. Dessa forma,

foi possível perceber que na relação entre deficiência e trabalho, outras áreas se inter-

relacionam - família, escola, políticas públicas 31 - e trazem consigo subjetividades sociais

que impactam nas identidades dos sujeitos entrevistados.

A dimensão subjetiva da realidade social, por analisar os fenômenos psicológicos dentro de

um processo sócio-histórico, confere visibilidade aos elementos que se naturalizam no

cotidiano das pessoas e que não permitem o processo de transformação. Ao depreender a

relação indivíduo-sociedade em um mundo desigual, torna-se imperativo que se incluam os

sujeitos que se fazem presentes e ativos na produção da desigualdade e que se

compreendam os produtos coletivos que esses coautores criam e que vão caracterizando a

realidade social que se adjetiva desigual. (GONÇALVES e BOCK, 2009)

Compreender a deficiência no campo das dimensões subjetiva é buscar na história

das desigualdades sociais a sua origem: que está ligada à relação de poder, da distribuição

de riquezas, estabelecidas pela divisão de classes. Conforme verificado, é na história, no

cotidiano da pobreza que se encontram as principais relações sociais com a deficiência,

tendo em vista que, em termos de direitos sociais, essas pessoas equiparavam-se aos

grupos marginalizados. (SILVA, 2006)

Dentro das formas de pensar e sentir, os sujeitos denunciam a realidade social da

desigualdade. Essas percepções e sentimentos produzem sentidos, compreendidos dentro

da singularidade, mas também acessam significados partilhados, sendo assim ambos, parte

dos fenômenos. (GONÇALVES e BOCK, 2009) A visão sócia histórica aponta a complexidade do fenômeno, que inclui uma dimensão subjetiva na qual se imbricam aspectos subjetivos individuais que constituem os fenômenos sociais; aspectos objetivos dos quais se apropriam os indivíduos e que constituem sua subjetividade; e aspectos subjetivos que já estão

31 Pela compreensão da subjetividade social proposta por Gonzalez Rey, entende-se que, além dessas, outras instâncias também estão envolvidas, mas aqui são relatadas aquelas que foram previstas nos procedimentos metodológicos.

205

incorporados à objetividade e dela fazem parte. (GONCALVES e BOCK, 2009, p. 151/152)

O significado da deficiência é o ponto de partida para essas considerações. Percorrer

a história, principalmente em termos de direitos, possibilitou perceber de que forma o

entendimento ressoa nas atitudes para com as pessoas com deficiência. Os modelos

históricos da deficiência parecem trazer visibilidade a essa relação - deficiência e direito.

Ao longo da história (mais precisamente no século XX) constataram-se avanços em

termos de visibilidade, direitos sociais, e entendimentos mais amplos sobre a deficiência,

resultado dos novos cenários que se estabeleceram e dos movimentos sociais e políticos. O

grande avanço ainda se ampara nos debates sociais que impusionam novas reflexões sobre

a deficiência, que deste lugar de debate se revela como corpo com impedimento numa

sociedade com barreiras. Mas no cotidiano, os ranços da história ainda circulam e levam a

determinadas relações, atitudes e lugares não legitimados em termos de dignidade. O

reconhecimento do corpo com impedimentos como expressão da diversidade humana é

assunto recente e ainda um desafio para as sociedades democráticas e para as políticas

públicas. (DINIZ, 2009)

O corpo é o elemento disparador dos significados, o dispositivo que carrega o

vestígio da história, da aquisição da deficiência e das implicações sociais atuais.

Em termos de aquisição da deficiência, observa-se que os entrevistados tiveram um

período para a adaptação, implicada nas configurações subjetivas do próprio corpo. O

apoio da família, seguido de suporte profissional, tornou-se fundamental neste momento de

constituição subjetiva. Os fragmentos "Minhas novas pernas", "minha nova perna é

móvel", "minha memória visual", "preferi a condição de anã do que ficar sem andar" são

alguns dos exemplos que revelam os sentidos produzidos sobre o corpo. Esse período,

embora difícil, foi superado. Para os sujeitos as maiores dificuldades estão nas relações

sociais.

Na relação entre o corpo e a sociedade denunciam-se os rastros de exclusão social,

nos significados atribuídos e nas atitudes. O corpo deficiente nega, sob vários aspectos, a

própria cultura em que se insere, na medida em que "é concebido pelos não-deficientes

como um instrumento inadequado para a mediação plena da vida, sendo, portanto incapaz

de perceber seu sentido total." (AMARAL e COELHO, 2003, s/pg)

Ao discutir sobre o significado social, os entrevistados trouxeram as palavras que

mais se aproximam da deficiência - piedade e incapacidade. Palavras essas que, além de

terem suas marcações na história, também ressoam em outras pesquisas (FERNANDEZ,

206

2011; PEREIRA, 2006; MARTINS, 2006; SASSAKI, 1988; AMARAL e COELHO,

2003)

O significado de piedade e de incapacidade tem sua localização na história do

modelo assistencial ou caritativo, muito embora fosse o modelo médico o reforçador da

ideia da incapacidade e levasse à frente medidas assistenciais.

Analisar os modelos da deficiência por meio da dimensão subjetiva da realidade

social é uma forma de acessar as naturalizações da deficiência que se diluíram no

cotidiano. Além disso, relacioná-los com a questão dos direitos possibilitou importantes

reflexões sobre o modo com que os modelos justificavam o entendimento dos direitos e,

por conseguinte, os encaminhamentos das pessoas com deficiência.

Na direção dos entendimentos da deficiência, os relatos parecem levar a uma

personificação de "pessoa com deficiência", onde se enquadram a maioria das

significações sociais e a partir destas as atitudes condizentes com tal significação. Um

exemplo expressivo sobre esse aspecto foi apresentado por um aluno de estágio que

coordenava um dos grupos de formação para o trabalho. O aluno relata que, em seu grupo

havia um integrante com deficiência visual e quando se dirigia a ele falava em voz alta. O

aluno só percebeu sua atitude quando o integrante interrompeu o grupo e reforçou que seu

impedimento está na visão e não na audição.

Amaral e Coelho (2003) verificam que dentro da personificação "pessoa com

deficiência" também são incluídas gradações. Assim, ainda que esteja incorporado o modus

operandi de todas as deficiências, também existem significados voltados aos tipos de

deficiência, que levam a vantagens e desvantagens em termos de abertura social. Esse dado

pode ser confirmado dentro do próprio mercado de trabalho, quando algumas empresas

privilegiam a seleção por tipo de deficiência. A deficiência física com poucas restrições e

visibilidade têm as maiores chances na contratação, segundo Clemente (2001) e a

deficiência intelectual parece ser a mais estigmatizada e com menos compreensão social.

Sobre essa última deficiência, os dados foram percebidos entre os sujeitos da pesquisa, por

meio dos exemplos trazidos e dos problemas com associações sobre a "incapacidade para

realizar". Esse dado sugere uma atenção especial à tal tipo de deficiência, em termos de

visibilidade social já que, embora apresente pesquisas significativas, ainda encontram-se

dificuldades para a inserção no trabalho. (CLEMENTE, 2011)

O entendimento da subjetividade social, dentro da abordagem da subjetividade

(GONZALEZ REY, 2003), como uma forma de constituição de subjetividades que se

configura nos espaços de relação dos sujeitos, permite acessar a dimensão subjetiva da

207

relação entre sujeito e sociedade. Ou seja, considerando-se que os diferentes espaços

sociais pelos quais o sujeito transita levam a configurações subjetivas é possível ampliar o

olhar sobre as subjetividades dos sujeitos investigados. As instâncias sociais que foram

aprofundadas nessas pesquisas foram: família, escola, trabalho e políticas públicas.

No que se refere à família foi possível perceber que ao vivenciar a experiência com

um membro com deficiência, há uma ressignificação da deficiência. Dentro das

configurações subjetivas, diferentes elementos entram em consonância - história, sociedade

e as própria especificidade da dinâmica familiar. Os entrevistados colocam a família em

lugar de destaque durante os relatos, tecendo relações sobre constituições identitárias,

amparo depois da aquisição da deficiência e apoio financeiro. Outra ponderação

significativa direcionou-se à relação entre dependência e autonomia, elementos que

alternam seu peso diante das relações com as pessoas com deficiência e que impactam nas

subjetividades. Estas configurações subjetivas recaem, também, sobre a inserção no

trabalho, conforme destacado em vários fragmentos das entrevistas.

Os sujeitos ressaltam a importância de um trabalho com as famílias de pessoas com

deficiência, inclusive, na fase adulta do membro. Um espaço que proporcionasse a escuta,

a participação nos encaminhamentos e a orientação, ações que poderiam ser pensadas no

campo da Psicologia.

Quanto à educação, conforme apresentado nos dados estatísticos, percebe-se que a

escolaridade daqueles que não foram incluídos na escola está se ampliando. As pessoas

com deficiência estão se mobilizando para reverter o quadro da baixa escolaridade e,

portanto, estão mais próximas de alcançar novos horizontes profissionais, bem mais

consideráveis do que as funções atribuídas atualmente pelas empresas. Todos os

entrevistados dessa pesquisa revelam a importância dos estudos e o desejo de continuar

nesse processo, com exceção de Lucia.

A análise dos relatos, juntamente com as pesquisas voltadas à escolaridade das

pessoas com deficiência, reforça o entendimento de que não há mais motivos para

justificar as baixas indicações funcionais pela via da escolaridade e apontam uma

dimensão subjetiva a se considerar: ideias historicamente construídas a respeito do

potencial das pessoas com deficiência.

Outro aspecto importante sobre a educação, que sugere novos estudos, foram as

pesquisas sobre o EJA (Educação de Jovens e Adultos) no eixo da deficiência, que se

revelaram pouco exploradas. A aproximação dos jovens com deficiência na escola é um

resultado importante das políticas da inclusão, segundo Siems (2013). Mas a autora

208

também denuncia uma educação de jovens e adultos pouco preparada para a entrada dessas

pessoas nos espaços escolares. Dado também percebido no âmbito do PROEJA, quando os

entrevistados evidenciam a precariedade dos cursos de educação para o trabalho.

Com relação às políticas públicas percebe-se que a lei de cotas foi um elemento

significativo no processo de inserção no trabalho, o que reforça a ideia de que o caminho

para a transformação, além da sociedade civil, também está no empenho do Estado. A lei

provocou transformações incisivas que se direcionaram, inclusive, para o mercado de

trabalho, mas ainda caminha a passos lentos, no que se refere ao monitoramento diante das

formas de inserção e o cotidiano no trabalho. Enquanto não houver uma ressignificação

das potencialidades das pessoas com deficiência, essa ação se faz necessária.

O trabalho ocupa um lugar significativo na vida dos entrevistados dessa pesquisa. Os

sentidos produzidos remetem a adjetivos ancorados à ideia da dignidade, da autonomia, do

reconhecimento social, do acesso aos bens materiais. Por meio do trabalho os sujeitos

percebem uma forma de participar da sociedade, de serem reconhecidos a partir da suas

potencialidades, além de ser um espaço que produz expectativas e sonhos. Mas, para esses

entrevistados a realidade ainda caminha em outra direção, na medida em que é desse

mesmo espaço que eles denunciam seus sofrimentos atuais, voltados ao ingresso e ao

cotidiano.

Os movimentos de inserção no trabalho pela perspectiva da integração não são nada

expressivos e os de inclusão estão longe dessa premissa. Em linhas gerais, os diagnósticos

organizacionais até apontam para a necessidade das reformas sociais (CARVALHO-

FREITAS, 2009), mas o olhar é sempre generalista. A contradição surge quando as

propostas se transformam em estratégias para a ação e estabelecem o sentido dessas

reformas. Neste momento, revelam-se as relações com interesses específicos. Conforme

explicava Pedro, o professor, em termos gerais as pessoas estão cientes da importância da

inclusão social, mas dentro das empresas as propostas seguem outras direções: não há uma

ação efetiva, em termos de inclusão no trabalho. Os entrevistados confirmam as pesquisas

nesta direção. A seleção ainda ocorre a partir da imposição da lei de cotas e pelo tipo de

deficiência e não pela qualificação profissional; estabelecem-se cargos e lugares

específicos previstos para as pessoas que ingressam pela lei de cotas. Uma crítica que

recai, também, na Psicologia do Trabalho, uma vez que a área seleção está no eixo de

atuação dos psicólogos.

Ações isoladas de sucesso, no entanto, merecem atenção, já que sinalizam

possibilidades de transformação. (BARBOSA-GOMES, 2009; RIBAS, 2009;

209

DAUFEMBACK, 2009; CARVALHO-FREITAS, 2009; BAHIA, 2006). Dentre as várias

propostas apresentadas nestas pesquisas destacam-se aquelas que se dirigem à inclusão

social no âmbito do trabalho. Nessa perspectiva, alinham-se planejamentos que

ultrapassam os limites da empresa e fazem parcerias com instituições sociais, escolas,

universidades, entre outras áreas relevantes para essa questão. Também ressaltam-se as

estratégias para a acessibilidade, num contexto maior que o organizacional, levando-se em

conta que o trajeto para o trabalho, a locomoção, as viagens, e muitos outros elementos

também exigem o livre trânsito profissional. (MONTEIRO, OLIVEIRA e DIAS, 2011)

Além dos resultados das pesquisas que apontam avanços e propostas que podem

auxiliar no processo de inclusão no trabalho, os próprios entrevistados trazem algumas

pistas.

Pensar em termos de políticas de inclusão dentro das empresas parece ser uma outra

forma de inserção do trabalhador com deficiência. Seria fundamental, considerar a função

social da empresa numa linha de reorganização relacionada a valores, crenças e

entendimentos dentro da gestão organizacional, uma vez que, além dos objetivos

financeiros, são esses os elementos sociais que transitam no cotidiano institucional. Não há

como mudar o campo de estranhamento que se evidencia ao incluir trabalhadores

diferentes da "normalidade do eixo do mercado de trabalho" se não pela ação do coletivo.

Neste sentido, um grande desafio para a área da Psicologia, que tem o papel de trabalhar

com as tensões organizacionais, resultado da própria configuração subjetiva do trabalho,

que leva a contradições de interesses e relações com outros âmbitos que escapam ao

cotidiano da empresa. Furtado (2009) aponta algumas conjecturas que seguem nessa

direção: do papel da Psicologia como teoria esclarecedora das condições adversas a que

são submetidos os trabalhadores, colocada à serviço destes e na sua organização. Além

disso, o autor também traz um olhar sobre os empresários que, a partir da compreensão

crítica da sua função social podem repensar as condições de trabalho e auxiliar nos

processos de mudança.

Assim, tais ações na linha da inclusão social estão longe da construção de "salas de

recursos" para trabalhadores com deficiência, ou seja, lugares específicos que abrigam

essas pessoas em atividades limitadoras. Muito menos, espera-se que as pessoas com

deficiência não sejam mais contratadas em áreas como telefonia e almoxarifado, na medida

em que são setores que compõem as atividades da empresa e outros trabalhadores também

estão lotados nestes locais. A crítica está em adequar uma atividade à uma deficiência, que

não permite mobilidades, tampouco remanejamento de área, de perspectiva de carreira,

210

mesmo com a formação condizente com outros cargos; em constituir um cargo específico

para comportar pessoas com deficiência, de acordo com o significado social da deficiência;

e em redirecionar profissionais com deficiência para outros locais fora da empresa porque

esta não comporta em seu quadro esse perfil de trabalhador.

Na direção das sugestões dos entrevistados é possível pensar em programas que se

diluam nas próprias ações das empresas e que neles também seja possível encontrar

trabalhadores com deficiência nas coordenações. Disso dependeriam novas formas de

compreensão de seleção no trabalho, que não envolvesse o tipo de deficiência, mas a

formação profissional e as potencialidades. Conforme aponta Neuza, essas propostas não

precisam ser específicas para a deficiência, mas levar em conta a especificidade do

trabalhador.

Um olhar sobre a educação para o trabalho também é fundamental já que a educação

trouxe avanços nas discussões e participou das transformações significativas da deficiência

na sociedade. Muitos projetos de formação para o trabalho têm como objetivo a técnica,

simplesmente, a orientação para entrevistas de seleção, as informações sobre cargos e

funções e o direitos e deveres do trabalhador. Estas ações são válidas, uma vez que muitas

pessoas com deficiência não tiveram a oportunidade de conhecê-las. Mas, em se tratando

de formação, sugere-se também a proposta de ações que tenham por finalidade analisar os

interesses do sujeito aprendente, sua história e a rede de relações sociais estabelecidas hoje,

num processo de escuta e encaminhamentos profissionais. As conversas, as histórias e os

sentimentos são mobilizadores e auxiliam na problematização, principalmente quando a

Psicologia se insere neste processo, de forma crítica e atenta à dimensão subjetiva dos

fenômenos relacionados à deficiência e ao trabalho.

Também é possível considerar programas que ocorressem dentro e fora das

instituições educacionais em parceria com universidades e tivessem em sua base a previsão

de pesquisas. Nestes programas, as famílias das pessoas com deficiência poderiam ser

incluídas, como já ocorrem em empresas que prevêem a aproximação das famílias em seus

projetos sociais.

A possibilidade de aproximação entre os programas que envolvam as empresas e as

universidades permitiria também a convivência com os alunos/estagiários; profissionais

que estarão à frente dos trabalhos no futuro.

Nas intervenções junto aos grupos excluídos, torna-se fundamental um trabalho de

investigação inicial que possa identificar os riscos de sofrimento e que no seu processo se

direcione para a promoção da saúde; por fim, que seja possível avançar no exercício de

211

escuta do coletivo, desconstruindo ações estigmatizantes provocadas por justificativas que

mantém ideias naturalizadas, historicamente cristalizadas sobre a pessoa com deficiência.

(FERNANDEZ, 2011)

Longe de perceber tais ações como finais e totalizadoras de processo, essas

conjecturas primaram por manter um olhar histórico, dialético e atualizado sobre as

subjetividades individuais e sociais que transitam sobre a dimensão subjetiva da realidade

social.

Conhecer e respeitar as necessidades espaciais do ser humano significa compreender as extensões de seu corpo físico que começam a adquirir existência quando o homem se relaciona com o estrangeiro que organiza os sentidos de uma outra forma. (SILVA, 2006, p. 78)

212

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ANEXO I Roteiro de Entrevista DADOS ESTRUTURADOS IDENTIFICAÇÃO Sexo: Idade: Estado Civil: Especificidade: Renda familiar: ( ) abaixo de 300,00 ( ) entre 300,00 e 1000,00 ( ) acima de 1000,00 FORMAÇÃO EDUCACIONAL: Nível educacional: ___________________________ Cursando: ( ) sim ( ) não Seu Ensino caracterizou-se por: ( ) ensino medio ( ) educação profissional Observações? _________________________________________________________________ HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA

- Aquisição - Limitações físicas atuais - Implicações sociais

FAMÍLIA

- Apoio familiar (deficiência, escola, trabalho) - Relações familiares atuais - Contribui com a renda familiar (bolsa auxilio, auxílio desemprego) - Impactos das relações familiares sobre as inserção profissional

TRAJETÓRIA ESCOLAR

- Apoio da escola - Relações sociais na escola (professores, colegas e demais atores) - Metodologias de ensino que a escola utilizava considerando sua deficiência - Percepções - Fatores e situações significativas que implicaram em dificuldades e êxitos - Papel da educação na inserção profissional - Relações atuais com a escola

TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

- Histórico trabalhista o Relações de trabalho (gestores, colegas) no trabalho o Atividades funcionais o Percepções

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o Fatores e situações significativas que implicaram em dificuldades e êxitos

- Inserção profissional o Interesse pelas vagas de emprego o Lugares em que busca as vagas de emprego o Entrevistas (instrumentos de seleção, condução do selecionador, dificuldades e

êxitos) o Elaboração do currículo o Percepção acerca da sua inserção profissional (potencialidades, dificuldades,

comportamentos, sentimentos)

- Entendimento da realidade profissional o Entendimento sobre a inserção para o mercado de trabalho da PCD o Dificuldades enfrentadas o Avanços sociais alcançados o Sugestões

POLÍTICAS PÚBLICAS

- Apoio do Estado - Conhecimento sobre as políticas que amparam a PCD - Direitos e deveres da PCD - Fatores e situações significativas que implicaram em dificuldades e êxitos - Papel do Estado na inserção profissional

Entrevista 1 – 27.05.2011 Pedro, o professor - Deficiente visual, Solteiro, 30 anos. Vou seguir o roteiro da entrevista que foi elaborada, certo? Começa pelos dados pessoas, objetivos e em seguida partimos para questões mais abertas. Tudo bem, vamos lá. Quantos anos você tem? 30 anos √ocê é solteiro, casado... Sou solteiro Qual sua renda familiar? Hoje eu não estou trabalhando então a minha renda vem da minha família. Meu pai e minha irmã. Você tem aquela ajuda do governo? LOAS? Não. Eu nunca tive essa ajuda, mas, eu conheço bastante gente que tem. Como eu não estou trabalhando, minha família me ajuda. Qual a sua escolaridade? Eu sou formado em Ciência da Computação. Quantos anos de curso? 4 anos. Eu saí Bacharel em Ciências da Computação. Eu me formei em 2002. E o ensino médio, foi profissionalizante ou foi normal? Foi normal. E você ingressou no ensino superior logo na sequência do ensino médio? Foi, eu passei na faculdade quando estava terminando o colegial ainda. O vestibular foi em dezembro, pra começar a faculdade em fevereiro. Aí eu prestei o vestibular pra saber como eu ia me sair. E acabei passando. E depois de formado, você conseguiu o trabalho na sequência ou você resolveu continuar estudando. Funcionava assim, eu trabalhava no L. M., uma ONG para deficientes visuais, e eu trabalhava dando aulas de informática. E aí quando eu comecei a fazer faculdade, eles me chamaram para uma outra área específica de informática, de comercialização, pesquisa, de desenvolvimento de tecnologia. Então foi meio que já ao mesmo tempo. Você trabalhava e estudava ao mesmo tempo?

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Eu trabalhava em 3 empregos ao mesmo tempo. Eu fazia estágio na E., de manhã, trabalhava no L.M. à tarde e fazia faculdade à noite. Durante quanto tempo? 1 ano. Foram 7 meses de estágio e mais 3/4 meses de efetivo. Aí o L.M. fez uma proposta pra ficar em período integral lá e então... (silêncio) E sobre a deficiência, você a tem desde que nasceu ou adquiriu ao longo da vida? É quase que as duas coisas. Eu nasci com a doença que causou a minha deficiência. Então eu fui perdendo a visão aos poucos, a doença é gradativa. A retinose pigmentar é uma doença que ela vai destruindo a retina aos poucos e a gente vai perdendo a visão até ficar totalmente cego. Então teve um período na sua vida que você enxergava? Sim, até o 4 anos eu enxerguei 100%, depois eu passei a ser deficiente. Quais são as maiores dificuldades que você teve e têm por conta da sua deficiência? Acho que a maior dificuldade é a questão de preconceito mesmo. Porque dificuldade de locomoção e acesso à informação a gente tem. Agora com a internet é tudo acessível, então, essa barreira acabou, né. A questão maior é a do preconceito mesmo, das pessoas ainda não terem consciência de todo o potencial que a gente tem. Mesmo sem enxergar a gente consegue desenvolver as nossas tarefas, inclusive diárias. Tem gente que pergunta como a gente faz pra tomar banho! (risos) e por aí vai. Então você acha que a falta de conhecimento sobre a deficiência traz preconceito? Isso mesmo. E você percebe isso com muita frequência? Não, acho que melhorou bastante já. Antigamente, a gente chegava na rua e as pessoas queriam ajudar mas chegavam na gente de qualquer jeito. Hoje em dia, a maioria das pessoas vem pra dar o braço pra gente segurar, sabem mais ou menos como devem fazer, então, a divulgação que foi feita há um tempo atrás com aquela novela da Globo e outros meios de comunicação divulgando bastante a questão da deficiência. Eu acho que ajudaram bastante neste sentido. O problema é que mesmo as pessoas ajudando a gente a atravessar a rua, sabendo que a gente pega metrô, pega ônibus, mesmo assim, na hora de você falar que você tem uma graduação, uma formação, um trabalho, tem pessoas que a gente percebe que não acreditam. Você chega a ensinar às pessoas como devem agir com você? Ah sim! Eu acho que é obrigação da gente. A pessoa que não tem contato com o deficiente, ela não sabe como lidar. A nossa obrigação é orientar. E como é isso pra você? Tranquilo ou isso te incomoda? Não, é tranquilo, eu acho que é uma coisa legal porque assim, o que eu lembro muito bem disso foi uma cena que não sai da minha cabeça nunca. Uma vez uma mulher foi me auxiliar e ela tava com um menino de 5 anos (acho). E ao invés de ela me guiar, ela deixou o filho dela me guiar. Ela perguntou pra mim como deveria fazer mas ela deixou o filho dela me guiar e foi explicando pra ele que eu não enxergava, como eu fazia pra saber as coisas e aí teve aquelas perguntas de criança que é normal, né. E ela orientou o filho dela e pediu para o filho dele contar pros amiguinhos que ele tinha me guiado, uma pessoa que não enxergava, tal. E a gente saber que isso aqui, daqui há 10, 15 anos essa criança vai saber como lidar, não vai ter dificuldade nenhuma, pra mim foi uma coisa que me tocou. Cada pessoa que a gente conseguir orientar, ela vai conseguir multiplicar e aí vai ficar mais fácil pra gente e pra qualquer pessoa que precisar de auxílio. Foi prazeroso você saber que fez um tijolinho pra ajudar na inclusão, na acessibilidade, é muito prazeiroso. Ok, e sobre sua família, como era sua família com a história da sua deficiência? Na verdade assim, quando meus pais souberam que o meu irmão era deficiente, porque nós somos em 3 irmãos deficientes visuais. Aí, eles foram atrás tentar descobrir qual escola tinha, trabalhava com deficientes visuais, o que seria possível fazer pra gente ter formação. E a partir do momento que eles descobriram que seriam 3 filhos com deficiência, aí todos os parentes acharam que eles iam se assustar, iam ficar chocados, não iam conseguir ter um momento legal com a gente. Pelo contrário, a gente precisava fazer lição de casa, a minha mãe pegava os 3 livros abertos cada um, ditando a matéria pra cada um de nós. Então assim, sempre tentando ajudar. Tinha um pouco de proteção, de paternalismo e isso acabava prendendo um pouco a gente. Mas, também eles fizeram com que a gente tivesse uma certa autonomia. Nós três, quando nós fizemos 14 anos, minha mãe levou a gente pra fazer orientação de mobilidade, pra gente poder sair sozinho, andar sozinho e a frase que a minha mãe sempre repetiu é que ela tava com a gente para o que precisasse mas ia chegar uma hora em que ela não ia estar mais. Aí a gente ia ter que se virar na medida do possível. Eu e meu irmão, a gente participou do primeiro curso de informática para deficientes visuais aqui de São Paulo, que foi em 1996. Minha mãe ficou sabendo que tinha e ela disse: informática vai ser bom, vocês trabalharem com isso e aí foi. Ela conseguiu que a gente fizesse o curso, aí.. então por um lado, tem aquele tipo de proteção de levar, de se preocupar, de acompanhar bem de perto. Mas também de dar autonomia pra gente assim, se locomover sozinho. Como foi sua trajetória escolar? Na escola foi já havia adquirido a deficiência, certo? Não. Eu comecei com a deficiência com 4 anos, mas eu enxergava bem. Então, assim, eu usava caderno de

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pauta larga, aquelas canetas piloto, sabe? Porque meu problema maior era com contraste, então, se eu usasse uma linha grossa preta com a folha branca e a caneta escura, eu conseguia enxergar e era assim que eu escrevia. Senão, eu conseguiria escrever, mas eu não conseguiria ler depois. Isso até meus 15 anos, aí eu já aprendi a ler em Braille porque eu não conseguia ler mais o que eu escrevia. Eu anotava a matéria da lousa mas eu não conseguia estudar porque eu não conseguia ler o que eu tinha escrito. Aí eu tive que aprender o braille pra poder dar continuidade. Meu colegial todinho e a faculdade foi em ensino braille. E o braille você teve dentro da escola, da faculdade ou você tinha que fazer um movimento fora num lugar específico? Então, funciona assim, você vai até uma escola que tenha um professor da sala de recurso, que a gente chama né, e aí esse professor ensina o braille. Mas, assim, normalmente, as escolas não tem esse recurso, então, a gente tem que, ou a gente estuda numa escola que tenha esse recurso que foi o meu caso, o B.A. sempre teve, sempre teve professores de sala de recursos, ou, então, você vai fora, busca fora pra aprender o braille e aí faz a prova em braille e aí depois digita as respostas pro professor. Na faculdade a gente tinha que fazer assim, até que eles chegaram num ponto que eu comecei a fazer a prova no computador da faculdade e aí eu imprimia, assinava, pra provar que era eu mesmo que tinha feito a prova toda, aí isso já facilitou. Mas até chegar lá, eu fazia em braille e.. na minha escola era mais fácil porque tinha uma professora na sala de recursos que transcrevia a prova de tinta pra braille pra eu fazer e as minhas respostas de braille pra tinta, pra outros professores lerem. E como era a relação dos professores com você? Como você percebia isso? Eu acho que dependia. Tinha professores com uma desenvoltura melhor pra poder lidar melhor com isso e tinha professores que não tinha desenvoltura nenhuma e que chegavam a ser até desrespeitosos. Por exemplo, tinha uma professora que chegou pra mim na escola e disse que o governador, eu estudava em escola pública né, e que o governador não pagava ela pra dar aula pra cego. Ela falou que eu não podia falar nada pra ela porque ela tava fazendo um favor de dar aula pra mim. Como você se sentiu? Como foi isso pra você? Silêncio por um momento... Na verdade quem respondeu não fui eu, na verdade quem se indignou mais do que eu foi a turma. O pessoal começou a fazer um pouco de represaria com ela. Ela falou isso na sala de aula? Na sala de aula, na frente de todo mundo! Aí o meninos que eram mais da bagunça botavam bombinhas na sala dela pra assustar, ich, aprontavam com ela (risos) e ela ainda não entendia por que. Aí no último dia de aula, os meninos, cada um colocou seu nome da lousa. Eles escreveram: eu fulano fiz isso, eu fiz isso, eu fiz isso; motivo: preconceito e discriminação contra aluno com deficiência. Todos assinaram. Aí se quisessem expulsar, teriam que expulsar a sala inteira. O que você acha disso tudo? Na época, eu achava assim, essa professora um ser humano complicado. Hoje em dia eu entendo que assim, as pessoas têm muita dificuldade com o desconhecido. Cada pessoa lida com o desconhecido de forma diferente, então, tem pessoas que levam pro lado grotesco, de repulsa que é o caso dela e diz: eu não estou preparada pra fazer isso, eu não sou paga pra isso, então não vou fazer. E tem pessoas que param e pensar: como que eu vou, vou agir com essa situação. Eu tive um professor de física, que totalmente visual, que ele parou assim e me disse: se você passar a mão nas coisas, você consegue saber, né? E eu disse: consigo. Aí ele chegou na aula seguinte e trouxe um monte de coisa de canudinho, garfinho, pratinho de aniversário e ele me explicava a matéria de física com canudinho, montava as figuras pra mim pra eu pode entender física. Os dois eram professores de física, engraçado, né? Ela, achava que eu tinha que me virar pra aprender o que ela passava, porque ela não era obrigada a dar aula pro deficiente, ele já pensa diferente, já preferiu ele se adaptar. Não sei se tem alguma coisa a ver uma coisa com a outra, mas a gente descobriu depois que ele era um professor que era formado pela USP. Ele passou em primeiro lugar na época, no vestibular da USP. Aí assim, pra mim tem. Eu não sei se a USP chegou a dar algum tipo de informação pra ele, mas o que eu sei eh ele ao invés de fugir do problema, da situação, ele contornou e ela preferiu repudiar e colocar de forma que se eu reclamasse da forma com que ela estava me ensinando, ela me dizia: não, eu não sou obrigada a fazer isso. Então hoje em dia eu entendo que cada um vê a situação da sua forma né? Cabe a cada um saber compreender a pessoa, né? Como você se sentiu com tudo isso que aconteceu? Eu me senti bem mal, né? Mas também me levou a uma obrigação de tirar a melhor nota possível com ela. Na minha escola era por letra, né – A B C.. e eu tirei 4 notas A com ela. Ela acabou me incentivando a estudar. E com ele também foi assim? Com ele também, mas com ele não foram 4 notas A mas chegou muito perto disso. Era porque ele explicava muito bem. Ele era um professor bem rígido. Só a forma de ele entrar na sala a gente já percebia, ele tinha formação militar. Ele entrava na sala e o pessoal já ficava quieto, não tinha bagunça, não tinha nada. E a

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partir do momento que a sala viu que ele estava se esforçando pra fazer com que eu entendesse aquela parte visual, até os meninos da bagunça falaram: professor, olha eu vi alguém fazendo tal coisa assim com colagens assim, será que não dá pra explicar pro Pedro isso aqui, tal e aí ele pegava e fazia. A própria turma incentivava. E foi daí que eu entendi uma coisa: se você é estudioso ou bagunceiro não muda o caráter da pessoa, não muda a intenção de querer ajudar de se solidarizar, com uma situação, com a pessoa, né, Os meninos da bagunça me ajudavam bastante. Assim, hoje em dia eu levo tudo como um grande aprendizado. Como você percebe a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho e a contribuição das políticas públicas nesta questão? O governo fez uma coisa certa na teoria e na prática acabou se tornando errado. O certo foi colocar a lei, porque as empresas não.. como não tinha como sensibilizar as empresas pra poder contratar o deficiente, então, eles colocaram a lei de cotas. O problema, é que é assim, ela tem que contratar o deficiente porque senão ela vai tomar multa. Ela vai ter problemas legais com isso. Então, eles contratam de qualquer jeito. Como é contratar de qualquer jeito? É assim, eu estou desempregado há dois meses e estou com um pouco de dificuldade de encontrar emprego porque as empresas não querem deficientes que tenham formação. Eles querem pessoas que tenham menos informação possível porque eles têm motivo pra pagar pouco. Porque pra eles nós somos um encargo Legal, não é uma percepção profissional como os outros. Se eu tenho que contratar um deficiente, qual é a área que ele vai me causar menos prejuízo, que vai me incomodar menos, então, encosta ele lá! Coloca o cara lá, sei lá, no Almoxarifado, mas o outro diz: mas ele não sabe, não vai conseguir e ele diz: não tem problema, ele vai ficar sentado lá o dia inteiro, se alguém perguntar onde está o Almoxarife, ele fala onde o cara foi e anota recado e pronto. Tem uma coisa correta que é a obrigação Legal, porque assim tem uma certa dificuldade mesmo com a formação do deficiente. Eu tenho uma formação, eu sou privilegiado por ter chegado na graduação, por ser formado, por ter a computação. A gente sabe que tem muitos deficientes visuais que só tem o colegial completo. Não tem formação, não tem uma profissão, então, esses cursos de formação são bons pra isso. O problema é que a forma com que os cursos de formação estão sendo feitos é que é o problema, que é onde eu questiono. O curso é feito mas é o curso em que todo mundo vai ser aprovado, que a empresa vai contratar, então as pessoas não levam a sério, não se preocupam em absorver conteúdo. O que a pessoa absorveu no curso, ela não faz na empresa. Chega na hora que termina o curso, a empresa coloca no lugar que vai trazer menos prejuízo, onde causa menos desconforto. Eu vou contar uma história que eu quero que vocês coloquem na pesquisa de vocês. Quando eu estava na L.M (ONG para cegos), uma das minhas atribuições era ir nas empresas e divulgar o leitor de tele que a gente usa pra poder acessar informações, poder trabalhar. E eu não pareço que sou deficiente porque eu não tenho deformação nos olhos, nem nada. Eu costumo falar olhando para as pessoas então eu cheguei na empresa e a pessoa que me recebeu sabia que eu era deficiente. Eu sentei pra instalar a tela e chegou o presidente da empresa e os diretores. E eles não perceberam que eu era deficiente e eu fiquei horrorizado. Eles falaram: na minha diretoria eu não quero, eu não quero um deficiente na minha diretoria, eu quero minha diretoria limpa, fulano você que tem que contratar deficientes (referindo-se a pessoa que recebeu Pedro na empresa), encosta em algum lugar, já que a gente tem que contratar mesmo. Foi uma coisa absurda! Eles não perceberam que você era deficiente e foram falando? Isso mesmo. Aí você percebe como era a visão deles com a pessoa com deficiente. Eles falaram pra mim: você vai ganhar seu dinheiro porque você vai conseguir vender, a gente vai colocar essa tela aqui, mas eu duvido que o deficiente vai conseguir usar alguma coisa porque a gente sabe que isso é história pra boi dormir mas a gente compra, deixa aí. A gente sabe que a multa pela não contratação é alta, então a gente coloca lá, em algum lugar que pareça que o cara está trabalhando e pronto. O Ministério Público não vai vir atrás de nós e aí eu delicadamente perguntei: posso entrar na conversa de vocês? Eu Disse: eu acho que o deficiente visual tem total condições de trabalhar no quadro de vocês. Aí já me cortaram: não, a gente já sabe que você está querendo vender suas telas de computador. O cara que recebeu Pedro completou: tem tanta condição que consegue fazer com que os caras da direção não percebam que tem um deficiente visual trabalhando. Aí o cara falou que eu não enxergava. Tinha gente ali que se pudesse pular pela janela, pulava (sentimento de satisfação). Assim, de tão envergonhados que eles ficaram. Aí eu mostrei e eles sentaram realmente pra ver como é que funcionava, questionaram, perguntaram mesmo e depois eu fiquei sabendo que eles compraram 5 licenças do leitor de tela e contrataram 5 pessoas com deficiência visual pra trabalhar lá. Eu acho que eles soubessem antes, quando eu cheguei, que eu era deficiente, talvez por pena eles tivessem comprado uma tela e jogado lá e não deixado nem eu mostrar. E você continuou lá, você saiu? Como foi a sequência da história Aí eu continuei, pediram mil desculpas, gente com crise de identidade, que tudo que acreditavam sobre nós estava errado. Eles pensaram “parem o mundo que o eu quero descer” rsrsrs. Foi gratificante por causa disso. Sensibilizou mesmo. Pô, se o cara chegou aqui sem ajuda, instalou o leitor de tela, fez a demonstração pra gente, sem a gente perceber que ele é cego, então o cara pode mesmo trabalhar. Eles queriam me contratar. E eu falei, não, espera que a gente vai trazer outras pessoas pra trabalhar aqui. Primeiro eles acharam que só eu

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tinha uma desenvoltura boa. Aí eu falei: Não, muitos outros deficientes vão ter essa mesma desenvoltura, ou parecida, ou melhor, depende de como a pessoa vai se enquadrar no quadro de vocês. Então assim, quando a gente fala de ajudar na rua, a gente percebe que as pessoas estão mais preparadas, mas quando você fala: eu contratar um deficiente, na minha equipe?? Não tem outro jeito? Essa é a filosofia. As pessoas não procuram falar ou demonstrar isso, mas quando a gente vê na prática, acontece dessa forma. 28h53 Você acha que a postura da pessoa com a empresa, a forma com que ela chega, interfere na relação dela com a empresa? 80%. Porque é assim, a gente sabe que muitas empresas, se não forem todas, que têm essa visão do deficiente pedindo esmola e coisas do tipo, então, a gente tem que estar preparado pra mostrar o contrário. Aí, se a gente chega numa entrevista de emprego pra conversar com o profissional de RH da empresa, mal arrumado, sem a devida higiene, que a gente encontra pessoas que trabalham em empresas grandes por aí, que são deficientes que não tem o mínimo de condição de andar na rua. Então assim, postura, se a primeira pessoa com deficiência que o profissional vê na frente, é uma pessoa totalmente sem postura, ela vai pensar que todos são iguais. Até ela conhecer alguma pessoa deficiente que tenha uma postura legal, ela vai colocar na cabeça que o deficiente é daquele jeito, ela vai generalizar. E aí ela vai falar isso: essa pessoa aí, eu não quero na minha equipe não. Joga lá no canto, joga no cantinho do Almoxarifado que é onde ele pode dormir e não vai atrapalhar ninguém. O que é postura? É comportamento. Desde a forma de se seguir, as regrinhas básicas que todo mundo sabe hoje em dia, de como se comportar em entrevista, a higiene e de como... e na empresa também né. Tem um conhecido nosso que ele sabia, ele achava que a pessoa deficiente não era mandada embora nunca, que ele chegava atrasado no trabalho. A empresa obrigava todo mundo a ir de paletó e gravata e o cidadão chegava de calça jeans e camiseta de time de futebol! E era deficiente visual. Por que será que eles agem dessa forma? O que você acha? Falta de orientação. Com certeza. E aonde eles teriam que buscar essa orientação? Então, esses cursos de empregabilidade que tem por aí, são importantes, mas eles não chegam nesse ponto. Eles explicam um monte de coisa, coisas técnicas como Matemática Financeira, que às vezes a pessoa não queria. Acho que eles deveriam puxar pro básico e depois aumentar o nível, sabe. Tinha que ter uma disciplina que envolvesse isso. No meu curso de educação para o trabalho funcionava assim, foi de agosto a dezembro, foram quase 6 meses. A gente tinha programação (informática) à noite, mas o que eu achei muito legal foi que de segunda a sexta, das 5h às 6h a gente tinha aula de digitação, mas das 2h até às 5h, a gente tinha aulas diversas. A gente tinha aula de Matemática, braille pra melhorar o braille da gente, Português, aula de Marketing Pessoal. Porque não adianta nada ser “expert” em 200 linguagens de programação, ser um analista, um programador fantástico se eu não tiver uma postura legal. Aí você não consegue nem mostrar toda essa experiência. E eu não falo isso só numa entrevista de emprego, na própria empresa tem pessoas que acabam agindo com rispidez com outras pessoas e com a própria empresa porque trombaram com o deficiente ou pisaram na sua bengala, é questão de orientação. A gente percebe que quando a gente chega e fala pro deficiente olha: isso aqui, essa atitude “queima o seu filme” , a pessoa diz: ah, então, como é que eu faço certo? Quando você chega pro deficiente e fala: olha, amigo, todo mundo vem trabalhar de paletó e gravata, se você vier de bermuda e chinelo, você tá fora! Aí a pessoa percebe, né. Porque normalmente, isso eu falo de experiência, de conversar com famílias que têm pessoas com deficiência, que era um pouco o que eu fazia no quando eu trabalhava no L.M (ONG para pessoas com deficiência visual). A família quando tem um filho deficiente, ela fica assim tão tocada pela pessoa ser deficiente que não impõe limites. Os limites que a gente coloca normalmente para uma criança normal, que não tem deficiência, muitos limites não são colocados pra criança com deficiência. Se a gente fala pra uma criança: hoje a gente vai numa festa e você vai vestida assim, assim, porque a festa é assim (exige um tipo de roupa), a família pensa: ah, coitada, esse aí é cego, ninguém vai prestar atenção no deficiente. Então, a pessoa cresce achando que pode ter a postura que quiser porque, como é deficiente, ninguém vai prestar atenção, vai passar desapercebido e é aí que a gente tem o maior problema. E é aí que eu acho que se a pessoa tiver orientação, a gente consegue reverter isso. Enquanto não tiver isso, as empresas vão abrir um monte de vaga aí, vão dar um monte de curso de profissionalização, curso de capacitação, as pessoas com deficiência vão chegar lá (nos cursos) num nível baixo. E os profissionais de RH e das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo. E se você chegar um pouquinho mais longe acaba sofrendo essas consequências, né. Falando em áreas de trabalho, quando você vai procurar um trabalho, o que direciona seu interesse pela vaga? Até um tempo atrás, no meu começo de carreira, eu prestava atenção no salário que eu ia ganhar, porque a gente quer subir, né. (carreira) A gente quer um domínio. Só que assim, o que eu procuro hoje é uma

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estrutura. Se uma empresa me oferece 2 mil reais e outra me oferece 1.800,00, só que aquela que me oferece 2 mil é uma empresa pequena, que eu não conheço muito a base dela, a sustentabilidade, se ela vai estar aberta daqui há 10 anos e uma outra, que me oferece menos, mas que eu tenho garantia que a empresa não vai falir num tempo determinado, eu escolho a empresa maior, que me dá mais segurança. Além dos benefícios, né, os benefícios contam bastante. 35min 34 Que tipo de benefícios? Auxílio alimentação, o VR (vale refeição), vale transporte, esses tipos de benefícios. Você sabe se alguma empresa oferece algum tipo de benefício para PCD? Não, até hoje eu não conheço nenhuma empresa que desse benefício específico para deficientes. É mais acessibilidade. O quanto a empresa está preparada para receber a PCD em termos de estrutura? Exatamente. E outra coisa também que eu procuro saber como é a empresa com relação à pessoa com deficiência. Se a empresa nunca teve nenhum deficiente lá, eu vou tentar arriscar porque eu vou tentar fazer a imagem da pessoa deficiente, eu vou tentar conseguir com que a empresa me contrate. Eu vou entrar lá e vou tentar fazer uma imagem boa do deficiente para que eles contratem outras deficientes, aí eu vou com essa idéia. Mas, se eu sei que existem outros deficientes visuais e que a postura da empresa é fazer aquela “contratação por baixo”, nivelando por baixo, só por cumprir cota.. assim, se eu não tiver outra alternativa, é que assim, eu estou desempregado há dois meses, se eu continuar desempregado daqui há 6, 7 meses, aí eu vou começar a colocar em conta. Por enquanto, eu descarto. Onde você procura suas vagas? Eu tenho meu cadastro no V., no E.S., tenho C., aliás esse eu preciso renovar. Nas seleções que você participou, quais foram os instrumentos de seleção que usaram com você? Já fiz de tudo. Só teste psicológico de desenho que nunca tentaram pra mim, né (risos). Dinâmicas de grupos, várias... Dinâmicas específicas para PCDs? Por exemplo, no I., era com vários tipos de deficiência. Estava eu de deficiente visual e mais uma menina que eu não lembro o nome dela, tinha mais deficientes auditivos e físicos. E quando eu fiz para a E., eu fiz dinâmica de grupo, mas só eu de deficiente visual e o resto, pessoas que enxergam. Como foi participar desses processos? Foi legal. É que é assim, eu nunca estudei em escola específica para pessoas com deficiência. A escola B.A. tinha sala de apoio mas eu estudava em sala normal. Então eu já tinha uma boa experiência, você passa a vida inteira já explicando. Quando começava o novo ano letivo você já sabia que ia entrar na sua sala explicando o que você consegue e como você consegue absorver a matéria, orientar os professores como passar a matéria, então, é tranquilo. Quando eu chego numa empresa em que só eu sou o deficiente ou numa dinâmica de grupo em que só eu sou deficiente, eu não vejo muita dificuldade. Você acha que outras pessoas agem como você ou existem pessoas inseguras? Depende muito. Depende da experiência de cada um. Não só de trabalho mas também de vida mesmo. Depende da formação de casa também. Eu conheço deficientes visuais que os pais não deixam nem falar. Eu encontrei uma menina, com 25 anos, que não tinha nem orientabilidade, não sabia nem sair de casa sozinha. A mãe não deixava. Entende-se que a mãe tenha medo, porque tem uma filha deficiente visual, bonita, que nem ela era, sair sozinha, é difícil. Mas, em contrapartida, eu acho que a mãe achava que tinha alguma fonte da juventude para achar que era eterna, eu falei isso pra ela. Que comportamentos essa moça apresentava por ter essa mãe superprotetora? Por exemplo, eu perguntava pra ela: como é seu celular? E ela me dizia: mãe, mostra pra ele. Aí eu dizia: ah, legal, eu vou na sua casa pra dar aula pra você, como é seu computador. E ela dizia: mãe, mostra como é meu computador pra ele. Mãe, vai buscar ele. Você era professor dela? É, eu cheguei a dar aula pra ela. Acabou que no processo, eu acabei sendo professor dela. Ela não conseguia descrever as coisas, ela tinha uma dificuldade de expressão muito grande. Ela sempre precisava que a mãe explicasse as coisas por ela. E você ainda é professor? Não, eu não dou mais aulas. Se precisar, eu até posso, mas o que eu gosto mais... o que eu gosto de fazer, eu gosto de pegar alunos de informática que eu vejo que tem um certo potencial e assim que a minha aula vai fazer algum sentido. Mas, pegar aula só por dar aula, só por dinheiro, sair da minha casa e dar aula em outra casa só por causa do dinheiro, eu não faço mais não. As pessoas me ligam e me falam, olha essa pessoa tem jeito, só que só tem o básico de informática, aí você chega e vê a pessoa se desenvolver, é muito bom, muito gratificante. Você dá aula para deficientes visuais? Pra deficientes visuais, mais isso não significa que, se de repente, alguém me pedisse para dar aula pra uma

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pessoa que enxerga, eu não conseguiria. Eu conseguiria também. Até pela memória visual que eu tenho. Eu sempre procurei saber como é a tela de computador, como é que funciona, porque eu fazia a parte de adaptação (para PCDs visuais). Então, você tem que saber montar a tela. Na L.M (ONG para deficientes visuais) teve aula de informática de 2002 a 2006. Como era sua classe? Se a gente pegasse cada deficiente visual que passava pelas salas do L.M., acho que dava um livro bem grosso. De todo tipo. Tinha gente que família de deficientes, gente que não tinha família de deficientes mas lidava bem, gente que tinha família de deficientes e eu não lidava bem, tinha gente de todo tipo. Quando a família tem mais de uma pessoa com deficiência, ela pode ter tanta dificuldade quanto uma outra que tem apenas uma pessoa com deficiência. É tudo imprevisível. Mas, o que eu mais percebia, o que era mais comum era quando a família tem só um deficiente, ela acabava estragando, de, como eu falei, não impor limites, de superproteger, de não deixar, de tratar ele de... tadinho, deixa ele comer até ele se esborrachar, ele não enxerga. E tem casos que, por exemplo, eu tinha um aluno que era engenheiro, trabalhava na Sabesp e ele teve um acidente de carro, perdeu a visão, ficou afastado e tudo e aí a esposa se separou dele e ficou com a guarda dos filhos alegando que ele não tinha condições de cuidar dos filhos. Ele tinha um filho pequeninho, de 01 ano, e a mulher não deixar ele ver o filho alegando que ele poderia machucar a criança. E ela conseguiu. O que aconteceu? Ele fez curso de informática comigo, se reabilitou e voltou a trabalhar no emprego que ele tinha e num cargo melhor e a esposa quis voltar pra ele dizendo que estava arrependida. Ele não quis mais. A última notícia que eu tive dele é que ele não teve a guarda dos filhos mas ganhou o direito de ver os filhos. Ele também tava processando o juiz que deu a causa pra ela. O ganho dessa causa além de ilegal e discriminatória, então ele entrou com uma ação contra o juiz. Não é nem contra o governo, mas contra a pessoa do juiz. Mas eu não soube mais, não sei onde ele foi parar, tomara que ele tenha conseguido. Ele era deficiente total, bateu o carro e os dois olhos ficaram destruídos. Você acha que tem diferença entre pessoas que nascem com a deficiência e pessoas que adquirem a deficiência? Existem e existem vantagens e existem desvantagens. A pessoa que nunca enxergou ela não tem a reabilitação, tudo que ela aprende ela vai aprender sem enxergar. Em contrapartida, ela não tem memória visual. Tudo que ela sabe, as coisas e as formas, são percepções táteis. Então, quando eu dei aula de Excel pra explicar um gráfico de pizza uma pessoa que nunca enxergava, eu não tive outra alternativa: gente, vamos fazer uma vaquinha, pedir uma pizza, levamos pra sala e fomos dar a aula (risos). Foi a forma que eu encontrei pra explicar o gráfico pra uma pessoa que nunca tinha enxergado. Agora, a dificuldade de quem já enxergou é a dificuldade da adaptação. Depende de cada um. Tem gente que fica trancado em casa e nunca mais consegue fazer nada, tem gente que com 2, 3 meses já começa a andar por aí, então vai de cada um. O que você acha que é o diferencial, das pessoas que vão em frente das outras que ficam escondidas? A família. Quando a família tem estrutura, tem um apoio legal, a pessoa vai em frente. Muito mais do que os amigos e outras pessoas? Os amigos também. Nesses casos, eu englobo os amigos na família. Tem casos em que a pessoa perde a visão e perde os amigos também. Os amigos não vão ajudar. Outras não.Tem uma pessoa que trabalhava comigo que perdeu a visão e os amigos fizeram uma vaquinha e pagaram 16 mil reais pra comprar um cão guia pra ele. Então, depende muito, quando a família ou os amigos acabam tendo um familiar que adquiriu a deficiência, eles podem reagir de N formas. Mas, assim, se a pessoa ficou sozinha, a família e os amigos se afastaram, só ficou ela e a deficiência, das duas uma: ou ela faz daquilo uma motivação pra ela se desenvolver e alcançar os objetivos dela, ou então, ela desanima e entra em depressão. Pedro, muito obrigada pela entrevista.

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Entrevista 2 – 22.07 Lucia, a cantora - Deficiente físico, Solteira, 40 anos, 2 filhas (8 e 13 anos) Sobre a deficiência, você a tem desde que nasceu ou adquiriu ao longo da vida? Eu tenho desde os 3 anos de idade. Eu sou um caso raro de paralisia infantil porque eu sou uma das últimas deficientes de poliomielite. E você lembra desse começo como foi pra você e sua família? Eu estava em Alagoas e depois que eu tive a Polio eu vi a separação do meu pai e da minha mãe por eu ter ficado deficiente. Aí, meu pai me trouxe pra SP e chegando aqui, ele falava de mim na firma em que trabalhava, falava e tal e aí um encarregado dele disse: eu quero conhece-la. Esse chefe me apadrinhou, pagava hospital, médico, ambulância. Depois que eu comecei a crescer eu fiz 8 cirurgias pra retirar os nervos porque minhas pernas dobravam pra traz e chegou uma hora que eu não sentava mais. Então, eu tive que fazer as cirurgias. E através dele, eu conheci a A., ele me colocou lá. Na A. eu comecei a fazer fisioterapia e conheci os aparelhos de reabilitação. E desde que eu comecei a usar o primeiro aparelho, o pessoal da firma pagaram todo. Eu sempre tive ajuda de terceiros. E quem cuidava de você quando você veio pra cá já que ele trabalhava? Minha tia, ele veio pra cá pra minha tia cuidar de mim. Aí viemos pra cá junto com meu irmão que também era pequeno. A minha mãe, lá em Alagoas, alega que quando eu tomei a injeção parece que pegou o nervo ciático por isso eu fiquei paralítica. Mas o médico disse que eu já tinha a paralisia infantil. A injeção simplesmente não deixou que o vírus se espalhasse pelo resto do meu corpo, entendeu? Mas, pra mim, não adianta saber de onde veio isso. Ninguém conseguiu resolver meu problema e hoje eu não ando mais. Mas, depois disso, com 10 anos e entrei na escola. Eu usei aparelho desde os 10 anos de idade, eu era independente. Depois que eu tive a minha 1ª filha eu fiquei sem o aparelho (aparelho bilateral para as pernas), porque ele se ajusta ao corpo e eu estava um pouco acima do peso. Mas depois de 4 anos eu tive a minha 2ª filha. Aí me complicou porque eu fiquei muito tempo internada, tomando vários remédios, tive complicações e fiquei muito fora do meu peso. Depois disso eu não consegui voltar mais para o aparelho porque apertava demais. E já até então eu morava sozinha com as minhas filhas e eu não tive mais condições de comprar um novo aparelho e eu tive que vir pra cadeira de rodas. Depois de muito tempo eu comecei a fazer fisioterapia no A.e chegando lá o fisioterapeuta conseguiu uma cadeira melhor pra mim e uma avaliação com um médico da A. Só que lá eu queria que eles conseguissem me reabilitar na cadeira porque eu não sei sair sozinha, porque eu dependo dos outros. Até aqui na rua tem um rampinha, eu tenho o maior medo de sair ali porque não tenho segurança na cintura. Então, eu queria que eles me reabilitassem na cadeira ou me devolvessem para o aparelho mecânico. Mas o médico falou pra mim que eu não precisava mais do aparelho mecânico, que a cadeira era suficiente porque eu me locomovo bem com ela, dentro de casa. Só que fora de casa eu não tenho mobilidade. Mas o médico insistiu que eu estava pesada, que não conseguiria mais voltar para o aparelho. Isso me prendeu completamente em casa. Eu trabalhei numa editora e depois no F. como recepcionista, só que eu usava o aparelho, só o aparelho! Eu tinha dificuldade? Tinha. Só que dava um jeito, pegava um ônibus, eu estudava e trabalhava. Mas com a cadeira de rodas eu não consigo, só sei andar com o aparelho. Você não procurou um outro médico que desse um segunda opinião sobre seu caso? Não. Eu não tive como fazer isso. Porque tipo assim, eu dependo de alguém pra me levar e me buscar, eu dependo de um carro pra me ajudar. E eu não sabia como achar esse segundo médico porque eu só conheço esse. Tanto é que quando eu comecei a fazer fisioterapia no A., eu gostaria muito de conseguir um laudo pra eles me darem. Aí a mulher falou que só o médico pode dar esse laudo. Ela, a fisioterapeuta disse que a única coisa que ela pode estar me ajudando é trocando minha cadeira. Eu acho que esse médico começou a colocar mais um grau de dificuldade pra mim desistir desse aparelho. Porque ele é muito caro, entendeu. Ele (o médico) falou que com o aparelho eu teria que fazer uma reabilitação tudo de novo. Aprender a andar nele. Só que eu sou capaz disso. Eu aprendi a me locomover com este aparelho. Eu subia escada, andava pra lá e pra cá, trabalhava, tudo com ele. E com essa cadeira eu não sei, eu não aprendi com ela. Tudo, dependo dos outros. Pra fazer um arroz eu preciso pedir pra alguém me alcançar, tudo eu dependo dos outros. Com o aparelho, não, com o aparelho eu tinha assim mais liberdade. Quanto tempo você está sem o aparelho? Uns 9 anos. Faz 9 anos que eu não consigo trabalhar. Ok, vou continuar a conversa a partir do meu roteiro de entrevista, certo? Quantos anos você tem? 40 anos. Estado Civil? Solteira. E a sua renda? Eu ganho 1 salário mínimo. Eu recebo como benefício por invalidez, eu acho. Porque eles falam que eu tenho

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que passar por perícia. E seu nível de escolaridade, você estudou até que série? Eu parei no 2• grau Normal. Você completou o ensino médio? Sim E hoje você não está estudando mais? Não... Você entrou na escola com 10 anos? Sim E como é que foi sua entrada na escola, como o pessoal recebia você? No começo era complicado porque era no S. E lá era um escola modelo sabe, tinha carteira dupla, pra sentar com outra pessoas e alguns meninos não queriam não. Eles me achavam diferente eu acho. Mas depois eles foram se adaptando, foram se acostumando comigo. Tanto que hoje eu ainda tenho amigos da escola. Tem uma coisa engraçada que aconteceu esse ano comigo, que eu estava na apresentação do dia das mães da minha filha e uma coleguinha dela olhou pra mim e começou a chorar. Minha filha quando viu falou: não precisa chorar não, minha mãe está legal. Então o que eu acho é que as pessoas que não convivem com o deficiente, elas ficam com medo da gente, não sabem como te tratam, sabe? Mas aqui na vizinhança não, aqui o pessoal é maior relaxado com isso, é tranquilo. Mas, existe preconceito, é claro que existe. Você acha que o tipo de deficiência traz mais preconceito ou é igual para todas as deficiências? Eu acho que é independe da deficiência. O preconceito existe igual pra todas. Mesmo na família. Eu lembro da minha cunhada, quando meu ex-marido contou pra ela que eu era deficiente ela chegou chorando na minha casa. Ela ficou imaginando como eu era, como ela ia falar comigo, ela não sabia como agir. Aí meu ex me apresentou pra ela, ela ficou sem graça e desabafou: nossa, que esquisito, quando meu irmão me disse que eu ia conhecer uma deficiente eu pensei que era uma coitada, que eu tinha que sentir pena. Mas você é diferente. Então eu acho que o preconceito está nas pessoas, no desconhecimento que elas têm sobre a gente e não no grau de deficiência. E mesmo entre a gente. Porque quando eu fazia natação teve um campeonato, e eu participava na categoria S4, uma numeração compatível com o grau da deficiência. Eu sou S4 porque eu sou deficiente dos braços e das mãos. Eu achei estranho porque meus braços e mãos são normais (mostra os braços neste momento). Aí eu falei pra fisioterapeuta: quando eu entrei aqui nesta escola de natação eu era deficiente só das pernas, mas agora a senhora já me deixou deficiente dos braços, das mãos (risos). Mas aí eu peguei e entrei mesmo assim. Quando cheguei e vi meus adversários eu pensei: caramba, eles são todos “tortinhos”! Já ganhei! Bom se fosse (risos). Cheguei em 3• lugar. Um dos mais “tortinhos” ganhou. Então, aprendi: nunca duvide da capacidade de ninguém. Eu duvidei, eu por ser deficiente, duvidei da capacidade de alguém que pensei ter mais dificuldade que eu. Eu acho que rola preconceito até entre os deficientes mesmo. E como você se sente quando as pessoas têm esse tipo de preconceito? Olha, antigamente eu ficava meio apreensiva assim, sabe. Ficava chateada dias. Hoje não, hoje eu tento mostrar pra pessoa, eu faço ela mudar a visão dele sobre mim. Porque... eu cantava na noite, sabe, eu estava grávida de 8 meses da minha primeira filha e a gente (eu e meu marido) íamos fazer uma apresentação, uma abertura de um grupo. Era a minha última apresentação porque eu não ia cantar mais. E eu chego de aparelho bipolar e um barrigão enorme. E sabe, se entra um deficiente num show de Rap rola um estresse. Eles se perguntam: o que acontece? E você percebe, eles te tratam com pena e fúria. E eu cantei, cantei pra valer. No final o pessoal pediu mais eu disse: não, gente é só essa música porque é a minha última apresentação. O pessoal vibrou! Eu nunca vou esquecer. Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito. Mas antigamente, quando eu era mais filhote eu me escondia, eu tinha vergonha. Um dia, eu estava treinando com meu aparelho no quintal e caiu uma bola. O menino entrou de leve e quando ele me viu no quintal, de aparelho nas pernas ele deu um grito e saiu correndo. Nossa, eu deitei no chão, comecei a chorar, jogar o aparelho fora, comecei a falar que eu era mal, eu entrava em parafuso. E quem te ajudava nestes momentos? O meu pai. O meu pai sentava e chorava junto comigo. Ele olhava pra mim e dizia: olha você está jogando suas pernas fora. E eu dizia: eu não quero essas pernas horrorosas (risos). Eu não gosto dessas pernas!! (risos). Aí ele sentava do meu lado, olhava pra mim e dizia: essas pernas eu consegui pra você com muito sacrifício! Essas pernas são suas! E ele colocava de novo o aparelho em mim. Uma vez ele viu meu irmão me chamando de aleijada. Ele falou pra mim: tire o aparelho. E pro meu irmão falou: vem cá, coloque esse aparelho. E meu irmão disse: ele não serve pra mim, ele não é pra mim. E meu pai disse: não me interessa, hoje você vai passar o dia inteirinho com esse aparelho e eu vou vigiar. E meu irmão, tentou, tentou e falou: mas pai, eu não consigo andar. E eu pai falou: ué, mas a aleijada sabe andar com ele. Se até uma aleijada sabe andar então você vai andar. Não é assim que funciona? Vai levanta, vai fazer alguma coisa, de aparelho, vai. Meu irmão passou o dia inteiro de aparelho e nunca mais ele me chamou de aleijada.

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Então eu comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar. Quando eu entrei na escola, aqui era a porta de entrada e seguindo reto era a porta de saída, eu entrei direto no sentido da saída. A diretora me pegou e falou: não senhora, você vai conseguir. Os professores, todos me davam a maior força. Quando eu dizia: ah professora eu não consigo. Eles respondiam: você é normal como qualquer um, volta. Essa diretora, então, me amava. Ela conseguiu ônibus escolar, material escolar, ela me manteve da 1ª ate a7ª série. Era a tia Iara... (silêncio). Nossa, como ela cuidou de mim. Eu odiava matemática, não tinha jeito. Como a professora não estava conseguindo me ensinar, a diretora me colocava na sala dela e me ajudava a estudar. Eu gostava muito dessa escola Havia dificuldades? Sim, claro. Escadas, piso molhado, banheiro. Até hoje é assim, se eu estou de muleta, eu preciso ver bem onde eu piso. Um pingo de água e a gente cai, né. E a cadeira é esse problema sério de calçada, eu não consigo me empurrar. Eu tenho um amigo cadeirante que está há 1 ano na cadeira. Você não tem noção o que aquele menino faz com aquela cadeira. Quando eu vejo, eu digo pra ele: menino você deveria ter sido cadeirante desde pequeno, tá. Não é possível que você consiga fazer tudo isso. E ele me diz: vamos lá, vamos dar 1 grau. E eu respondo: que grau menino e eu lá consigo dar 1 grau? O que é “dar um grau”? Um grau e empinar, jogar ela lá em cima e segurar. É que a sua experiência foi maior com a muleta, certo? É verdade, se ele me pedisse pra empinar a muleta, eu empinava! (risos). Desde os 10 anos com o aparelho, né? Eu parei com 30 anos. Como querem que agora com 40 eu me acostume nesta cadeira? Quando eu cheguei nesta casa aqui, eu ainda tentei colocar o aparelho, mas dei 10 passos e não consegui mais. (silêncio e choro). Se alguém conseguisse esse aparelho pra mim, eu seria outra. Se alguém conseguisse um “Atende” (perua que leva e busca pessoas com deficiência), já estaria de bom tamanho. Porque aí eu conseguiria me locomover, trabalhar, tudo. O que é o Atende? Atende é uma perua que faz rota. Ela só atende deficientes. E ela não chega até aqui... eu não consegui, já fiz inscrição, já liguei e tudo e eu não consegui. Minha vizinha aqui embaixo também tem um filho deficiente e ela não conseguiu. Fica horrível pra gente. E aqui tem bastante gente com deficiência. Tem uns 5 que eu conheço. Então sua maior dificuldade hoje é a acessibilidade? É. Com as pessoas aqui eu não tenho dificuldade. Às vezes eles, meus amigos esquecem, que eu sou deficiente e me dizem: corre Lucia. (risos). Eles me levam pra ser juiz de futebol aqui da escola (ela mora ao lado de uma escola pública. 21min37s Quando eu estudava no E. eu estava vindo com a minha amiga, aí passou uma outra amiga e falou pra mim: corre Lucia! Quando ela falou corre, ela me puxou da cadeira e eu caí. Ela ficou super mal... falou: meu Deus, você está caída, o que eu fiz!! É que você é tão agitada que eu esqueço que você é deficiente. E eu só respondi: me levanta V., me levanta que eu tô pagando o maior mico aqui rsrsrsr. Foi muito engraçado. Mas, se você estava tão bem, tão adaptada na escola, por que você saiu de lá? Por que foi assim, quando eu estudava no E. e quando eu repeti o 3• ano lá, as meninas, minhas amigas passaram. Então eu não quis continuar e saí de lá. Aí eu fui estudar no Julia. Só que era muito longe essa escola e eu não conseguia uma pessoa que me levasse até lá todo dia. Fora, as escadas, eram muitas escadas. Tem também a questão da violência. Em 6 meses que eu estudei lá, uma vez um menino da sala chegou pra mim e falou assim: sai fora da sala de aula, pega sua mochila e vai pra diretoria. Eu olhei pra ele e perguntei o que estava acontecendo. E ele me disse: faz o que eu tô falando. Bom, arrumei meu material, coloquei minha mochila e fui. Quando cheguei na diretoria, deu um blecaute na escola: era só carteira voando, cadeira voando, uma tremenda algazarra e eu pensei: meu Deus do céu. Aí ta bom, na segunda vez, eu e uma amiga estávamos procurando uma outra pra ir embora e não achamos. A gente achou estranho, caramba, mas a gente veio embora. Aí, no caminho, a gente ouviu um choro e quando vimos ela estava no meio do mato sem roupa. As meninas roubaram a roupa dela todinha. Roupa, tênis, tudo. Aí eu já estava estressada com tudo isso e decidi: não quero mais, não vou mais. Meu pai brigou pra caramba comigo porque ele sabia que estudo era importante. Eu falei pro meu pai: não vou, não vou. Estou saindo daqui sozinha, pegando a rua do abacateiro tudo sozinha, mas as pessoas estavam me vendo (não era perigoso). Mas, meu problema era a chuva, as escadas molhadas, o acesso dentro da escola era difícil pra mim, aí eu acabei desistindo. Tô trabalhando mesmo, aí vou trabalhar e parar de estudar. E antes disso como foi, você trabalhava e estudava? Quando eu trabalhava no C., eu estudava no E., eu tinha 19 anos. Quando eu saía do trabalhava, eu pegava o Jardim Selma (ônibus) lá na 9 de julho, antes do túnel, descia aqui na J., pegava o Santo Amaro sentido escola pra ir pra escola, eu nem passava em casa, ia direto. Eu já deixava todo o material na escola, só

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chegava, passava na diretoria e pegava todo meu material. Eu estudava em cima e tinha toda a escada pra subir, mas antes disso teve uma reunião pra minha classe descer por minha causa. Aí as meninas da sala falaram: não, eu tenho certeza que ela não vai se importar em subir e descer essas escadas no colo. E eu falei: imagina, claro que não!! Não dará trabalho algum pra mim (risos). Aí a turma pôde continuar na classe que a sala gostava, todo mundo continuou em cima, no mesmo andar. Como foi seu ingresso neste trabalho, você fez entrevista? Eu fui na A. porque eu tinha uma consulta pra arrumar o aparelho. Eu fui na A. sozinha dessa vez. Aí chegando lá a menina, uma secretária me chamou e perguntou: Lucia, você está estudando? E eu falei: tô. E ela disse: eu tenho um emprego pra você só que fica lá na 9 de julho e eu estava em santo amaro. Aí eu pensei, meu Deus, eu vim de casa sozinha pra cá cansada, morrendo, agora vou ter que sair daqui e ir pra 9 de julho? Eu falei: é pra ir amanhã? E ela: não, é pra sair agora e ir lá. E eu falei: então me explica como chegar lá. E ela me explicou tudo direitinho e eu “meti as caras”, mas as pernas tremiam dentro do aparelho. Primeira vez, primeiro emprego, não estava com roupa apropriada pra entrevista, eu estava morrendo de medo. Aí cheguei lá falei com M. que me falou da D.: ela trabalha na A. E conversando com ela, contou-me que tinha uma vaga pra deficiente, de terça à sábado, horário comercial. De terça à sexta eu seria auxiliar de escritório e no sábado, eu seria gerente, com uma estética feminina, você vai dividir não sei o que com não sei o que.. e me espera só um instante que eu já volto. E nisso, o telefone começa a tocar e toca, toca, toca sem parar. Aí eu peguei um papel e uma caneta e atendi: B.bom dia. E a pessoa disse: quem fala? E eu respondi: olha, eu estou numa entrevista de emprego, só que o telefone começou a tocar muito e eu atendi, mas que eu estou com um papel e uma caneta na mão, então, você pode me passar o recado que logo que a M. descer eu passo o recado pra ela. Aí, a mulher começou a dar risada. Era C., minha patroa. Ela falou assim: parabéns mocinha, você acabou de passar no seu teste, você está contratada. Eu perguntei: quem está falando? E ela me disse: sua patroa, meu nome é C. e o seu? E eu disse meu nome. E nós damos nos demos muito, muito, muito bem. Nós duas éramos unidas demais, tanto é que quando eu saí de lá pra trabalhar numa outra empresa, foi através de uma sócia do B., nossa eu não esqueço até hoje, ela disse que eu traí ela... (silêncio) e eu tinha quase 1 ano com ela. Mas por que você saiu? Porque era uma proposta melhor pra mim, financeiramente era melhor. Mas melhor mesmo é se eu tivesse ficado porque eu não fiquei 4 meses nesta outra. Por que? Qual era sua função nesta nova empresa? Era pra buscar cadastro, ligar para os clientes para que se cadastrassem e isso tudo eu fazia muito bem. Mexer com público é comigo mesmo. Mas na hora de mexer na máquina, no computador, datilografando cheques, mandando os office boys pra (fazer serviço na) rua, começou nestas atividades assim. Aí começou a bater o meu horário de escola com o horário de serviço, porque era muita coisa. Aí meu pai ficou uma fera comigo, tanto é que eu repeti o 3•ano por isso. Eu estava faltando muito na escola, aí meu pai falou pra mim assim: você sai... então, eu tive que abrir mão do serviço. E então você parou de trabalhar? Parei, aí, eu só fazia assim, bico. Aí veio a assistente social e falou assim: olha eu vou te pôr pra você pelo menos receber o INSS, né. Aí eu falei: ah, tudo bem, então. Mas, até então, eu vejo assim o ônibus de empresa passando aqui, na rua de cima e eu falo pro pessoal: oh, gente, um dia vocês vão ver um ônibus desses assim parando aqui e eu saindo de dentro dele. Este é o meu sonho. E também porque duas filhas e um salário não dá... você aperta aqui, aperta ali. Aí o pessoal fala assim: ah, mas você recebe um salário. E eu respondo: é mais esse salario é pra comer, pra beber, pra comprar coisas pra casa, vestir minhas filhas, tudo isso é comprado e custa dinheiro, entendeu. Aí, quando a minha amiga me falou sobre esse projeto eu pensei, com certeza, eu quero! Traz ela aqui em casa porque eu não consigo sair, aí a gente conversa. Entendi, então, você continua buscando emprego, certo? Sim. E como você busca suas vagas? Ah, as pessoas me indicam. Elas vêm aqui em casa e me falam: Lucia, tem emprego em tal lugar, tal, você quer dar um olhada? Antigamente também eu pegava muito no jornal que o pessoal aqui (vizinhos) me empresta. Então eu pegava muito no jornal assim e via as agências que são para os deficientes e pegava os empregos que são pra deficientes físicos. Aí, eu ia atrás. Aí eles me ligavam Mas enquanto eu não resolver essa história do meu aparelho pra andar eu não vou conseguir... Ok, mas quando você conseguir resolver essa história do aparelho e as vagas começarem a aparecer o que você vai olhar para escolher melhor o trabalho? Primeiramente o que eu vou fazer, né, depois a distância pra mim, porque... ai eu fico indignada com a altura dos ônibus. O metrô eu não posso. Uma vez eu desmaiei, não tinha comido, muita gente, eu só senti minha cabeça batendo e a minha muleta caiu dentro da linha, sabe. E a minha sorte é que eu estava no final dele e um cara, o condutor do metrô saiu e eu só vi essa parte, que ele saiu e me puxou. O metrô, é muito difícil pra cadeirante, pessoas com muletas, pra pegar o metrô pela manhã. Porque você vê, você só chega no metrô

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assim, o pessoal só dá um pulinho e já está dentro, mas pra cadeirante é diferente. O lugar do trabalho é um negócio que eu vejo também, em que região fica, era melhor que fosse nessa região aqui. Mas, se tem assim o ATENDE ou condução da empresa, eu não me importo com a distância. O ATENDE deixa num lugar que é próximo, é isso? Não. O ATENDE é assim, especializado pra levar o deficiente, só pra levar o deficiente e trazer. Vamos supor, eu tenho médico 1h da tarde, eu ligo pra eles, mas eu tenho que ligar um dia antes. Eu ligo no dia anterior e digo: olha amanhã eu tenho médico 1h; no outro dia, eles vão estar aqui. Mas eu tenho que estar pontualmente 1 h ali na rua. Então, o ATENDE te leva e te traz pra escola, pro médico, fisioterapia e creio que pra trabalho também. Eu nunca me informei sobre o ATENDE pra trabalho. Mas, então, qual a dificuldade maior já que o ATENDE pode levar você? Ah, você precisa se inscrever pra ele vir aqui. Tem que fazer a inscrição, dar seu nome, seus dados, tudinho na prefeitura pra ser atendida. E isso tudo eu já fiz. Mas, até agora eu não recebi resposta nenhuma. Eles não vem aqui. Mas, como você faz pra ir no médico, fisioterapeuta, essas coisas? Os meninos (da vizinhança) me levam! Me levam de ônibus, me ajudam. Porque aqui médico, eu procuro me manter assim sempre boa, porque médico aqui é só no A., que não é perto, e aí os meninos me levam. Ok, voltando um pouco ao que conversávamos sobre emprego, quando você fez a entrevista de emprego, você também fez um entrevista em que a pessoa sentou com você conversou, perguntou, como foi? Eu já fiz assim também, foi normal, ela perguntava as coisas e eu respondia. Perguntava o que eu sabia fazer, qual o grau de dificuldade da minha deficiência, o que eu não conseguia fazer por causa das muletas, essas coisas. Mas eu nunca fiz dinâmica de grupo, você acredita? É mesmo? Eu queria aprender como faz. Eu sei que as empresas pedem essas coisas e eu não sei como me comportar lá. Sei lá, é melhor treinar antes né? Dá um medo de errar (risos). E o teu currículo? Como você fez? Eu não tenho, nunca fiz, nem sei o que preciso colocar nele. Os empregos que eu fui, foi indicação, as pessoas nem pediam isso. Como você percebe o ingresso dos PCDs no mercado de trabalho? Eu acho o máximo, ah causa uma independência pra pessoa muito importante. Você chega assim pros amigos e diz: eu estou indo trabalhar! Olha que coisa boa!! Dá independência pra pessoa. Tipo assim aquela pessoa que fala assim: olha, está vendo, deficiente também trabalha, estuda, é muito bom. Nossa, se eu pudesse dizer assim: tchau, que eu tô indo trabalhar, nossa, é muito, muito bom! Essa sensação de independência é inexplicável. Você acha que é fácil pra PCD entrar no mercado de trabalho? Agora sim! Porque está tendo estas vagas específicas pra deficiente, né. As empresas precisam de uma cota de deficientes, tal, facilitou bastante. Essa cota ajudou bastante. Antes era mais difícil de entrar? Sim, porque antes assim, eu tenho um currículo do mesmo tipo do seu, só que você tem mais facilidade do que eu, quem a empresa contrataria você ou eu? Com certeza você vai escolhida, entendeu? Eu concorria com diferença, já começava atrás do meu concorrente. Eu acho que hoje a maior dificuldade é ainda, em parte, a locomoção, a acessibilidade. Eu assisti um programa em que o rapaz se passava por deficiente. Nossa, foi sensacional, acho que o Brasil todo pôde ver o quanto a gente sofre. Você viu as mãos dele? Sangrando de tanto empurrar a cadeira de rodas na ladeira. A minha casa tem uma cozinha, tem um sala e um quarto. Você viu a casa daquele cadeirante que ajudou o apresentador? A esposa dele tinha que pegar a cadeira, subir, arrastando na escada e ele tinha que se pendurar pra passar porque era pequena demais. Se eu for parar na rua com essa cadeira (risos) eu não saio do lugar. Teve uma vez que dois amigos me levaram pra curva do S (uma rua famosa) e disseram brincando: agora se vira. E eu falei: oh gente, não faz isso não. E eles responderam: não, hoje você vai aprender a andar de cadeira. Você precisa aprender. Eu passei o dia lá. Chegou uma hora que eles disseram: não, você tá correndo, tá correndo muito. Eles grudaram em mim e disseram: volta aqui que a gente te empurra (risos). Mas, pra mim é muito difícil aqui. Ah não consigo andar nessas calçadas emburacadas, eu não consigo subir lombada. A lombada eu fico assim sabe até o meio dela, mas calçada, eu fico esperando até alguém conseguir me subir. Eu não tenho independência nenhuma na cadeira. Eu sempre andei de aparelho. Foi assim que meu pai me ensinou. Eu não consigo andar na rua na cadeira. Saio sim, de turminha, saio com meus amigos, vou pra festa, vou pra lugares assim, com eles, sozinha não. Às vezes, eu queria ficar sozinha, sabe, sair sozinha de casa, sabe aqueles dias que você está precisando sair sozinha, pensar, passear, você quer sair. Como que eu faço? Eu falo, me leve e vá embora daqui há 2 horas volte pra me buscar? Que chato, né. Constrangedor. Aí, eu fico assim, perdida... Você acha que o ESTADO ajuda as PCDs?

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Acho que falta muito ainda. Essa parte de estrutura. Eles deviam ver que o ônibus é muito, muito alto pra gente subir. Aquele elevador que tem no ônibus. É um ônibus só pra todo os deficientes daqui. Numa empresa de ônibus, cada um tem um ônibus. O deficiente também trabalha, o deficiente também tem horário, entendeu. Eu acho que o transporte, das ruas, têm lugares que a gente ainda não entra, olha que absurdo! Eu acho que poderia melhorar muito mais. Agora que as pessoas estão sabendo mais sobre a gente, eu acho que poderia melhorar muito mais. Você conhece as leis para as pessoas com deficiência? Gostaria de conhecer todas! Assim eu estudaria cada uma delas direitinho pra saber meus direitos. Por favor, me passe se você puder. Eu estava falando com uma amiga, eu gostaria muito de saber meus direitos, sabe, gostaria mesmo! (silêncio).

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Entrevista 3 – 14.08 Cleber, o repositor - Deficiente físico, Solteiro, 22 anos Qual sua renda familiar? Contando meu pai e minha mãe deve ser mil reais, mais ou menos. Você algum tipo de benefício oferecido pelo governo? Não nenhum. Qual seu nível educacional? Ensino médio completo profissionalizante. Qual foi a formação profissionalizante? Foi o pacote office e rotinas administrativas. Tem um certificado que mostra tudo isso se você precisar. Mas foi assim mais o básico sobre informática, pacote office, assim, nada muito aprofundado nem técnico. Só pra gente poder se virar melhor na empresa. Mas o colégio apresentava o curso como técnico? Sim, no diploma aparece curso técnico. Ok vou fazer algumas perguntas sobre sua história de vida, da sua deficiência, da escola até chegar nas informações sobre o trabalho, certo? Tudo bem. Qual é a história da sua deficiência? Eu tive um ferimento por arma de fogo com 16 anos num assalto. Fiquei 45 dias na UTI e perdi uma perna. Foram dois anos em casa tentando me conformar com o que aconteceu comigo. Eu gostava de sair, jogar bola, correr e perdi tudo isso. Foi difícil no começo. Mas um médico me disse que eu teria uma perna, mas ela seria móvel, só isso. Que eu teria que cuidar dela como eu cuido da outra perna, dos braços. Depois minha mãe foi me ajudando a me recuperar. Ela me deu muita força. Ela foi a pessoa mais importante pra mim, é até hoje. Meu pai também e meus irmãos, mas a minha mãe foi mais que tudo. Ela fez uma rifa na vizinhança pra conseguir a minha primeira perna mecânica. Ela queria que a minha primeira perna fosse a melhor de todas. Em dois meses nós conseguimos o dinheiro e compramos a perna. E foi difícil se acostumar com ela? Que nada, o cara que vendeu a perna me disse: olha, vai devagar porque você não está habituado e pode cair. Mas eu tinha tanta vontade de voltar a andar que nem liguei. Saí andando meio torto e fui embora. Treinei muito em casa, na ACD e consegui me acostumar com ela rapidinho. Aí sim voltei à vida. Mas aí a perna foi estragando muito e a manutenção é quase o preço da perna nova, então consegui outra na ACD alguns anos depois. E qual foi a primeira coisa que você quis fazer quando voltou à vida? Eu quis trabalhar. Já estava na idade e queria ajudar em casa. Depois eu voltei para o colégio. Quando eu levei o tiro, eu estava terminando o 2• ano do ensino médio. Eu voltei para um outro colégio com curso profissionalizante porque achei que me ajudaria mais. Hoje em dia ninguém consegue emprego se não tiver estudo, imagina quem é deficiente (risos) Como era esse colégio? Era um colégio especial, eu estudava com outras pessoas que tinha deficiência. A gente recebia uma bolsa de R$ 400,00 até o final do curso. Não era muito, mas já ajudava em casa. Metade desse dinheiro eu dava pra minha mãe. Essa bolsa era paga por duas empresas que mantinham o colégio. Essa bolsa que o colégio oferecia, compensava a cota que elas são obrigadas a cumprir. Todo mundo estudava junto, era uma única sala de 24 alunos. Todos os tipos de deficiência ou vocês eram separados pela limitação? Não, todo mundo junto. E dava muito certo. Tinha gente com deficiência visual, cadeirante, deficiência auditiva. Só não tinha deficiência mental A gente fazia trabalhos em grupo, saía juntos sem problema nenhum. Como eram as turmas, elas se formavam por deficiência? Não. Que nada. Minhas grandes amigas eram cegas. As duas. A gente fazia trabalho junto, saía junto, pegava o metrô. Tudo normal. Eu acho que o tipo de deficiência não atrapalha nada as relações das pessoas. É só uma questão de aceitar que o outro é diferente e respeitar os limites. E como funcionava o curso? Vocês tinham aula de português, Matemática e as aulas específicas? Era assim. De manhã o curso era normal. A gente tinha aula de Português, Matemática, História, Geografia, Filosofia, tudo isso. Mas tudo normal, todo mundo aprendia tudo do mesmo jeito. À tarde eram as matérias específicas de informática e rotinas administrativas. Vocês tinha alguma dificuldade com as matérias? Não, normal. Eu sempre fui estudioso então não tinha problemas. E com os professores?

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Também não. Eles sempre foram muito bons pra nós. O professor de matemática sempre dava um jeito de dar uma aula diferente. Usava coisas criativas pra ensinar. Minhas amigas que eram cegas adoravam a aula dele. Mas tinha uma professora que era esquisita e a gente não gostava muito dela. Era a professora de filosofia. Ela só falava da história da deficiência. Como os deficientes eram tratados no passado, na antiguidade. Bom uma vez tudo bem, a gente escuta e entende. Agora o tempo todo? A gente não aguentava mais. Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de coitadinhos. Ela sempre falava dessas histórias com jeito de pena. Era um saco. Todo mundo da sala falava dela, que ela só sabia falar sobre isso. Antes de ela chegar a gente falava: ih, hoje tem aula de deficiência, pessoal. Alguma dúvida sobre a história dos deficientes? Acho que filosofia não é só isso né? Mas vocês tentaram conversar com ela sobre o que estava acontecendo? Um dia, uma amiga minha falou que a gente queria saber sobre outras coisas. Que a gente não aguentava mais saber sobre a deficiência na antiguidade. E ela respondeu que a gente precisa saber sobre nossa história. Que outros professores não falavam sobre isso e nós deveríamos agradecer por isso. Ela ficou muito brava com a gente. E o que você achou dessa história toda? Acho que ela, coitada, assim, ela queria compensar o nosso problema falando sobre ele. Mas a escola não é consultório de psicólogos. A gente queria estudar e não ficar falando de deficiência. A gente entendeu que a história é triste, que alguns foram mortos, outros protegidos, mas o mundo já mudou, bola pra frente! Mas, coitada, era ela legal. Ela acabou saindo do colégio depois. E com os colegas, você se dava bem? Sim, eu tinha aquelas duas amigas cegas que eu te falei. A turma era bem legal. Mas tinham duas colegas cadeirantes que eram meio chatas. Um tinha cadeira eletrônica e outra cadeira normal. A sensação que dava que elas nunca queriam ajuda, elas eram independentes. Eu tinha medo de chegar perto delas pra dar um mão com a cadeira, no metrô, na calçada. Elas eram meio agressivas quando as pessoas tentava ajudar. Uma vez no metrô um cara tentou ajudar e elas foram bem grosseiras com ele. Disseram que conseguiam sozinhas, eram independentes. Depois de ver isso achei melhor não ajuda-las. Ok, agora vamos falar um pouco sobre o seu trabalho. Como foi seu primeiro trabalho? Bom, quando eu comecei a andar com a perna mecânica eu quis trabalhar, achei que o trabalho era importante pra ajudar em casa e também pra sair um pouco. Eu não aguentava mais ficar no mesmo lugar, assistindo televisão, vendo as mesmas pessoas na rua. Eu precisava sair. Aí os meus amigos me falaram de um emprego numa farmácia, era uma vaga de repositor. Como você foi selecionado? Você participou de um processo de seleção? Foi uma entrevista com o gerente só. Ele me perguntou algumas coisas sobre mim, o que eu conseguia fazer o que não conseguia e depois me falou sobre a vaga. O gerente me avisou que era uma vaga de repositor, que eu seria o único repositor e que tinha bastante trabalho. O trabalho era de domingo a domingo, das 9h às 9h da noite e folgava de 15 em 15 dias. Eu tinha que carregar caixas e colocar os produtos nas prateleiras. Mesmo ele me avisando, eu resolvi tentar. Era a única vaga que apareceu e eu tinha que trabalhar. Então fui. Era bem cansativo, eu tinha que andar com caixas o tempo todo e abaixar e levantar. E como foi essa experiência pra você? Eu gostava de estar lá. Os colegas eram legais, sempre me ajudavam, o gerente era legal, mas o trabalho era muito pesado. Eu trabalhava 9 hs por dia, carregando caixa, andando sem parar. Eu chegava em casa exausto, só dormia. Eu senti que a minha perna começou a desgastar e fiquei preocupado. Além do trabalho pesado você sentia alguma outra dificuldade? Há sim, com alguns clientes. Eles ficavam me olhando com aquele olhar de pena, de coitado só tem uma perna. Isso era bem chato. Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante. Até me cansar. Mas só mostrava isso em casa com a minha mãe (risos). Mas, depois, parei de reparar neles e não dei mais bola. Comecei a me acostumar com essas coisas. O pessoal acha que porque a gente tem deficiência é incapaz. A gente não é não, só tem uma limitação, como tudo mundo tem. Tem deficiente que é folgado? Tem sim. Mas têm outros que querem trabalhar e fazem isso muito bem. Acho que ainda existe muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência. No caso da minha deficiência nem é tão problemático assim. As pessoas só percebem quando eu ando ou me movimento. Se não, ninguém diz que eu tenho uma perna mecânica. Mas tem outras deficiências que são mais aparentes, tipo os cadeirantes. Essas, o pessoal deve ficar com mais pena. Todo mundo vê que a pessoa não consegue andar porque a cadeira de rodas mostra isso. Agora, alguns tipos de cegos, os surdos é só quando a pessoa vai fazer alguma coisa ou quando vai falar que você percebe. Na farmácia tinham outros profissionais com deficiência? Não, só eu mesmo. E quanto tempo você ficou nesta farmácia? 6 meses. Depois eu não aguentei mais. Minha perna já estava se desgastando muito e eu até tive que comprar outra por causa disso. Então pedi pra sair.

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E o que você aprendeu lá? Aprendi sobre atendimento ao público, sobre reposição, sobre coisas de farmácia, nome de remédio, essas coisas. Foi bom por isso. Hoje eu posso levar essas coisas pro próximo. E qual foi seu próximo emprego? Então, depois da farmácia eu achei importante voltar a estudar. Eu descobri esse colégio aí que eu podia estudar e ainda ganhava uma bolsa. Então, não precisava me preocupar com emprego até me formar. Eu estudei lá durante 1 ano. Mas, agora, como acabou eu voltei a procurar trabalho. Já conseguiu? Ainda não. Eu fiz duas entrevistas em dois lugares diferentes, mas nenhum deles me chamou ainda. Você fez entrevistas e o que mais? No primeiro eu fiz entrevista com uma psicóloga, a vaga é pra auxiliar de produção, mas é pra trabalhar sentado, arrumando as peças. Pra mim isso é tranquilo. Essa vaga eu gostei bastante por causa disso. E na outra empresa, fiz com um cara que deve ser do Recursos Humanos e com um gerente. Mas foi só entrevista mesmo. Agora estou aguardando pra ver se uma dessas empresas me chama, vamos ver. Foram essas duas entrevistas que eu fiz depois que acabaram as aulas no curso. Que tipo de instrumento de seleção o pessoal fez com você? Entrevistas com gerente, dinâmica de grupo.. Dinâmica de Grupo? Dinâmica é aquele tipo de instrumento de seleção que os candidatos ficam reunidos num grande grupo e o selecionador costumar fazer algumas atividades de grupo ou entrevistas grupais. Você se recorda se participou de algo assim? Ah lembrei, participei sim. O selecionador fez uma apresentação da empresa num vídeo e aí a gente conheceu a empresa, como tudo funcionava, essas coisas. Mas isso aconteceu depois do seu ingresso na empresa, certo? É, aconteceu quando eu entrei. E antes do seu ingresso, você participou de algo diferente de entrevista? Já sim, mas agora eu não estou lembrando direito. Ok, sem problemas. Você tem um currículo pronto, certo? Sim Como você aprendeu a fazer seu currículo? Tem um vizinho que mexe com esses negócios de internet e quando eu vou fazer um currículo, eu faço com ele. Eu não sei se é o modo certo, mas eu sempre fiz com ele. Esta certo. Bom estamos aqui falando de seleção, emprego, currículo para um trabalho, né. Por que você acha que trabalho é importante? Sem trabalho ninguém vive, né. Trabalho é pra sobreviver. Ok, e o que mais? Igual a minha amiga, ela tem uma ajuda do governo então ela vive com isso, ela não trabalha. Parece que quem tem essa ajuda não pode ter carteira assinada senão você perde. Claro que essa ajuda é importante, todo mundo gosta disso, mas trabalho não é só dinheiro, né. Eu jamais conseguiria ficar parado. Igual eu que já trabalhei fora sei o que é sair. Imagine ficar na vizinhança a semana inteira, sem sair, vendo as mesmas pessoas. Quem está acostumado nessa vida, normal né? Fica numa boa assim. Mas quem já trabalhou, já viu o que é a vida lá fora. Mesmo querendo, acho que não consegue ficar muito tempo parado. Você acha que é difícil pra PCD entrar no mercado de trabalho? Eu acho que é difícil pra todo mundo. Sendo deficiente ou não, está para os dois lados. Não tem essa não de que deficiente tem regalia. A dificuldade, o processo é todo igual pras pessoas, tendo deficiência ou não. Nunca vai ser fácil. Você vai aqui, vai ali (fazer entrevistas) e fica ansioso achando que não vai dar certo e pensando: nossa, está demorando demais pra me chamarem. O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. Você acha que o sistema de cotas ajudou? Ajudou um pouco sim. Mas pode ter um pouco de preconceito sim. Na empresa tem sempre aquele que já sabe que você entrou por cota então vai ter um pouco de preconceito sim, normal. Mas se não tivesse cota ia ser mais complicado ainda. Você não ia ter nenhuma ajuda, ia ter que competir igual aos outros sem ser igual. Ia ficar mais difícil. Você conhece as políticas que beneficiam as PCDs? Não muito. Conheço o LOAS, a cota, o benefício da ACD que me deu a minha perna, só. Mas eu também acho que a pessoa não tem que ficar esperando só a ajuda do governo. Ela também tem que se ajudar. Claro o Estado tem o seu papel, de ajudar todas as pessoas mesmos as com deficiência. Mas as pessoas com deficiência precisam sair do lugar. Se mesmo com a ajuda das cotas, mesmo correndo atrás das vagas já está difícil imagina se você ficar em casa esperando o emprego bater na sua porta.

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Você conhece ou ouviu falar de pessoas que persistiram e conseguiram boas colocações profissionais? Conheço. Lá do meu colégio, do curso que eu fiz. Tem um deficiente auditivo que conseguiu entrar na empresa T. Depois do curso. Os dois melhores alunos eram contratados no final do curso. Esse meu colega foi um caso. E o restante? O restante dos 24 tinha que procurar sozinho, né (risos) E qual é o cargo desse seu colega? Ele assim, vai mais em banco, fazer trabalho de banco, tipo office boy. Mas office boy de uma grande empresa! É legal (o trabalho) porque ele anda fora, não fica o tempo todo na empresa. Eu encontrei com ele na formatura, fazia tempo que não falava com ele, né, e ele estava super feliz porque apareceu essa oportunidade e essa oportunidade foi boa. Eu vi que ele estava gostando mesmo do que estava fazendo. Senão ele diria: nossa, está um saco o que eu estou fazendo. É legal que a empresa deu uma oportunidade pra ele também, né. Ele vai começar de baixo, mas todo mundo tem que começar de algum lugar, né. O resto vai depender da pessoa, do esforço dela e de você fazer o que gosta. Não adianta também você fazer o que não gosta porque tem uma hora que você vai se cansar. E do que você gosta? O que você gosta de fazer? Eu gosto (risos) eu não sei. Eu gosto desse cargo de auxiliar de produção. Silêncio. Mas eu acho que eu me candidatei porque eu estou precisando mesmo. Se você pudesse escolher outra coisa, outro trabalho, o que seria? Eu não sei bem o que, mas alguma atividade que envolva movimento, que eu possa andar, fazer, mexer. Não gosto de ficar parado. Acho que é por isso que eu não gosto muito de trabalho com informática. Acho que as pessoas que trabalham com isso ficam muito paradas! Esse trabalho de auxiliar de produção tem que trabalhar sentado, mas você se movimenta o tempo todo com as mãos, com o corpo, a carga horaria era de 6 horas, uma carga horária boa e o salario também era bom, numa empresa grande, boa e principalmente perto, né. Ali perto do bairro X, bem fácil acesso da minha casa. Eu gostei. Depois dessa entrevista eu fiz mais uma, mas ainda nao tive resposta. Onde você busca suas vagas? No CAT – centro de atendimento ao trabalhador. Nossa, lá te, muita vaga. Foi lá que eu consegui esse curso que eu fiz e terminei o ensino médio. Às vezes eu vou na Estação da Luz, na Avenida Interlagos, tanto faz, sempre tem vagas pra gente buscar lá.

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Entrevista 4 – 02.09.2011 Neuza, a orientadora - Pessoa com nanismo causado por escoliose neuromuscular, Solteira, 31 anos. Renda familiar: acima de 1000,00 ... olha esse material aqui, talvez possa te ajudar. Este livro mostra algumas estatísticas sobre pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho. Porque a lei é de 1991, mas só 10 anos depois é que o Ministério do Trabalho começou a fiscalizar e aí quando ele começou a fiscalizar, que ele fez todo esse levantamento, em 2001, neste ano tinha 601 deficientes trabalhando. E aí realmente o Ministério começou a fiscalizar de maneira mais frequente as empresas. Neste momento a gente percebe o quanto foi crescendo as pessoas contratadas à medida que a fiscalização ficou mais intensa. Olha aqui o que evoluiu em 1 ano. De 601 pessoas contratadas, passamos para mais de 2 mil, de 2002 para 2003 mais de 5 mil, de 2003 pra 2004 tinha mais de 14 mil, ou seja, de 601 para 14 mil, olha o quanto evoluiu depois da fiscalização. Mas esse dado é só de São Paulo. São Paulo é o estado que mais contrata no Brasil, seguido do Rio Grande do Sul. Aqui tem outro dado importante, o tipo de deficiência que mais inclui, que é a deficiência física, seguida de deficiência auditivo, depois o reabilitado, a deficiência intelectual, depois a visual e a múltipla é a última. Essa questão confunde muito. Por exemplo, a doença que provoca a deficiência não entra no sistema de cotas. O que entra na cota é a consequência da doença, ou seja, se a doença provocar uma deficiência aí sim, a deficiência entra na cota. Eu tenho um problema de escoliose, minha escoliose não entra na cota. Mas a minha escoliose provocou o nanismo que, aí sim, está no sistema de cotas. O nanismo foi uma das últimas deficiências que entrou no sistema de cotas, é a mais recente, se não me engano. Outro exemplo, uma mulher que tem câncer de mama e sofre a retirada de toda a mama, normalmente ela sofre sequelas desse procedimento. Ela perde a mobilidade dos membros superiores, ela não consegue levantar o braço direito, não consegue dobrar o braço direito, enfim, ela fica debilitada e por causa dessa debilidade ela tem direito ao sistema de cotas. Mas não está dentro da cota pelo câncer de mama, ela está dentro da cota pelo que o câncer de mama provocou nela. Esse é um dado que provoca muita confusão entre as pessoas. Interessante o livro É, os dados foram fornecidos pelo Ministério do Trabalho, mas quem editou o livro foi o pessoal, a equipe do E-cidadania. (neuza.ecidadani.org.br) Qual sua escolaridade? Eu tenho superior completo, fiz faculdade tecnológica em RH, terminei em 2007. Depois tentei Psicologia mas a parte clínica não me agradou muito. Tentei uma Pós-Graduação mas não consegui terminar. Um dia quero fazer uma Pós em Educação Corporativa. E o ensino médio, foi profissionalizante ou foi normal? Foi normal. Como foi seu período escolar? Eu estudei em escola regular, pública. A sua deficiência causava problemas nas relações com colegas, professores? Sim, com os colegas principalmente. Eu era apelidada de camelo, por causa da minha escoliose. Mas criança é assim mesmo, dá apelido pra todo mundo e o meu era esse. Como você percebia isso? Eu ficava muito brava, mas me defendia bem. Eu não levava desaforo pra casa. Eu xingava, brigava, principalmente com as meninas, que eram as que mais me tratavam mal. Mas eu também me vingava, grudava chiclete no cabelo delas, coloquei uma vez taxinha na cadeira de uma menina que vivia rindo de mim. Coisas de criança. Havia alguma dificuldade no seu desempenho escolar por conta da sua deficiência? Eu ia toda semana na Santa Casa de Misericórdia para fazer fisioterapia, uma atividade bem cansativa. Por conta disso, eu parei os estudos por um tempo e depois retornei. Mas lá (hospital) eu aprendi a lidar melhor com minha deficiência. Comecei a me aceitar exatamente como eu sou. Quando eu comecei a ver pessoas que ficam na cama há anos, sem poder andar nunca mais, tetraplégicos e outros, eu percebi que a minha deficiência não era tão ruim assim. Desisti até de uma cirurgia para amenizar a escoliose. Porque o meu tipo de escoliose atrapalha o crescimento esquelético e a cirurgia era uma chance de conseguir um crescimento que não me deixasse anã. Eu sei que não seria alta, talvez chegasse a 1m50, mas não seria anã. Mas desisti porque havia risco de ficar paraplégica. Preferi ficar mais baixa, mas com minhas pernas para andar. Tenho 1m37 e sou considerada uma pessoa com nanismo. Hoje minha dificuldade é permanecer numa mesma posição muito tempo. Preciso levantar, andar, mas é só isso. Por isso que eu acho que a primeira coisa que tem que acontecer é a PCD se aceitar, aceitar a sua condição de, aceitar a sua deficiência. A partir do momento em que a pessoa se aceita é muito mais fácil o outro aceitar. E tudo isso começa na família, é a família que ensina isso, depois a escola e depois a vida. É correto chamar pessoa com nanismo, anã...

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Sim, os dois termos estão corretos. Agora, nanista, é um termo incorreto. Pelo menos eu desconheço. Ainda existe muito desconhecimento dos termos considerados corretos, por exemplo, você sabia que uma pessoa que usa muletas pode ser chamada de muletante? Assim como o termo PESSOA COM DEFICIÊNCIA, que é o correto. Ainda me dói os ouvidos quando escuto PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU PESSOA COM DEFICIÊNCIA. Uma vez teve uma repórter aqui e eu a elogiei porque usou o termo correto PESSOA COM DEFICIÊNCIA. Quando o artigo saiu no jornal estava escrito PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. Eu fiquei tão triste, tão chateada, elogiei tanto a jornalista e ela entrega um artigo assim, incorreto! Depois o pessoal do jornal me ligou e disse que são pessoas diferentes que escrevem o que a jornalista entrevista. E a pessoa que foi escrever, achou que o termo correto era PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. Então, dá pra ver como ainda falta conhecimento sobre essas questões. Outro grande problema ainda é o problema da falta de conscientização, de conhecimento sobre os direitos e deveres da PCD e da sociedade em geral sobre a PCD. Todo benefício tem um dever por trás dele, não é só receber e pronto, não é só esperar em casa que este benefíco apareça e pronto. E algumas PCDs se comportam como se tudo tivesse que ser dado a elas, dinheiro, benefícios, emprego e esquecem que esse é só o primeiro passo para que elas consigam ser independentes e se virar sozinhas. Uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo. As pessoas parecem que confundem isso. E do outro lado a gente observa as empresas, a sociedade, que se ocupa em dar de qualquer jeito sem ajudar, sem procurar saber como as coisas funcionam na inclusão. E aí vem o preconceito, pela falta de conhecimento de como as coisas deveriam acontecer. Isso dá pra comparar com a mulher, com a história da mulher. Olha quanto tempo ela levou pra conseguiu um lugar na sociedade, um lugar como cidadã, como profissional, olha como ela sofria preconceito e ainda sofre. É claro que muitas ainda querem ficar nesta condição de submissa, mas a gente já enxerga muitas alcançando um lugar muito expressivo na sociedade. Então, assim como a mulher conseguiu esse espaço depois de tanto tempo, assim também a pessoa com deficiência vai conseguir. Eu acredito nisso. Qual é sua atividade profissional? Eu sou coordenadora de um órgão da secretaria do trabalho que auxilia no processo de inclusão da pessoa com deficiência. O órgão chama PADEF. Eu ajudo as pessoas a serem incluídas no mercado de trabalho então eu acompanho tanto as pessoas com deficiência como as empresas que estão nesta busca. As empresas ainda preferem pagar a multa? Tem um dado que diz que, no geral, menos de 1% da população de PCD brasileira está incluída no mercado de trabalho desde que a lei foi implantada. No geral. A que você atribui esse problema, à empresa, ao PCD... Eu acho que é um pouco de cada coisa. Eu acho que tudo se resume na questão da cultura brasileira. Muitas pessoas com deficiência acreditam que porque existe a legislação, a empresa tem que contratá-la e pronto, ela (PCD) não tem que fazer nada. No outro lado, a empresa, que diz que só vai contratar porque se não fizer isso, paga um multa e aí contrata de qualquer jeito, paga salário pra pessoa ficar em casa, faz um termo de ajuste com o ministério, que às vezes é bom e às vezes não. Porque assim se a empresa quer fazer a inclusão mas ela tem uma particularidade no seu negócio e isso de alguma maneira dificulta o seu processo de inclusão, ela pode procurar o Ministério do Trabalho, colocar toda a sua demanda, sua necessidade e junto com o Ministério, ela pode fazer um termo de ajustamento de conduta. Ela se compromete a executar, a desenvolver alguns projetos que visem a inclusão e isso de fato não resulta na contratação para aquela empresa, mas ela pode estar ajudando a PCD a conseguir emprego em outras áreas, em outras empresas. Então, isso também existe, têm empresas que tem essas particularidades no negócio também. Mas pra isso a empresa precisa mostrar que ela tem esse interesse, que ela tem essa demanda. Uma empresa de construção civil, por exemplo, é uma área que contrata e demite toda hora, é um ambiente que não tem acessibilidade nenhuma porque canteiro de obra não tem acessibilidade e muda muito, cada dia o ambiente está diferente. Então essa área pode buscar outras formas de inclusão que não o emprego da pessoa com deficiência. Você acha que falta conscientização da PCD de que existe um comportamento específico para ingressar no mercado de trabalho? Exatamente, a família, por exemplo, tem que ter este trabalho de conscientização da família também. Tem muitos pais, principalmente aqueles que têm filhos com deficiência intelectual que não acreditam no potencial do filho e aí continua mantendo o filho isolado, longe de tudo e de todos. As políticas públicas que existem não são bastante divulgadas. Muitas PCDs desconhecem e desconhecem porque se a próprias pessoas que atuam na área do governo, na área pública não conhecem, imagine o cidadão que está lá no outro extremo. Então, falta uma divulgação também, falta a informação dos serviços que existem, do conhecimento de que a lei é assim, ou seja, de orientar mesmo o que é certo, o que é errado. Muitos não agem certo porque não sabem. Fazem (PCDs) como acham certo porque não são orientados. Muitos nem procuram emprego porque nem sabem que podem ser contratados. Não conhecem ainda a lei de cotas. Eu acompanho essa realidade aqui. Você acha que a família interfere na inclusão profissional do PCD? Sim! Com certeza! A família tem um papel fundamental na vida da PCD porque ela vai influenciar na

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maneira com que a PCD vai lidar com o mundo. Se ela for muito protetora, não vai deixar a PCD construir sua independência, nem na infância, nem na adolescência e nem na vida adulta. E a gente percebe isso aqui quando recebemos pais no lugar dos filhos com deficiência. Eles vêm fazer o cadastro dos filhos aqui e querem falar em nome deles. Como se não acreditassem que seus filhos conseguissem sozinhas. A gente observa isso principalmente na deficiência intelectual, mas em com outras deficiências isso também acontece. Uma vez atendi uma mãe que queria fazer a entrevista na empresa no lugar do filho porque o filho não teria condições de vir sozinha porque era deficiente intelectual. Eu disse que não poderia porque precisaria conhecer o filho, seu perfil pra vaga, seu jeito, enfim. A mãe desistiu da vaga do filho e o filho dela nunca nos procurou. Então, eu acho que seria muito importante fazer um trabalho de conscientização, uma formação, uma preparação da família porque mesmo a PCD adulta tem influência dela. Hoje, a gente percebe cada vez mais a família deixando a educação da criança sob responsabilidade da escola e não é. A responsabilidade da educação é da família!! É claro que a escola tem o seu papel, assim como outras áreas, mas a família vem em primeiro lugar sempre e isso não vem acontecendo. Acho que seria parecido com uma re-educação da família e não só na infância, mas em toda a vida da PCD. Eles não têm a informação, não sabem que precisam agir de determinada forma para poderem continuar? Sim Mas e a questão do preconceito dentro da empresa, você acha que existe? Também afeta a saída deles da empresa? Eu acho que o ambiente de trabalho influencia muito nesta questão, se você está num ambiente de trabalho que é realmente acolhedor, que você se sente respeitada como pessoa, como Ser humano e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência da PCD. Tem muita empresa que parece que está contratando a deficiência e não a pessoa e não é isso, ela está contratando, antes de tudo um ser humano, uma pessoa. Então, empresa que cria cargo pra pessoa com deficiência, só pra cumprir cota, essa PCD, com certeza, não vai ficar por muito tempo. Empresa que não valoriza, que não dá oportunidade de crescimento para um profissional só porque ele tem deficiência, com certeza ele não vai ficar lá, empresa que acha que tem que pagar menos porque é uma pessoa com deficiência também ele não vai ficar, porque ele nem tem que ganhar mais e nem tem que ganhar menos, ele tem que ganhar a mesma coisa que um trabalhador do mesmo cargo que ele ganha de acordo com o cargo que ele está exercendo, então, ele tem que ter todo esse plano de carreira como qualquer outro funcionário, se ele não tiver, com certeza ele vai sair. Agora essa história da política de retenção, muita empresa acha que tem que fazer alguma coisa específica pra PCD e não, se ela já tem uma política de retenção, de talento dentro daquela empresa, essa mesma política também vai se aplicar pra pessoa com deficiência. Claro que ela vai precisar olhar para a particularidade de cada pessoa, os tipos de adaptação necessária pra que essa pessoa realmente tenha condições adequadas de trabalho. Às vezes, a empresa contrata e não oferece as ajudas técnicas necessárias e aí depois é muito fácil falar olha: a pessoa foi demitida porque ela não atingiu os nossos objetivos, não atingiu as metas especificadas pela empresa, ou seja, não está compatível com nosso perfil. Mas será que foi oferecida pra ela (PCD) todas as ajudas técnicas e atitudinais necessárias pra ela conseguir pra que ela tenha condições pra exercer aquela função? Porque se ela não tiver todas as ajudas técnicas necessárias, ela não vai conseguir exercer a função. Agora, a partir do momento que a empresa promover toda a acessibilidade, todas as medidas técnicas necessárias, tratou aquela PCD como PESSOA, como cidadão, trabalhador e não como uma “portadora de deficiência”, trabalhou com a equipe de uma maneira geral e também com o restante da empresa, começando com o presidente até o cargo mais simples da empresa, trabalhou com a cultura da empresa, a partir do momento que as pessoas aprendem a se respeitar e respeitar o próximo, com certeza a PCD não vai sair de lá por qualquer 20 o 100 reais a mais como acontece hoje, não vai. Eu ouço muito de empresas, aí Neuza, a pessoa acaba saindo daqui por qualquer 50 reais porque acha que isso é uma proposta melhor e acaba indo embora, bom, primeiro, o mercado de trabalho está super aquecido pra pessoa com deficiência e não é só o pessoal com deficiência, você, por exemplo, qual o seu cargo hoje, professora, se você receber uma proposta de uma empresa concorrente oferecendo mais do que você ganha hoje, com condições e possibilidades de crescimento, você não iria pensar em sair também? Por que a PCD também não faria isso? Tem muito aquela idéia de que a pessoa com deficiência tem que ser controlada, assistida, que não ter que ter vontade própria e o outro, que é normal, que tem que determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência. Eu já vi depoimento de amigos que saem com amigo cadeirante e chegam no restaurante, por exemplo e perguntam pro acompanhante o que o cadeirante vai comer. Puxa vida, ele só não anda! Ele tem total capacidade de decidir o que ele quer ou não quer comer! O que ele pensa, fala. É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho. Tem uma história que eu acompanhei de uma menina de 17 anos, que tem regressão caudal, um problema de coluna que afeta a região sacra e faz com que os membros inferiores fiquem cada dia mais atrofiados, que

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morava no interior de São Paulo, numa cidade bem pequena, participou de um concurso da área de T.I. (área da informática) da Microsoft para o desenvolvimento de um software e ganhou. Ninguém sabia que essa moça tinha deficiência, só descobriram quando ela foi receber o prêmio. Você consegue imaginar a cara de espanto das pessoas? O prêmio também garantia um emprego na empresa. Hoje algumas pessoas da empresa me ligam e falam: nossa, ela é tão quieta, tão tímida, como se essa característica existisse por conta da deficiência. Essa menina entra na cota porque ela não tem mobilidade, com o passar do tempo os membros inferiores vão atrofiando cada vez mais. Ok, queria retomar um pouco essa informação de que as empresas criam cargos específicos pra PCD? Por exemplo, no meu setor eu não tenho um cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresas que têm. Não tenho esse cargo aqui, porque (risos) todas as pessoas que trabalham aqui sabem e devem tirar suas próprias cópias quando precisam. PEDAÇO PERDIDO DA ENTREVISTA – Como chama o lugar que eles saem de uma turma pra outra turma? C., é uma educação pro jovem, não necessariamente especial, as turmas são mistas, mas assim, o jovem que de repente ele está lá na 5ª ou 6 ª série e poderia estar no Ensino Médio, por exemplo, é parecido com educação de jovens e adultos. Foi feito um projeto em que vários profissionais se reuniram para elaborar, educadores, pedagogos, psicólogos e eu acompanhei o projeto. Eu acompanhei a história de um rapaz de 23 anos que estudava na mesma classe de crianças com 7 anos porque a idade mental desse rapaz era de uma criança de 7 anos. Então dentro do projeto começaram a se formar turmas de jovens adultos, mas não só jovens com deficiência, outros também faziam parte da turma. Com esse projeto, algumas empresas começaram a buscar alunos, que terminavam a escolaridade, para trabalhar. Um projeto muito legal. Esse projeto, se der certo, quem sabe possa virar uma política pública, é o nosso sonho de consumo. (risos) Mas alguns pais não entenderam a proposta e foi feito um trabalho multidisciplinar que eu acompanhei com os pais para conscientizá-los da importância de tirar os PCDs jovens das salas de aulas das crianças e explicar o objetivo. Os pais se rebelaram, fizeram uma campanha pra isso não acontecer. Todos esses programas que você está me contando são apenas no estado de São Paulo? Sim, são ações que ocorrem aqui dentro de São Paulo. Esses projetos, esses programas ocorrem aqui dentro. E olha como faz diferença, São Paulo é o estado campeão em inclusão de PCDs no mercado de trabalho, o estado que mais contrata pessoa com deficiência porque é o estado que tem mais ações voltadas pra isso, pra conscientização, pra aprendizagem, pra obrigação. Ações, algumas certas outras que a gente faz por fazer. Mas no momento em que estamos essas ações pelo menos estão fazendo as coisas andarem, as pessoas refletirem, criticarem. Pode ser que lá na frente a gente descubra que isso não era certo, as pessoas falem: nossa, como que alguém foi capaz de propor uma ação dessa; mas não importa, pra esse momento foi algo viável, algo que fez a inclusão acontecer do jeito que deu. Na medida em que as coisas vão evoluindo sobre esse quadro a gente pode repensar essas ações, ver se é algo positivo ou não, ver se pode aprimorar o projeto, enfim. Por mais que o país já tenha evoluído bastante nesta questão da inclusão social, mas São Paulo ainda é o campeão nesta ação. Imagine se conseguíssemos ver isso no Brasil? Aí, que sabe não precisaríamos mais de cotas, de obrigações legais, as pessoas por si só já perceberiam que nós também temos chance no mercado de trabalho. Você acha que as políticas públicas contribuem com esse processo de inclusão? Sim, eu acho que elas são importantes, mas as políticas no Brasil são confundidas com ações de assistencialismo, como se as pessoas não precisassem mais ter seu papel de cidadão depois de receber um benefício do governo. Essas políticas não podem servir de muleta para as pessoas com deficiência, para as empresas. Porque eles acabam usando como um benefício próprio e não como uma contribuição que proporcione mais autonomia para a PCD, que aproxima a PCD da sociedade. Essa visão social das políticas públicas ainda não acontece no dia-a-dia, não é isso que a gente vê. Por exemplo o LOAS, esse benefício ainda é utilizado de forma errada muitas pessoas. Está em aprovação algumas mudanças dessa lei. Hoje a pessoa que se beneficia do LOAS, se conseguir um emprego, tem este benefício suspenso porque está empregado. Mas as pessoas entendem que este benefício está encerrado porque é realmente muito difícil consegui-lo novamente se a pessoa com deficiência fica desempregada. Hoje essa lei está sendo revista, e o INSS está estudando caso-a-caso para ajudar nessa reformulação da lei. Essa dinâmica do LOAS acaba afetando a família como um todo porque existe um limite financeiro para que a pessoa tenha direito ao benefício. Se ultrapassar esse valor, a PCD não ganha esse benefício. Por conta disso, os integrantes optam por não ter um emprego formal, buscam sempre trabalhos autônomos, sem registro, para que possam garantir o LOAS na família. Eu não sei se há esse entendimento de que esse benefício tem uma complexidade muito maior do que o simples repasse do dinheiro. Toda a família se implica neste benefício de duas formas: não deixando a PCD buscar um emprego formal e não permitindo que os outros integrantes busquem também.

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ANEXO II Pedro, o professor

Indicador 1: Pré-indicadores

A maior dificuldade é a do preconceito mesmo

A maior dificuldade é a questão de preconceito mesmo; 2) A questão maior é a do preconceito mesmo, 4) das pessoas ainda não terem consciência de todo o potencial que a gente tem. 3) Tem gente que pergunta como a gente faz pra tomar banho! 98) Eu acho que se eles soubessem antes, quando eu cheguei, que eu era deficiente, talvez por pena eles tivessem comprado uma tela e jogado lá e não deixado nem eu mostrar. 132) E os profissionais de RH e das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo. 13) A pessoa que não tem contato com o deficiente, ela não sabe como lidar. 24) aí todos os parentes acharam que eles iam se assustar, iam ficar chocados, não iam conseguir ter um momento legal com a gente. 61) Hoje em dia eu entendo que assim, as pessoas têm muita dificuldade com o desconhecido... 62) Cada pessoa lida com o desconhecido de forma diferente, então, tem pessoas que levam pro lado grotesco, de repulsa ... 90) Aí você percebe como era a visão deles com a pessoa com deficiente. 91) a gente vai colocar essa tela aqui, mas eu duvido que o deficiente vai conseguir usar alguma coisa porque a gente sabe que isso é história pra boi dormir 102) quando a gente fala de ajudar na rua, a gente percebe que as pessoas estão mais preparadas, mas quando você fala: eu contratar um deficiente, na minha equipe: Não tem outro jeito? Essa é a filosofia. 103) As pessoas não procuram falar ou demonstrar isso, mas quando a gente vê na prática, acontece dessa forma. 106) Então assim, postura, se a primeira pessoa com deficiência que o profissional vê na frente, é uma pessoa totalmente sem postura, ela vai pensar que todos são iguais. 107) Até ela conhecer alguma pessoa deficiente que tenha uma postura legal, ela vai colocar na cabeça que o deficiente é daquele jeito, ela vai generalizar. 109) Joga lá no canto, joga no cantinho do Almoxarifado que é onde ele pode dormir e não vai atrapalhar ninguém. 100) Foi gratificante por causa disso. Sensibilizou mesmo. Pô, se o cara chegou aqui sem ajuda, instalou o leitor de tela, fez a demonstração pra gente, sem a gente perceber que ele é cego, então o cara pode mesmo trabalhar. Eles queriam me contratar. E eu falei, não, espera que a gente vai trazer outras pessoas pra trabalhar aqui. Primeiro eles acharam que só eu tinha uma desenvoltura boa. 104) a gente sabe que muitas empresas, se não forem todas, que têm essa visão do deficiente pedindo esmola e coisas do tipo, então, a gente tem que estar preparado pra mostrar o contrário. 132) E os profissionais das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo. Como é contratar de qualquer jeito? É assim, 74) eu estou desempregado há dois meses e estou com um pouco de dificuldade de encontrar emprego porque as empresas não querem deficientes que tenham formação. 76) Porque pra eles nós somos um encargo Legal, não é uma percepção profissional como os outros. Se eu tenho que contratar um deficiente, qual é a área que ele vai me causar menos prejuízo, que vai me incomodar menos, então, encosta ele lá! 77) ele vai ficar sentado lá o dia inteiro, se alguém perguntar onde está o Almoxarife, ele fala onde o cara foi e anota recado e pronto.

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82) O problema é que a forma com que os cursos de formação estão sendo feitos é que é o problema, que é onde eu questiono. Chega na hora que termina o curso, a empresa coloca no lugar que vai trazer menos prejuízo. 77) ele vai ficar sentado lá o dia inteiro, se alguém perguntar onde está o Almoxarife, ele fala onde o cara foi e anota recado e pronto.

Indicador 2: Avanços Pré-indicadores mudanças sociais (mídia) "eu acho que ajudaram bastante neste sentido." até que eles chegaram num ponto...

5) (...) acesso à informação a gente tem. 6)Agora com a internet é tudo acessível, então, essa barreira acabou, né. 7) Antigamente, a gente chegava na rua e as pessoas queriam ajudar mas chegavam na gente de qualquer jeito. 8) Hoje em dia, a maioria das pessoas vêm pra dar o braço pra gente segurar, sabem mais ou menos como devem fazer. 9) Então, a divulgação que foi feita há um tempo atrás com aquela novela da Globo e outros meios de comunicação divulgando bastante a questão da deficiência. 10) Eu acho que ajudaram bastante neste sentido. 19) Foi prazeiroso você saber que fez um tijolinho pra ajudar na inclusão, na acessibilidade, é muito prazeiroso. 42) Na faculdade a gente tinha que fazer assim, até que eles chegaram num ponto que eu comecei a fazer a prova no computador da faculdade e aí eu imprimia, assinava, pra provar que era eu mesmo que tinha feito a prova toda, aí isso já facilitou. 11) E a gente saber que isso aqui, daqui há 10, 15 anos, essa criança vai saber como lidar, não vai ter dificuldade nenhuma, pra mim foi uma coisa que me tocou.

Indicador 3: Pré-indicadores É questão de orientação

20) (..) o que eu lembro muito bem disso foi uma cena que não sai da minha cabeça nunca. 21) Foi prazeiroso você saber que fez um tijolinho pra ajudar na inclusão, na acessibilidade, é muito prazeiroso Você chega a ensinar às pessoas como devem agir com você? 12) Ah sim! Eu acho que é obrigação da gente. 13) A pessoa que não tem contato com o deficiente, ela não sabe como lidar. 14) A nossa obrigação é orientar. 15) E ao invés de ela me guiar, ela deixou o filho dela me guiar. 16) Ela perguntou pra mim como deveria fazer mas ela deixou o filho dela me guiar e eu fui explicando pra ele que eu não enxergava. 17) E ela orientou o filho dela e pediu para o filho dela contar pros amiguinhos que ele tinha me guiado, uma pessoa que não enxergava, tal. 18) Cada pessoa que a gente conseguir orientar, ela vai conseguir multiplicar e aí vai ficar mais fácil pra gente e pra qualquer pessoa que precisar de auxílio. 19) Foi prazeiroso você saber que fez um tijolinho pra ajudar na inclusão, na acessibilidade, é muito prazeiroso. 148) Então eu já tinha uma boa experiência, você passa a vida inteira já explicando. 149) Quando começava o novo ano letivo, você já sabia que ia entrar na sua sala explicando o que você consegue e como você consegue absorver a matéria, orientar os professores como passar a matéria, ... Por que será que eles agem dessa forma? O que você acha? 113) Falta de orientação. Com certeza. E aonde eles teriam que buscar essa orientação? 116) Acho que eles (cursos de empregabilidade) deveriam puxar pro básico e depois aumentar o nível. 117) Tinha que ter uma disciplina que envolvesse isso. 118) No meu curso de educação para o trabalho funcionava assim, foi de agosto a dezembro, foram quase 6 meses. 119) o que eu achei muito legal foi que a gente tinha aulas diversas. A gente tinha aula de Matemática, Braille pra melhorar o Braille da gente, Português, aula de Marketing Pessoal. 123) É questão de orientação. 124) A gente percebe que quando a gente chega e fala pro deficiente olha: isso aqui, essa atitude “queima o seu filme”,

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a pessoa diz: ah, então, como é que eu faço certo? 125) Quando você chega pro deficiente e fala: olha, amigo, todo mundo vem trabalhar de paletó e gravata, se você vier de bermuda e chinelo, você tá fora! Aí a pessoa percebe, né. 130) E é aí que eu acho que se a pessoa tiver orientação, a gente consegue reverter isso. 131) Enquanto não tiver isso (orientação), as empresas vão abrir um monte de vaga aí, vão dar um monte de curso de profissionalização, curso de capacitação, as pessoas com deficiência vão chegar lá (nos cursos) num nível baixo. 132) E os profissionais das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo.

Indicador 4: Pré-indicadores Tinha um pouco de proteção, mas também fizeram com que a gente tivesse autonomia

27) Tinha um pouco de proteção, de paternalismo e isso acabava prendendo um pouco a gente. 28) Mas, também eles fizeram com que a gente tivesse uma certa autonomia. 29) Nós três, quando nós fizemos 14 anos, minha mãe levou a gente pra fazer orientação de mobilidade, pra gente poder sair sozinho, andar sozinho e a frase que a minha mãe sempre repetiu é que ela tava com a gente para o que precisasse, mas ia chegar uma hora em que ela não ia estar mais. 30) Aí a gente ia ter que se virar na medida do possível. 31) Minha mãe ficou sabendo que tinha e ela disse: informática vai ser bom vocês trabalharem com isso e aí foi. 32) Ela conseguiu que a gente fizesse o curso, aí.. então por um lado, tem aquele tipo de proteção de levar, de se preocupar, de acompanhar bem de perto. 33) Mas também de dar autonomia pra gente assim, se locomover sozinho.

Indicador 5:

Pré-indicadores

Quando a família tem estrutura, tem um apoio legal, a pessoa vai em frente.

E sobre sua família, como era sua família com a história da sua deficiência? 22) Na verdade assim, quando meus pais souberam que o meu irmão era deficiente, porque nós somos em 3 irmãos deficientes visuais. 23) Aí, eles foram atrás, tentar descobrir qual escola tinha, trabalhava com deficientes visuais, o que seria possível fazer pra gente ter formação. 24) aí todos os parentes acharam que eles iam se assustar, iam ficar chocados, não iam conseguir ter um momento legal com a gente. 25) Pelo contrário, a gente precisava fazer lição de casa, a minha mãe pegava os 3 livros abertos cada um, ditando a matéria pra cada um de nós. 26) Então assim, sempre tentando ajudar. O que você acha que é o diferencial, das pessoas que vão em frente das outras que ficam escondidas? 184) A família. 185) Quando a família tem estrutura, tem um apoio legal, a pessoa vai em frente. Muito mais do que os amigos e outras pessoas? 186) Os amigos também. 187) Nesses casos, eu englobo os amigos na família. 188) Tem casos em que a pessoa perde a visão e perde os amigos também. 189) Os amigos não vão ajudar. Outras não. 126) Porque normalmente, isso eu falo de experiência, de conversar com famílias que têm pessoas com deficiência, que era um pouco o que eu fazia no quando eu trabalhava no L.M (ONG para pessoas com deficiência visual). A família quando tem um filho deficiente, ela fica assim tão tocada (desestruturada) pela pessoa ser deficiente que não impõe limites. 127) Os limites que a gente coloca normalmente para uma criança normal, que não tem deficiência, muitos limites não são colocados pra criança com deficiência. Se a gente fala pra uma criança: hoje a gente vai numa festa e você vai vestida assim, assim, porque a festa é assim (exige um tipo de

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roupa), 128) a família pensa: ah, coitada, esse aí é cego, ninguém vai prestar atenção no deficiente.

Indicador 6 Pré-indicadores

Aí eu tive que aprender o Braille pra poder dar continuidade.

34) Eu comecei com a deficiência com 4 anos, mas eu enxergava bem. 35) Então, assim, eu usava caderno de pauta larga, aquelas canetas piloto, sabe? 36) Porque meu problema maior era com contraste, então, se eu usasse uma linha grossa preta com a folha branca e a caneta escura, eu conseguia enxergar e era assim que eu escrevia. 37) Senão, eu conseguiria escrever, mas eu não conseguiria ler depois. Isso até meus 15 anos, aí eu já aprendi a ler em Braille porque eu não conseguia ler mais o que eu escrevia. Eu anotava a matéria da lousa mas eu não conseguia estudar porque eu não conseguia ler o que eu tinha escrito. 38) Aí eu tive que aprender o Braille pra poder dar continuidade. 39) Meu colegial todinho e a faculdade foi em ensino Braille. 40) Então, funciona assim, você vai até uma escola que tenha um "professor da sala de recurso", que a gente chama assim né, e aí esse professor ensina o Braille. 41) Mas, assim, normalmente, as escolas não tem esse recurso, então, a gente tem que.. ou a gente estuda numa escola que tenha esse recurso que foi o meu caso, o B. A. sempre teve, sempre teve professores de sala de recursos, ou, então, você vai fora, busca fora pra aprender o Braille e aí faz a prova em Braille e aí depois digita as respostas pro professor. 42) Na faculdade a gente tinha que fazer assim, até que eles chegaram num ponto que eu comecei a fazer a prova no computador da faculdade e aí eu imprimia, assinava, pra provar que era eu mesmo que tinha feito a prova toda, aí isso já facilitou. Mas, até chegar lá, eu fazia em Braille e.. 43) na minha escola era mais fácil porque tinha uma professora na sala de recursos que transcrevia a prova de tinta para Braille, pra eu fazer e as minhas respostas de Braille para tinta, pra os outros professores lerem.

Indicador 7 Pré-indicadores Desenvoltura dos professores

44) Eu acho que dependia. 45) Tinha professores com uma desenvoltura melhor pra poder lidar melhor com isso e tinha professores que não tinha desenvoltura nenhuma e que chegavam a ser até desrespeitosos. 46) Por exemplo, tinha uma professora que chegou pra mim na escola e disse que o governador, eu estudava em escola pública né, e que o governador não pagava ela pra dar aula pra cego. 47) Ela falou que eu não podia falar nada porque ela tava fazendo um favor de dar aula pra mim. Ela falou isso na sala de aula? Na sala de aula, na frente de todo mundo! 48) Eu tive um professor de física, que era totalmente visual, que ele parou assim e me disse: se você passar a mão nas coisas, você consegue saber, né? 49) E eu disse: consigo. 50) Aí ele chegou na aula seguinte e trouxe um monte de coisa de canudinho, garfinho, pratinho de aniversário e ele me explicava a matéria de física com canudinho, montava as figuras pra mim pra eu poder entender física. 51) Os dois eram professores de física, engraçado, né? 52) Ela, achava que eu tinha que me virar pra aprender o que ela passava, porque ela não era obrigada a dar aula pro deficiente, ele já pensa diferente, já preferiu ele se adaptar. 53) Não sei se tem alguma coisa a ver uma coisa com a outra, mas a gente descobriu depois que ele era um professor que era formado pela USP. Ele passou em primeiro lugar na época, no vestibular da USP. 54) Aí assim, pra mim tem. 55) Eu não sei se a USP chegou a dar algum tipo de informação pra ele, mas o que eu sei eh ele ao invés de fugir do problema, da situação, ele contornou e ela preferiu repudiar e colocar de forma que se eu reclamasse da forma com que ela estava me ensinando, ela me dizia: não, eu não sou obrigada a fazer isso. 56) Então hoje em dia eu entendo que cada um vê a situação da

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sua forma né? Cabe a cada um saber compreender a pessoa, né? 57) (..) ele explicava muito bem. Ele era um professor bem rígido. Só a forma de ele entrar na sala a gente já percebia, ele tinha formação militar. Ele entrava na sala e o pessoal já ficava quieto, não tinha bagunça, não tinha nada. 58) E a partir do momento que a sala viu que ele estava se esforçando pra fazer com que eu entendesse aquela parte visual, até os meninos da bagunça falaram: professor, será que não dá pra explicar pro Pedro isso aqui, tal e aí ele pegava e fazia. Como você se sentiu? Como foi isso pra você? 59) Silêncio por um momento... 60) Na época, eu achava assim, essa professora um ser humano complicado. 61) Hoje em dia eu entendo que assim, as pessoas têm muita dificuldade com o desconhecido. 62) Cada pessoa lida com o desconhecido de forma diferente, então, tem pessoas que levam pro lado grotesco, de repulsa ... que é o caso dela 63) E tem pessoas que param e pensar: como que eu vou agir nessa situação. Como você se sentiu com tudo isso que aconteceu? 64) Eu me senti bem mal, né? 65) Mas também me levou a uma obrigação de tirar a melhor nota possível com ela. Na minha escola era por letra, né – A B C.. e eu tirei 4 notas A com ela. 66) Ela acabou me incentivando a estudar. E com ele também foi assim? 67) Com ele também, mas com ele não foram 4 notas "As", mas chegou muito perto disso.

Indicador 8: Pré-indicadores Os meninos da bagunça me ajudavam bastante

70) (...) Eles escreveram: eu fulano fiz isso, eu fiz isso, eu fiz isso; motivo: preconceito e discriminação contra aluno com deficiência. 71) A própria turma incentivava (o professor). 72) E foi daí que eu entendi uma coisa: se você é estudioso ou bagunceiro não muda o caráter da pessoa, não muda a intenção de querer ajudar de se solidarizar, com uma situação, com a pessoa, né. 73) Os meninos da bagunça me ajudavam bastante.


Não tem formação, não tem uma profissão, então, esses cursos de formação são bons pra isso.

78) Tem uma coisa correta que é a obrigação Legal, porque assim tem uma certa dificuldade mesmo com a formação do deficiente. 79) Eu tenho uma formação, eu sou privilegiado por ter chegado na graduação, por ser formado, por ter a computação. 80) A gente sabe que tem muitos deficientes visuais que só tem o colegial completo. 81) Não tem formação, não tem uma profissão, então, esses cursos de formação são bons pra isso. 82) O problema é que a forma com que os cursos de formação estão sendo feitos é que é o problema, que é onde eu questiono. Chega na hora que termina o curso, a empresa coloca no lugar que vai trazer menos prejuízo. 83) O curso é feito, mas é o curso em que todo mundo vai ser aprovado, que a empresa vai contratar, então as pessoas não levam a sério, não se preocupam em absorver conteúdo. 105) se a gente chega numa entrevista de emprego pra conversar com o profissional de RH da empresa, mal arrumado, sem a devida higiene, que a gente encontra pessoas que trabalham em empresas grandes por aí, que são deficientes que não tem o mínimo de condição de andar na rua. 106) Então assim, postura, se a primeira pessoa com deficiência que o profissional vê na frente, é uma pessoa totalmente sem postura, ela vai pensar que todos são iguais. 107) Até ela conhecer alguma pessoa deficiente que tenha uma postura legal, ela vai colocar na cabeça que o deficiente é daquele jeito, ela vai generalizar. 108) E aí ela vai falar isso: essa pessoa aí, eu não quero na

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minha equipe não. 109) Joga lá no canto, joga no cantinho do Almoxarifado que é onde ele pode dormir e não vai atrapalhar ninguém. 133) E se você chegar um pouquinho mais longe acaba sofrendo essas consequências, né. Por que será que eles agem dessa forma? O que você acha? 113) Falta de orientação. Com certeza. E aonde eles teriam que buscar essa orientação? Então, 114) esses cursos de empregabilidade que tem por aí, são importantes, mas eles não chegam nesse ponto. 115) Eles explicam um monte de coisa, coisas técnicas como Matemática Financeira, que às vezes a pessoa não queria. 116) Acho que eles deveriam puxar pro básico e depois aumentar o nível. 117) Tinha que ter uma disciplina que envolvesse isso. 118) No meu curso de educação para o trabalho funcionava assim, foi de agosto a dezembro, foram quase 6 meses. 119) o que eu achei muito legal foi que a gente tinha aulas diversas. A gente tinha aula de Matemática, Braille pra melhorar o Braille da gente, Português, aula de Marketing Pessoal. 120) Porque não adianta nada ser “expert” em 200 linguagens de programação, ser um analista, um programador fantástico se eu não tiver uma postura legal. 121) Aí você não consegue nem mostrar toda essa experiência. 122) E eu não falo isso só numa entrevista de emprego, na própria empresa tem pessoas que acabam agindo com rispidez com outras pessoas e com a própria empresa porque trombaram com o deficiente ou pisaram na sua bengala. 123) É questão de orientação. 124) A gente percebe que quando a gente chega e fala pro deficiente olha: isso aqui, essa atitude “queima o seu filme” , a pessoa diz: ah, então, como é que eu faço certo? 125) Quando você chega pro deficiente e fala: olha, amigo, todo mundo vem trabalhar de paletó e gravata, se você vier de bermuda e chinelo, você tá fora! Aí a pessoa percebe, né. O que é postura? 110) É comportamento. 111) Desde a forma de se seguir as regrinhas básicas que todo mundo sabe hoje em dia, de como se comportar em entrevista, a higiene e de como... e na empresa também, né. 112) Tem um conhecido nosso que ele sabia, ele achava que a pessoa deficiente não era mandada embora nunca, que ele chegava atrasado no trabalho. A empresa obrigava todo mundo a ir de paletó e gravata e o cidadão chegava de calça jeans e camiseta de time de futebol! E era deficiente visual. 129) Então, a pessoa cresce achando que pode ter a postura que quiser porque, como é deficiente, ninguém vai prestar atenção, vai passar desapercebido e é aí que a gente tem o maior problema. 130) E é aí que eu acho que se a pessoa tiver orientação, a gente consegue reverter isso. 131) Enquanto não tiver isso, as empresas vão abrir um monte de vaga aí, vão dar um monte de curso de profissionalização, curso de capacitação, as pessoas com deficiência vão chegar lá (nos cursos) num nível baixo. 132) E os profissionais de RH e das empresas vão continuar com essa imagem de que as pessoas com deficiência têm um nível baixo. 133) E se você chegar um pouquinho mais longe acaba sofrendo essas consequências, né.

Indicador 10: Pré-indicadores no meu começo eu prestava atenção no salário que eu ia ganhar, o que eu procuro hoje é uma estrutura.

Falando em áreas de trabalho, quando você vai procurar um trabalho, o que direciona seu interesse pela vaga? 134) Até um tempo atrás, no meu começo de carreira, eu prestava atenção no salário que eu ia ganhar, porque a gente quer subir, né. (carreira) 135) A gente quer um domínio. 136) Só que assim, o que eu procuro hoje é uma estrutura. 137) Se uma empresa me oferece 2 mil reais e outra me oferece 1.800,00, só que aquela que me oferece 2 mil é uma empresa pequena, que eu não conheço muito a base dela, a sustentabilidade, se ela vai estar aberta daqui há 10 anos e uma outra, que me oferece menos, mas que eu tenho garantia que a empresa não vai falir num tempo determinado, eu escolho a empresa maior, que me dá mais segurança.

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Além dos benefícios, né, os benefícios contam bastante. Que tipo de benefícios? 138) Auxílio alimentação, o VR (vale refeição), vale transporte, esses tipos de benefícios. O quanto a empresa está preparada para receber a PCD em termos de estrutura? Exatamente. 139) E outra coisa também que eu procuro saber como é a empresa com relação à pessoa com deficiência. 140) Se a empresa nunca teve nenhum deficiente lá, eu vou tentar arriscar porque eu vou tentar fazer a imagem da pessoa deficiente, eu vou tentar conseguir com que a empresa me contrate. 141) Eu vou entrar lá e vou tentar fazer uma imagem boa do deficiente para que eles contratem outras deficientes, aí eu vou com essa idéia. 142) Mas, se eu sei que existem outros deficientes visuais e que a postura da empresa é fazer aquela “contratação por baixo”, nivelando por baixo, só por cumprir cota.. 143) assim, se eu não tiver outra alternativa, é que assim, eu estou desempregado há dois meses, se eu continuar desempregado daqui há 6, 7 meses, aí eu vou começar a colocar em conta. 144) Por enquanto, eu descarto.

Indicador 11: Experiência profissional

Pré-indicadores

Programador

Eu vou contar uma história que eu quero que vocês coloquem na pesquisa de vocês. Quando eu estava na L.M (ONG para cegos), uma das minhas atribuições era ir nas empresas e divulgar o leitor de tela que a gente usa pra poder acessar informações, poder trabalhar. 86) E eu não pareço que sou deficiente porque eu não tenho deformação nos olhos, nem nada. Eu costumo falar olhando para as pessoas então eu cheguei na empresa e a pessoa que me recebeu sabia que eu era deficiente. Eu sentei pra instalar a tela e chegou o presidente da empresa e os diretores. 87) E eles não perceberam que eu era deficiente e eu fiquei horrorizado. 88) Eles falaram: " eu não quero um deficiente na minha diretoria, eu quero minha diretoria limpa, fulano você que tem que contratar deficientes encosta em algum lugar, já que a gente tem que contratar mesmo." 89) Foi uma coisa absurda! Eles não perceberam que você era deficiente e foram falando? Isso mesmo. 90) Aí você percebe como era a visão deles com a pessoa com deficiente. Eles falaram pra mim: você vai ganhar seu dinheiro porque você vai conseguir vender, 91) a gente vai colocar essa tela aqui, mas eu duvido que o deficiente vai conseguir usar alguma coisa porque a gente sabe que isso é história pra boi dormir mas a gente compra, deixa aí. 92) A gente sabe que a multa pela não contratação é alta, então a gente coloca lá, em algum lugar que pareça que o cara está trabalhando e pronto. 93) O Ministério Público não vai vir atrás de nós e aí eu delicadamente perguntei: posso entrar na conversa de vocês? Eu Disse: 94) eu acho que o deficiente visual tem total condições de trabalhar no quadro de vocês. Aí já me cortaram: não, a gente já sabe que você está querendo vender suas telas de computador. O cara que recebeu Pedro completou: 95) tem tanta condição que consegue fazer com que os caras da direção não percebam que tem um deficiente visual trabalhando. 96) Tinha gente ali que se pudesse pular pela janela, pulava (sentimento de satisfação). 97) Assim, de tão envergonhados que eles ficaram. 98) Eu acho que eles soubessem antes, quando eu cheguei, que eu era deficiente, talvez por pena eles tivessem comprado uma tela e jogado lá e não deixado nem eu mostrar. E você continuou lá, você saiu? Como foi a sequência da história 99) gente com crise de identidade, que tudo que acreditavam sobre nós estava errado. Eles pensaram “parem o mundo que o eu quero descer” rsrsrs. 100) Foi gratificante por causa disso. Sensibilizou mesmo. Pô, se o cara chegou aqui sem ajuda, instalou o leitor de tela, fez a demonstração

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pra gente, sem a gente perceber que ele é cego, então o cara pode mesmo trabalhar. Eles queriam me contratar. E eu falei, não, espera que a gente vai trazer outras pessoas pra trabalhar aqui. Primeiro eles acharam que só eu tinha uma desenvoltura boa. Aí eu falei: Não, 101) muitos outros deficientes vão ter essa mesma desenvoltura, ou parecida, ou melhor, depende de como a pessoa vai se enquadrar no quadro de vocês. 102) quando a gente fala de ajudar na rua, a gente percebe que as pessoas estão mais preparadas, mas quando você fala: eu contratar um deficiente, na minha equipe?? Não tem outro jeito? Essa é a filosofia. 103) As pessoas não procuram falar ou demonstrar isso, mas quando a gente vê na prática, acontece dessa forma. 109) Joga lá no canto, joga no cantinho do Almoxarifado que é onde ele pode dormir e não vai atrapalhar ninguém. 112) Tem um conhecido nosso que ele sabia, ele achava que a pessoa deficiente não era mandada embora nunca, que ele chegava atrasado no trabalho. A empresa obrigava todo mundo a ir de paletó e gravata e o cidadão chegava de calça jeans e camiseta de time de futebol! E era deficiente visual! Como foi participar desses processos (de seleção)? 145) Foi legal. 146) É que é assim, eu nunca estudei em escola específica para pessoas com deficiência. 147) A escola B.A. tinha sala de apoio mas eu estudava em sala normal. 148) Então eu já tinha uma boa experiência, você passa a vida inteira já explicando. 149) Quando começava o novo ano letivo, você já sabia que ia entrar na sua sala explicando o que você consegue e como você consegue absorver a matéria, orientar os professores como passar a matéria, então, é tranquilo. 150) Quando eu chego numa empresa em que só eu sou o deficiente ou numa dinâmica de grupo em que só eu sou deficiente, eu não vejo muita dificuldade. Você acha que outras pessoas agem como você ou existem pessoas inseguras? 151) Depende muito. 152) Depende da experiência de cada um. 153) Não só de trabalho mas também de vida mesmo. 154) Depende da formação de casa também. 155) Eu conheço deficientes visuais que os pais não deixam nem falar. Eu encontrei uma menina, com 25 anos, que não tinha nem orientabilidade, não sabia nem sair de casa sozinha. 156) A mãe não deixava. 157) Entende-se que a mãe tenha medo, porque tem uma filha deficiente visual, bonita, que nem ela era, sair sozinha, é difícil. 158) Mas, em contrapartida, eu acho que a mãe achava que tinha alguma fonte da juventude para achar que era eterna, eu falei isso pra ela.

professor

Você era professor dela? É, eu cheguei a dar aula pra ela. Acabou que no processo, eu acabei sendo professor dela. 159) Ela não conseguia descrever as coisas, ela tinha uma dificuldade de expressão muito grande. 160) Ela sempre precisava que a mãe explicasse as coisas por ela. E você ainda é professor? Não, eu não dou mais aulas. 161) Se precisar, eu até posso, mas o que eu gosto mais... o que eu gosto de fazer, eu gosto de pegar alunos de informática que eu vejo que tem um certo potencial e assim que a minha aula vai fazer algum sentido. 162) Mas, pegar aula só por dar aula, só por dinheiro, sair da minha casa e dar aula em outra casa só por causa do dinheiro, eu não faço mais não. 163) As pessoas me ligam e me falam, olha essa pessoa tem jeito, só que só tem o básico de informática, aí você chega e vê a pessoa se desenvolver, é muito bom, muito gratificante. Você dá aula para deficientes visuais? 164) Pra deficientes visuais, mas isso não significa que, se de repente, alguém me pedisse para dar aula pra uma pessoa que enxerga, eu não conseguiria. Eu conseguiria também. 165) Até pela memória visual que eu tenho. 166) Eu sempre procurei saber como é a tela de computador, como é que funciona, porque eu fazia a parte de adaptação (para PCDs

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visuais). Então, você tem que saber montar a tela. Como era sua classe? 167) Se a gente pegasse cada deficiente visual que passava pelas salas do L.M., acho que dava um livro bem grosso. 168) De todo tipo. Tinha gente que família de deficientes, gente que não tinha família de deficientes mas lidava bem, gente que tinha família de deficientes e eu não lidava bem, tinha gente de todo tipo. 169) Quando a família tem mais de uma pessoa com deficiência, ela pode ter tanta dificuldade quanto uma outra que tem apenas uma pessoa com deficiência. 170) É tudo imprevisível. 171) Mas, o que eu mais percebia, o que era mais comum era quando a família tem só um deficiente, ela acabava estragando, de, como eu falei, não impor limites, de superproteger, de não deixar, de tratar ele de... tadinho, deixa ele comer até ele se esborrachar, ele não enxerga. 172) E tem casos que, por exemplo, eu tinha um aluno que era engenheiro, trabalhava na Sabesp e ele teve um acidente de carro, perdeu a visão, ficou afastado e tudo e aí a esposa se separou dele e ficou com a guarda dos filhos alegando que ele não tinha condições de cuidar dos filhos. Ele tinha um filho pequeninho, de 01 ano, e a mulher não deixar ele ver o filho alegando que ele poderia machucar a criança. E ela conseguiu. 173) O que aconteceu? Ele fez curso de informática comigo, se reabilitou e voltou a trabalhar no emprego que ele tinha e num cargo melhor e a esposa quis voltar pra ele dizendo que estava arrependida. Ele não quis mais. A última notícia que eu tive dele é que ele não teve a guarda dos filhos mas ganhou o direito de ver os filhos. 180) Então, quando eu dei aula de Excel pra explicar um gráfico de pizza uma pessoa que nunca enxergava, eu não tive outra alternativa: gente, vamos fazer uma vaquinha, pedir uma pizza, levamos pra sala e fomos dar a aula (risos). Foi a forma que eu encontrei pra explicar o gráfico pra uma pessoa que nunca tinha enxergado.

Indicador 12: Deficiência congênita e adquirida

Pré-indicadores

Existem e existem vantagens e existem desvantagens

Você acha que tem diferença entre pessoas que nascem com a deficiência e pessoas que adquirem a deficiência? 176) Existem e existem vantagens e existem desvantagens. 177) A pessoa que nunca enxergou ela não tem a reabilitação, tudo que ela aprender, ela vai aprender sem enxergar. 178) Em contrapartida, ela não tem memória visual. 179) Tudo que ela sabe, as coisas e as formas, são percepções táteis. 180) Então, quando eu dei aula de Excel pra explicar um gráfico de pizza uma pessoa que nunca enxergava, eu não tive outra alternativa: gente, vamos fazer uma vaquinha, pedir uma pizza, levamos pra sala e fomos dar a aula (risos). Foi a forma que eu encontrei pra explicar o gráfico pra uma pessoa que nunca tinha enxergado. 181) Agora, a dificuldade de quem já enxergou é a dificuldade da adaptação. 182) Depende de cada um. 183) Tem gente que fica trancado em casa e nunca mais consegue fazer nada, tem gente que com 2, 3 meses já começa a andar por aí, então vai de cada um.190) Tem uma pessoa que trabalhava comigo que perdeu a visão e os amigos fizeram uma vaquinha e pagaram 16 mil reais pra comprar um cão guia pra ele. 191) Então, depende muito, quando a família ou os amigos acabam tendo um familiar que adquiriu a deficiência, eles podem reagir de N formas. 192) Mas, assim, se a pessoa ficou sozinha, a família e os amigos se afastaram, só ficou ela e a deficiência, das duas uma: ou ela faz daquilo uma motivação pra ela se desenvolver e alcançar os objetivos dela, ou então, ela desanima e entra em depressão. 172) E tem casos que, por exemplo, eu tinha um aluno que era engenheiro, trabalhava na Sabesp e ele teve um acidente de carro, perdeu a visão, ficou afastado e tudo e aí a esposa se separou dele e ficou com a

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guarda dos filhos alegando que ele não tinha condições de cuidar dos filhos. Ele tinha um filho pequeninho, de 01 ano, e a mulher não deixar ele ver o filho alegando que ele poderia machucar a criança. E ela conseguiu. 173) O que aconteceu? Ele fez curso de informática comigo, se reabilitou e voltou a trabalhar no emprego que ele tinha e num cargo melhor e a esposa quis voltar pra ele dizendo que estava arrependida. Ele não quis mais. A última notícia que eu tive dele é que ele não teve a guarda dos filhos mas ganhou o direito de ver os filhos. 174) Ele também tava processando o juiz que deu a causa pra ela. O ganho dessa causa além de ilegal e discriminatória, então ele entrou com uma ação contra o juiz. Não é nem contra o governo, mas contra a pessoa do juiz. Mas eu não soube mais, não sei onde ele foi parar, tomara que ele tenha conseguido. 175) Ele era deficiente total, bateu o carro e os dois olhos ficaram destruídos.


O governo fez uma coisa certa na teoria e na prática acabou se tornando errado."

Como você percebe a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho e a contribuição das políticas públicas nesta questão? 193) O governo fez uma coisa certa na teoria e na prática acabou se tornando errado. 194) O certo foi colocar a lei, porque as empresas não.. como não tinha como sensibilizar as empresas pra poder contratar o deficiente, então, eles colocaram a lei de cotas. 195) O problema, é que é assim, ela tem que contratar o deficiente porque senão ela vai tomar multa. 196) Ela vai ter problemas legais com isso. 197) Então, eles contratam de qualquer jeito.

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Neuza, a orientadora

Indicador 1: lei de cotas: o que a gente percebe, o que a gente sabe

Pré-indicadores

• neste momento a gente percebe

14) O nanismo foi uma das últimas deficiências que entrou no sistema de cotas, é a mais recente, se não me engano.1) Este livro mostra algumas estatísticas sobre pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho. 2) Porque a lei é de 1991, mas só 10 anos depois é que o Ministério do Trabalho começou a fiscalizar e aí quando ele começou a fiscalizar, que ele fez todo esse levantamento, em 2001, neste ano tinha 601 deficientes trabalhando. 2) E aí realmente o Ministério começou a fiscalizar de maneira mais frequente as empresas. 3) Neste momento a gente percebe o quanto foi crescendo as pessoas contratadas à medida que a fiscalização ficou mais intensa. 4) Olha aqui o que evoluiu em 1 ano. De 601 pessoas contratadas, passamos para mais de 2 mil, de 2002 para 2003 mais de 5 mil, de 2003 pra 2004 tinha mais de 14 mil, ou seja, de 601 para 14 mil, olha o quanto evoluiu depois da fiscalização. Mas esse dado é só de São Paulo. 5) São Paulo é o estado que mais contrata no Brasil, seguido do Rio Grande do Sul.

• conhecimento da lei a doença que provoca a deficiência não entra no sistema de cotas. 12) O que entra na cota é a consequência da doença, ou seja, se a doença provocar uma deficiência aí sim, a deficiência entra na cota. 13) Eu tenho um problema de escoliose, minha escoliose não entra na cota. Mas a minha escoliose provocou o nanismo que, aí sim, está no sistema de cotas. 14) O nanismo foi uma das últimas deficiências que entrou no sistema de cotas, é a mais recente, se não me engano. 15) Outro exemplo, uma mulher que tem câncer de mama e sofre a retirada de toda a mama, normalmente ela sofre sequelas desse procedimento. Ela perde a mobilidade dos membros superiores, ela não consegue levantar o braço direito, não consegue dobrar o braço direito, enfim, ela fica debilitada e por causa dessa debilidade ela tem direito ao sistema de cotas. Mas não está dentro da cota pelo câncer de mama, ela está dentro da cota pelo que o câncer de mama provocou nela. 16) Esse é um dado que provoca muita confusão entre as pessoas. 74) Então, falta uma divulgação também, falta a informação dos serviços que existem, do conhecimento de que a lei é assim, ou seja, de orientar mesmo o que é certo, o que é errado. 78) Não conhecem ainda a lei de cotas. Eu acompanho essa realidade aqui. 109) Hoje algumas pessoas da empresa me ligam e falam: nossa, ela é tão quieta, tão tímida, como se essa característica existisse por conta da deficiência. Essa menina entra na cota porque ela não tem mobilidade, com o passar do tempo os membros inferiores vão atrofiando cada vez mais.

Indicador 2: eu aprendi com a minha escoliose: situações pessoais e sociais

Pré-indicadores

eu tenho um problema de escoliose

13) Eu tenho um problema de escoliose, minha escoliose não entra na cota. Mas a minha escoliose provocou o nanismo que, aí sim, está no sistema de cotas. 14) O nanismo foi uma das últimas deficiências que entrou no sistema de cotas, é a mais recente, se não me engano. 33)

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Porque o meu tipo de escoliose atrapalha o crescimento esquelético e a cirurgia era uma chance de conseguir um crescimento que não me deixasse anã. Eu sei que não seria alta, talvez chegasse a, mas não seria anã. Prefiri ficar mais baixa, mas com minhas pernas para andar. 35) Tenho 1m37 e sou considerada uma pessoa com nanismo. Havia alguma dificuldade no seu desempenho escolar por conta da sua deficiência? 27) Eu ia toda semana na S.C.M. para fazer fisioterapia, uma atividade bem cansativa. 28) Por conta disso, eu parei os estudos por um tempo e depois retornei. 36) Hoje minha dificuldade é permanecer numa mesma posição muito tempo. 40) Preciso levantar, andar, mas é só isso. 20) Eu era apelidada de camelo, por causa da minha escoliose.

eu aprendi a lidar melhor com minha deficiência

29) Mas lá (hospital) eu aprendi a lidar melhor com minha deficiência. 30) Comecei a me aceitar exatamente como eu sou. 31) Quando eu comecei a ver pessoas que ficam na cama há anos, sem poder andar nunca mais, tetraplégicos e outros, eu percebi que a minha deficiência não era tão ruim assim. 32) Desisti até de uma cirurgia para amenizar a escoliose. 34) Mas desisti porque havia risco de ficar paraplégica. 41) Por isso que eu acho que a primeira coisa que tem que acontecer é a PCD se aceitar, aceitar a sua condição de, aceitar a sua deficiência. 42) A partir do momento em que a pessoa se aceita é muito mais fácil o outro aceitar. 43) E tudo isso começa na família, é a família que ensina isso, depois a escola e depois a vida. Como você percebia isso? 22) Eu ficava muito brava, mas me defendia bem. 23) Eu não levava desaforo pra casa. 24) Eu xingava, brigava, principalmente com as meninas, que eram as que mais me tratavam mal. 25) Mas eu também me vingava, grudava chiclete no cabelo delas, coloquei uma vez taxinha na cadeira de uma menina que vivia rindo de mim.

Indicador 3: Pré-indicadores coisas de criança

A sua deficiência causava problemas nas relações com colegas, professores? 19) Sim, com os colegas principalmente. 20) Eu era apelidada de camelo, por causa da minha escoliose. 21) Mas criança é assim mesmo, dá apelido pra todo mundo e o meu era esse. Como você percebia isso? 22) Eu ficava muito brava, mas me defendia bem. 23) Eu não levava desaforo pra casa. 24) Eu xingava, brigava, principalmente com as meninas, que eram as que mais me tratavam mal. 25) Mas eu também me vingava, grudava chiclete no cabelo delas, coloquei uma vez taxinha na cadeira de uma menina que vivia rindo de mim. 26) Coisas de criança.

Indicador 4: Pré-indicadores • ainda falta muito

conhecimento sobre a deficiência, é realmente um problema social

É correto chamar pessoa com nanismo, anã... 44) Sim, os dois termos estão corretos. Agora, nanista, é um termo incorreto. Pelo menos eu desconheço. 45) Ainda existe muito desconhecimento dos termos considerados corretos. 46) Por exemplo, você sabia que uma pessoa que usa muletas pode ser chamada de muletante? 47) Assim como o termo PESSOA COM DEFICIÊNCIA, que é o correto. 48) Ainda me dói os ouvidos quando escuto PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU PESSOA COM DEFICIÊNCIA. 49) Uma vez teve uma repórter aqui e eu a elogiei porque usou o termo correto PESSOA COM DEFICIÊNCIA. Quando o artigo saiu no jornal

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estava escrito PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. Eu fiquei tão triste, tão chateada, elogiei tanto a jornalista e ela entrega um artigo assim, incorreto! Depois o pessoal do jornal me ligou e disse que são pessoas diferentes que escrevem o que a jornalista entrevista. E a pessoa que foi escrever, achou que o termo correto era PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. 50) Então, dá pra ver como ainda falta conhecimento sobre essas questões. 107) É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho.

Indicador 5:

Pré-indicadores

todo benefício tem um dever por trás dele

52) Todo benefício tem um dever por trás dele, não é só receber e pronto, não é só esperar em casa que este benefíco apareça e pronto. 53) E algumas PCDs se comportam como se tudo tivesse que ser dado a elas, dinheiro, benefícios, emprego e esquecem que esse é só o primeiro passo para que elas consigam ser independentes e se virar sozinhas. 54) Uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo. 55) As pessoas parecem que confundem isso. 56) E do outro lado a gente observa as empresas, a sociedade, que se ocupam em dar de qualquer jeito sem ajudar, sem procurar saber como as coisas funcionam na inclusão. 57) E aí vem o preconceito, pela falta de conhecimento de como as coisas deveriam acontecer. 72) As políticas públicas que existem não são bastante divulgadas. 73) Muitas PCDs desconhecem e desconhecem porque se a próprias pessoas que atuam na área do governo, na área pública não conhecem, imagine o cidadão que está lá no outro extremo. 74) Então, falta uma divulgação também, falta a informação dos serviços que existem, do conhecimento de que a lei é assim, ou seja, de orientar mesmo o que é certo, o que é errado. 125) Sim, eu acho que elas são importantes, mas as políticas no Brasil são confundidas com ações de assistencialismo, como se as pessoas não precisassem mais ter seu papel de cidadão depois de receber um benefício do governo. 126) Essas políticas não podem servir de muleta para as pessoas com deficiência, para as empresas. 127) Porque eles acabam usando como um benefício próprio e não como uma contribuição que proporcione mais autonomia para a PCD, que aproxima a PCD da sociedade. 128) Essa visão social das políticas públicas ainda não acontece no dia a dia, não é isso que a gente vê.

Indicador 6: Pré-indicadores E aí vem o preconceito

56) E do outro lado a gente observa as empresas, a sociedade, que se ocupam em dar de qualquer jeito sem ajudar, sem procurar saber como as coisas funcionam na inclusão. 57) E aí vem o preconceito, pela falta de conhecimento de como as coisas deveriam acontecer. 58) Isso dá pra comparar com a mulher, com a história da mulher. Olha quanto tempo ela levou pra conseguir um lugar na sociedade, um lugar como cidadã, como profissional, olha como ela sofria preconceito e ainda sofre. 59) É claro que muitas ainda querem ficar nesta condição de submissa, mas a gente já enxerga muitas alcançando um lugar muito expressivo na sociedade. 105) Tem muito aquela idéia de que a pessoa com deficiência tem que ser controlada, assistida, que não ter que ter vontade própria e o outro, que é normal, que tem que determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência. 106) Eu já vi depoimento de amigos que saem com amigo cadeirante e chegam no restaurante, por exemplo e perguntam pro acompanhante o que o

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cadeirante vai comer. Puxa vida, ele só não anda! Ele tem total capacidade de decidir o que ele quer ou não quer comer! O que ele pensa, fala. 107) É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho. 108) Tem uma história que eu acompanhei de uma menina de 17 anos, que tem regressão caudal, um problema de coluna que afeta a região sacra e faz com que os membros inferiores fiquem cada dia mais atrofiados, que morava no interior de São Paulo, numa cidade bem pequena, participou de um concurso da área de T.I. (área da informática) da Microsoft para o desenvolvimento de um software e ganhou. Ninguém sabia que essa moça tinha deficiência, só descobriram quando ela foi receber o prêmio. Você consegue imaginar a cara de espanto das pessoas? O prêmio também garantia um emprego na empresa. 109) Hoje algumas pessoas da empresa me ligam e falam: nossa, ela é tão quieta, tão tímida, como se essa característica existisse por conta da deficiência. Essa menina entra na cota porque ela não tem mobilidade, com o passar do tempo os membros inferiores vão atrofiando cada vez mais. 110) Por exemplo, no meu setor eu não tenho um cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresas que têm. Não tenho esse cargo aqui, porque (risos) todas as pessoas que trabalham aqui sabem e devem tirar suas próprias cópias quando precisam.

Indicador 7: a família tem um papel fundamental é preciso fazer um trabalho com ela

Pré-indicadores

a familia tem um papel fundamental na vida da PCD

Você acha que a família interfere na inclusão profissional do PCD? 79) Sim! Com certeza! A família tem um papel fundamental na vida da PCD porque ela vai influenciar na maneira com que a PCD vai lidar com o mundo. 86) Hoje, a gente percebe cada vez mais a família deixando a educação da criança sob responsabilidade da escola e não é. 87) A responsabilidade da educação é da família!! 88) É claro que a escola tem o seu papel, assim como outras áreas, mas a família vem em primeiro lugar sempre e isso não vem acontecendo. 86) Hoje, a gente percebe cada vez mais a família deixando a educação da criança sob responsabilidade da escola e não é. 42) A partir do momento em que a pessoa se aceita é muito mais fácil o outro aceitar. 43) E tudo isso começa na família, é a família que ensina isso, depois a escola e depois a vida.

se ela for muito protetora

80) Se ela for muito protetora, não vai deixar a PCD construir sua independência, nem na infância, nem na adolescência e nem na vida adulta. 81) E a gente percebe isso aqui quando recebemos pais no lugar dos filhos com deficiência. 82) Eles vêm fazer o cadastro dos filhos aqui e querem falar em nome deles. Como se não acreditassem que seus filhos conseguissem sozinhas. 83) A gente observa isso principalmente na deficiência intelectual, mas em outras deficiências isso também acontece. 84) Uma vez atendi uma mãe que queria fazer a entrevista na empresa no lugar do filho porque o filho não teria condições de vir sozinho porque era deficiente intelectual. Eu disse que não poderia porque precisaria conhecer o filho, seu perfil pra vaga, seu jeito, enfim. A mãe desistiu da vaga do filho e o filho dela nunca nos procurou.

• eu acho que seria muito

importante fazer um trabalho de conscientização, uma formação, uma preparação da família porque mesmo a PCD

85) Então, eu acho que seria muito importante fazer um trabalho de conscientização, uma formação, uma preparação da família porque mesmo a PCD adulta tem influência dela. 86) Hoje, a gente percebe cada vez mais a família deixando a educação da criança sob responsabilidade da escola e não é. 87) A responsabilidade da educação é da família!! 88) É claro que a escola tem o seu papel, assim como outras áreas, mas a família vem em primeiro lugar sempre e isso não vem acontecendo. 89) Acho que seria parecido com uma re-educação da família e não só na infância, mas em toda a vida da PCD.

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adulta tem influência dela 70) Exatamente, a família, por exemplo, tem que ter este trabalho de conscientização da família também. 74) Então, falta uma divulgação também, falta a informação dos serviços que existem, do conhecimento de que a lei é assim, ou seja, de orientar mesmo o que é certo, o que é errado.

Indicador 8: a realidade que eu acompanho no meu trabalho

Pré-indicadores

• eu acompanho tanto as pessoas com deficiência como as empresas que estão nesta busca

. Qual é sua atividade profissional? 61) Eu sou C. de um órgão público. 62) Eu ajudo as pessoas a serem incluídas no mercado de trabalho então eu acompanho tanto as pessoas com deficiência como as empresas que estão nesta busca. 72) As políticas públicas que existem não são bastante divulgadas. 73) Muitas PCDs desconhecem e desconhecem porque se a próprias pessoas que atuam na área do governo, na área pública não conhecem, imagine o cidadão que está lá no outro extremo. 75) Muitos não agem certo porque não sabem. 76) Fazem (PCDs) como acham certo porque não são orientados. 77) Muitos nem procuram emprego porque nem sabem que podem ser contratados. 78) Não conhecem ainda a lei de cotas. Eu acompanho essa realidade aqui. 102) Eu ouço muito de empresas, aí Neuza, a pessoa acaba saindo daqui por qualquer 50 reais porque acha que isso é uma proposta melhor e acaba indo embora. 108) Tem uma história que eu acompanhei de uma menina de 17 anos, que tem regressão caudal, um problema de coluna que afeta a região sacra e faz com que os membros inferiores fiquem cada dia mais atrofiados, numa cidade bem pequena, participou de um concurso da área de T.I. (área da informática) da Microsoft para o desenvolvimento de um software e ganhou. Ninguém sabia que essa moça tinha deficiência, só descobriram quando ela foi receber o prêmio. Você consegue imaginar a cara de espanto das pessoas? O prêmio também garantia um emprego na empresa. 109) Hoje algumas pessoas da empresa me ligam e falam: nossa, ela é tão quieta, tão tímida, como se essa característica existisse por conta da deficiência. Essa menina entra na cota porque ela não tem mobilidade, com o passar do tempo os membros inferiores vão atrofiando cada vez mais. Ok, queria retomar um pouco essa informação de que as empresas criam cargos específicos pra PCD? 110) Por exemplo, no meu setor eu não tenho um cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresas que têm. Não tenho esse cargo aqui, porque (risos) todas as pessoas que trabalham aqui sabem e devem tirar suas próprias cópias quando precisam.

eu acompanhei um projeto muito legal

E os projetos? 111) C., é uma educação pro jovem, não necessariamente especial, as turmas são mistas, mas assim, o jovem que de repente está lá na 5ª ou 6 ª série e poderia estar no Ensino Médio, por exemplo, é parecido com educação de jovens e adultos. 112) Foi feito um projeto em que vários profissionais se reuniram para elaborar, educadores, pedagogos, psicólogos e eu acompanhei o projeto. 113) Eu acompanhei a história de um rapaz de 23 anos que estudava na mesma classe de crianças com 7 anos porque a idade mental desse rapaz era de uma criança de 7 anos. Então dentro do projeto começaram a se formar turmas de jovens adultos, mas não só jovens com deficiência, outros também faziam parte da turma. 114) Com esse projeto, algumas empresas começaram a buscar alunos, que terminavam a escolaridade, para trabalhar. 115) Um projeto muito legal. Esse projeto, se der certo, quem sabe possa virar uma política pública, é o nosso sonho de consumo. (risos) 116) Mas alguns pais não entenderam a proposta e foi feito um trabalho multidisciplinar que eu acompanhei com os pais para conscientizá-los da

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importância de tirar os PCDs jovens das salas de aulas das crianças e explicar o objetivo. Os pais se rebelaram, fizeram uma campanha pra isso não acontecer. 117) são ações que ocorrem aqui dentro de São Paulo. Esses projetos, esses programas ocorrem aqui dentro. 120) Mas no momento em que estamos, essas ações pelo menos estão fazendo as coisas andarem, as pessoas refletirem, criticarem. 121) Pode ser que lá na frente a gente descubra que isso não era certo, as pessoas falem: nossa, como que alguém foi capaz de propor uma ação dessa; mas não importa, pra esse momento foi algo viável, algo que fez a inclusão acontecer do jeito que deu. 122) Na medida em que as coisas vão evoluindo sobre esse quadro a gente pode repensar essas ações, ver se é algo positivo ou não, ver se pode aprimorar o projeto, enfim. 60) Então, assim como a mulher conseguiu esse espaço depois de tanto tempo, assim também a pessoa com deficiência vai conseguir. Eu acredito nisso. 124) Imagine se conseguíssemos ver isso no Brasil? Aí, quem sabe não precisaríamos mais de cotas, de obrigações legais, as pessoas por si só já perceberiam que nós também temos chance no mercado de trabalho. 121) Pode ser que lá na frente a gente descubra que isso não era certo, as pessoas falem: nossa, como que alguém foi capaz de propor uma ação dessa; mas não importa, pra esse momento foi algo viável, algo que fez a inclusão acontecer do jeito que deu. 122) Na medida em que as coisas vão evoluindo sobre esse quadro a gente pode repensar essas ações, ver se é algo positivo ou não, ver se pode aprimorar o projeto, enfim.

Indicador 9: Sobre as empresas

Pré-indicadores

• 12.1 - empresa que só vai contratar porque se não paga um multa

• contrata de qualquer jeito

• paga salário pra pessoa ficar em casa

• tem empresa que parece que está contratando a deficiência e não a pessoa

• empresa que cria cargo só pra cumprir a cota

• empresa que acha que tem que pagar menos porque é uma pessoa com deficiência

• no meu setor não tem o cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresa que tem.

As empresas ainda preferem pagar a multa? 63) Tem um dado que diz que, no geral, menos de 1% da população de PCD brasileira está incluída no mercado de trabalho desde que a lei foi implantada. No geral. 65) No outro lado, a empresa, que diz que só vai contratar porque se não fizer isso, paga uma multa e aí contrata de qualquer jeito, paga salário pra pessoa ficar em casa, faz um termo de ajuste com o ministério, que às vezes é bom e às vezes não. 97) Às vezes, a empresa contrata e não oferece as ajudas técnicas necessárias e aí depois é muito fácil falar olha: a pessoa foi demitida porque ela não atingiu os nossos objetivos, não atingiu as metas especificadas pela empresa, ou seja, não está compatível com nosso perfil. 98) Mas será que foi oferecida pra ela (PCD) todas as ajudas técnicas e atitudinais necessárias pra ela conseguir pra que ela tenha condições pra exercer aquela função? 99) Porque se ela não tiver todas as ajudas técnicas necessárias, ela não vai conseguir exercer a função. 102) Eu ouço muito de empresas, aí Neuza, a pessoa acaba saindo daqui por qualquer 50 reais porque acha que isso é uma proposta melhor e acaba indo embora. 105) Tem muito aquela idéia de que a pessoa com deficiência tem que ser controlada, assistida, que não ter que ter vontade própria e o outro, que é normal, que tem que determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência. 107) É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho. 108) Tem uma história que eu acompanhei de uma menina de 17 anos, que tem regressão caudal, um problema de coluna que afeta a região sacra e faz com que os membros inferiores fiquem cada dia mais atrofiados, que morava no interior de São Paulo, numa cidade bem pequena, participou de um concurso da área de T.I. (área da informática) da M. para o desenvolvimento de um software e ganhou. Ninguém sabia que essa moça tinha deficiência, só descobriram quando ela foi receber o prêmio. Você consegue imaginar a cara de espanto das pessoas? O

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prêmio também garantia um emprego na empresa. 109) Hoje algumas pessoas da empresa me ligam e falam: nossa, ela é tão quieta, tão tímida, como se essa característica existisse por conta da deficiência. Ok, queria retomar um pouco essa informação de que as empresas criam cargos específicos pra PCD? 110) Por exemplo, no meu setor eu não tenho um cargo de operador de máquina de xerox. Eu conheço empresas que têm. Não tenho esse cargo aqui, porque (risos) todas as pessoas que trabalham aqui sabem e devem tirar suas próprias cópias quando precisam.

• 12.2 - tem empresas que tem uma particularidade no negócio

• faz um termo de ajuste com o ministério e às vezes é bom às vezes não

• a empresa precisa mostrar que tem interesse

• uma empresa de construção civil, essa área pode buscar outras formas de inclusão que não o emprego da PCD

66) Porque assim, se a empresa quer fazer a inclusão mas ela tem uma particularidade no seu negócio e isso de alguma maneira dificulta o seu processo de inclusão, ela pode procurar o Ministério do Trabalho, colocar toda a sua demanda, sua necessidade e junto com o Ministério, ela pode fazer um termo de ajustamento de conduta. 67) Ela se compromete a executar, a desenvolver alguns projetos que visem a inclusão e isso de fato não resulta na contratação para aquela empresa, mas ela pode estar ajudando a PCD a conseguir emprego em outras áreas, em outras empresas. Então, isso também existe, têm empresas que tem essas particularidades no negócio também. 68) Mas pra isso a empresa precisa mostrar que ela tem esse interesse, que ela tem essa demanda. 69) Uma empresa de construção civil, por exemplo, é uma área que contrata e demite toda hora, é um ambiente que não tem acessibilidade nenhuma porque canteiro de obra não tem acessibilidade e muda muito, cada dia o ambiente está diferente. Então essa área pode buscar outras formas de inclusão que não o emprego da pessoa com deficiência.

• 12.3 - eu acho que o ambiente de trabalho influencia muito

• se você está num ambiente de trabalho acolhedor...

• se ela tem uma política de retenção, essa mesma política ela aplicar à pessoa com deficiência

• claro, ela vai precisar olhar para a particularidade de cada pessoa, os tipos de adaptação para que a pessoa tenha condições adequadas de trabalho

• que a empresa promover toda a acessibilidade, todas as medidas técnicas necessárias, tratou aquela PCD como PESSOa, como cidadão, como trabalhador, trabalhou com a equipe de maneira geral e também com o restante da empresa, trabalhou com a cultura, com certeza a PCD não vai sair.

90) Eu acho que o ambiente de trabalho influencia muito nesta questão, se você está num ambiente de trabalho que é realmente acolhedor, que você se sente respeitada como pessoa, como Ser humano e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência da PCD. 94) Então, ele tem que ter todo esse plano de carreira como qualquer outro funcionário, se ele não tiver, com certeza ele vai sair. 95) Agora essa história da política de retenção, muita empresa acha que tem que fazer alguma coisa específica pra PCD e não, se ela já tem uma política de retenção, de talento dentro daquela empresa, essa mesma política também vai se aplicar pra pessoa com deficiência. 96) Claro que ela vai precisar olhar para a particularidade de cada pessoa, os tipos de adaptação necessária pra que essa pessoa realmente tenha condições adequadas de trabalho. 96) Claro que ela vai precisar olhar para a particularidade de cada pessoa, os tipos de adaptação necessária pra que essa pessoa realmente tenha condições adequadas de trabalho. 100) Agora, a partir do momento que a empresa promover toda a acessibilidade, todas as medidas técnicas necessárias, tratou aquela PCD como PESSOA, como cidadão, trabalhador e não como uma “portadora de deficiência”, trabalhou com a equipe de uma maneira geral e também com o restante da empresa, começando com o presidente até o cargo mais simples da empresa, trabalhou com a cultura da empresa;101) a partir do momento que as pessoas aprendem a se respeitar e respeitar o próximo, com certeza a PCD não vai sair de lá por qualquer 20 o 100 reais a mais como acontece hoje, não vai.

Indicador 10: deficiência e mercado de trabalho

Pré-indicadores

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ficar ou não ficar • que você se sente

respeitada como pessoa e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência

• essa pessoa não vai ficar por muito tempo

• com certeza não vai ficar • ela não vai ficar porque

ele tem que ganhar a mesma coisa que um trabalhador do mesmo cargo

• ele tem que ter esse plano de carreira como qualquer outro funcionário, se não tiver, ele vai sair

• foram oferecidas todas as técnicas pra que ela tenha condições de exercer aquela função?

• a partir do momento que a pessoas aprendem a se respeitar e respeitar o próximo com certeza ela não vai sair por qualquer 20 ou 100 reais

• o mercado de trabalho está super aquecido pra pessoa com deficiência e não só o pessoal com deficiência

• o outro, que é normal, determina o que é bom ou não pra PCD, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência

• um problema de cultura que reflete no trabalho

90) Eu acho que o ambiente de trabalho influencia muito nesta questão, se você está num ambiente de trabalho que é realmente acolhedor, que você se sente respeitada como pessoa, como Ser humano e não por sua deficiência, tem muita chance de dar certo essa permanência da PCD. 92) Então, empresa que cria cargo pra pessoa com deficiência, só pra cumprir cota, essa PCD, com certeza, não vai ficar por muito tempo. 93) Empresa que não valoriza, que não dá oportunidade de crescimento para um profissional só porque ele tem deficiência, com certeza ele não vai ficar lá, empresa que acha que tem que pagar menos porque é uma pessoa com deficiência também ele não vai ficar, porque ele nem tem que ganhar mais e nem tem que ganhar menos, ele tem que ganhar a mesma coisa que um trabalhador do mesmo cargo que ele ganha de acordo com o cargo que ele está exercendo. 94) Então, ele tem que ter todo esse plano de carreira como qualquer outro funcionário, se ele não tiver, com certeza ele vai sair. 98) Mas será que foi oferecida pra ela (PCD) todas as ajudas técnicas e atitudinais necessárias pra ela conseguir pra que ela tenha condições pra exercer aquela função? 99) Porque se ela não tiver todas as ajudas técnicas necessárias, ela não vai conseguir exercer a função. 100) Agora, a partir do momento que a empresa promover toda a acessibilidade, todas as medidas técnicas necessárias, tratou aquela PCD como PESSOA, como cidadão, trabalhador e não como uma “portadora de deficiência”, trabalhou com a equipe de uma maneira geral e também com o restante da empresa, começando com o presidente até o cargo mais simples da empresa, trabalhou com a cultura da empresa;101) a partir do momento que as pessoas aprendem a se respeitar e respeitar o próximo, com certeza a PCD não vai sair de lá por qualquer 20 ou 100 reais a mais como acontece hoje, não vai. 102) Eu ouço muito de empresas, aí Neuza, a pessoa acaba saindo daqui por qualquer 50 reais porque acha que isso é uma proposta melhor e acaba indo embora. 103) Bom, primeiro, o mercado de trabalho está super aquecido pra pessoa com deficiência e não é só o pessoal com deficiência. 104) você, por exemplo, qual o seu cargo hoje, se você receber uma proposta de uma empresa concorrente oferecendo mais do que você ganha hoje, com condições e possibilidades de crescimento, você não iria pensar em sair também? Por que a PCD também não faria isso? 105) Tem muito aquela idéia de que a pessoa com deficiência tem que ser controlada, assistida, que não ter que ter vontade própria e o outro, que é normal, que tem que determinar o que é bom ou não pra PCD, o que pode e o que não pode fazer, como se tivesse um outro tipo de limitação junto com a deficiência. 107) É realmente um problema de cultura, um problema social que também reflete no trabalho.

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Cleber, o repositor


Foram dois anos em casa tentando me conformar com o que aconteceu comigo.

Qual é a história da sua deficiência? 4) Eu tive um ferimento por arma de fogo com 16 anos num assalto. Fiquei 45 dias na UTI e perdi uma perna. 5) Foram dois anos em casa tentando me conformar com o que aconteceu comigo. Eu gostava de sair, jogar bola, correr e perdi tudo isso. 6) Foi difícil no começo. Mas um médico me disse que eu teria uma perna, mas ela seria móvel, só isso. Que eu teria que cuidar dela como eu cuido da outra perna, dos braços. 7) Depois minha mãe foi me ajudando a me recuperar. 11) Ela (minha mãe) fez uma rifa na vizinhança pra conseguir a minha primeira perna mecânica. 12) Ela queria que a minha primeira perna fosse a melhor de todas. 13) Em dois meses nós conseguimos o dinheiro e compramos a perna. E foi difícil se acostumar com ela? 14) Que nada, o cara que vendeu a perna me disse: olha, vai devagar porque você não está habituado e pode cair. 15) Mas eu tinha tanta vontade de voltar a andar que nem liguei. 16) Saí andando meio torto e fui embora. 17) Treinei muito em casa, na ACD e consegui me acostumar com ela rapidinho. 18) Aí sim voltei à vida. E qual foi a primeira coisa que você quis fazer quando voltou à vida? 20) Eu quis trabalhar. 21) Já estava na idade e queria ajudar em casa. 22) Depois eu voltei para o colégio.

Indicador 2: Pré-indicadores minha mãe foi mais que tudo

7) Depois minha mãe foi me ajudando a me recuperar.8) Ela me deu muita força. 9) Ela foi a pessoa mais importante pra mim, é até hoje. 10) Meu pai também e meus irmãos, mas a minha mãe foi mais que tudo. 11) Ela fez uma rifa na vizinhança pra conseguir a minha primeira perna mecânica. 12) Ela queria que a minha primeira perna fosse a melhor de todas. 13) Em dois meses nós conseguimos o dinheiro e compramos a perna. 28) Metade desse dinheiro eu dava pra minha mãe. 81) Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante, até me cansar. 82) Mas só mostrava isso em casa com a minha mãe (risos).

Indicador 3: Pré-indicadores eu achei importante voltar a estudar

23) Quando eu levei o tiro, eu estava terminando o 2• ano do ensino médio. 24) Eu voltei para um outro colégio com curso profissionalizante porque achei que me ajudaria mais. 25) Hoje em dia ninguém consegue emprego se não tiver estudo, imagina quem é deficiente (risos) Vocês tinha alguma dificuldade com as matérias? Não, normal. 41) Eu sempre fui estudioso, então não tinha problemas. Qual foi a formação profissionalizante? 1) Foi o pacote office e rotinas administrativas. Tem um certificado que mostra tudo isso se você precisar. Mas foi assim mais o básico sobre informática, pacote office, assim, nada muito aprofundado nem técnico. 2) Só pra gente poder se virar melhor na empresa. 97) depois da farmácia eu achei importante voltar a estudar. Eu descobri esse colégio aí que eu podia estudar e ainda ganhava uma bolsa. Então, não precisava me preocupar com emprego até me formar. 98) Eu estudei lá durante 1 ano. Mas, agora, como acabou eu voltei a procurar trabalho.

Indicador 4: Pré-indicadores era um colegio especial, eu estudava com outras

24) Eu voltei para um outro colégio com curso profissionalizante porque achei que me ajudaria mais. Como era esse colégio? 26) Era um colégio especial, eu estudava com outras pessoas que tinham deficiência. 27) A gente recebia uma bolsa de R$ 400,00 até o final do curso. Não era muito, mas já ajudava em casa. 28) Metade desse dinheiro eu dava pra minha mãe. 29) Essa bolsa era paga por duas empresas que mantinham o colégio. 30) Essa bolsa que o colégio oferecia, compensava a cota que elas são obrigadas a cumprir. 31) Todo mundo estudava junto, era uma única sala de 24-alunos. E como funcionava o curso? 39) De manhã o curso era normal. A gente

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pessoas com deficiência

tinha aula de Português, Matemática, História, Geografia, Filosofia, tudo isso. Mas tudo normal, todo mundo aprendia tudo do mesmo jeito. 40) À tarde eram as matérias específicas de informática e rotinas administrativas. 1) Foi o pacote office e rotinas administrativas. Tem um certificado que mostra tudo isso se você precisar. Mas foi assim mais o básico sobre informática, pacote office, assim, nada muito aprofundado nem técnico. 2) Só pra gente poder se virar melhor na empresa. Mas o colégio apresentava o curso como técnico? Sim, no 3) no diploma aparece curso técnico. 97) depois da farmácia eu achei importante voltar a estudar. Eu descobri esse colégio aí que eu podia estudar e ainda ganhava uma bolsa. Então, não precisava me preocupar com emprego até me formar. 98) Eu estudei lá durante 1 ano. Mas, agora, como acabou eu voltei a procurar trabalho. Você conhece ou ouviu falar de pessoas que persistiram e conseguiram boas colocações profissionais? Conheço. 121) Lá do meu colégio, do curso que eu fiz. Tem um deficiente auditivo que conseguiu entrar na empresa T. Depois do curso. Os dois melhores alunos eram contratados no final do curso. Esse meu colega foi um caso. 122) O restante dos 24 tinha que procurar sozinho, né E qual é o cargo desse seu colega? 123) Ele assim, vai mais em banco, fazer trabalho de banco, tipo office boy. Mas office boy de uma grande empresa! 124) É legal (o trabalho) porque ele anda fora, não fica o tempo todo na empresa. 125) e ele estava super feliz porque apareceu essa oportunidade e essa oportunidade foi boa. Eu vi que ele estava gostando mesmo do que estava fazendo. Senão ele diria: nossa, está um saco o que eu estou fazendo. 127) O resto vai depender da pessoa, do esforço dela e de você fazer o que gosta.

Indicador 5: Pré-indicadores eles sempre foram muito bons pra nós, mas a gente queria estudar

E com os professores? Também não. 42) Eles sempre foram muito bons pra nós. 43) O professor de matemática sempre dava um jeito de dar uma aula diferente. Usava coisas criativas pra ensinar. 44) Minhas amigas que eram cegas adoravam a aula dele. 45) Mas tinha uma professora que era esquisita e a gente não gostava muito dela. Era a professora de filosofia. 46) Ela só falava da história da deficiência. 47) Como os deficientes eram tratados no passado, na antiguidade. 48) Bom uma vez tudo bem, a gente escuta e entende. Agora o tempo todo? A gente não aguentava mais. 49) Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de coitadinhos. 50) Ela sempre falava dessas histórias com jeito de pena. 51) Era um saco. Todo mundo da sala falava dela, que ela só sabia falar sobre isso. 52) Antes de ela chegar a gente falava: ih, hoje tem aula de deficiência, pessoal. Alguma dúvida sobre a história dos deficientes? Acho que filosofia não é só isso né? Mas vocês tentaram conversar com ela sobre o que estava acontecendo? 53) Um dia, uma amiga minha falou (com ela) que a gente queria saber sobre outras coisas. 54) Que a gente não aguentava mais saber sobre a deficiência na antiguidade. 55) E ela respondeu que a gente precisa saber sobre nossa história. Que outros professores não falavam sobre isso e nós deveríamos agradecer E o que você achou dessa história toda? 56) Acho que ela, coitada, assim, ela queria compensar o nosso problema falando sobre ele. 57) Mas a escola não é consultório de psicólogos. 58) A gente queria estudar e não ficar falando de deficiência. 59) A gente entendeu que a história é triste, que alguns foram mortos, outros protegidos, mas o mundo já mudou, bola pra frente! 60) Mas, coitada, era ela legal. Ela acabou saindo do colégio depois.

Indicador 6: Pré-indicadores todo mundo estudava junto e dava muito certo

Como eram as turmas, elas se formavam por deficiência? Não.35) Que nada. Minhas grandes amigas eram cegas. As duas. 36) A gente fazia trabalho junto, saía junto, pegava o metrô. Tudo normal. 37) Eu acho que o tipo de deficiência não atrapalha nada as relações das pessoas. 38) É só uma questão de aceitar que o outro é diferente e respeitar os limites. E com os colegas, você se dava bem? Sim, 61) eu tinha aquelas duas amigas cegas que eu te falei. 62) A turma era bem legal. Mas tinham duas colegas cadeirantes que eram meio chatas. Uma, tinha cadeira

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eletrônica e outra cadeira normal. 63) A sensação que dava é que elas nunca queriam ajuda, elas eram independentes. 64) Eu tinha medo de chegar perto delas pra dar um mão com a cadeira, no metrô, na calçada. 65) Elas eram meio agressivas quando as pessoas tentava ajudar. 66) Uma vez no metrô um cara tentou ajudar e elas foram bem grosseiras com ele. Disseram que conseguiam sozinhas, eram independentes. Depois de ver isso achei melhor não ajuda-las. 32) Não, todo mundo junto. E dava muito certo. 33) Tinha gente com deficiência visual, cadeirante, deficiência auditiva. Só não tinha deficiência mental 34) A gente fazia trabalhos em grupo, saía juntos sem problema nenhum. 31) Todo mundo estudava junto, era uma única sala de 24 alunos.

Indicador 7: Pré-indicadores acho que ainda tem muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência

49) Dava a sensação que ela achava a turma, um bando de coitadinhos. 50) Ela sempre falava dessas histórias com jeito de pena. 51) Era um saco. Todo mundo da sala falava dela, que ela só sabia falar sobre isso. 56) Acho que ela, coitada, assim, ela queria compensar o nosso problema falando sobre ele. 57) Mas a escola não é consultório de psicólogos. 58) A gente queria estudar e não ficar falando de deficiência. 59) A gente entendeu que a história é triste, que alguns foram mortos, outros protegidos, mas o mundo já mudou, bola pra frente! 60) Mas, coitada, era ela legal. Ela acabou saindo do colégio depois. 37) Eu acho que o tipo de deficiência não atrapalha nada as relações das pessoas. 38) É só uma questão de aceitar que o outro é diferente e respeitar os limites. Além do trabalho pesado você sentia alguma outra dificuldade? Há 80) sim, com alguns clientes. Eles ficavam me olhando com aquele olhar de pena, de coitado só tem uma perna. Isso era bem chato. 81) Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante, até me cansar. 83) Mas, depois, parei de reparar neles e não dei mais bola. 84) Comecei a me acostumar com essas coisas. 85) O pessoal acha que porque a gente tem deficiência é incapaz. 86) A gente não é (incapaz) não, só tem uma limitação, como tudo mundo tem. 87) Tem deficiente que é folgado? Tem sim. 88) Mas têm outros que querem trabalhar e fazem isso muito bem. 89) Acho que ainda existe muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência. 90) No caso da minha deficiência (o preconceito) nem é tão problemático assim. As pessoas só percebem quando eu ando ou me movimento. Se não, ninguém diz que eu tenho uma perna mecânica. 91) Mas tem outras deficiências que são mais aparentes, tipo os cadeirantes. Essas, 92) o pessoal deve ficar com mais pena. 93) Todo mundo vê que a pessoa não consegue andar porque a cadeira de rodas mostra isso. Agora, 94) alguns tipos de cegos, os surdos é só quando a pessoa vai fazer alguma coisa ou quando vai falar que você percebe. 112) O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. Você acha que o sistema de cotas ajudou? 113) Ajudou um pouco sim. Mas pode ter um pouco de preconceito sim. 114) Na empresa tem sempre aquele que já sabe que você entrou por cota então vai ter um pouco de preconceito sim, normal

Indicador 8: Pré-indicadores mas tem algumas deficiências que são mais aparentes

89) Acho que ainda existe muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência. 90) No caso da minha deficiência (o preconceito) nem é tão problemático assim. As pessoas só percebem quando eu ando ou me movimento. Se não, ninguém diz que eu tenho uma perna mecânica. 91) Mas tem outras deficiências que são mais aparentes, tipo os cadeirantes. Essas, 92) o pessoal deve ficar com mais pena. 93) Todo mundo vê que a pessoa não consegue andar porque a cadeira de rodas mostra isso. Agora, 94) alguns tipos de cegos, os surdos é só quando a pessoa vai fazer alguma coisa ou quando vai falar que você percebe.

Indicador 9: Pré-indicadore

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Trabalho é...

Ok, agora vamos falar um pouco sobre o seu trabalho. Como foi seu primeiro trabalho? Bom, 67) quando eu comecei a andar com a perna mecânica eu quis trabalhar, achei que o trabalho era importante pra ajudar em casa e também pra sair um pouco. 68) Eu não aguentava mais ficar no mesmo lugar, assistindo televisão, vendo as mesmas pessoas na rua. 69) Eu precisava sair. 75) Mesmo ele me avisando, eu resolvi tentar. Era a única vaga que apareceu e eu tinha que trabalhar. Então fui. E o que você aprendeu lá? 96) Aprendi sobre atendimento ao público, sobre reposição, sobre coisas de farmácia, nome de remédio, essas coisas. Foi bom por isso. Hoje eu posso levar essas coisas pro próximo (trabalho). 101) Sem trabalho ninguém vive, né. 102) Trabalho é pra sobreviver. Ok, e o que mais? Igual a minha amiga, 103) ela tem uma ajuda do governo então ela vive com isso, ela não trabalha. Parece que quem tem essa ajuda não pode ter carteira assinada senão você perde. 104) Claro que essa ajuda é importante, todo mundo gosta disso, mas trabalho não é só dinheiro, né. 105) Eu jamais conseguiria ficar parado. 106) Igual eu que já trabalhei fora sei o que é sair. 107) Imagine ficar na vizinhança a semana inteira, sem sair, vendo as mesmas pessoas. 108) Quem está acostumado nessa vida, normal né? Fica numa boa assim. 109) Mas quem já trabalhou, já viu o que é a vida lá fora. Mesmo querendo, acho que não consegue ficar muito tempo parado.

Indicador 10: Pré-indicadore eu tentava mostrar me esforçava bastante, até me cansar

81) Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante, até me cansar. 82) Mas só mostrava isso (cansaço) em casa com a minha mãe (risos). 85) O pessoal acha que porque a gente tem deficiência é incapaz. 86) A gente não é (incapaz) não, só tem uma limitação, como tudo mundo tem. Você acha que é difícil pra PCD entrar no mercado de trabalho? 110) Eu acho que é difícil pra todo mundo. Sendo deficiente ou não, está para os dois lados. Não tem essa não de que deficiente tem regalia. 111) A dificuldade, o processo é todo igual pras pessoas, tendo deficiência ou não. Nunca vai ser fácil. Você vai aqui, vai ali (fazer entrevistas) e fica ansioso achando que não vai dar certo e pensando: nossa, está demorando demais pra me chamarem. 112) O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. 127) O resto vai depender da pessoa, do esforço dela e de você fazer o que gosta. Não adianta também você fazer o que não gosta porque tem uma hora que você vai se cansar. E do que você gosta? O que você gosta de fazer? 128) Eu gosto (risos) eu não sei. Eu gosto desse cargo de auxiliar de produção. Silêncio. 129) Mas eu acho que eu me candidatei porque eu estou precisando mesmo. Se você pudesse escolher outra coisa, outro trabalho, o que seria? Eu não sei bem o que (eu gosto), 130) mas alguma atividade que envolva movimento, que eu possa andar, fazer, mexer. Não gosto de ficar parado. 131) Acho que é por isso que eu não gosto muito de trabalho com informática. Acho que as pessoas que trabalham com isso ficam muito paradas! 127) O resto vai depender da pessoa, do esforço dela e de você fazer o que gosta. Não adianta também você fazer o que não gosta porque tem uma hora que você vai se cansar. 105) Eu jamais conseguiria ficar parado. 76) Era bem cansativo, eu tinha que andar com caixas o tempo todo e abaixar e levantar. E como foi essa experiência pra você? 132) Esse trabalho de auxiliar de produção tem que trabalhar sentado, mas você se movimenta o tempo todo com as mãos, com o corpo, a carga horaria era de 6 horas, uma carga horária boa e o salario também era bom, numa empresa grande, boa e principalmente perto, né. Ali perto do bairro X, bem fácil acesso

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da minha casa. Eu gostei. Eu gostava de estar lá. E o que você aprendeu lá? 96) Aprendi sobre atendimento ao público, sobre reposição, sobre coisas de farmácia, nome de remédio, essas coisas. Foi bom por isso. Hoje eu posso levar essas coisas pro próximo.

Indicador 11: Pré-indicadore eu gostava de estar lá, mas o trabalho era bem pesado

70) Aí os meus amigos me falaram de um emprego numa farmácia, era uma vaga de repositor. Como você foi selecionado? Você participou de um processo de seleção? 71) Foi uma entrevista com o gerente só. Ele me perguntou algumas coisas sobre mim, o que eu conseguia fazer o que não conseguia e depois me falou sobre a vaga. 72) O gerente me avisou que era uma vaga de repositor, que eu seria o único repositor e que tinha bastante trabalho. 73) O trabalho era de domingo a domingo, das 9h às 9h da noite e folgava de 15 em 15 dias. 74) Eu tinha que carregar caixas e colocar os produtos nas prateleiras. 75) Mesmo ele me avisando, eu resolvi tentar. Era a única vaga que apareceu e eu tinha que trabalhar. Então fui. 76) Era bem cansativo, eu tinha que andar com caixas o tempo todo e abaixar e levantar. E como foi essa experiência pra você? Eu gostava de estar lá. 77) Os colegas eram legais, sempre me ajudavam, o gerente era legal, mas o trabalho era muito pesado. 78) Eu trabalhava 9 hs por dia, carregando caixa, andando sem parar. Eu chegava em casa exausto, só dormia. 79) Eu senti que a minha perna começou a desgastar e fiquei preocupado. Além do trabalho pesado você sentia alguma outra dificuldade? Ah, 80) sim, com alguns clientes. Eles ficavam me olhando com aquele olhar de pena, de coitado só tem uma perna. Isso era bem chato. 81) Eu tentava mostrar que eu não tinha nada de coitado. Que eu era bom fazendo aquilo, então me esforçava bastante, até me cansar. 82) Mas só mostrava isso em casa com a minha mãe (risos). 83) Mas, depois, parei de reparar neles e não dei mais bola. 84) Comecei a me acostumar com essas coisas. E quanto tempo você ficou nesta farmácia? 95) 6 meses. Depois eu não aguentei mais. Minha perna já estava se desgastando muito e eu até tive que comprar outra por causa disso. Então pedi pra sair. E o que você aprendeu lá? 96) Aprendi sobre atendimento ao público, sobre reposição, sobre coisas de farmácia, nome de remédio, essas coisas. Foi bom por isso. Hoje eu posso levar essas coisas pro próximo. E qual foi seu próximo emprego? Então, 97) depois da farmácia eu achei importante voltar a estudar.


as empresas dão

112) O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. 29) Essa bolsa era paga por duas empresas que mantinham o colégio. 30) Essa bolsa que o colégio oferecia, compensava a cota que elas são obrigadas a cumprir. 121) Lá do meu colégio, do curso que eu fiz. Tem um deficiente auditivo que conseguiu entrar na empresa T. Depois do curso. Os dois melhores alunos eram contratados no final do curso. Esse meu colega foi um caso. 126) É legal que a empresa deu uma oportunidade pra ele também, né. Ele vai começar de baixo, mas todo mundo tem que começar de algum lugar, né. 123) Ele assim, vai mais em banco, fazer trabalho de banco, tipo office boy. Mas office boy de uma grande empresa! 124) É legal (o trabalho) porque ele anda fora, não fica o tempo todo na empresa. 125) e ele estava super feliz porque apareceu essa oportunidade e essa oportunidade foi boa. Eu vi que ele estava gostando mesmo do que estava fazendo. Senão ele diria: nossa, está

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um saco o que eu estou fazendo.

Indicador 13: Pré-indicadores eu acho que é difícil pra todo mundo

Como você aprendeu a fazer seu currículo? 101) Tem um vizinho que mexe com esses negócios de internet e quando eu vou fazer um currículo, eu faço com ele. Eu não sei se é o modo certo, mas eu sempre fiz com ele. Onde você busca suas vagas? No CAT – 133) centro de atendimento ao trabalhador. Nossa, lá tem muita vaga. Foi lá que eu consegui esse curso que eu fiz e terminei o ensino médio. Às vezes eu vou na estação da luz, na avenidade interlagos, tanto faz, sempre tem vagas pra gente buscar lá. 99) Eu fiz duas entrevistas em dois lugares diferentes, mas nenhum deles me chamou ainda. Você acha que é difícil pra PCD entrar no mercado de trabalho? 110) Eu acho que é difícil pra todo mundo. Sendo deficiente ou não, está para os dois lados. Não tem essa não de que deficiente tem regalia. 111) A dificuldade, o processo é todo igual pras pessoas, tendo deficiência ou não. Nunca vai ser fácil. Você vai aqui, vai ali e fica ansioso achando que não vai dar certo e pensando: nossa, está demorando demais pra me chamarem. 112) O deficiente também tem que ralar pra mostrar que é bom naquilo que faz, senão as empresas dão qualquer coisa pra ele ou encostam num canto e vão só pagando. Você tem que mostrar que também sabe fazer, que é esforçado. 25) Hoje em dia ninguém consegue emprego se não tiver estudo, imagina quem é deficiente (risos) 117) Mas eu também acho que a pessoa não tem que ficar esperando só a ajuda do governo. Ela também tem que se ajudar. 118) Claro o Estado tem o seu papel, de ajudar todas as pessoas mesmos as com deficiência. 119) Mas as pessoas com deficiência precisam sair do lugar. 120) Se mesmo com a ajuda das cotas, mesmo correndo atrás das vagas já está difícil imagina se você ficar em casa esperando o emprego bater na sua porta. 127) O resto vai depender da pessoa, do esforço dela e de você fazer o que gosta.

LUCIA, A CANTORA

Indicador 1: Pré-indicadores Eu acho que hoje a maior dificuldade é ainda, em parte, a locomoção, a acessibilidade.

Mas, então, qual a dificuldade maior já que o ATENDE pode levar você? 173) Ah, você precisa se inscrever pra ele vir aqui. Tem que fazer a inscrição, dar seu nome, seus dados, tudinho na prefeitura pra ser atendida. E isso tudo eu já fiz. Mas, até agora eu não recebi resposta nenhuma. Eles não vem aqui. O que é o ATENDE? Atende é uma perua (van) que faz rota. Ela só atende deficientes. 118) E ela (a van do ATENDE) não chega até aqui... eu não consegui, já fiz inscrição, já liguei e tudo e eu não consegui. 119) Minha vizinha aqui embaixo também tem um filho deficiente e ela não conseguiu. 120) Fica horrível pra gente. 121) E aqui tem bastante gente com deficiência. 122) Tem uns 5 que eu conheço. 172) Mas, se tem assim o ATENDE ou condução da empresa, eu não me importo com a distância. 199) Às vezes, eu queria ficar sozinha, sabe, sair sozinha de casa, sabe aqueles dias que você está precisando sair sozinha, pensar, passear, você quer sair. 200) Como que eu faço? Eu falo, me leve e vá embora daqui há 2 horas volte pra me buscar? Que chato, né. Constrangedor. Aí, eu fico assim, perdida...


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Tudo, dependo dos outros: a dependência na cadeira de rodas versus a independência no aparelho bipolar

16) Eu usei aparelho desde os 10 anos de idade, eu era independente. 22) Só que lá eu queria que eles conseguissem me reabilitar na cadeira porque eu não sei sair sozinha, porque eu dependo dos outros. 23) Até aqui na rua tem um rampinha, eu tenho o maior medo de sair ali porque não tenho segurança na cintura. 24) Então, eu queria que eles me reabilitassem na cadeira ou me devolvessem para o aparelho mecânico. 25) Mas o médico falou pra mim que eu não precisava mais do aparelho mecânico, que a cadeira era suficiente porque eu me locomovo bem com ela, dentro de casa. 26) Só que fora de casa eu não tenho mobilidade. 27) Mas o médico insistiu que eu estava pesada, que não conseguiria mais voltar para o aparelho. 28) Isso me prendeu completamente em casa. 30) Eu tinha dificuldade? Tinha. 31) Só que dava um jeito, pegava um ônibus, eu estudava e trabalhava. 32) Mas com a cadeira de rodas eu não consigo, só sei andar com o aparelho. 33) Porque tipo assim, eu dependo de alguém pra me levar e me buscar, eu dependo de um carro pra me ajudar. 37) E com essa cadeira eu não sei, eu não aprendi com ela. 38) Tudo, dependo dos outros. 39) Pra fazer um arroz eu preciso pedir pra alguém me alcançar, tudo eu dependo dos outros. 36) Eu subia escada, andava pra lá e pra cá, trabalhava, tudo com ele. 40) Com o aparelho, não, com o aparelho eu tinha assim mais liberdade. Quanto tempo você está sem o aparelho? 41) Uns 9 anos. Fazem 9 anos que eu não consigo trabalhar. 34) Ele (o médico) falou que com o aparelho eu teria que fazer uma reabilitação tudo de novo. Aprender a andar nele. Só que eu sou capaz disso. 35) Eu aprendi a me locomover com este aparelho. 105) E a cadeira é esse problema sério de calçada, eu não consigo me empurrar. 106) Eu tenho um amigo cadeirante que está há 1 ano na cadeira. 110) E ele me diz: vamos lá, vamos dar 1 grau. E eu respondo: que grau menino e eu lá consigo dar 1 grau (empinar a cadeira e segurar)? 107) Você não tem noção o que aquele menino faz com aquela cadeira. 108) Quando eu vejo, eu digo pra ele: menino você deveria ter sido cadeirante desde pequeno, tá. 109) Não é possível que você consiga fazer tudo isso. A sua experiência foi maior com a muleta, certo?aaaaaaaaaaaaaaaaaa 111) É verdade, se ele me pedisse pra empinar a muleta, eu empinava! (risos). 112) Desde os 10 anos com o aparelho, né? Eu parei com 30 anos. 113) Como querem que agora com 40 eu me acostume nesta cadeira? 115) Se alguém conseguisse esse aparelho pra mim, eu seria outra. 117) Porque aí eu conseguiria me locomover, trabalhar, tudo. Sua experiência foi maior com a muleta, certo? 111) É verdade, se ele me pedisse pra empinar a muleta, eu empinava! (risos). 112) Desde os 10 anos com o aparelho, né? Eu parei com 30 anos. 113) Como querem que agora com 40 eu me acostume nesta cadeira? 114) Quando eu cheguei nesta casa aqui, eu ainda tentei colocar o aparelho, mas dei 10 passos e não consegui mais. (silêncio e choro). É que a sua experiência foi maior com a muleta, certo? 115) Se alguém conseguisse esse aparelho pra mim, eu seria outra. 116) Se alguém conseguisse um “Atende” (perua que leva e busca pessoas com deficiência), já estaria de bom tamanho. 117) Porque aí eu conseguiria me locomover, trabalhar, tudo. Então sua maior dificuldade hoje é a acessibilidade? 123) É. Com as pessoas aqui eu não tenho dificuldade. 196) Eu não tenho independência nenhuma na cadeira. 197) Eu sempre andei de aparelho. Foi assim que meu pai me ensinou. Eu não consigo andar na rua na cadeira. 198) Saio sim, de turminha, saio com meus amigos, vou pra festa, vou pra lugares assim, com eles, sozinha não.

Indicador 3 : Pré-indicadores

Eu tenho desde os 3 anos de idade. 2) Eu sou um caso raro de paralisia infantil porque eu sou uma das últimas deficientes de poliomielite. Eu estava em Alagoas e 3) depois que eu tive a Polio eu vi a separação do meu pai e da minha mãe por eu ter ficado deficiente. 4) Aí meu pai me trouxe pra SP e chegando aqui, ele

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Então eu comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar.

falava de mim na firma em que trabalhava, falava e tal e aí um encarregado dele disse: eu quero conhece-la. 54) (preconceito) Mesmo na família. E como você se sente quando as pessoas têm esse tipo de preconceito? Olha, 69) antigamente, eu ficava meio apreensiva assim, sabe. 70) Eu ficava chateada dias. 71) Hoje não, hoje eu tento mostrar pra pessoa, eu faço ela mudar a visão dela sobre mim. 77) Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito. 78) Mas antigamente, quando eu era mais filhote eu me escondia, eu tinha vergonha. 80) Nossa, eu deitei no chão, comecei a chorar, jogar o aparelho fora, comecei a falar que eu era mau, eu entrei em parafuso. E quem te ajudava nestes momentos? 81) O meu pai. 82) O meu pai sentava e chorava junto comigo. 83) Ele (meu pai) olhava pra mim e dizia: olha você está jogando suas pernas fora. 84) E eu dizia: eu não quero essas pernas horrorosas (risos). 85) Eu não gosto dessas pernas!! (risos). 86) Aí ele (meu pai) sentava do meu lado, olhava pra mim e dizia: essas pernas eu consegui pra você com muito sacrifício! Essas pernas são suas! E ele (meu pai) colocava de novo o aparelho em mim. 87) Uma vez ele (meu pai) viu meu irmão me chamando de aleijada. 88) Ele (meu pai) falou pra mim: tire o aparelho. E pro meu irmão falou: vem cá, coloque esse aparelho. 89) E meu pai disse: não me interessa, hoje você vai passar o dia inteirinho com esse aparelho e eu vou vigiar. E meu irmão, tentou, tentou e falou: mas pai, eu não consigo andar. 90) E o pai falou: ué, mas a aleijada sabe andar com ele. Se até uma aleijada sabe andar então você vai andar. Não é assim que funciona? Vai levanta, vai fazer alguma coisa, de aparelho, vai. 91) Meu irmão passou o dia inteiro de aparelho e nunca mais me chamou de aleijada. 92) Então eu comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar. 49) Tem uma coisa engraçada que aconteceu esse ano comigo, que eu estava na apresentação do dia das mães da minha filha e uma coleguinha dela olhou pra mim e começou a chorar. Minha filha quando viu falou: não precisa chorar não, minha mãe está legal. 136) Meu pai brigou pra caramba comigo porque ele sabia que estudo era importante. 156) Era pra buscar cadastro, ligar para os clientes para que se cadastrassem e isso tudo eu fazia muito bem. Mexer com público é comigo mesmo. 159) Aí meu pai ficou uma fera comigo, tanto é que eu repeti o 3•ano por isso. 160) Eu estava faltando muito na escola, aí meu pai falou pra mim assim: você sai... então, eu tive que abrir mão do serviço.

Indicador 4 : Pré-indicadores Essa sensação de independência é inexplicável.

Como você percebe o ingresso dos PCDs no mercado de trabalho?aaaa 182) Eu acho o máximo, ah causa uma independência pra pessoa, muito importante. 183) Você chega assim pros amigos e diz: eu estou indo trabalhar! Olha que coisa boa!! Dá independência pra pessoa. 184) Tipo assim aquela pessoa que fala assim: olha, está vendo, deficiente também trabalha, estuda, é muito bom. 185) Nossa, se eu pudesse dizer assim: tchau, que eu tô indo trabalhar, nossa, é muito, muito bom! 186) Essa sensação de independência é inexplicável. 163) Mas, até então, eu vejo assim o ônibus de empresa passando aqui, na rua de cima e eu falo pro pessoal: oh, gente, um dia vocês vão ver um ônibus desses assim parando aqui e eu saindo de dentro dele. Este é o meu sonho.

Indicador-5: Eu acho que o preconceito está nas pessoas, não no grau da deficiência

Pré-indicadores

87) Uma vez ele (meu pai) viu meu irmão me chamando de aleijada. 90) E eu pai

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no desconhecimento que elas têm sobre a gente e não no grau de deficiência.

falou: ué, mas a aleijada sabe andar com ele. Se até uma aleijada sabe andar então você vai andar. Não é assim que funciona? Vai levanta, vai fazer alguma coisa, de aparelho, vai. 91) Meu irmão passou o dia inteiro de aparelho e nunca mais ele me chamou de aleijada. 45) E lá era um escola modelo sabe e tinha carteira dupla, pra sentar com outra pessoas e alguns meninos não queriam não. 46) Eles me achavam diferente eu acho. 49) Tem uma coisa engraçada que aconteceu esse ano comigo, que eu estava na apresentação do dia das mães da minha filha e uma coleguinha dela olhou pra mim e começou a chorar. Minha filha quando viu falou: não precisa chorar não, minha mãe está legal. Então o que eu acho é que as pessoas que não convivem com o deficiente, elas ficam com medo da gente, não sabem como te tratam, sabe? 50) Mas aqui na vizinhança não, aqui o pessoal é maior relaxado com isso (preconceito), é tranquilo. 51) Mas, existe preconceito, é claro que existe. Você acha que o tipo de deficiência traz mais preconceito ou é igual para todas as deficiências? 52) Eu acho que é independe da deficiência. 53) O preconceito existe igual pra todas. 54) (preconceito) Mesmo na família. 55) Eu lembro da minha cunhada, quando meu ex-marido contou pra ela que eu era deficiente ela chegou chorando na minha casa. Ela ficou imaginando como eu era, como ela ia falar comigo, ela não sabia como agir. 56) Aí meu ex me apresentou pra ela, ela ficou sem graça e desabafou: "nossa, que esquisito, quando meu irmão me disse que eu ia conhecer uma deficiente eu pensei que era uma coitada, que eu tinha que sentir pena. 57) Mas você é diferente." 58) Então eu acho que o preconceito está nas pessoas, no desconhecimento que elas têm sobre a gente e não no grau de deficiência. 73) E eu chego de aparelho bipolar e um barrigão enorme. 74) E sabe, se entra um deficiente num show de Rap rola um estresse. Eles se perguntam: o que acontece? E você percebe, eles te tratam com pena e fúria. 75) E eu cantei, cantei pra valer. 76) No final o pessoal pediu mais eu disse: não, gente é só essa música porque é a minha última apresentação. O pessoal vibrou! Eu nunca vou esquecer. 77) Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito. 79) Um dia, eu estava treinando com meu aparelho no quintal e caiu uma bola. O menino entrou de leve e quando ele me viu no quintal, de aparelho nas pernas ele deu um grito e saiu correndo. 184) Tipo assim aquela pessoa que fala assim: olha, está vendo, deficiente também trabalha, estuda, é muito bom.

Eu acho que rola preconceito até entre os deficientes mesmo.

59) E mesmo entre a gente. 60) Porque quando eu fazia natação teve um campeonato, e eu participava na categoria S4, uma numeração compatível com o grau da deficiência. 61) Eu sou S4 porque eu sou deficiente dos braços e das mãos. Eu achei estranho porque meus braços e mãos são normais (mostra os braços neste momento). 62) Aí eu falei pra fisioterapeuta: quando eu entrei aqui nesta escola de natação eu era deficiente só das pernas, mas agora a senhora já me deixou deficiente dos braços, das mãos (risos). 63) Mas aí eu peguei e entrei mesmo assim. 64) Quando cheguei e vi meus adversários eu pensei: caramba, eles são todos “tortinhos”! Já ganhei! Bom se fosse (risos). Cheguei em 3• lugar. 65) Um dos mais “tortinhos” ganhou. 66) Então, aprendi: nunca duvide da capacidade de ninguém. 67) Eu duvidei, eu por ser deficiente, duvidei da capacidade de alguém que pensei ter mais dificuldade que eu. 68) Eu acho que rola preconceito até entre os deficientes mesmo. Então, aprendi: nunca duvide da capacidade de ninguém. 67) Eu duvidei, eu por ser deficiente, duvidei da capacidade de alguém que pensei ter mais dificuldade que eu.

Indicador 6: eu sempre tive ajuda de terceiros

Pré-indicadores

esse chefe me

5) Esse chefe (do meu pai) me apadrinhou, pagava hospital, médico, ambulância. 6) E através dele, eu conheci a ACD, ele me colocou lá. 7) Na ACD e 8) E desde que

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apadrinhou

eu comecei a usar o primeiro aparelho, o pessoal da firma pagou tudo. 9) Eu sempre tive ajuda de terceiros.

Os meninos da rua me levam

Mas, como você faz pra ir no médico, fisioterapeuta, essas coisas? 174) Os meninos (da vizinhança) me levam! Me levam de ônibus, me ajudam. Porque aqui médico, eu procuro me manter assim sempre boa, porque médico aqui é só no A., que não é perto, e aí os meninos me levam. 123) É. Com as pessoas aqui eu não tenho dificuldade. 124) Às vezes eles, meus amigos, esquecem que eu sou deficiente e me dizem: corre Lu. (risos). Eles me levam pra ser juiz de futebol aqui da escola (ela mora ao lado de uma escola pública.

Indicador 7: Pré-indicadores Depois que eu tive a minhas filhas aí complicou

17) Depois que eu tive a minha 1ª filha eu fiquei sem o aparelho (aparelho bilateral para as pernas), porque ele se ajusta ao corpo e eu estava um pouco acima do peso. 18) Mas depois de 4 anos eu tive a minha 2ª filha. Aí me complicou porque eu fiquei muito tempo internada, tomando vários remédios, tive complicações e fiquei muito fora do meu peso. 19) Depois disso eu não consegui voltar mais para o aparelho porque apertava demais. 20) E já até então eu morava sozinha com as minhas filhas e eu não tive mais condições de comprar um novo aparelho e eu tive que vir pra cadeira de rodas. 49) Tem uma coisa engraçada que aconteceu esse ano comigo, que eu estava na apresentação do dia das mães da minha filha e uma coleguinha dela olhou pra mim e começou a chorar. Minha filha quando viu falou: não precisa chorar não, minha mãe está legal. 164) E também porque duas filhas e um salário não dá... você aperta aqui, aperta ali. 165) Aí o pessoal fala assim: ah, mas você recebe um salário. E eu respondo: é mais esse salario é pra comer, pra beber, pra comprar coisas pra casa, vestir minhas filhas, tudo isso é comprado e custa dinheiro, entendeu. 72) Porque... eu cantava na noite, sabe, eu estava grávida de 8 meses da minha primeira filha e a gente, eu e meu marido, ia fazer uma apresentação, uma abertura de um grupo.


Quando eu entrei na escola no começo era complicado

15) Mas, depois disso, com 10 anos eu entrei na escola. E como é que foi sua entrada na escola, como o pessoal recebia você? 44) No começo era complicado porque era no S. escola. 45) E lá era um escola modelo sabe e tinha carteira dupla, pra sentar com outra pessoas e alguns meninos não queriam não. 46) Eles me achavam diferente eu acho. 47) Mas depois eles foram se adaptando, foram se acostumando comigo. 48) Tanto que hoje eu ainda tenho amigos da escola. . 93) Quando eu entrei na escola, aqui era a porta de entrada e seguindo reto era a porta de saída, eu entrei direto no sentido da saída. 94) A diretora me pegou e falou: não senhora, você vai conseguir. 95) Os professores, todos me davam a maior força. 96) Quando eu dizia: ah professora eu não consigo. 97) Eles respondiam: você é normal como qualquer um, volta. 98) Essa diretora, então, me amava. 99) Ela conseguiu ônibus escolar, material escolar, ela me manteve da 1ª ate a7ª série. Era a tia Iara... (silêncio). 100) Nossa, como ela cuidou de mim. 101) Eu odiava matemática, não tinha jeito. Como a professora não estava conseguindo me ensinar, a diretora me colocava na sala dela e me ajudava a estudar. 102) Eu gostava muito dessa escola


Então eu não quis continuar na escola

Havia dificuldades? 103) Sim, claro. 108) Escadas, piso molhado, banheiro. 125) Quando eu estudava no E. (escola pública) eu estava vindo com a minha amiga, aí passou uma outra amiga e falou pra mim: corre Lu! Quando ela falou corre, ela me puxou da cadeira e eu caí. 126) Ela ficou super mal... falou: meu Deus, você está caída, o que eu fiz!! É que você é tão agitada que eu esqueço que você é

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deficiente. 127) E eu só respondi: me levanta Selma, me levanta que eu tô pagando o maior mico aqui rsrsrsr. Foi muito engraçado. Mas, se você estava tão bem, tão adaptada na escola, por que você saiu de lá? 128) Por que foi assim, quando eu estudava no E. e quando eu repeti o 3• ano lá, as meninas, minhas amigas passaram. Então eu não quis continuar e saí de lá. 129) Aí eu fui estudar no J. Só que era muito longe essa escola e eu não conseguia uma pessoa que me levasse até lá todo dia. 130) Fora, as escadas, eram muitas escadas. 131) Tem também a questão da violência. Em 6 meses que eu estudei lá, 132) uma vez um menino da sala chegou pra mim e falou assim: sai fora da sala de aula, pega sua mochila e vai pra diretoria. Eu olhei pra ele e perguntei o que estava acontecendo. E ele me disse: faz o que eu tô falando. Bom, arrumei meu material, coloquei minha mochila e fui. 133) Quando cheguei na diretoria, deu um blecaute na escola: era só carteira voando, cadeira voando, uma tremenda algazarra e eu pensei: meu Deus do céu. 134) Aí ta bom, na segunda vez, eu e uma amiga estávamos procurando uma outra pra ir embora e não achamos. A gente achou estranho, caramba, mas a gente veio embora. Aí, no caminho, a gente ouviu um choro e quando vimos ela estava no meio do mato sem roupa. As meninas roubaram a roupa dela todinha. Roupa, tênis, tudo. 135) Aí eu já estava estressada com tudo isso e decidi: não quero mais, não vou mais. 136) Meu pai brigou pra caramba comigo porque ele sabia que estudo era importante. 137) Eu falei pro meu pai: não vou, não vou. Estou saindo daqui sozinha, pegando a rua do abacateiro tudo sozinha, mas as pessoas estavam me vendo (não era perigoso). 138) Mas, meu problema era a chuva, as escadas molhadas, o acesso dentro da escola era difícil pra mim, aí eu acabei desistindo. 139) To trabalhando mesmo, aí vou trabalhar e parar de estudar. E antes disso como foi, você trabalhava e estudava? 140) Quando eu trabalhava no B. C. eu estudava no E., eu tinha 19 anos. 141) Quando eu saía do trabalho, eu pegava o Jardim Selma (ônibus) lá na 9 de julho, antes do túnel, descia aqui na Juaniza, pegava o Santo Amaro sentido escola pra ir pra escola, eu nem passava em casa, ia direto. 142) Eu já deixava todo o material na escola, só chegava, passava na diretoria e pegava todo meu material. 143) Eu estudava em cima e tinha toda a escada pra subir, mas antes disso teve uma reunião pra minha classe descer por minha causa.

Indicador 10: Relacionamentos escolares

Pré-indicadores

com a diretora

94) A diretora me pegou e falou: não senhora, você vai conseguir. 98) Essa diretora, então, me amava. 99) Ela conseguiu ônibus escolar, material escolar, ela me manteve da 1ª ate a7ª série. Era a tia Iara... (silêncio). 100) Nossa, como ela cuidou de mim. 101) Eu odiava matemática, não tinha jeito. Como a professora não estava conseguindo me ensinar, a diretora me colocava na sala dela e me ajudava a estudar. 102) Eu gostava muito dessa escola

com os professores

95) Os professores, todos me davam a maior força. 96) Quando eu dizia: ah professora eu não consigo. 97) Eles respondiam: você é normal como qualquer um. Volta.

com a turma

45) E lá era um escola modelo sabe e tinha carteira dupla, pra sentar com outra pessoas e alguns meninos não queriam não. 46) Eles me achavam diferente eu acho. 47) Mas depois eles foram se adaptando, foram se acostumando comigo. 48) Tanto que hoje eu ainda tenho amigos da escola. 125) Quando eu estudava no E. (escola pública) eu estava vindo com a minha amiga, aí passou uma outra amiga e falou pra mim: corre Lu! Quando ela falou corre, ela me puxou da cadeira e eu caí. 126) Ela ficou super mal... falou: meu Deus, você está caída, o que eu fiz!! É que você é tão agitada que eu esqueço que você é deficiente. 127) E eu só respondi: me levanta Selma, me levanta que eu tô pagando o maior mico aqui (risos). Foi muito engraçado.

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Por que foi assim, quando eu estudava no E. e quando eu repeti o 3• ano lá, as meninas, minhas amigas passaram. Então eu não quis continuar e saí de lá. uma vez um menino da sala chegou pra mim e falou assim: sai fora da sala de aula, pega sua mochila e vai pra diretoria. Eu olhei pra ele e perguntei o que estava acontecendo. E ele me disse: faz o que eu tô falando. Bom, arrumei meu material, coloquei minha mochila e fui. 133) Quando cheguei na diretoria, deu um blecaute na escola: era só carteira voando, cadeira voando, uma tremenda algazarra e eu pensei: meu Deus do céu. 134) Aí ta bom, na segunda vez, eu e uma amiga estávamos procurando uma outra pra ir embora e não achamos. A gente achou estranho, caramba, mas a gente veio embora. Aí, no caminho, a gente ouviu um choro e quando vimos ela estava no meio do mato sem roupa. As meninas roubaram a roupa dela todinha. Roupa, tênis, tudo. 135) Aí eu já estava estressada com tudo isso e decidi: não quero mais, não vou mais. 144) Aí as meninas da sala falaram: não, eu tenho certeza que ela não vai se importar em subir e descer essas escadas no colo. E eu falei: imagina, claro que não!! Não dará trabalho algum pra mim (risos). 145) Aí a turma pôde continuar na classe que a sala gostava, todo mundo continuou em cima, no mesmo andar.

Indicador 11: Experiências de trabalho

Pré-indicadores

primeiros trabalhos: minhas pernas tremiam mas eu fui.

Como foi seu ingresso neste trabalho, você fez entrevista? 146) uma secretária me chamou e perguntou: Lucia, você está estudando? E eu falei: tô. E ela disse: eu tenho um emprego pra você só que fica lá na 9 de julho e eu estava em Santo Amaro. 147) Aí eu pensei, meu Deus, eu vim de casa sozinha pra cá cansada, morrendo, agora vou ter que sair daqui e ir pra 9 de julho? Eu falei: é pra ir amanhã? E ela: não, é pra sair agora e ir lá. E eu falei: então me explica como chegar lá. 148) E ela me explicou tudo direitinho e eu “meti as caras”, mas as pernas tremiam dentro do aparelho. 149) Primeira vez, primeiro emprego, não estava com roupa apropriada pra entrevista, eu estava morrendo de medo. 150) Aí cheguei lá falei com Marlene que me falou da Diana, ela trabalha na A. com pessoas especiais, com síndrome de Down. E conversando com ela, contou-me que tinha uma vaga pra deficiente, de terça à sábado, horário comercial. 151) De terça à sexta eu seria auxiliar de escritório e no sábado, eu seria gerente, com uma outra esteticista feminina, 153) E nós damos nos demos muito, muito, muito bem. Nós duas éramos unidas demais, tanto é que quando eu saí de lá pra trabalhar numa outra empresa, foi através de uma sócia do B.C., nossa eu não esqueço até hoje, ela disse que eu traí ela... (silêncio) e eu tinha quase 1 ano com ela. É mesmo, mas por que? Qual era sua função nesta nova empresa? 156) Era pra buscar cadastro, ligar para os clientes para que se cadastrassem e isso tudo eu fazia muito bem. Mexer com público é comigo mesmo. 157) Mas na hora de mexer na máquina, no computador, datilografando cheques, mandando os office boys pra (fazer serviço na) rua, começou nestas atividades assim.

eu cantava na noite E eu cantei, cantei pra valer.

72) Porque... eu cantava na noite, sabe, eu estava grávida de 8 meses da minha primeira filha e a gente, eu e meu marido, ia fazer uma apresentação, uma abertura de um grupo. Era a minha última apresentação porque eu não ia cantar mais. 73) E eu chego de lar e um barrigão enorme. 74) E sabe, se entra um deficiente num show de Rap rola um estresse. Eles se perguntam: o que acontece? E você percebe, eles te tratam com pena e fúria. 75) E eu cantei, cantei pra valer. 76) No final o pessoal pediu mais eu disse: não, gente é só essa música porque é a minha última apresentação. O pessoal vibrou! Eu nunca vou esquecer. 77) Então, é isso, eu acho que a gente tem que passar pras pessoas que a deficiência não é desse jeito.

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Indicador 12:

Pré-indicadores

mercado de trabalho: eu sei que as empresas pedem essas coisas, eu queria aprender

E como você busca suas vagas? 166) Ah, as pessoas me indicam. Elas vêm aqui em casa e me falam: Lucia, tem emprego em tal lugar, tal, você quer dar um olhada? Antigamente também eu pegava muito no jornal que o pessoal aqui (vizinhos) me empresta. Então eu pegava muito no jornal assim e via as agências que são para os deficientes e pegava os empregos que são pra deficientes físicos. Aí, eu ia atrás. Aí eles me ligavam 167) Mas enquanto eu não resolver essa história do meu aparelho pra andar eu não vou conseguir... Ok, mas quando você conseguir resolver essa história do aparelho e as vagas começarem a aparecer o que você vai olhar para escolher melhor o trabalho? 168) Primeiramente o que eu vou fazer, né, depois a distância pra mim, porque... ai eu fico indignada com a altura dos ônibus. O metrô eu não posso. Uma vez eu desmaiei, não tinha comido, muita gente, eu só senti minha cabeça batendo e a minha muleta caiu dentro da linha, sabe. E a minha sorte é que eu estava no final dele e um cara, o condutor do metrô saiu e eu só vi essa parte, que ele saiu e me puxou. 171) O lugar do trabalho é um negócio que eu vejo também, em que região fica, era melhor que fosse nessa região aqui. 172) Mas, se tem assim o ATENDE ou condução da empresa, eu não me importo com a distância. E o teu currículo? Como você fez? 181) Eu não tenho, nunca fiz, nem sei o que preciso colocar nele. Os empregos que eu fui, foi indicação, as pessoas nem pediam isso. Ok, voltando um pouco ao que conversávamos sobre emprego, quando você fez a entrevista de emprego, você também fez um entrevista em que a pessoa sentou com você conversou, perguntou, como foi? 175) Eu já fiz assim também, foi normal, ela perguntava as coisas e eu respondia. 176) Perguntava o que eu sabia fazer, qual o grau de dificuldade da minha deficiência, o que eu não conseguia fazer por causa das muletas, essas coisas. Mas eu nunca fiz dinâmica de grupo, você acredita? 177) Eu queria aprender como faz. 178) Eu sei que as empresas pedem essas coisas e eu não sei como me comportar lá. 179) Sei lá, é melhor treinar antes né? 180) Dá um medo de errar (risos).

Indicador 13: Pré-indicadores Lei de cotas: antes eu concorria com diferença, já começava atrás do meu concorrente.

Você acha que é fácil pra PCD entrar no mercado de trabalho? 187) Agora sim! Porque está tendo estas vagas específicas pra deficiente, né. 188) As empresas precisam de uma cota de deficientes, tal, facilitou bastante. Essa cota ajudou bastante. Antes era mais difícil de entrar? Sim, porque antes assim, eu tenho um currículo do mesmo tipo do seu, só que você tem mais facilidade do que eu, quem a empresa contrataria você ou eu? 189) Com certeza você vai escolhida, entendeu? 190) Eu concorria com diferença, já começava atrás do meu concorrente. Você conhece as leis para as pessoas com deficiência? 207) Gostaria de conhecer todas! Assim eu estudaria cada uma delas direitinho pra saber meus direitos. 208) Por favor, me passe se você puder. Eu estava falando com uma amiga, eu gostaria muito de saber meus direitos, sabe, gostaria mesmo! (silêncio).

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ANEXO III Pedro, o professor

Núcleos de Significação Indicadores

A) A minha deficiência é visual: o impedimento da visão x impedimento social

1) A maior dificuldade é o preconceito 2) Avanços Sociais 3) É questão de Orientação 12) Deficiência Congênita versus Deficiência Adquirida

B) Quando a família tem estrutura: da proteção à autonomia

5) Quando a família tem estrutura, um apoio legal a pessoa vai em frente 4) Tinha um pouco de proteção, mas também fizeram com que a gente tivesse autonomia 3) É questão de Orientação

C) O ambiente educacional e a formação do deficiente: a escola, os professores de física, a turma da bagunça e as dificuldades na formação

6) Aí eu tive que aprender o braille pra dar continuidade 7) Desenvoltura dos Professores 8) os meninos da bagunça me ajudavam bastante 9) Não tem formação, não tem uma profissão, então, esses cursos de formação são bons pra isso. 3) É questão de Orientação

D) Ser professor: um trabalho de reflexão e orientação

10) no meu começo eu prestava atenção no salário que eu ia ganhar, o que eu procuro hoje é uma estrutura. 11) Experiência Profissional como professor e representante comercial 13) o governo fez uma coisa certa na teoria e na prática acabou se tornando errado 12) Deficiência Congênita versus Deficiência Adquirida

Neuza, a orientadora


A) eu aprendiz com minha deficiência: situações pessoas e sociais

2) eu aprendi com a minha escoliose 4) ainda falta conhecimento sobre a deficiência, é realmente um problema social 6) E aí vem o preconceito 9) mas lá no hospital eu aprendi... 3) coisas de criança

D) Vida no trabalho: eu acompanho a PCD, as famílias e o ambiente do trabalho

8) a realidade que eu acompanho no meu trabalho 7) a família tem um papel fundamental, é preciso fazer um trabalho com elas 9) Sobre as empresas 6) E aí vem o preconceito 10) Deficiência e Mercado de Trabalho 1) lei de cotas: o que a gente percebe, o que a gente sabe 5) Todo benefício tem por trás dele um dever

E) uma política de inclusão não é uma política de assistencialismo

1) lei de cotas: o que a gente percebe, o que a gente sabe 5) Todo benefício tem por trás dele um dever 4) ainda falta conhecimento sobre a deficiência, é realmente um problema social 9) sobre as empresas

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Cleber, o repositor


A) aí sim voltei à vida, voltei a viver com deficiência

1) Foram dois anos em casa tentando me conformar com o que aconteceu comigo. 2) minha mãe foi mais que tudo 7) acho que ainda tem muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência 8) mas tem algumas deficiências que são mais aparentes

C) a gente queria estudar e não ficar falando de deficiências

3) eu achei importante voltar a estudar 4) era um colegio especial, eu estudava com outras pessoas com deficiência 5) eles sempre foram muito bons pra nós, mas a gente queria estudar 6) todo mundo estudava junto e dava muito certo 13) eu acho que é difícil pra todo mundo

D) quem já trabalhou sabe o que é a vida lá fora

9) Trabalho é... 10) eu tentava mostrar me esforçava bastante, até me cansar 11) eu gostava de estar lá, mas o trabalho era bem pesado 12) as empresas dão... 13) eu acho que é difícil pra todo mundo 7) acho que ainda tem muito preconceito e jeito errado de entender a deficiência

Lucia, a cantora


A) Eu era, eu sou: implicações subjetivas a partir dos recursos de locomoção

1) Eu acho que hoje a maior dificuldade é ainda, em parte, a locomoção, a acessibilidade. 2) Tudo, dependo dos outros: a dependência na cadeira de rodas versus a independência no aparelho bipolar 3) Então eu comecei a ver no meu pai, nas atitudes dele o que eu deveria fazer, o que eu deveria demonstrar. 5) Eu acho que o preconceito está nas pessoas, não no grau da deficiência 7) Depois que eu tive a minhas filhas aí complicou 11) experiências de trabalho

C) Quando eu entrei na escola, eu entrei direto no sentido da saída

5) Eu acho que o preconceito está nas pessoas, não no grau da deficiência 8) Depois que eu tive a minhas filhas aí complicou 9) então eu não quis continuar na escola 10) relacionamentos escolares

D) Se eu pudesse dizer, olha eu estou indo trabalhar

4) Essa sensação de independência é inexplicável. 11) experiências de trabalho 12) mercado de trabalho: eu sei que as empresas pedem essas coisas, eu queria aprender 13) Lei de cotas: antes eu concorria com diferença, já começava atrás do meu concorrente.

a dimensÃo subjetiva da deficiÊncia na vida no ......aos meus colegas do curso de pós-graduação...

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