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A CULTURA CIBERNÉTICA E O USO DAS TDS NO ENSINO SUPERIOR

Este painel debruça-se sobre as experiências vividas no Ensino Superior diante das

tecnologias digitais (TD), onde somos instigados a pensar sobre as mudanças ocorridas

ao longo do tempo. As presentes pesquisas têm como finalidade analisar a influência da

mídia e da tecnologia digital no curso de Pedagogia, em uma IES situada no Vale do

Paranhana, no Estado do Rio Grande do Sul (RS). Sendo assim, estes estudos foram

pautados em pesquisas exploratórias, de cunho qualitativo, cujas informações foram

obtidas através de pesquisa de campo e bibliográfica. As pesquisas bibliográficas foram

utilizadas para retratar conceitos importantes relacionados ao uso das TD ao longo da

história, e, também, para relatar acerca da interdisciplinaridade e a formação de

professores no Ensino Superior. Cada pesquisador buscou, em diferentes cenários, as

respostas para suas indagações individuais, que se refletem em uma busca comum,

tendo, inclusive, aportes teóricos que dialogam entre si, tais como Lévy (1993), Lück

(2013), Papert (1994), Nóvoa (2009), Perrenoud (2000), Arroyo (2011), Alonso e

Blázquez (2012), Zabalza e Zabalza (2012), entre outros. A partir das informações

adquiridas, concluiu-se que ainda existe a necessidade das IES incluírem, de maneira

prática, eficaz e correta, as TDs em seus currículos, e que é preciso fazer uma reflexão

sobre a influência das mídias e das novas tecnologias no cotidiano, procurando

ressaltar, junto aos professores, a importância da formação continuada, do contato

interpessoal, da socialização dos saberes, das competências e habilidades necessárias

ao fazer pedagógico, entre outras características colaborativas indispensáveis ao ser

professor na atualidade.

Palavras-chave: Tecnologia digital. Interdisciplinaridade. Formação docente.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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O USO DAS TECNOLOGIAS NO CURSO DE PEDAGOGIA

Marlene Soder Ressler 1

RESUMO:

Neste trabalho, busca-se refletir sobre o uso das tecnologias da informação e

comunicação e a sua relação com as competências e habilidades adquiridas pelos

acadêmicos do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Taquara, trazendo a

história percorrida no ensino e na aprendizagem dessas competências ao longo de duas

décadas. Propõe-se ainda uma análise dos objetivos das disciplinas específicas de

Informática na Educação e Educação e Novas Tecnologias, desde a sua autorização até

os dias atuais, e como elas contribuíram para o desenvolvimento da tecnologia na

escola e a inclusão digital na comunidade.

Palavras-chave: Tecnologias. Aprendizagem. Currículo.

INTRODUÇÃO

Os avanços tecnológicos têm proporcionado possibilidades de comunicação,

interação e informação, as quais, de maneira integrada, vêm transformando e

modificando condutas e relações, rompendo paradigmas de convivências entre os

indivíduos.

Nesse contexto, a educação, sendo a base de formação de cidadãos, precisa

preparar seus profissionais para se apropriarem do potencial educativo que a tecnologia

oferece e colocá-la à disposição do desenvolvimento e planejamento pedagógicos,

visando à construção da autonomia dos educandos e à formação plena do exercício da

cidadania e da subjetividade.

O problema da pesquisa apresenta-se diante da grande explosão tecnológica no

Brasil e a necessidade de seu uso em nossas escolas. A metodologia utilizada neste

trabalho foi o relato da implantação das tecnologias no Curso de Pedagogia das

Faculdades Integradas de Taquara apresentando a trajetória percorrida pelos alunos e

professores, e como se foi constituindo e aperfeiçoando, ao longo de duas décadas,

formando professores para atuarem nas escolas da região de abrangência da instituição.

1 Professora e Coordenadora do Curso de Pedagogia da FACCAT(RS). Mestre em Educação

pela PUCRS.


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O Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Taquara iniciou suas

atividades em 1989 e, em seu currículo, previa a disciplina Informática na Educação. A

disciplina ocorreu no 1º semestre de 1993 e tinha como objetivo geral relacionar as

teorias de educação e aprendizagem com o sistema LOGO, desenvolvendo projetos e

estabelecendo uma visão crítica sobre o uso do computador no ensino.

Sabe-se que, nos anos 70 e 80, a informática entrou nas escolas, tanto nas

públicas como nas privadas, num movimento do setor administrativo, informatizando

as secretarias das escolas.

Somente nos anos 80 e 90, a educação começa a sentir necessidade do uso

da tecnologia na sala de aula, onde as questões pedagógicas de uso de computadores

estavam baseadas em projetos que se estendiam ao longo do ano letivo, com uma

proposta pedagógica construcionista: era o movimento LOGO. Almeida (2009)

apresenta essa primeira fase, onde analisa as mudanças ocorridas em relação à

informática e à educação: “Em um primeiro momento, o uso de computadores foi

fortemente influenciado pelos discípulos de Piaget e Papert, chamados loguistas, que, a

partir de um universo cartesiano, demasiadamente lógico-matemático, marcaram a

época em que os pré-PC ou os PC com pouca memória e baixo poder de processamento

eram utilizados segundo a lógica de interação com a máquina a partir possiblidade de

programação no universo lógico-formal de interação entre professor e aluno”.

O Curso de Pedagogia continua também nesse movimento, abordando,

como vimos anteriormente, essa linguagem para os seus estudantes. Paralelo a isso,

surgem os programas governamentais, nos anos 80, como o EDUCOM, que eram

projetos governamentais em informática na educação, os quais tinham por objetivo

formar profissionais e criar centros de pesquisa sobre informática na educação para

utilizar os recursos de informática no processo de ensino e aprendizagem.

Em 1999, 10 anos após a autorização do primeiro curso, surge a

necessidade de uma nova estrutura de currículo, e, com isso, uma nova configuração no

conteúdo da disciplina, e ainda acréscimo de outras, necessárias para esse novo perfil

de professor/pedagogo a ser formado. Surge, assim, a disciplina de Educação e Novas

Tecnologias, que tem como ementa, no Curso de Pedagogia, a reflexão crítica dos

recursos de ensino que viabilizam o processo ensino-aprendizagem; objetivo,

utilização, vantagens e desvantagens; recursos audiovisuais e interativos; teoria das

Múltiplas Inteligências; informática educativa numa perspectiva interdisciplinar que

envolve a Psicologia, a Informática e a Educação. Como objetivo, visa propiciar ao


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educador em processo de formação oportunidades para que seja capaz de utilizar, de

forma crítica e criativa, como ferramentas pedagógicas, as tecnologias contemporâneas

e atuar como agente renovador da prática docente, levando-o a buscar, através desses

meios tecnológicos, a integração de conhecimentos, a aprendizagem colaborativa, o

desenvolvimento de capacidades e habilidades que possibilitem a busca de soluções

para problemas, além de capacitá-lo para lidar com várias áreas do conhecimento, sob o

foco de diversas dimensões, numa perspectiva de educação que vise à formação

integral

Além disso, busca uma nova configuração da disciplina de Informática

Educativa, com o objetivo de proporcionar aos acadêmicos subsídios práticos e teóricos

que os auxiliem na utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação, no espaço

educacional, de forma crítica e humanística, disponibilizando um espaço desafiador,

interativo, colaborativo e cooperativo que possibilite o desenvolvimento de habilidades

e competências relacionadas à manipulação e à integração dos softwares voltados à

construção do conhecimento, incentivando a reflexão sobre aprendizagem, a partir da

construção de projetos, a partir do próprio processo de aprendizagem.

Dessa maneira, os alunos do Curso de Pedagogia foram sendo envolvidos e,

de certa forma, foram-lhes disponibilizadas as ferramentas necessárias para atuação em

escolas de educação básica e educação infantil, utilizando as tecnologias da informação

e da comunicação.

A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO X APRENDIZAGEM

Indo ao encontro do que foi dito acima, Jacques Delors (2003, p.89) faz as

considerações sobre a educação no século XXI, apontando como a principal

consequência da sociedade da informação uma aprendizagem fundamentada, ao longo

da vida, em quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, que envolve a

aquisição dos instrumentos de compreensão; aprender a fazer, relativo ao poder agir

sobre o meio em que vive; aprender a viver junto, que se refere à participação e

cooperação com os outros, em todas as atividades humanas; aprender a ser, que é a via

essencial, integrando as três precedentes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor desde 1996, já

preconiza a necessidade da "alfabetização digital" em todos os níveis de ensino, do

fundamental ao superior.


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Historicamente, a educação escolar surgiu para suprir as necessidades da

sociedade capitalista. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico e econômico

manifesta os novos paradigmas educacionais; segundo Lévy, “Novas maneiras de

pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e

informática” (1993, p.7), agregando a mediação de tecnologias de informação e

comunicação em ambientes educacionais.

Para Tarouco (2003), apesar da necessidade de acompanharmos as

transformações, pois, cada vez mais, a globalização se faz presente, a informática na

educação é um assunto polêmico entre os educadores, e, muitas vezes, não damos conta

de acompanhá-la, mas ela precisa ser incorporada ao processo pedagógico. Para

acompanhar e participar dessa aceleração tecnológica, não basta o acesso aos meios

tecnológicos, mas habilidades e competência para bem usá-los em benefício de vários

aspectos, formando, assim, cidadãos críticos e questionadores (LÉVY, 1993).

De acordo com essas perspectivas, o pensamento de Paulo Freire sobre as

tecnologias entende que “[...] a questão não é acabar com a escola, é mudá-la

completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a

tecnologia” (FREIRE & PAPERT, 1996).

Como foi citado, o educador Paulo Freire defendia a atuação docente e a

informática no processo dialógico e interativo de ensino e de aprendizagem.

A pedagogia de Freire (1993) para o uso das tecnologias caracteriza-se por uma

prática pedagógica reflexiva e transformadora. A educação, nessa perspectiva

tecnológica, busca auxiliar no processo de transformação social. Ser professor, no

entendimento de Freire (1998), implica um compromisso constante com as práticas

sociais, nas quais estão envolvidas as tecnologias educacionais.

As competências para a utilização das novas tecnologias como ferramentas

pedagógicas pressupõem novas possibilidades de relacionar o conhecimento com os

outros e com o mundo; nessa perspectiva, segundo o educador freireano, “Não se faz

educação sem ela. Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode

expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas” (FREIRE,

2001a, p.98).

Uma formação reflexiva implica que o docente, em sua própria prática

pedagógica, seja crítico em relação aos conteúdos disponibilizados e construa novos

conteúdos ao longo de sua formação. É um processo que demanda tempo, dedicação e


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principalmente envolvimento do professor nas discussões, para que o uso dos recursos

tecnológicos seja agregado à prática pedagógica na educação escolar.

Complementando, Morin (2002) argumenta que é necessário a educação estar

centrada na condição de sujeito humano, isto é, “[...] devem reconhecer-se em sua

humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a

tudo que é humano” (p. 47).

A educação, nesse sentido, complementa os conhecimentos oriundos das

ciências e das tecnologias: “Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro

será o exame e o estudo da complexidade humana” (p. 61). Isso mostra o significado de

refletir sobre a relação humana com as tecnologias.

Para Moran (1997), ensinar usando as tecnologias requer atitude diferenciada, o

professor descentraliza de si a atenção e passa a coordenar a integração do processo,

objetivando a mobilização e a acessibilidade, motivando os alunos sobre a importância

do conhecimento, promovendo uma inter-relação entre os conceitos estudados e a

realidade social dos alunos.

Para que de efetivo aconteça a sintonia entre as tecnologias, a escola e os alunos

(nativos digitais), proporcionando-lhes uma aprendizagem significativa, Tarouco

(2003) considera o uso das ferramentas como motivador, por possibilitar, de forma

integrada, ao sujeito aprendiz a compreensão do mundo ao seu redor.

Perrenoud (2000) apresenta em seu livro “10 Novas Competências para

Ensinar”, a utilização das novas tecnologias como sendo uma dessas competências. Se

a formação de uma nova geração frente às tecnologias está trazendo transformações na

maneira de viver, de se relacionar e de pensar, é urgente e necessário que o

professor/pedagogo se aproprie dessas tecnologias e as utilize como auxílio ao ensino,

para dar aulas cada vez mais ilustradas por apresentações de multimídia, ou para mudar

de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de

aprendizagem (2000,p.139).

Ainda o mesmo autor enfatiza a necessidade do ensino e aprendizagem das

tecnologias, quando diz: “Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o

senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de

pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e análise de

textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de

comunicação” (2000, p.128).


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Por outro lado, pode-se dizer que, na trajetória da internet na educação,

surge um movimento de aprendizagem coletiva, colaborativa e cooperativa entre as

pessoas, as quais interagem de forma a aprender em ambientes virtuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando o percurso dos alunos ao longo dos anos, pode-se dizer que as

competências estabelecidas na elaboração das ementas e os objetivos das disciplinas

vêm ao encontro das competências anteriormente citadas. Também é necessário que

todas as disciplinas do currículo se integrem, formando uma rede de conhecimentos

interligados.

Atualmente, pode-se dizer que os acadêmicos do curso utilizam as

aprendizagens realizadas nas disciplinas de Informática na Educação e Educação e

Novas Tecnologias como recurso para aprender e para ensinar. Acompanhando a

trajetória desses alunos, percebe-se que, nos últimos anos, houve um grande avanço na

utilização dos recursos tecnológicos, não só por parte deles como também da maioria

da população brasileira. Houve uma facilidade operacional e diminuição de preços,

ficando, assim, mais disponíveis para as escolas, empresas e também nos lares de

grande parte da família brasileira.

Concluindo, pode-se afirmar que o uso das disciplinas de Informática na

Educação e Educação e Novas Tecnologias por si só não garantem o pleno

desenvolvimento dessa aprendizagem, mas que o seu uso de forma interdisciplinar, em

outras disciplinas do curso, e a sua aplicação nas escolas, onde esses usuários atuam

como estagiários, favorece muito a cultura tecnológica e a inclusão digital na

comunidade.

REFERÊNCIAS:

ALMEIDA, Doriedson Alves. TIC e Educação no Brasil: Breve histórico e

possibilidades atuais de apropriação. Vitória: Revista Pró-discente: Caderno de

Produção Científica. Agosto/Dezembro de 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.

1996, no 248, p. 1.


52ISSN 2177-336X

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro por descobrir. 5.ed. São Paulo: Cortez,

Brasília, DF:MEC:UNESCO, 2003.

FREIRE & PAPERT. O futuro da escola. São Paulo: TV PUC, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

_________Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

_________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

LÉVY, Pierri. As tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. 13 ed. São Paulo: Editora 32, 1993.

LUCK. Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teóricos metodológicos. 18ª

ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2013.

MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na educação. Revista Ciência da

informação, Vol 26, n.2, maio-agosto de 1997, pag. 146-153. Disponível em:

<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/internet.pdf>

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo:

Cortez, 2002.

PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed,

2000.

TAROUCO, L. M. R.; FABRE M. J. M.; TAMUSIUNAS, F. R. Reusabilidade de

objetos educacionais. In: RENOTE – Revista Novas Tecnologias para a Educação.

Porto Alegre: Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED-

UFRGS), v. 1. nº 1, 2003. Disponível em:

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183//12975. Acesso em:

7 jun. 2015.


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A FORMAÇÃO DOCENTE E AS TDs NO ENSINO SUPERIOR

Maria de Fátima Reszka2

RESUMO

Esta pesquisa se dedica a um estudo que tem por objetivo compreender as mudanças

ocorridas na formação de docentes e discentes acadêmicos, diante do uso das

tecnologias digitais (TD), visando (re)pensá-la. O estudo se deu em uma instituição de

ensino superior do Vale do Paranhana - RS, no curso de Pedagogia. A metodologia

utilizada foi uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório, em que nos utilizamos das

narrativas orais e escritas, por meio de coletas online de depoimentos dos discentes da

disciplina de Educação e Novas Tecnologias, de questionário online para ambos e de

entrevista aberta com os docentes do curso. O aporte teórico fundamenta-se em Nóvoa

(2009), Arroyo (2011), Alonso e Blázquez (2012), Zabalza e Zabalza (2012) e outros

que trabalham a formação docente a partir de uma perspectiva de profissionalização

docente ligada à pessoalidade do professor; em Castells (2005) e demais pensadores que

nos levam à reflexão da cultura cibernética e do uso das TD nos ambientes escolares. A

interpretação dos dados foi realizada a partir da análise de conteúdo de Bardin (2004).

Os resultados apontam para a necessidade de espaços permanentes de formação, diante

das mudanças aceleradas, permeadas pelo uso das TD nas instituições.

Palavras-chave: Formação de professores. Tecnologias digitais. Ensino Superior.

A FORM(AÇÃO) DOCENTE

A formação docente, diante das novas tecnologias digitais, tem sido palco de

discussões na atualidade. A exemplo disso, na Europa, as universidades têm feito um

esforço para essa discussão junto ao Espaço Europeu de Educação Superior (EEES).

Nesse espaço, os responsáveis têm discutido a passagem dos processos centrados no

ensino para os processos centrados na aprendizagem, conforme o que é citado por

Alonso e Blázquez (2012).

2 Doutora em Educação (UNISINOS). Professora do Curso de Pedagogia nas Faculdades Integradas de

Taquara/RS


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Precisamos refletir, pois as tecnologias digitais nasceram fora do ambiente

escolar e foram, aos poucos, nele incorporadas, não integradas, muitas vezes sendo

utilizadas mais por esnobismo do que por critérios e preocupações didáticas. Isso tem

afetado a maneira de educar, particularmente no ensino superior, pois possibilita novos

tipos de aprendizagem e de transmissão de conhecimento, conforme nos apontam

Alonso e Blázquez (2012).

As universidades apresentam, nos cursos de Educação, o objetivo de contribuir

com a qualificação na formação de professores. Essa qualificação precisa ser repensada,

em função das novas relações que emergem de recentes paradigmas da cultura

tecnológica, conforme nos esclarece Schlemmer (2006).

Bacha (2002, p. 23, grifo do autor) impacta-nos quando diz:

Em sua formação, o professor é, ora substituído pelo „método‟, ora congelado

no lugar da „autoridade‟, como se ele também não tivesse uma

„interioridade”‟conflitante que talvez encontrasse, justamente na atividade

intelectual que se supõe definidora de sua profissão, um meio privilegiado de

se expressar ou de se defender. E quem sabe? Até mesmo de se elaborar.

Quando falamos que a tarefa docente é uma ação especializada e complexa, não

estamos fazendo uso de jogo de palavras para dar conta desse lugar na atualidade.

Estamos falando de uma reconstrução da figura do professor.

Zabalza e Zabalza (2012) dizem que, a partir da lifelong learning, nasce uma

visão diferente do sentido de formação. Asseguram que a formação não é um processo

pontual, que se desenrola durante os anos de carreira, mas um itinerário progressivo que

vai passando por diversas fases e se prolonga em nossas vidas. É um esforço contínuo,

para ir aprimorando nossas competências, aproveitando as atividades de formação

inicial na universidade, nas quais se estabelecem os fundamentos teóricos e práticos do

nosso saber profissional, unidos às ferramentas básicas, atitudinais e técnicas, que nos

permitem continuar aprendendo e melhorando ao longo de nossas vidas.

Colaborando, Guillot (2008, p. 118) afirma que a formação está no centro do

problema: “[...] As necessárias análises críticas não devem limitar discursos como o

formalismo de boa qualidade cultural: são as práticas de ensino que devem ser

iluminadas”.

Conforme relata uma discente em formação:


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“Nos dias de hoje, as TD são imprescindíveis a nossa vida,

tanto como ferramenta de estudo, como de ensino, e por que não

dizer de lazer, pois são uma arma importantíssima e riquíssima,

que nos garante ter o mundo de possibilidades em um clic”.

(Q1).

Arroyo (2011) indaga sobre esse professor em formação, pontuando que, se o

enxergarmos apenas como um competente reservatório e transmissor de conteúdos e de

informações, ele pode estar ameaçado. Destaca que os recursos tecnológicos podem,

efetivamente, ocupar esse papel com maior qualidade, pois sabemos que os

mecanismos de concentração e transmissão de informações nos superam em eficiência.

Afirma que somente uma visão educativa formadora do nosso papel nos torna

insubstituíveis. Nesse sentido, quanto às novas tecnologias, ele diz:

[...] poderão transmitir conhecimentos, competências, informações com

maior eficiência do que o professor, porém um vídeo, uma parabólica, um

computador... não darão conta do papel socializador da escola, do encontro

de gerações, da intersubjetividade, do aprendizado humano que se deu

sempre no convívio direto das pessoas, nas linguagens e nas ferramentas da

cultura, nos gestos, nos símbolos e nas comemorações. As tecnologias podem

repetir e transmitir até múltiplas linguagens, mas não os significados

interpessoais e dos contextos culturais. (ARROYO 2011, p. 168).

Com isso, precisamos repensar o que Arroyo (2011) e Alonso e Blázquez

(2012), citados anteriormente, trazem-nos, pois esses autores nos colocam as questões

do conhecimento perpassado pelas TD. Sabemos que as TD trazem informações, mas o

conhecimento é perpassado por questões da ação do sujeito, de como ele irá construí-lo.

“Através das TD, estamos conectados aos professores, colegas

e com a instituição, em sala de aula, para os alunos

pesquisarem, e para nós, como docentes, aprofundarmos

diferentes assuntos e prepararmos aulas utilizando esse recurso

[...] No meu mundo pessoal, está facilitando nossa vida, através

das informações, da comunicação entre as pessoas, facilitando

compras, entre outras coisas”. (Q 10).

Zabalza e Zabalza (2012) apontam que a globalização e a incorporação

progressiva das TD ao mundo do ensino têm aberto novas possibilidades e caminhos

para o trabalho docente e que talvez o mais importante seja os de estabelecer conexões

interinstitucionais. Ainda estamos iniciando, explorando essa prática de estabelecermos

esse tipo de conexão como mecanismo para melhoria do ensino. No entanto, a cultura


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do individualismo tem a atrapalhado, pois os professores, na própria instituição,

apresentam problemas em trabalhar em equipes, trabalhar em rede, compartilhando o

desenvolvimento de suas atividades.

Com isso, notamos que a nova concepção do docente, na atualidade, transita

entre o colaborar e o cooperar, ambas as palavras com o mesmo prefixo “co”, que

marca a significação da ação conjunta, mas que se diferenciam pelos significados dos

verbos operar e laborar. Essas ideias buscam uma mesma direção de apoio mútuo e de

relação de reciprocidade, importantes para nos debruçarmos sobre o processo de

ensinagem.

“Sou de uma época quando conversas com quem morava em outra cidade

eram feitas por cartas, pois, mesmo por telefone, eram raras, já que a conta

era muito cara. Surge, então, essa era de tantas facilidades e agilidade das

comunicações e troca de informações; o Faceboock aproximou todos nós,

ou quase todos, e novamente me vejo com mais um obstáculo a ser vencido,

uma nova dificuldade: Como postar fotos? Como enviar mensagens

particulares? Fazer amizades? Desfazer algumas? Mas nada que um pouco

de boa vontade e a ajuda dos amigos mais habilitados não deem conta”.

(D16).

Colaborando com a ideia, Nóvoa (2009) apresenta seu conceito sobre a

profissionalidade docente, construído no interior de uma pessoalidade do professor,

destacando aspectos que definem o bom professor. O primeiro aspecto é o

conhecimento, com a construção de práticas docentes que conduzam os alunos à

aprendizagem; o segundo, a cultura profissional, pois afere a importância do diálogo

com outros professores dentro da escola, quando se aprende a profissão; o terceiro, o

tato pedagógico como forma de conquistar os alunos para o trabalho escolar; o quarto

aspecto é o trabalho em equipe, nas dimensões coletivas e colaborativas, como

comunidades de prática, no interior da escola, mas indo além das fronteiras

organizacionais; e, como quinto aspecto, temos o compromisso social, no sentido dos

princípios, dos valores, da inclusão social e da diversidade cultural.

Conforme sugere a LDB (BRASIL, 1996, Art. 62):

[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.


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Com essa exigência de formação profissional, acredita-se que se tenham

professores melhor preparados, capazes de ministrar com maior qualidade suas aulas,

contribuindo, desse modo, de maneira mais efetiva na formação integral dos sujeitos. A

esse respeito, Gomes (2009, p. 40) destaca que:

É importante considerar que o professor não está pronto quando termina o

curso de formação docente. No exercício profissional, as diferentes situações

vivenciadas que a condição de ser professor exigirá não requer dele

referências existenciais para todos os envolvidos no processo educacional, a

começar pela compreensão de si mesmo: olhar para e si e compreender-se

educar, inserido em determinado contexto sociocultural.

Enfatizamos que somos seres atravessados e marcados pelo social, e que isso é o

que nos produz professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mostra-se necessário destacar a importância da formação de professores ser

realizada em nível superior, mas, também, ressaltar a necessidade de o professor realizar

regularmente uma formação continuada, que se revele como um espaço de

aprendizagem e de troca de informações, com qualificação profissional, pela qual se

adquira uma bagagem abrangente de conhecimentos que, certamente, revelar-se-á na

sala de aula em suas práticas pedagógicas.

Além disso, nos tempos atuais, os professores precisam estar abertos às

mudanças e saber lidar com elas. Mesmo o aprender a utilizar o computador, entrar no

mundo virtual, por exemplo, já exige o domínio de novas linguagens, e isso pode ser

encarado como vantagem ou desvantagem, dependendo da forma como o educando é

incluído, ou apresentado a esta nova tecnologia, sabendo-se que o professor,

indubitavelmente, desempenha um papel imprescindível nesta nova descoberta e

construção do conhecimento. Como relata um dos sujeitos questionados, é necessário:

“Dominar o mundo dos jogos eletrônicos, elaborar uma aula

atraente, que desperte o interesse do aluno, utilizando essas

tecnologias, auxiliando-os a lidar com o mundo das redes

sociais”. (Q5).

Afinal, nesta escola da cibercultura, é o professor o maior agente de mudança,

embora, muitas vezes, ele também tenha que aprender a lidar com o computador e seus


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recursos e se atualizar a cada dia, para promover, efetivamente, a aprendizagem de seus

alunos, o aprender a aprender:

[...] torna-se necessário que as escolas passem a trabalhar visando à

formação de cidadãos capazes de lidar, de modo crítico e criativo, com a

tecnologia no seu dia-a-dia. Cabendo à escola esta função, ela deve utilizar

como meio facilitador do processo de ensino-aprendizagem a própria

tecnologia com base nos princípios da Tecnologia Educacional (LEITE et al.,

2000, p. 40).

É do professor a responsabilidade intransferível e marcada pela urgência de

reinventar os espaços escolares. Entende-se, através da explanação da autora acima, que

tal responsabilidade independe de faixa etária com a qual o docente esteja atuando.

Almeja-se, portanto, que um profissional da Educação possa conciliar os fato, sociais e

culturais, para garantir uma aprendizagem de qualidade. Afinal, como dizem Perrenoud

e Thurler (2002, p. 154):

A tarefa mais fundamental do professor, portanto, é semear desejos, estimular

projetos, consolidar uma arquitetura de valores que os sustentem e,

sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular seus projetos pessoais

com os da coletividade na qual se inserem, sabendo pedir junto com os

outros, sendo, portanto, competentes.

E, para desempenhar com eficiência sua função de professor, é imprescindível

que este esteja preparado, inclusive, sabendo o que está fazendo, para, com segurança,

elaborar e aplicar seus planejamentos diários. Quanto a isso, Papert (1994, p. 180)

enfatiza que:

[...] um cuidadoso planejamento feito por um arquiteto hábil é obviamente

necessário. O modelo da catedral gótica para a Educação aplica este mesmo

princípio à construção de estruturas de conhecimento. O projetista de

currículo é escalado para o papel de um “arquiteto de conhecimento” que

especificará um plano, um programa rígido, para a -colocação de “tijolos de

conhecimento” nas mentes das crianças [...].

Por fim, com relação ao uso da TD no processo de ensino-aprendizagem, quanto

ao modo de ensinar e aprender, Braga (2013, p. 58) convida a uma reflexão, não

somente quanto às facilidades que podem ser alcançadas com o uso adequado dos

recursos tecnológicos, mas também em relação à aplicabilidade real de tais recursos na

práxis pedagógica. Em sua obra “Ambientes digitais: reflexões teóricas e prática”, a

autora citada destaca que há duas questões centrais que precisam ser observadas:


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Primeiro, a tecnologia traz para a prática pedagógica formas mais dinâmicas

de implementar modos colaborativos ou reflexivos de ensinar e aprender.

Segundo, uma breve análise – de materiais digitais, de cursos a distância, ou

mesmo usos das TICs como meio de expansão das atividades propostas na

sala de aula – é suficiente para constatarmos que as inovações defendidas

pela teoria não estão realmente acontecendo na prática. Inúmeros “materiais

digitais” postados na rede se restringem à mera verificação do conhecimento,

demandando muito pouca reflexão por parte do aprendiz. Vários deles,

inclusive, reproduzem orientações comportamentalistas, e, por isso, do ponto

de vista pedagógico, podem ser considerados um retrocesso. Isso gera em

alguns professores a sensação de que a tecnologia em sala de aula não passa

de um modismo. (BRAGA, 2013, p. 58-59).

É desafiadora a proposta, para que o docente esteja apto a usar as tecnologias

digitais como um recurso pedagógico inovador, para o desenvolvimento de suas aulas, e

não apenas para reproduzir conteúdos que poderiam ser escritos no quadro, ou

impressos e distribuídos aos alunos de forma tradicional, pois “[...] o fato de ser digital

não garante o caráter de “inovação”. Não é a incorporação da tecnologia que determina

as mudanças nas práticas de ensino, mas sim o tipo de uso que o professor faz das

possibilidades e recursos oferecidos pelas TICs.”. (BRAGA, 2013, p. 59).

Corroborando com seu posicionamento, Alonso e Blázquez (2012) nos dizem

que propomos a integração das TD como um recurso didático, mas não nos

perguntamos sobre os modelos pedagógicos adequados para o seu uso. Talvez

colocássemos nelas a forma de inovar nas escolas, mas as TD, por si só, não supõem

inovação.

E, com as palavras de Braga (2013, p. 59), encerramos esta reflexão, na

expectativa de que esta ideia seja semeada junto aos profissionais que atuam na

educação: “Na realidade, as mudanças não são determinadas pelas mídias, mas sim pela

perspectiva pedagógica adotada e pela exploração efetiva e criativa dos recursos que o

meio oferece”. Diante disso, mostra-se necessária uma maior investigação de como

estamos lidando com as formações no ensino superior para pensarmos estratégias

metodológicas diante das TD.

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A INTERDISCIPLINARIDADE NAS TECNOLOGIAS EM EDUCAÇÃO:

UM ESTUDO A PARTIR DOS CURSOS DE GRADUÇÃO NA UNIVERSIDADE

Raquel Karpinski Lemes3

RESUMO

O presente artigo apresenta dados de uma pesquisa realizada numa instituição de

ensino superior, situada no Vale do Paranhana: as Faculdades Integradas de Taquara –

FACCAT, sobre a interdisciplinaridade nas tecnologias em educação, nos cursos de

licenciaturas. A elaboração do presente trabalho baseia-se numa revisão bibliográfica e

estudo de caso, com coleta de dados na universidade, visando esclarecer os conceitos

fundamentais ligados ao tema. Questionou-se quais os conhecimentos necessários ao

uso das novas tecnologias e se esses conhecimentos são trabalhados de forma

interdisciplinar nos cursos de graduação, também como se trabalham os desafios

contemporâneos de compreensão da interdisciplinaridade na formação humana e na

atuação docente, utilizando as mídias. Como aporte teórico, foram referenciados alguns

teóricos como Fazenda (1991), Freire (1991), Luck (1994), Lüdke e André (2013),

Moraes (1999), Paviani (2007), Trivinos (1992).

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ensino Superior/Professores. Interfaces.

Tecnologias.

1. Introdução

Na universidade, surge, cada vez mais, a necessidade de realizar uma

prática pedagógica que se fundamente na construção de saberes, e não somente na

obtenção de informação e acesso ao conhecimento, de forma a dar conta de certa

demanda ou estudo para aquele momento, ou seja, um saber sem significado de

aprendizagem. Dessa forma, faz-se indispensável o estudo interdisciplinar, para agregar

os conhecimentos e transformá-los, no seu dia a dia, de forma útil, em saberes com

sentido e que dialoguem com outras áreas.

Percebe-se, nos dias atuais, que a tecnologia está em alta no mundo globalizado,

inúmeros desafios estão presentes na tarefa de educar nos dias de hoje. Informação e

conhecimento transformam-se nos fatores produtivo e competitivo mais importantes no

contexto de um mercado capitalista, trazido por mudanças muito aceleradas, com as

quais precisamos interagir, para não ficarmos de fora, isolados, enquanto docentes e

cidadãos.

3 Raquel Karpinski Lemes. Pedagoga, Pós-graduação em Gestão, Orientação e

Supervisão. Mestranda UFRGS Linha Teoria e Prática. [email protected]


62ISSN 2177-336X

Para acompanhar e participar da aceleração tecnológica, não basta o acesso a

esses meios, mas habilidades, competência e comprometimento, para bem usá-los em

benefício tanto da informação como do conhecimento para os educandos, entre outros

aspectos. Dominando esse conhecimento, é necessário, cada vez mais, assumirmos as

novas situações que se apresentam nos cotidianos profissional e pessoal, tornando,

assim, a tecnologia uma ferramenta de uso rotineiro e a nosso favor. Isso nos traz não

apenas o saber, mas também uma maior capacidade de relação coletiva, interligando

conhecimentos, pois estamos inseridos no mundo virtual.

Nesse contexto, desafios são constantes em sala de aula, os professores são

desafiados, a cada dia, pelas novas tecnologias: ensinar e aprender torna-se desafiador e

exige uma constante busca pela informação.

Cabe à universidade, enquanto instituição formadora, incentivar a

interdisciplinaridade, fazendo uso das novas tecnologias, formando cidadãos capazes

de fazer parte de uma sociedade mais justa, mais humana, e exercendo de fato a sua

cidadania.

A partir disso e dos dados coletados, é perceptível a necessidade de

dialogicidade entre os saberes, e não mais um conhecimento linear e cartesiano, pois o

processo da educação requer dinamismo e abertura.

A pesquisa teve como proposta de trabalho identificar como os professores

universitários são preparados para o uso interdisciplinar das tecnologias e mídias, nos

cursos de graduação, bem como a interdisciplinaridade e suas interfaces com as

tecnologias midiáticas. Mais especificadamente, o foco da pesquisa é visualizar se os

principais aspectos investigados dialogam com a seguinte inquietação: Que preparação

a universidade oferece aos professores para o uso das mídias? E isso acontece de forma

interdisciplinar?

Os dados analisados apresentam que as tecnologias são usadas como

recursos para o dia a dia de sala de aula, e não no intuito de capacitar os alunos a

utilizá-las.

2. Dialogando com autores sobre a interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade estudada e discutida no século XXI já é vista como uma

nova postura diante do conhecimento, buscando superar o estudo fragmentado e a falta

de uma relação deste com a realidade do aluno (Fazenda, 2001).


63ISSN 2177-336X

Sabemos que o grande objetivo da interdisciplinaridade está em fazer ligações e

estabelecer a comunicação entre as disciplinas.

Freire (1991, p. 93) diz que “[...] esse elemento unificador é possível ser

identificado num “tema gerador ou núcleo temático ou eixo teórico”, como se queira

denominá-lo. Freire denominou de universo temático epocal o conjunto de temas em

interação num determinado momento histórico.

O centro de atenção seriam os temas atuais que compõem a unidade da época e

suas tarefas (FREIRE, 1991). Ainda para o autor, conteúdos vindos das ciências teriam

seu valor na medida em que contribuíssem para as explicações dos temas em estudo,

que, em primeira instância, atenderiam à formação competente dos cidadãos e cidadãs

e sua inserção crítica na realidade.

O diálogo acontece no coletivo, contribuindo, assim, para a

interdisciplinaridade. É pelo diálogo, pela troca de experiências que nele acontece, que

se conhece melhor o trabalho de outros grupos, trabalhando-se, assim, de forma

interdisciplinar.

O pensar e o agir interdisciplinar, para Lück (2013), apoiam-se no princípio de

que nenhuma fonte de conhecimento é completa em si mesma, e de que, pelo diálogo

com outras formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos

desdobramentos na compreensão da realidade e de sua representação. Ainda destaca

que a interdisciplinaridade se estabelece necessariamente pela teoria e pela prática.

Para Fazenda (2001), o projeto interdisciplinar não se ensina nem se

aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade é de todos, mas a responsabilidade

fundamental é a individual, pois esta é a marca do projeto interdisciplinar.

O Ministério da Educação – MEC – propõe o desenvolvimento dos temas

transversais. Com isso, possibilita a discussão e a organização de um currículo mais

aberto, mais transitório, promovendo, assim, a interdisciplinaridade.

Com isso, para que a aprendizagem aconteça, é necessária a criação de espaços

com temas geradores, partindo dos alunos, fazendo, assim, o fechamento com o

currículo, não fugindo deste e nem apagando o conhecimento do professor, específico

de sua área, mas articulando saberes, criando situações-problema que levem o

educando a questionar, problematizar, fazer parte do processo, construir, sendo o

protagonista do seu conhecimento, juntamente com o professor, pois, somente assim,

vai se sentir inserido na construção do saber, aprendendo com sentido e significado.


64ISSN 2177-336X

Para Lück (2013, p.46), a interdisciplinaridade, do ponto de vista da laboração e

elaboração do conhecimento, corresponde a uma nova consciência da realidade, a um

novo modo de pensar, que resulta num ato de troca, de reciprocidade e de integração

entre diferentes áreas do conhecimento, visando tanto à produção de novos

conhecimentos como à resolução de problemas, de modo global e abrangente.

Sendo assim, a interdisciplinaridade, no contexto da educação, manifesta-se

como uma contribuição para a reflexão e o encaminhamento de soluções das

dificuldades relacionadas à pesquisa e ao ensino, e que dizem respeito à maneira como

o conhecimento é tratado em ambas as funções da educação.

Portanto, a interdisciplinaridade não precisa estar ligada necessariamente a um

projeto; desde que a comunidade escolar esteja envolvida de forma interdisciplinar,

qualquer assunto ou tema gerador pode ser trabalhado, pois a interdisciplinaridade é

uma forma de buscar o novo.

3. A interdisciplinaridade no ensino superior

A interdisciplinaridade na universidade, para Paviani (2007), pode ser entendida

por meio de dois pontos de vista. O primeiro diz respeito à organização da universidade

em seu aspecto estrutural, na classificação das ciências, e o segundo refere-se às

mudanças atuais e às crises epistemológicas da classificação das ciências.

Paviani (2007) destaca, a partir do século XIX até os dias atuais, a explosão de

novas disciplinas; com isso, a universidade busca a forma interdisciplinar na

construção dos saberes.

Sabemos que a organização de uma universidade em departamentos pode

dificultar a interdisciplinaridade, pois estes trabalham de forma muito fechada e

isolada.

Em vista disso, no Brasil, a LDB de 1996 aumentou a autonomia das

universidades, no sentido de elas poderem adotar com liberdade seu modelo

organizacional.

Durham (2006) diz que a estrutura departamental dificulta o estabelecimento de

áreas interdisciplinares. Sendo assim, a departamentalização deixou os cursos, nas

universidades, muito fragmentados, adotando um funcionamento isolado e individual,

cada um fazendo da sua forma, e, consequentemente, cada coordenador olhando

somente para seu próprio curso.


65ISSN 2177-336X

E, por fim, demandas atuais da área universitária exigem uma estrutura

maleável, adequada aos seus propósitos e metas, e aberta à contemporaneidade,

envolvendo professores, educandos e coordenadores, a qual lhes permita, de modo

flexível e interdisciplinar, alcançar os resultados e objetivos finais. Dialogando de

modo inteligente com a sociedade, haverá chances de os envolvidos nesse processo se

conhecerem melhor e encontrarem incentivos para não ficar em si mesmos, não respirar

seu próprio ar, não focar apenas em seus interesses, mas exercerem o que de fato lhes

cabe, que é a formação e a informação, pois a universidade é um patrimônio da

humanidade e da sociedade.

4. Metodologia utilizada

A metodologia utilizada para a elaboração do presente trabalho baseou-se numa

revisão bibliográfica e estudo de caso, com coleta de dados na universidade, visando

esclarecer os conceitos fundamentais ligados ao tema. Foi realizada uma pesquisa

referente à interdisciplinaridade, às mídias e à relação entre essas duas áreas;

posteriormente, foram realizadas as análise e interpretação dos dados coletados.

Os dados foram coletados mediante aplicação de um questionário a cinco

docentes das Faculdades Integradas de Taquara (Faccat), situada no Vale do Paranhana.

Dessa forma, o estudo envolveu olhares de professores da instituição quanto ao uso de

tecnologias.

Questionou-se quais conhecimentos, em relação às novas tecnologias, são

trabalhados de forma interdisciplinar, nos cursos de graduação, e como se relacionam,

utilizando as mídias, com os desafios contemporâneos da interdisciplinaridade na

formação humana e na atuação profissional, em especial nas áreas de docência.

Neste sentido, a pesquisa buscou, segundo Lüdke e André (2013), um estudo de

caso qualitativo, desenvolvendo-se numa situação natural, rico em dados descritivos,

tendo um plano aberto e flexível e focalizando a realidade de forma complexa e

contextualizada.

Já para Triviños (1992), o estudo de caso se realiza numa situação de transição

entre os tipos de investigação quantitativa e qualitativa, constituindo-se numa

expressão importante dessa tendência nova na pesquisa educacional.

Para a discussão dos dados, realizou-se uma análise de conteúdo, na perceptiva

de Moraes (1999), com os dados que foram coletados. Sendo assim, Moraes (1999)


66ISSN 2177-336X

propõe algumas etapas para que tal análise possa ocorrer. Dentre elas, citamos o que

este autor destaca, usando três etapas para a realização das análises: Categorização,

Descrição e Interpretação.

Sendo assim, foi realizado um estudo de caso relacionando a

interdisciplinaridade às novas tecnologias e ao modo como os professores trabalham

com essa demanda.

5. Apresentação dos resultados:

Diante da pesquisa realizada, no campo empírico, apresentam-se os resultados,

obtidos através das entrevistas realizadas com o grupo de professores das Faculdades

Integradas de Taquara – FACCAT, elegendo-se as categorias de dados apresentados

em forma de discussão na sequência.

5.1. A frequência de uso das tecnologias em sala de aula

Dentre os entrevistados, quanto ao uso das tecnologias em sala de aula, todos os

participantes declararam fazer uso das ferramentas tecnológicas como recursos, não em

todas as aulas, mas num grande número de vezes durante o semestre, sim.

No entanto, nota-se que, apesar das tecnologias estarem presentes em sala de

aula, isso não ocorre como um recurso de aprendizagem, mas como um recurso

didático, para serem apresentados os conteúdos.

5.2. As ferramentas tecnológicas e midiáticas mais utilizadas e as relações

entre teoria e prática nas aulas

Quanto às ferramentas utilizadas e à relação entre teoria e prática nas aulas,

ficou bem diversificada a forma como cada um as utiliza.

Uma das participantes disse que “Vídeos, estas são as mídias mais usadas, pois,

a partir de um documentário, posso fazer uma boa análise, juntando teoria e prática,

trazendo o assunto para discussão”.

Já para outra entrevistada, a utilização ocorre da seguinte forma: “Antigamente

utilizava CD player e DVD. Atualmente, costumo utilizar o projetor multimídia, para

realizar cine-fórum (assistimos a cenas de filmes e as analisamos teoricamente), para


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projetar power point, em aulas expositivas, dialogadas; para assistirmos DVDs

relativos à musicalização e refletirmos sobre eles; para ouvirmos CDs e realizarmos

atividades de apreciação musical ativa em sala de aula, através de movimentação

corporal, expressão da música através de imagens ou palavras; para cantarmos, ou

tocarmos, enquanto ouvimos algo; para analisarmos estilos, instrumentos, etc. Utilizo

também as redes sociais, para compartilhar conhecimentos com os alunos, extraclasse,

e realizar postagens em meus blogs sobre os conteúdos trabalhados”.

A mesma participante, quando perguntada sobre teoria e prática, disse: “A

relação entre prática e teoria, em minhas aulas, se dá da seguinte forma: os alunos

devem ler textos em casa, que são resumidos e debatidos em forma de seminário, na

primeira hora de aula, e, após, realizamos práticas sobre as leituras realizadas:

encenamos através de enquete, montamos cartazes, compomos poesias, canções,

trabalhos em grupo, respondendo a questionamentos que serão fontes de novos debates,

etc. As novas tecnologias são utilizadas em caso de apresentação de trabalhos dos

alunos, os quais necessitam de projetor multimídia, ou das formas arroladas no

parágrafo anterior, através de várias atividades práticas”.

Para fechar o relato acima reproduzido, outra forma de utilizar esses recursos é

destacada pela professora: “Em relação a equipamentos, utilizo computadores e

projetores. Em relação a ferramentas digitais, utilizo o Moodle (para disponibilizar

material da aula) e ferramentas de apresentação”.

Sendo assim, percebe-se que um dos entrevistados que trabalha na área das

tecnologias faz relações entre teoria e prática, já os demais usam-na como meio para

transmitir os conteúdos de suas aulas.

5.3. Os objetivos dos professores na utilização das tecnologias em sala de

aula.

Quando perguntados sobre os objetivos na utilização das tecnologias, as

respostas foram as seguintes:

“A utilização das novas tecnologias tem como função auxiliar nos processos de

ensino e aprendizagem, na medida em que envolvem imagens, sons, palavras-chave e

mapas conceituais, o que auxilia na exemplificação e provoca maior envolvimento por

parte dos alunos, pois, segundo a neurociência, a motivação do aluno se dá através do

acionamento de vários sentidos ao mesmo tempo. Dessa forma, uma boa eleição de


68ISSN 2177-336X

vídeo, imagem, representação gráfica, aliados a uma boa explicação, pode prender mais

a atenção dos alunos”.

Já para outro participante, a sua utilização se dá para melhorar o aprendizado

dos alunos.

No entanto, tendo o mesmo foco, outra resposta foi a seguinte: “Propiciar ao

educador em processo de formação oportunidades para que sejam capazes de utilizar,

de forma crítica e criativa, as tecnologias contemporâneas como ferramentas

pedagógicas e como agentes renovadores da prática docente. Buscar, através dos meios

tecnológicos, a integração de conhecimentos, a aprendizagem colaborativa, o

desenvolvimento de capacidades e habilidades que possibilitem a busca de soluções

para problemas e a capacidade para lidar com várias áreas do conhecimento, sob o foco

de diversas dimensões, numa perspectiva de educação que vise à formação integral do

educando”.

Destaca-se que os objetivos de todos estão na relação aluno-aprendizagem, no

intuito de aprimorar os conhecimentos dos educandos, mesmo que essa utilização seja

na forma de recursos para as aulas.

5.4. A contribuição das tecnologias midiáticas na aprendizagem dos alunos

Na questão sobre a contribuição das tecnologias na aprendizagem dos alunos,

destaca-se, entre as respostas: “Certamente as novas tecnologias são importantes

ferramentas para processos de ensino e aprendizagem, mas não acredito que sejam

indispensáveis. Um professor que traga atividades envolventes, que cuide das

expressões comunicativas, como voz, gestos, vínculo pelo olhar, movimentação, ampla

apropriação do conteúdo em jogo e que se comunique de forma clara e objetiva, não

necessariamente precisa das novas tecnologias para prender a atenção de seus alunos e

fazer com que eles aprendam. Além disso, o professor, antes de tudo, precisa cuidar

para que haja uma interação ativa e reflexiva em sala de aula, que os alunos sejam

participativos, questionando, pesquisando, realizando atividades práticas e se

apresentando através de diferentes linguagens. Refiro-me aqui às formas, por exemplo,

de representarem suas aprendizagens e compartilharem com o grande grupo: a

expressão cênica, a visual, as linguagens escrita, oral e musical, que são bons exemplos

de diferentes formas de representação daquilo que se aprende. Os alunos podem querer

também representá-las através do move maker, do power point ou de outros programas


69ISSN 2177-336X

computacionais. Enfim, as opções são muitas, e, se o professor proporcionar espaço

democrático para que os alunos de expressem de diferentes formas, certamente a aula

será muito mais produtiva”.

Para a mesma questão, outro participante destacou: “Toda ferramenta é útil para

o aprendizado dos alunos”.

Ainda sobre essa mesma questão, outra resposta foi esta: “A contribuição será

importante desde que o professor saiba planejar suas aulas com o apoio e o uso das

tecnologias”.

Portanto, o destaque das respostas é para a importância da contribuição dessas

ferramentas para os alunos, mas esse ensino deve ser um recurso das aulas, as quais

deverão ser devidamente planejadas por parte do professor, pois a simples existência

dessas ferramentas não torna significativa a aprendizagem desse educando.

5.5. Condições para utilizar as mídias em sala de aula

Quando interrogados sobre as condições para utilização das mídias, as respostas

dos entrevistados foram: “Sentir-se preparado para trabalhar com aquela mídia

escolhida, mas reconhecendo não saber sobre todas as mídias”.

Para dois dos participantes, muitas vezes, o desafio está em conseguir o recurso

para utilizar em sala de aula: “Quando temos acesso, fica tudo mais fácil, mas nem

sempre consigo, por exemplo, fazer reserva do equipamento”.

Desse modo, a dificuldade de acesso aos equipamentos, para a utilização das

mídias em sala de aula, dificulta o ensino.

Neste mesmo contexto, surge uma grande inquietação: seriam esses recursos

uma ferramenta auxiliar, ou um instrumento utilizado pelo professor para suas aulas, o

qual, quando não tem esse acesso, acaba por ficar alienado?

5.6. Cursos de formação para utilizar mídias na aula

Sabemos da importância da formação, seja ela em que área for. Aqui estão as

colocações sobre a formação necessária à utilização das mídias na sala de aula.

Para um dos participantes, a resposta foi a seguinte: “Desta área, ultimamente,

não tenho participado”.

Já para outro: “Quando surge algo novo, ou ainda quando os professores ou

coordenadores de curso solicitam, participo de algum curso”.


70ISSN 2177-336X

Na mesma linha, outra resposta foi esta: “Todos os anos, a faculdade oferece

algum tipo de curso nesse sentido”.

O que se pode concluir até aqui é que a formação é oferecida pela instituição em

questão, mas nem todos aproveitam essas oportunidades de formação.

5.7. Referências bibliográficas para utilização das mídias

Com relação à bibliografia usada para a aprendizagem de como utilizar as

mídias, foram listadas as seguintes: “Li vários artigos, em revistas científicas, sobre o

tema novas tecnologias. Já orientei, inclusive, trabalhos de conclusão de curso sobre

isso, cuja aluna abordava a relação entre musicalização, na educação infantil, e as

novas tecnologias, como forma significativa de gerar conhecimento musical. Ela,

inclusive, utilizava um software de musicalização para crianças pequenas, como forma

de despertá-las para a musicalidade, além do uso de CD player, DVDs, para assistirem

a desenhos que tivessem a ver com os conteúdos, etc. Como não sou da área, apenas

conheço pesquisadores, como os professores da UFRGS, que atuam no ensino e na

pesquisa da Educação a Distância, local onde já fiz, inclusive, um curso sobre uso do

moodle. Os nomes que posso citar são Patrícia Bear (UFRGS), Regina Trilhotero

(UFPEL), Léa Fagundes (UFRGS) e Margarete Axt (UFRGS). Já li materiais

publicados por essas professoras, mas não saberia citar o nome dos artigos ou dos

capítulos de livros lidos”.

Outra citação de bibliografia foi a que apresentaremos a seguir: “Na minha

prática docente, utilizo Adolescência e mídias, A criança e a TV (Soifer); -

Homozapiens (Veu e Vraking), Geração Y, entre outros”.

A colocação de uma das entrevistadas foi a de não utilizar referência em suas

práticas, e sua resposta foi esta: “Nenhuma”.

Novas realidades emergem neste mercado das tecnologias. É mister saber cada

vez mais sobre elas, para dar conta de uma demanda globalizada e mutante a cada dia.

Neste sentido, percebe-se que alguns dos professores recorrem a referenciais

teóricos para suas aulas, mas ainda temos um grande desafio pela frente.

Conclusão

Nota-se que a tecnologia está presente em sala de aula, não como um recurso de

aprendizagem, mas sim como um recurso didático, utilizado pelos professores para

apresentar os conteúdos.


71ISSN 2177-336X

Sendo assim, percebe-se que um dos entrevistados, o qual trabalha na área de

tecnologia, faz relações entre teoria e prática, já os demais usam-na como recurso para

apresentar os conteúdos de suas aulas. Destaca-se que o objetivo de todos está na

relação aluno-aprendizagem, no intuito de aprimorar os conhecimentos dos educandos,

utilizando as novas tecnologias tão somente como recursos para as suas aulas.

O destaque das respostas aponta para a importante contribuição dada aos

alunos, mas este emprego, ou seja, o das novas tecnologias, deve ter um objetivo, e seu

uso deve ser bem planejado por parte do professor, a simples existência desses recursos

em sala de aula, ou o seu uso desarticulado dos conteúdos, não torna significativa a

aprendizagem do aluno.

Desse modo, não conseguir, muitas vezes, acesso aos equipamentos, para a sua

utilização em sala de aula, dificulta as condições do ensino. Neste mesmo contexto,

uma grande inquietação surge: seriam esses recursos uma ferramenta auxiliar, ou um

instrumento utilizado pelo professor em suas aulas, o qual, quando não lhes tem acesso,

acaba alienado?

O que se pode concluir até aqui é que a formação para o emprego desses

instrumentos em sala de aula é oferecida pela instituição em questão, mas nem todos a

utilizam. Sabemos que novas realidades emergem neste mercado das tecnologias. É

mister saber cada vez mais sobre elas, para dar conta de uma demanda globalizada e

mutante a cada dia.

Neste sentido, percebe-se que alguns dos professores usam de referenciais

teóricos para suas aulas, mas ainda temos um grande desafio pela frente, e não temos

mais volta quanto ao uso dessas tecnologias. Sabemos o quanto elas evoluíram, da

década de 80 até os dias atuais, a ponto de, muitas vezes, não darmos conta de tanta

demanda.

Sendo assim, pelas colocações observadas, conclui-se que não existe a troca de

saberes na universidade em questão no que se refere ao emprego de recursos midiáticos

em sala de aula. O professor trabalha isolado em sua disciplina, não ocorrendo

interdisciplinaridade; ao contrário, esse procedimento acontece de forma cartesiana e

linear.

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