A DIDÁTICA E O PAPEL DO PEDAGOGO NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE

Inês dos Santos1 Marco Antonio Batista Carvalho2

Resumo: Neste artigo é apresentado o embasamento teórico-prático que norteou o projeto de intervenção pedagógica realizado durante o percurso da turma 2012/2013 do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) no qual estive envolvida. O projeto foi desenvolvido no Centro Estadual de Educação Profissional Pedro Boaretto Neto (CEEP), no município de Cascavel, Oeste do Paraná, com professores dos Cursos Técnicos de enfermagem e eletromecânica, visando fomentar momentos de reflexão e produção de conhecimento acerca das ações didáticas e pedagógicas no que tange a atuação docente. O trabalho envolveu leituras e discussões sobre o papel da didática na formação e atuação docente. Foi revelador identificar como, em determinados cursos, os docentes são carentes de uma formação didática uma vez que, em geral, não possuem formação em cursos de licenciatura e graduaram-se em cursos cuja grade curricular se mostrava deficitária na formação didática. O grupo envolvido nas discussões constatou, ao final do trabalho, que essa realidade pode sim afetar a qualidade de ensino e, portanto, foram discutidas ações que busquem suprir essa lacuna.

Palavras-chave: Didática. Ensino Profissionalizante. Formação Continuada. Escola Pública.

Introdução

O exercício da profissão de docente/professor demanda de um saber

científico e um saber fazer, ou seja, saber ensinar e desenvolver as capacidades e

competências necessárias para que determinado grupo de alunos assimile os

conhecimentos historicamente construídos. Há ainda, outra demanda que é a

formação de uma consciência do papel político a ser exercido, pois se assume, no

exercício da docência, a responsabilidade de dar manutenção a uma ordem social

e/ou fomentar a sua transformação como aponta os trabalhos de Freitag (1980),

Severino (1986) Saviani (2008, 1995) e a vasta obra Freireana.

Com respeito a essa ação que ocorre no espaço escolar, Damis (1995)

1

Professora Pedagoga do Centro Estadual de Educação Profissional Pedro Boaretto Neto. Professora PDE turma 2012/2013. Ines_pedagoga@yahoo.com 2 Professor Dr. do Curso de Pedagogia da Unioeste. Membro do Grupo do HISTEDBR, GT Oeste do

Paraná. Orientador do trabalho. marcoab_carvalho@yahoo.com.br

comenta sobre essa necessidade do professor conhecer a dimensão política da

ação pedagógica, ao dizer que:

Compreender a articulação entre ensino-sociedade supõe a compreensão de qual concepção de educação, de homem, de sociedade, fundamenta determinada forma de se organizar os objetivos, os conteúdos, os procedimentos e os recursos utilizados na relação professor-aluno. (DAMIS, 1995, p., 22).

Essa compreensão nos leva a refletir a importância da didática na atuação

docente. Nesse sentido, observamos que, aproximadamente, a cada época da

educação brasileira, houve uma tendência educadora predominante. Logo, uma

breve retomada da história de nossa educação, falando em termos de Brasil,

possibilita-nos reconhecer quatro tendências que mais marcaram a história de nossa

educação, a saber: a chamada escola tradicional; o movimento e organização da

escola nova; a escola tecnicista e por último as tendências que cunharam uma

perspectiva a crítica da educação.

Cada um desses períodos, evocou uma formação para que o individuo

escolarizado, em seu momento histórico, tivesse seu aceite e pudesse conviver

nessa sociedade. Como bem disse Pinto (1991, p. 29), a educação é “o processo

pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus

interesses”. Logo, a escola e a atuação do professor estão intimamente relacionadas

com esses interesses da sociedade.

Um exemplo disso pode ser identificado com certa facilidade, no período

ditatorial. Nesse período, iniciado na década de 1960, no campo educativo, o maior

enfoque estava relacionado a formação do individuo para o mercado de trabalho.

Assim, foi predominante entre as décadas de 1960 e 1970 um ensino voltado a

instrumentalizar o aluno, para que este absorvesse técnicas de eficiência. Ao

professor, neste contexto, foi delegada toda a responsabilidade de instrumentalizar o

grupo de alunos para sua expectativa futura que era o mundo do trabalho fabril.

Porém, diante desse quadro educativo, fortemente influenciado pelo poder ditatorial

do estado, a crítica a esse modelo identifica que não foi possível desenvolver jovens

estudante com a expectativa de serem sujeitos críticos e, por sua vez participativos

na sociedade.

Essa realidade educacional começa a ser transformada quando esse poder

político ditatorial começa a ruir. Logo, o novo discurso da educação passa a ter o

objetivo de formação para uma participação ativa na sociedade. Nesse contexto, o

papel do professor é o de mediador entre os conteúdos científicos e a realidade

sócio-histórica do aluno.

Sobre o exposto, é importante destacar que em cada tendência, perpetuou

métodos didáticos distintos. Porém, um olhar não crítico sobre essas tendências,

deixa perpetuar uma avaliação negativa sobre uma perspectiva passada, como se a

“nova” pudesse negar totalmente aquilo que foi historicamente construído. Todavia,

quando se assume no ensino um viés histórico-crítico, passa-se a compreender que

não é possível essa negação. Ao contrário, cada contexto social demanda de uma

análise e ressignificação dos conteúdos e instrumentos de ensino construídos ao

longo da história da educação. Portanto, nas palavras de Melo e Urbanetz:

O grande desafio da didática atual é, [...], assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivisar qualquer um deles, tentando considerá-lo como único estruturante. Portanto, o desafio está na superação do formalismo, na superação do reducionismo e na ênfase da articulação; articulação esta que tenta trabalhar dialeticamente diferentes estruturantes do método didático, considerando cada um deles, suas inter-relações com os demais, sem querer negar nenhum deles. (MELO; URGANETZ, 2008, p. 25).

Nesse sentido, referendamos a importância do docente/professor

compreender que o ensino de conteúdos ou competências, estão, diretamente

vinculado a determinados pressupostos históricos, ideológicos, psicológicos e

filosóficos, que possibilitam efetivar a prática pedagógica nas escolas. Portanto é

evidente que a didática não se reduz a uma ingênua coleção de métodos e técnicas

de ensino, mas se constitui em uma área integradora transversal, articulando

atributos da psicologia, sociologia, epistemologia e do pensamento educacional,

mobilizando-os para a reflexão sobre a prática pedagógica, a qual pressupõe

assumir uma perspectiva didática.

É a partir desses pressupostos que o docente/professor trabalha os objetivos

do ensino, organizando atividades, formulando critérios de avaliação, determinando

procedimentos metodológicos de atuação para cada tipo de situação de ensino-

aprendizagem. Portanto, o conceito de didática que assumimos neste trabalho é o

de ciência, o qual tem por objetivo central, ocupar-se das estratégias de ensino, dos

saberes práticos que se referem à metodologia de trabalho do professor e das

estratégias que envolvem a aprendizagem.

Entretanto, a experiência profissional como Pedagoga no Centro Estadual de

Educação Profissional – Pedro Boaretto Neto (CEEP), localizado no município de

Cascavel, Região Oeste do Estado do Paraná – Brasil, desde sua fundação, no ano

de 2001, levou-me a observar os entraves da formação inicial e continuada dos

professores que nesta instituição atuam. Um dos pontos críticos observado foi que

em âmbito de conhecimento didático, nossos profissionais apresentam significativa

formação, entretanto, quando envolve o saber didático-pedagógico, o problema se

instaura, e revela a dificuldade em compreender o seu papel político-social vinculado

à ação de ensinar os conhecimentos científicos e específicos de sua área aos

alunos.

Segundo Pimenta (1997, p. 9), “para saber ensinar não bastam a

experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes

pedagógicos e didáticos”. Nesse sentido, constatamos a existência de um

contingente de professores, que atuam no CEEP, apenas pautados no

conhecimento técnico e científico da sua área, apresentando um déficit na formação,

sobre o qual buscamos intervir com um processo de formação pedagógica.

Frente a esse olhar empírico, apresentamos uma proposta de intervenção,

com uma unidade didática, ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)

turma 2012/2013, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus

Cascavel/PR, com o objetivo de oportunizar aos professores que atuam na formação

profissionalizante do CEEP Pedro Boaretto Neto, que visava proporcionar momentos

de reflexão e produção de conhecimento sobre ações didáticas e pedagógicas

voltadas a atuação dos docentes nos cursos técnicos de Enfermagem e

Eletromecânica.

Fundamentação

A percepção do cotidiano escolar, onde há ausência de uma formação

didático-pedagógica, na maioria dos cursos de graduação, em especial, os da área

técnica instigam a pesquisadores como José Carlos Libâneo, Demerval Saviani,

Gilberto Luiz Alves, Moacir Gadotti, Paulo Freire, entre outros, a pensar formas de

atuação pedagógica mais integrada e articulada com os docentes. Comecemos

então com Paulo Freire, o qual observa que “ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”

(FREIRE, 1996, p. 47).

Nesse sentido, o professor assume um papel político, ou o de reprodutor das

condições sócio-históricas, ou o de possível transformador desta realidade. Para

tanto, o segundo posicionamento exige a compreensão de que a produção do

conhecimento em âmbito escolar deve ser sistematizada e intencional. Então, faz-se

necessário um planejamento e organização do trabalho docente.

Nas concepções sobre planejamento escolar numa didática histórico-crítica,

esta prática é vista como uma atividade que orienta a tomada de decisão dos

professores e é ela que sustenta a ação consciente e sistematizada do processo de

ensino-aprendizagem, a qual prevê a interação entre aluno e professor, enquanto

mediador de conhecimentos.

De acordo com Menegola e Sant’Anna,

Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefinidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos decorrentes de uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação educativa par ao homem não impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação, ajude o homem a ser criador de sua história. (MENEGOLA e SANT’ANNA, 2001, p. 25).

Assim, compreendemos que o planejamento no ensino nos oferece uma

linha de raciocínio, direcionando nossa ação docente em busca da qualidade na

prática docente. Desse modo, não é um plano de ação a ser seguido ipsis litteris,

mas a delimitação de um ponto de partida e um ponto a ser alcançado, ou seja, um

conhecimento a ser ensinado e um conhecimento ensinado.

No entanto, de acordo com Menegola e Sant’Anna (2001, p. 25), alguns

professores não assumem a sua responsabilidade quanto ao ato de planejar uma

vez que “há certa descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição dos

professores, quando convocados para planejamento”. O que se nota aqui é que,

para esse grupo de professores, planejar é apenas atender a exigência da

burocracia escolar, deixando evidente a não utilização do planejamento como uma

ferramenta que organiza e direciona todo o processo educacional.

Diferentemente, Lopes (1991, p. 44) afirma que “a questão do planejamento

não poderá ser compreendida de maneira mecânica, desvinculada das relações

entre a escola e a realidade histórica”. Planejar em âmbito de ensino demanda a

definição de objetivos, estabelecimento de estratégias, distribuição de carga horária,

escolha de instrumentos adequados à avaliação, proposta de recuperação de

estudo, enfim traçar um plano de trabalho diante que busque dar conta do processo

de ensino-aprendizagem num viés histórico-crítico.

Ainda se referindo ao ato de planejar, destacamos que o processo de

avaliação, é o meio pelo qual, podemos obter dados que nos revelem se houve ou

não uma apropriação do conhecimento trabalhado num dado período. Para Freire

(1979), todo o aprendizado leva a uma modificação no ser que aprende e no ser que

ensina. Mas, no que se refere à formação crítica e ações comprometidas com a

mudança da realidade, vale salientar que:

O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação. (FREIRE, 1979, p. 27).

Sob esse ângulo, temos que sobrepujar a visão tradicional de avaliação em

defesa de uma concepção que mostra um processo inacabado, infinito, de

renovação, de mudança e de desenvolvimento do educando. Nesse sentido, ela é

entendida como um processo didático-pedagógico, que nos possibilita avaliar a

abrangência do ensino e da aprendizagem. Para tanto, a avaliação não é vista como

um instrumento sancionador que tem como único sujeito a ser avaliado, o aluno.

Pois, também possibilita a avaliação do trabalho do professor/docente e da

instituição escolar como um todo.

Seguindo os pressupostos de Luckesi (2011), o objetivo da avaliação é

orientar e diagnosticar as dificuldades e os avanços em termos de produção de

conhecimento e competências. E, esta, não é apenas em relação ao aluno, mas

como já dito, também do professor e da instituição. Portanto, a preocupação da

avaliação não é detectar sucesso ou fracasso de alunos, mas construir verdadeiro

saber baseado na atividade diagnóstica e inclusiva.

A esse respeito observamos que conceituar e compreender a avaliação

como um processo complexo, dinâmico, aberto e contextualizado, exige do

docente/professor uma abertura e busca de novos conhecimentos que possa levá-

los a reestruturação de suas práticas cotidianas, fundamentais na sistematização e

transformação do processo de ensino e aprendizagem. Pois, a organização do

processo de avaliação é a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais

grupos envolvidos, bem como é o instrumento que equilibra aquilo que é planejado e

o trabalho efetivado na sala de aula.

Nesse sentido, o que defendemos enquanto pressupostos filosóficos é uma

pedagogia que possibilite ao aluno o exercício da autonomia no trabalho de

construção do conhecimento, a partir de práticas reflexivas e críticas. Segundo

Freire:

[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (FREIRE, 1996, p. 33).

Assim, compreender a evolução da consciência crítico-reflexiva faz parte da

ética universal apregoada por Freire, presente nas ações do educador, nas relações

do cotidiano escolar e na ação do educando no coletivo de sala de aula. Sendo que,

o papel do educador é fundamental no sentido de estimular o educando na

autoconstrução de sua história, tendo a compreensão de que o conhecimento

acontece de forma mais eficaz em ambientes diferentes e onde a diferença é

percebida como aspecto positivo no processo de ensino e aprendizagem.

Freire nos leva a repensar a prática educativa, despertando para a

necessidade de o professor assumir-se enquanto sujeito da produção do saber,

quando faz a afirmação que “formar é muito mais que puramente treinar o educando

no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996, p. 14). Portanto, a formação de um

profissional competente, que corresponda às condições atuais de desenvolvimento

econômico, social, político e cultural, exigem um aperfeiçoamento adequado e

constante. Assim sendo, apresentamos o projeto desenvolvido no âmbito de

fomentar a reflexão sobre a prática pedagógico-didática de docente/professor que

atua na formação educacional ofertada em cursos técnicos.

Materiais e Métodos

No projeto de intervenção foi previsto 8 (oito) encontros com carga horária

de 4 horas/aulas, os quais foram realizados ao longo do primeiro semestre de 2013,

quinzenalmente, aos sábados, no Centro Estadual de Educação Profissional Pedro

Boaretto Neto (CEEP). Esse quantitativo de horas diz respeito aos encontros

presenciais, uma vez que houve igual, ou até maior numero de horas, na preparação

dos encontros que envolviam leituras de textos específicos e complementares que

seriam discutidos no encontro seguinte.

No referido período, obtivemos uma frequência média de 10 a 15

professores, contudo, vale observar que o convite foi estendido a todos os

professores do quadro de funcionários da referida instituição, bem como a docentes

externos. Ademais, salientamos a participação da equipe responsável pelo PDE do

Núcleo Regional de Cascavel/PR.

Alguns dados significativos levantados no CEEP, no ensino subsequente,

nas áreas de Enfermagem e Eletromecânica, revelaram que dos42 professores que

atuam, em sua maioria, com formação a mais de oito anos, predomina a formação

no bacharelado. Há também no corpo docente do CEEP, dois profissionais formados

em pedagogia. Ainda sobre o quadro funcional, destacamos a baixíssima

rotatividade de professores no CEEP, sendo que os profissionais mais novos já

atuam por, no mínimo, dois anos.

Com o grupo de docentes que efetivamente se integraram ao projeto, foi

trabalhado um rol de conteúdos que contemplavam uma abordagem sobre o papel

da didática e que tinha por objetivo, discutir essa temática num nível de

profundidade teórica, com um grupo mesclado de docentes atuantes nos cursos

técnicos profissionalizantes. O trabalho seguiu o cronograma abaixo:

Cronograma de atividades realizadas no projeto de intervenção

16/03/2013 A contribuição da didática na atuação do docente do ensino técnico profissionalizante – Parte I

23/03/2013 A contribuição da didática na atuação do docente do ensino técnico profissionalizante – Parte II

06/04/2013 Importância do planejamento na organização e coordenação do trabalho docente

20/04/2013 Planejamento e Avaliação – uma ação docente

27/04/2013 Paulo Freire – Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa

18/05/2013 A avaliação e sua importância enquanto processo de ensino e aprendizagem na perspectiva humanista tendências pedagógicas

25/05/2013 Avaliação escolar e seus diferentes instrumentos avaliativos

22/06/2013 Importância do planejamento e as tendências pedagógicas - ação pedagógica essencial

Mesmo com um contingente de 44 profissionais, participaram do projeto

apenas 12 profissionais, levando-se em consideração àqueles que apresentaram

uma frequência mínima de 75% em relação à carga horária total. Esse número não

foi maior, porque havia profissionais participando de um curso de docência ofertado

pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e de outro projeto de

implementação do PDE ofertado por outro professor.

Acerca do presente trabalho, o qual foi desenvolvido com os professores das

áreas de Técnico em Enfermagem e Técnico em Eletromecânica do CEEP,

observamos que as atividades realizadas seguiram o perfil de oficinas para

produção de conhecimento didático e pedagógico, nas quais predominou uma

metodologia colaborativa entre professor/palestrante e professores/participantes.

Para cada encontro foi selecionado um texto de apoio, enviado para leitura prévia.

Nas datas referidas, estabelecia-se o diálogo entre texto, vivências/experiências de

sala de aula e realidade de ensino, buscando desse modo compartilhar

conhecimentos, desconstruir estereótipos e (re) significar a ação docente.

Nesse contexto, consideramos que foi propiciado um espaço possível para

superação da relação dicotômica entre teoria e prática. Para tanto, predominou as

atividades de reflexão sobre as ações docentes, pautada no senso crítico e científico

com leituras de Arroyo (2000), Lopes (1991), Freire (1996), Luckesi (2011).

Resultados e Discussões

No transcurso da implementação do projeto do PDE no CEEP, o objetivo

maior foi conduzir os pares à reflexão sobre a questão: o que é ensinar? Para essa

questão norteadora, tomou-se como pressuposto a contribuição de Freire (1996),

para quem, educar é

[...] criar a possibilidade para a sua própria produção ou a sua criação. O saber precisa de ser aprendido pelo professor(a) e pelos educandos na sua razão de ser antológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhados vivido. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da Teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido nela, e nela, a construção estar envolvendo os alunos. (FREIRE, 1996, p. 25).

Parafraseando o autor, na perspectiva progressista, ensinar não é transferir

conhecimento, mas adquiri-lo a partir das possibilidades que o educador cria para o

educando. Nesse sentido, o professor precisa ter consciência do que é necessário

para sua formação docente, para que o seu discurso teórico não seja diferente de

sua prática não somente pedagógica. Por tanto, sua prática deve ser um exemplo

concreto de sua teoria, de forma que, agindo assim, tenha condições de passar

segurança para seus alunos. Então, é necessário que o professor esteja sempre

aberto ao diálogo, atento a curiosidade do aluno, curiosidade essa, que Paulo Freire

denomina de curiosidade ingênua e que, posteriormente, com o auxílio do professor,

pode tornar-se uma curiosidade epistemológica.

Portanto, faz parte do processo de ensino a autoanálise realizada pelo

professor, ou seja, uma reflexão de sua práxis, pois seu papel político é ensinar.

Contudo, na sociedade contemporânea e digital, essa atitude é árdua, pois há uma

cultura em que algumas pessoas – senão a maioria da população – estão

acostumadas a receber conteúdos prontos, previamente elaborados pelos

professores. Mas, mesmo diante desse desafio, faz-se necessário a mudança, caso

queiramos atingir uma pedagogia emancipadora, assim como salientou Paulo Freire.

Não contrário a Freire, Duarte observa que:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (DUARTE, 1998, p. 01).

Sobre os conceitos expostos, vale salientar que só conseguiremos essa

mudança quando, nós professores, tomarmos consciência de que somos seres

inacabados, assim como recorda Paulo Freire. A partir do momento que tivermos

consciência desse fato, ou seja, desse inacabamento, é-nos dado os elementos

necessários para podermos escolher uma prática educacional que contribua para

transformar as relações sociais e força de trabalho, ou não. Contudo, a consciência

nos dará subsídio para poder olhar o todo e autonomia para fazer as nossas

escolhas (PIMENTA, 1997).

Com base nesses conceitos acerca do ato de ensinar, enquanto, trabalho

sistematizado, intencional e dialético, foi possível compreender que a educação é

uma tarefa árdua, pois envolve um processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a

interação entre pares dispostos a compartilharem experiências na construção de

saberes é significativa para incutir um conceito de autoanálise e, consequentemente,

atingirmos a autonomia necessária para uma transformação da questão social.

Dado essa compreensão, outro questionamento importante problematizou o

encontro no Curso de Formação Pedagógica: qual a relação entre ensinar e

didática? E qual a importância desta para o ensino? Para tanto, pautamo-nos em

Melo e Urbanetz (2008), os quais apresentam um conceito de didática que visa

superar a abordagem tradicional, tecnicista e escolanovista.

Segundo os autores,

[...] no ato de ensinar encontram-se sintetizados os elementos e os sujeitos componentes de todo o processo educativo: professores, alunos, conteúdos, métodos, objetivos educacionais, projeto político, projeto de homem a ser formado pela educação, demandas externas para o processo educativo, formação profissional para a atuação em sala de aula, condições materiais do professor, condições físicas da escola, realidade material dos estudantes, com os quais convive o professor e a quem se destina o ensino, a necessária relação do ensino com a aprendizagem do aluno, [...] o entendimento do funcionamento dos mecanismos de aprendizagem [...]. (MELO e URBANETZ, 2008, p. 15).

Dado essa compreensão da complexidade que envolve a didática – num

viés de prática social, ou seja, atividade mediadora entre o ensino e as demandas

sociais, e comprometidas com a qualidade do ensino, devido a carga horária do

curso, selecionamos alguns pontos mais críticos para tratar no Curso de

Implementação do PDE: o ato de ensinar; a relação entre teoria e prática; o

planejamento; e a avaliação.

Então, tratado do ato de ensinar como atividade política social que envolve a

formação do ser humano, ou seja, humanização, passamos a refletir nos encontros

que a relação entre, ensinar e didática, ultrapassa o conceito de técnicas, de regras

a serem seguidas independente do contexto sócio-histórico e educacional. Para

tanto, foi necessário compreender qual é a identidade social que assume o professor

e o aluno no ato educativo, bem como as questões que envolvem a formação das

pessoas que atuam na docência e as competências da docência por elas

desenvolvidas.

Um instrumento significativo que encontramos para abordar essa

complexidade de informações foi a parábola denominada “O anel”. A partir da

interpretação e compreensão leitora, desse material, foi possível tornar significativo

o campo de discussão entre os pares, fazendo-os perceber que o professor tem um

papel mais importante do que aquele de transmitir conhecimento pronto e acabado.

Faz-se necessário produzir ou intuir meios de possibilitar ao aluno vivenciar a

construção do conhecimento. Nesse sentido, o professor é um orientador, mediador

de um saber a ser aprendido a um saber elaborado e internalizado.

Contudo, não negamos os conflitos refletidos no ato de ensinar, mais visíveis

pela condição de reprodução das questões sociais. Mas, apesar desse elemento

que permeia o ambiente escolar, não se pode negar que ele é lócus privilegiado

também de transformação. E para tanto, faz-se necessário um ato docente num viés

didático materialista histórico-dialético, verossímil ao que é narrado na parábola.

Com base nos conceitos de ensino e didática trabalhados ao longo dos

encontros do Curso de Implementação do PDE, passamos a refletir sobre a

responsabilidade que assume o professor na mediação entre teoria e prática. Para

tanto, focamos a importância do planejamento e da avaliação no processo de ensino

e aprendizagem. Sobre esse tópico temático, frisamos na oficina, o exposto por

Vasconcellos:

[...] planejamento é um processo mental, que precede a ação, mas é relativo a uma situação desejada, e ocorre tendo como referência as três dimensões da ação humana consciente e intencional: realidade, finalidade e plano de ação mediadora, considerada como essência da elaboração do planejamento. (VASCONCELOS, 2006, p. 02).

A esse respeito foi debatido sobre a importância do Plano de Trabalho

Docente, compreendido este instrumento como um processo didático de reflexão

sobre as ações e procedimentos na organização do trabalho pedagógico e na

melhoria do ensino-aprendizado. Para tanto, o Plano de Trabalho Docente é visto

como um projeto de como vislumbramos despertar o indivíduo para a necessidade

de mudanças visando capacitá-lo para o exercício da cidadania. Contudo,

considerou-se que a concepção de planejamento adotada, prevê uma flexibilidade

na sua execução, haja vista as necessidades que se apresentam no cotidiano

escolar, mas sem perder o seu critério científico, sistematizado e intencional.

Nesse momento, os professores-participantes encontram um lócus

adequado para exporem as suas queixas acerca da forma transversal que ainda

afeta a gestão de ensino, para tanto, o planejamento escolar. Ademais, também foi o

momento que encontraram para unir forças em prol de uma atuação mais

democrática, fazendo alguns acordos de intervenção coletiva para repensar

ementas, conteúdos e tentar aproximar a teoria da prática. Para tanto, foi unânime a

visão dos professores que o planejamento é uma ferramenta importante no processo

de ensino e aprendizagem, mas quando elaborado num viés democrático e

emancipatório em âmbito da práxis. Só assim foi possível compreender a

importância da didática no contexto de ensino. Portanto, fez-se necessário também

abordar os conceitos de avaliação.

Porém, não se pode falar em um conceito único, uma vez que foi levado ao

grupo uma reflexão sobre duas modalidades em especial, a saber, a diagnóstica e a

classificatória. A primeira remete a uma avaliação contínua do processo de

aprendizado do aluno, que não se restringe a apenas um sistema de exame para

obtenção de uma nota representativa daquilo que o aluno sabe responder num dado

tempo sobre um dado instrumento, baseado em provas, seminário, atividades, etc. A

segunda, é um conceito de avaliação mais restrito, voltado a mensurar

numericamente o aprendizado, utilizando-se de um dos instrumentos citados.

De acordo com Luckesi:

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência etc. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de “senso” do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação. (LUCKESI, 2011, p. 35).

Nesse cenário compreendemos que a avaliação “é um julgamento de valor

sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de

decisão” (LUCKESI, 2011, p. 33). E, ao longo do trabalho, refletimos sobre formas

de superar esse sistema de exames, a partir da adoção de meios e instrumentos

que nos possibilitassem diagnosticar o processo de desenvolvimento para, então,

reordenar o planejamento de ensino.

Esse momento se revelou como lócus de reflexão acerca da prática docente.

Nas palavras de Freire (1996, p. 39), “na formação permanente do professor, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Assim, pudemos

contribuir para a construção de outro paradigma educacional, em que os atos de

planejar e avaliar sejam considerados atos políticos e ideologicamente definidos,

buscando, portanto, superar a atividade meramente reprodutora do sistema social.

Conclusão

Partindo da concepção de que “teoria e prática, ação e reflexão são

elementos indissociáveis de um todo, que só didaticamente podem ser distinguidos”

como afirmam (LUCKESI, COSMA e BAPTISTA, 2005, p. 50), e tomando a

experiência no trabalho de implementação do PDE em didática para docentes que

atuam em cursos técnicos profissionalizantes, considero que o referido curso

promoveu a reflexão acerca da relação entre teoria e prática, bem como sobre o

papel que o docente assume no ato de ensinar.

Assim, a busca em esclarecer o conceito de didática, não como técnica de

uma pedagógica específica, mas algo superior a essa, ou seja, como um elemento

político e organizador do processo de ensino e aprendizagem foi oportunizado aos

partícipes do trabalho realizado junto ao CEEP. Esse trabalho revelou, na fala de

alguns de seus participantes, a necessidade da tomada de consciência dessa

importância. O grupo e eu, ao final dos trabalhos, acreditamos que é possível

romper com um estereótipo de ensino, em que predomina as ações de não

planejamento e a avaliação totalmente seletiva.

Esse perfil, no qual predomina a ausência da didática, cria uma falsa

realidade de que o professor não é mais necessário para o processo de ensino e

aprendizagem, uma vez que transpassa para o aluno a idéia de que a docência é

uma mera profissão, que pode ser exercida por qualquer pessoa, desde que tenha

uma formação técnica e científica qualquer.

Entretanto, por discutirmos que ensinar não é transmitir conhecimento e sim

reconhecer o nível de conhecimento de um dado grupo. E que para a apreensão de

conhecimentos para uma atuação reflexiva e crítica numa dada sociedade é

necessário o desprendimento de meios e instrumentos para que haja um

desenvolvimento do grupo que o persegue, ou seja, de professores e alunos.

Essa compreensão foi o foco do trabalho desenvolvido no PDE e, de acordo

com uma avaliação final, realizada junto aos professores dos cursos técnicos em

Enfermagem e Eletromecânica participantes do trabalho, obtivemos um resultado

satisfatório.

Referências

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