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601Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 601-619, set./dez. 2007

A concepção de politecnia em Moçambique:contradições de um discurso socialista (1983-1992)*

António Cipriano Parafino GonçalvesUniversidade Federal de Minas Gerais

Resumo

O trabalho analisa a fundamentação do conceito de politecnia naeducação moçambicana, de acordo com o projeto político pro-posto pela Frente de Libertação de Moçambique (Frelimo), quepreconizava a instauração de uma sociedade socialista nesse país.Definida nos documentos oficiais como tradução do princípiopedagógico de ligação entre a teoria e a prática, entre a escola eo trabalho, a politecnia deveria permear todo o processo de for-mação escolar e visava propiciar aos alunos bases para compre-ender a realidade, assimilar o conhecimento científico e transfor-mar a natureza e a sociedade. Metodologicamente, foi realizadauma pesquisa teórica, revisando a bibliografia sobre o surgimentodo conceito de politecnia, o entendimento deste em Marx, Lênine no movimento operário russo. Também foram consultados do-cumentos oficiais, artigos, livros e resultados de pesquisas sobrea educação socialista moçambicana que focassem o propósito dapesquisa. Empiricamente, realizaram-se entrevistas com intelectu-ais que estiveram envolvidos com a educação moçambicana noperíodo recortado (1983-1992), na cidade de Maputo, entre ja-neiro e março de 2005. Da análise de dados e do conteúdo dasentrevistas, conclui-se, primeiro, que existe uma diferença nafundamentação da concepção de educação politécnica na pro-posta pedagógica de Moçambique em relação às propostas sejamde Marx e Lênin. Segundo, que o entendimento do conceito depolitecnia em Moçambique foi limitado e que o discurso socialistaque acompanhou a educação moçambicana foi contraditório.

Palavras-chave

Moçambique – Frelimo – Estado-nação moderno – Sistema Nacionalde Educação – Concepção de educação politécnica.

Correspondência:António Cipriano P. GonçalvesAl. das Latânias, 1000, ap 30131270-800 - Belo Horizonte, MGe-mail: [email protected]

* Elaborado com base na dissertação demestrado sob a orientação da Profa. Dra.Maria de Lourdes Rocha de Lima e co-orientação da Profa. Dra. RosemaryDore Soares, a quem agradeço pelasvaliosas contribuições na elaboração dadissertação e também à CAPES pelaconcessão da bolsa de estudos demestrado no âmbito do Programa deEstudante de Convénio (PEC-PG).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 601-619, set./dez. 2007602

The idea of polytechnicalism in Mozambique:contradictions of a socialist discourse (1983-1992)*

António Cipriano Parafino GonçalvesUniversidade Federal de Minas Gerais

Abstract

The work analyzes the grounding of the concept of polytechnicalismin Mozambican education, according to the political projectproposed by the Mozambican Liberation Front (FRELIMO), whichdefended the establishment of a socialist nation in that country.Defined in the official documents as a translation of the pedagogicalprinciple of the connection between theory and practice, betweenschool and work, polytechnicalism should permeate the wholeprocess of schooling, and aimed at giving students the basis tounderstand reality, assimilating scientific knowledge, andtransforming nature and society. In terms of methodology, the workcomprised a theoretical survey of the literature on the emergence ofthe concept of polytechnicalism, and the understanding of thisconcept in Marx and Lenin, as well as in the Russian workersmovement. Official documents, articles, books, and the results ofrelated research on the Mozambican “socialist” education were alsoinvestigated. In its empirical part, the study included interviews withintellectuals that were involved with Mozambican education duringthe period in question (1983-1992) in the city of Maputo; theseinterviews were conducted between January and March 2005. Fromthe analysis of the data collected and interviews carried out, thestudy allowed the conclusion that, firstly, there is a differencebetween the grounding of the conception of polytechnic educationas it appears in the Mozambican pedagogical proposal, and those ofMarx or Lenin. Secondly, that the understanding of the concept ofpolytechnicalism in Mozambique was limited, and that the socialistdiscourse that attended Mozambican education was contradictory.

Keywords

Mozambique – Frelimo – Modern nation-state – National EducationSystem – Concept of Polytechnic education.

Contact:António Cipriano P. GonçalvesAl. das Latânias, 1000, ap 30131270-800 - Belo Horizonte, MGe-mail: [email protected]

* This article is based on the MasterDissertation prepared under thesupervision of Professor Maria deLourdes Rocha de Lima and co-supervision of Professor RosemaryDore Soares, to which the author wishesthe express his gratitude. The Masterstudies were sponsored by CAPESthrough a scholarship offered within theExchange Student Program (PEC-PG).


O trabalho, síntese da dissertação demestrado defendida em novembro de 2005, ana-lisa a fundamentação do conceito de politecniapresente no projeto socialista para a educaçãomoçambicana, apresentado pela Frente de Liber-tação de Moçambique (Frelimo)1, entre 1983 e1992, em vista a edificar o socialismo após a in-dependência do país, ocorrida em 1975. Defini-do, naquele projeto educacional, como “traduçãodo princípio pedagógico de ligação entre a teo-ria e a prática, entre a escola e o trabalho produ-tivo no processo educativo” (Moçambique, 1985,p. 112), o conceito de politecnia deveria permeartodo o processo de formação escolar e visava pro-piciar aos alunos “bases para compreender a rea-lidade, assimilar o conhecimento científico e trans-formar a natureza e a sociedade” (Moçambique,1985, p. 21).

Em torno do conceito de politecnia, en-tretanto, há uma grande polêmica e existem di-ferentes interpretações sobre ele. Somente paraexemplificar, no socialismo real, o conceito seconsolidou como expressão da síntese do pen-samento marxista sobre a educação escolar. Noentanto, em Marx, a politecnia ou educaçãotecnológica constitui uma das três dimensõesda sua concepção educacional, que abrangetambém a educação intelectual (da mente) e aginástica (Marx; Engels, 2004).

Durante a Revolução Soviética, o conceitofoi adotado por Lênin e Krupskaia, sem despre-zar a dimensão da educação geral, isto é, oconceito de politecnia “não sintetizava todas aspossibilidades de ligação entre o trabalho e oestudo” (Dore Soares, 2000, p. 345-346). Apósa ascensão de Stalin, o conceito de politecnia foise afirmando “para designar a educação relaci-onada ao trabalho industrial, desvinculada daformação geral” (p. 350).

Não obstante esses exemplos em torno dacomplexidade do conceito, foi o termo politecniaque acabou ficando conhecido no socialismo realcomo sinônimo de uma concepção socialista devinculação entre trabalho e ensino.

De que modo o conceito de politecniachegou a Moçambique?

Quando da independência do país, téc-nicos estrangeiros oriundos dos ex-países soci-alistas chegaram a Moçambique em apoio àrevolução, no âmbito do internacionalismo pro-letário. Os técnicos em referência, segundo Brito(1995), ocuparam funções de “especialistas ou deconselheiros nos gabinetes de estudos, nos depar-tamentos de planificação dos ministérios” (p. 11),e alguns se envolveram com o processo da orga-nização da educação escolar moçambicana2. Pos-sivelmente, teria sido a partir desse envolvimentoque esses técnicos influenciaram a adoção daperspectiva educacional que vigorava em seusrespectivos países.

Entretanto, a explicação oficial relativa àadoção da politecnia em Moçambique encon-tra-se nos documentos do ex-Ministério daEducação e Cultura do país (MEC)3. Ali é afir-mado que “foi do combate pela libertação daterra e dos homens”, nas Zonas Libertadas, queforam forjados “os princípios que orientam anossa sociedade e educação” (MEC, 1980, p. 2)4.Naquelas zonas, refere o documento oficial, otrabalho manual e a produção já “faziam parteda educação, garantindo a unidade entre estu-do e o trabalho produtivo, entre o trabalhointelectual e o manual” (MEC, 1980, II, p. 1).

Essa explicação oficial sugere não ter ha-vido influências externas na proposição e ado-ção do conceito na educação escolar moçam-bicana. Contudo, o que os organizadores daeducação moçambicana entendiam por princí-pio pedagógico de ligação entre a teoria e aprática, entre a escola e o trabalho, como ex-

1. A Frelimo, de acordo com os documentos oficiais, nasceu da unificaçãode três movimentos nacionalistas moçambicanos em junho de 1962, nacapital da Tanzânia – Dar-Es-Salam. São eles, a União Nacional Africana deMoçambique (MANU) do norte do país; a União Nacional Democrática deMoçambique (UDENAMO), centro; e a União Nacional Africana de MoçambiqueIndependente (UNAMI), fundada na Província de Tete (centro do país).2. Na Educação, houve uma presença significativa dos técnicos provin-dos da antiga República Democrática Alemã. Informação dada por LuísFilipe em 15 de janeiro de 2005 em Maputo.3. O documento em referência, depositado na Biblioteca do Centro de EstudosAfricanos da Universidade Eduardo Mondlane, em Maputo, pasta 67.9 6/KL, éa versão não divulgada das Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação.4. As Zonas Libertadas, situadas no interior das províncias de Niassa eCabo Delgado, no norte de Moçambique, são as áreas que passaram parao controle da Frelimo no decurso da luta armada.

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pressão da politecnia? A que resultados chegoua educação moçambicana orientada pelo con-ceito de politecnia?

Essas foram as principais questões dasquais partiu o estudo. Da análise sobre a fun-damentação do conceito de politecnia, é sus-tentada a tese de que o entendimento desseconceito em Moçambique foi limitado. Além dalimitação quanto ao entendimento do concei-to, ainda em nível educacional, o discurso queacompanhou a fundamentação da politecnia foicontraditório com relação aos propósitos soci-alistas dos dirigentes moçambicanos.

Para se chegar a essa conclusão, foi re-alizada uma pesquisa teórica, revisando a bibli-ografia geral sobre o conceito de politecnia.Também foram consultados documentos oficiais,artigos, livros e resultados de pesquisa sobre aeducação socialista moçambicana que focassemo propósito de pesquisa5. Empiricamente, reali-zaram-se entrevistas com alguns intelectuais6

que estiveram envolvidos com a educaçãomoçambicana no período recortado (1983-1992), na cidade de Maputo-Moçambique, en-tre janeiro e março de 2005.

São expostos, a seguir, os resultados deinvestigação, apresentando, primeiro, a emergên-cia da politecnia na educação moçambicana, si-tuando o contexto histórico em que surge essaproposta. Depois é discutida a emergência dapolitecnia na história da Educação, a compreen-são que Marx e Lênin tiveram desta e o rumo queela seguiu no movimento operário russo. Por fim,é analisada a fundamentação do conceito depolitecnia na educação moçambicana, à luz dodiscurso socialista dos dirigentes moçambicanos.

A emergência do conceito depolitecnia na educaçãomoçambicana

Segundo se referiu, o conceito de politec-nia, na educação escolar moçambicana, surgiu daexperiência educacional havida nas Zonas Liberta-das, no decurso da Luta de Libertação de Moçam-bique do domínio português. Conforme Munslow

(1983), de objetivos independentistas e naciona-listas, a luta armada, dirigida pela Frelimo, passoua ter um caráter revolucionário. A Frente preten-dia operar uma radical transformação das rela-ções sociais em Moçambique para construir umanova sociedade, livre de exploração do homempelo homem, em que “as condições materiais devida do povo melhorem continuamente e [...]suas necessidades sociais sejam satisfeitas”(Frelimo, 1983a, p. 31).

Após a independência, a Frelimo buscouefetivar o projeto de Estado e de sociedadenascido durante a luta de libertação, estenden-do a todo o país o processo de destruição davelha sociedade.

Foi nesse contexto que o MEC, seguindo asorientações do III Congresso da Frelimo, elaborouuma proposta educacional para dar início à reor-ganização da educação escolar moçambicana.Chamada de Linhas Gerais do Sistema Nacional deEducação, a proposta foi apresentada pelo MEC àex-Assembléia Popular7 em 1981, tendo sido apro-vada sob forma de lei com denominação de Siste-ma Nacional de Educação (SNE) – (Lei 4/83, de 23de Março de 1983)8.

O objetivo central atribuído ao SNE erao de formar o Homem Novo Revolucionário:“um homem livre do obscurantismo, da supers-tição e da mentalidade burguesa e colonial, umhomem que assume os valores da sociedadesocialista” (Moçambique, 1985, p. 113). Eramos fundamentos da nova educação, além daexperiência educacional havida nas Zonas Li-bertadas, a Constituição da República (1975 e1978), o Programa do Partido Frelimo “e osprincípios universais do marxismo-leninismo,particularmente os que se referem à pedagogiasocialista” (Moçambique, 1985, p. 17).

5. Fazem parte dos documentos oficiais os relatórios técnicos, os discur-sos dos dirigentes moçambicanos, a legislação educacional e toda a docu-mentação produzida no Ministério de Educação e Cultura de Moçambique.6. No sentido gramsciano do termo (Gramsci, 2004).7. No âmbito da mudança, de orientação política e da reforma do Estadomoçambicano, a Assembléia Popular passou ser designada de Assem-bléia da República.8. A lei de nacionalização dos serviços de Saúde, Educação e Habitaçãofoi promulgada em 24 de Julho de 1975.


Ainda no contexto da reorganização edu-cacional, o Estado decretou a nacionalização daeducação escolar, justificando que pretendiademocratizar o acesso a ela, “sem discriminaçãode origem econômica e racial” (Moçambique,1985, p. 11), em função de a educação coloni-al ter imposto “a existência de dois sistemas deensino perfeitamente distintos e discriminados”(Moçambique, 1985, p. 11)9. Assim, além degarantir a igualdade socioeducacional, a nacio-nalização da educação também era fundamen-tal para a formação do Homem Novo Revoluci-onário, ele que era a garantia da irreversibilidadedo processo revolucionário em Moçambique(Machel, 1978a).

Segundo referiu Samora Machel (1978a),é na educação escolar “onde se forma o ho-mem10. O segredo está aí [...] um homem novo?Uma sociedade nova? Não, é na escola, na edu-cação, onde está o germe, o segredo” (p. 35).Samora Machel enfatizou que formar o HomemNovo era formar uma nova mentalidade porque,para ele, não era somente ensinando “a falar eescrever bem que conseguiríamos formar umoutro homem” (p. 35). Com uma nova menta-lidade, defendeu Machel, vão germinar novasidéias, que lutam “permanentemente contra asideias velhas, contra os hábitos velhos [...] sur-ge o combate para dinamizar e revigorar onovo. Novo com conteúdo revolucionário (p.2).

No entanto, para os dirigentes e intelectu-ais moçambicanos, a formação do Homem Novoera um problema cultural. No entendimento deSérgio Vieira11 (1977), a difusão, a propagação, apromoção e o desenvolvimento de nova culturasão as mais importantes dimensões na criação doHomem Novo. Por isso que Machel (1979b) defen-deu a centralidade da cultura para a revolução.

A crítica dos dirigentes e intelectuaismoçambicanos, entretanto, era direcionadacontra a educação tradicional e a colonial. Elessustentavam que, nesse tipo de educação, asuperstição tomou conta da ciência, integrado“a juventude nas velhas ideias das geraçõespassadas”, e levou à “destituição da iniciativaintelectual e à paralisia da sociedade”. Então,

contra a destituição da iniciativa intelectual e aparalisia social, a educação revolucionária deveria

[...] eliminar a superstição, criar uma nova so-ciedade, forte, sã, próspera, livre da explora-ção, e ensinar às crianças a pensarem cienti-ficamente. (CEA, s/d, p. 3-4)

O ensino colonial, para os intelectuais edirigentes moçambicanos, era elitista e por isso“desprezou o trabalho manual e separou a teo-ria da prática” (Moçambique, 1985, p. 12). Parasuperar esse elitismo, era necessário que a novaeducação se orientasse pelo princípio pedagógi-co de ligação entre a teoria e a prática, entre aescola e o trabalho produtivo, adquirindo, des-se modo, um caráter politécnico. Esse métodoeducativo, segundo os documentos oficiais,começou nas Zonas Libertadas.

Entretanto, em relação à experiência edu-cacional dessas zonas, o discurso oficial limita-sea fazer alusão a estas como referência para a novaeducação, sem nunca apresentar dados qualitati-vos ou quantitativos a respeito do número deescolas ali existentes. Os documentos pesquisadosapenas argumentam que foi naquelas Zonas ondecomeçou o combate pela formação de nova men-talidade, livre do obscurantismo, da superstiçãoe do dogmatismo transmitidos pela educação tra-dicional; o combate à mentalidade colonial eburguesa transmitida pela educação colonial(CEA, s/d; Frelimo, 1977d).

Em relação ao princípio de politecnia alinascido, uma única referência encontrada é orelato do professor Roque Vicente, diretor daEscola Piloto de Tete12, fundada em 1970. Se-gundo o professor, o dia começava com o tra-balho manual (não explicitado). Pela tarde,após o almoço, o trabalho manual era efetua-

9. Samora Machel foi o segundo presidente da Frelimo, após a morte deEduardo Mondlane (1969). Após a independência, tornou-se no primeiropresidente de Moçambique. Morreu em acidente de aviação em 19 deoutubro de 1986.10. Sérgio Vieira foi membro do Bureau Político da Frelimo e Ministro daSegurança até a morte de Samora Machel.11. Província do centro de Moçambique.12. O trabalho, nesse trecho, é usado no sentido de profissão ou ofício.


do na terra ou “na manutenção dos territóriose instalações” (CEA, s/d, p. 7).

Para se garantir o princípio de ligaçãoentre a teoria e a prática, com base no trabalho,prossegue o professor Roque Vicente, “os alunosfaziam a patrulha, participavam da agricultura,cada um tomando parte no cultivo dos camposda escola”. Os estudantes também se dispunhampara auxiliarem aos aldeãos “em várias tarefas, taiscomo a agricultura, a construção de casas e a lim-peza”. A população, por sua vez, agradecia aosalunos “ajudando a escola na alimentação, em-prestando machados, enxadas e outros utensílios”.Além disso, os aldeãos ensinavam aos estudantes“coisas como fazer esteiras e outras manufaturas”.Os estudantes, por sua vez, “ensinavam aos alde-ãos a ler e a escrever” (CEA, s/d, p. 9-10). Dessemodo, estava garantido o ensino politécnico, li-gando a teoria e a prática, a escola e a comuni-dade, a escola e o trabalho produtivo.

Essa experiência educacional das Zonas Li-bertadas tinha mostrado para a Frelimo a exigênciade formar o Homem Novo, libertando a sua “inici-ativa criadora, unindo cada vez mais a teoria e aprática, formando também uma mentalidade cien-tífica, materialista e dialéctica” (MEC, 1980, p. 3).

Por isso, quando da organização do SNE,foi definido como objetivo da área politécnica,“a transmissão das bases científico-técnicas daprodução, o desenvolvimento de capacidade detrabalho produtivo e a ligação constante dosconhecimentos adquiridos à prática da vidasocial e à produção” (Moçambique, 1985, p. 20).O ensino das bases científico-técnicas é justi-ficado com base no argumento de que “a ciên-cia e a técnica devem ser apropriadas pelasmassas populares” (MEC, 1980, p. 2), garantin-do a “igualdade de oportunidades que temqualquer cidadão de acesso a todos os níveisde ensino e educação” (MEC, 1980, p. 2).

Seria, portanto, por meio da politecnia, se-gundo a experiência educacional havida nas ZonasLibertadas, que se poderia formar o Homem NovoRevolucionário, “que transforma a natureza e asociedade” (Moçambique, 1985, p. 21), numaescola única, igual e para todos, conforme o dis-

curso socialista dos dirigentes de Moçambique.Entretanto, a que resultados chegou a educaçãomoçambicana orientada pela noção da politecnia,conforme o propósito transformador e igualitáriodefendido pelos dirigentes? Quais foram as con-tribuições da educação moçambicana, norteadapelo conceito de politecnia, para uma concepçãosocialista de educação?

Para se compreenderem os resultados al-cançados pela educação moçambicana orientadapelo conceito de politecnia, conforme a propos-ta transformadora e igualitária dos dirigentes e ascontribuições dessa educação para uma concep-ção socialista de educação, primeiro é focalizadoo aparecimento do conceito de politecnia na his-tória da Educação, as interpretações havidas so-bre este em Marx e Lênin, e os rumos que apolitecnia tomou no socialismo real.

A emergência da politecnia nahistória da Educação

O conceito de politecnia, na história daEducação, surgiu das mudanças científicas ocorri-das nos meados do século XIX, em função dosimpactos que essas mudanças provocaram no pro-cesso de produção, marcando a passagem do ar-tesanato à grande indústria. A transformação doprocesso produtivo, que decorreu das mudançascientíficas havidas e o aparecimento da maquina-ria, levou a que a realização do trabalho não maisdependesse do conhecimento específico que otrabalhador possuía sobre esse conhecimento. Aautomação do processo de produção, por meio daincorporação das funções manuais à máquina, sim-plificou o trabalho humano. Este passou a ser or-ganizado de acordo com os “princípios científicos,simples e gerais” (Saviani, 2000, p. 163). Confor-me Dore Soares (2000), o trabalho perdeu o seucaráter de especialização, tornou-se acessível aqualquer pessoa e, para a sua realização, era exi-gido ao trabalhador “a aquisição de habilidadese conhecimentos gerais e técnicos” (p. 337)13.

13. Marx inspirou-se no método educativo desenvolvido por Robert Owen(Dore Soares, 2003).


De modo a inserir-se adequadamente nonovo contexto técnico, científico e econômico, otrabalhador deveria dominar os novos códigoscientíficos, o que implicou “a disseminação doscódigos formais da escrita” (Saviani, 2000, p. 156).Assim, era necessário que o trabalhador tivesseoutra qualificação profissional diferente da que eleaté então possuía, que apenas respondia ao modode produção artesanal. Essa nova qualificaçãosomente poderia ser oferecida na escola e não nafábrica, como até então acontecia.

A escola popular da época, entretanto,que se restringia ao ensino de leitura, escrita eprincípios de religião, não estava preparadapara treinar profissionalmente os trabalhadorespara a grande indústria. Assim, foi da busca desoluções educacionais para o problema decor-rente de mudanças tecnológicas e os impactosque elas provocaram sobre a modalidade deaprendizagem artesanal que emergiu um novométodo de educativo, a partir da experiênciados filantropos ingleses, entre os quais RobertOwen (Dore Soares; 1996; 2000; 2003).

O novo método era baseado no ensinoteórico – “os princípios gerais e científicos detodo o processo de produção” (Marx; Engels,2004, p. 68) – unido ao prático – iniciar as cri-anças e os adolescentes no manejo de ferra-mentas elementares dos diversos ramos indus-triais (Marx; Engels, 2004).

A novidade apresentada pelo novo méto-do em relação ao ensino artesanal foi a inclusãodo trabalho na educação escolar, como princípioeducativo, constituindo-se num avanço para aformação dos trabalhadores em face do tipo depreparação até então existente. Com esse novométodo de ensino, os ofícios deixaram de ser ummistério acessível apenas ao mestre (Dore Soares,1996). Eles foram universalizados por meio daqualificação profissional desespecializada, possi-bilitando que o trabalhador se adaptasse à diver-sidade dos trabalhos. A universalização dos ofícios,com a emergência da polivalência, criou a possi-bilidade de os trabalhadores mudarem de profis-são com maior agilidade, graças ao método deensino que, em lugar de ensinar apenas um ofí-

cio, iniciava os trabalhadores no manejo de vári-os instrumentos de produção.

É nesse contexto que emergiu o concei-to de politecnia na educação escolar, guardan-do, primeiramente, o significado de aprendiza-gem de várias técnicas: a polivalência.

Marx, inicialmente, criticou o método deensino baseado na politecnia, afirmando queele constituía um empreendimento burguês queapenas visava adestrar os “trabalhadores nomaior número possíveis de ramos da atividadeindustrial” (Dore Soares, 1996, p. 148).

Com efeito, quando da simplificação doprocesso do trabalho e a conseqüente forma-ção desespecializada, Marx (Marx; Engels,2004) afirmou que o verdadeiro significadodessa formação

[…] para os economistas e filantropos, é aformação de cada operário [...] de tal modoque, se despedido de um trabalho pelo em-prego de uma máquina nova, ou por umamudança na divisão do trabalho, possa en-contrar uma colocação o mais facilmentepossível. (p. 91)

Em que pese essa crítica, Marx, entretan-to, tinha uma análise dialética da realidade epercebeu que, se aquele método educativo ti-nha aspectos negativos, também “oferecia im-portantes elementos para a formação dos tra-balhadores” (Dore Soares, 2000, p. 341). Marxsustentou que era necessário reconhecer aimportância da variação dos trabalhos decor-rente da desarticulação dos ofícios, no âmbitodas transformações ocorridas na base científi-ca da produção, por se tratar, segundo ele, deuma “questão de vida ou de morte” para ostrabalhadores (Marx; Engels, 2004, p. 77).

Para Marx (Marx; Engels, 2004), a forma-ção politécnica, no sentido que ele a definiu, juntocom a educação intelectual e física, poderia

[…] substituir a monstruosidade de umapopulação operária miserável, disponível,mantida em reserva para as necessidades


flutuantes da exploração capitalista, peladisponibilidade absoluta para a variedadede trabalhos. (p. 77-78)

Essa concepção educacional que tambéminclui a formação politécnica, além de substituir,segundo Marx (Marx; Engels, 2004), “o indiví-duo parcial, mero fragmento humano que repetesempre uma operação parcial, pelo indivíduointegralmente desenvolvido para as qual as di-ferentes funções sociais não passariam de formasdiferentes e sucessivas de suas atividades” (p.78), também preservaria as crianças e os adoles-centes da “ignorância, brutalização e degrada-ção física e espiritual” (Marx; Engels, 2004, p.75) de que eram vítimas na fábrica.

Por isso, a formação politécnica, fundadano princípio do trabalho, sem desprezar a for-mação intelectual de carácter geral, e a educa-ção física, no entendimento de Marx (Marx;Engels, 2004), tendo rompido com a unilate-ralidade da escola artesanal, da popular e tra-dicional (a humanista), continha em germe aeducação para o futuro.

Com essa análise dialéctica, Marx (Marx;Engels, 2004) aponta para a necessidade do fimda divisão técnica do trabalho, das desigualda-des sociais e das desigualdades educacionais.Com efeito, para Marx, a divisão técnica do tra-balho mutila as capacidades humanas e distin-gue os indivíduos em função dos tipos de ati-vidades por eles realizados. A divisão técnica dotrabalho faz com que aos indivíduos distintoscaiba-lhes, respectivamente, “a actividade inte-lectual e a material; o gozo e o trabalho; oconsumo e a produção” (p. 24). O fim da divi-são técnica do trabalho, para Marx, também“significará a “emancipação de todos os senti-dos e qualidades humanas (p. 42). A educaçãoescolar, por sua vez, não pode ser a promoto-ra das desigualdades socioeducacionais e dadivisão técnica do trabalho.

A educação escolar, portanto, na socie-dade socialista, não deve ser organizada emfunção da divisão técnica do trabalho, em quea ciência e os instrumentos do pensar são pro-

priedade de alguns, destinando às maiorias asescolas técnicas estritamente profissionalizantespara atender às demandas do setor produtivo.Por isso, refere Marx (Marx; Engels, 2004),quando for conquistado

[...] o poder político pela classe trabalhadora,terá a adopção do ensino tecnológico, teóricoe prático nas escolas dos trabalhadores. (p. 78)

Os trabalhadores, entretanto, conquista-ram o poder político, por meio da Revolução,num país, à época, o mais pobre da Europa ecom características feudais: a Rússia. Os dirigen-tes russos começaram a afrontar o problema deconsolidar a tomada do poder e desenvolver opaís mediante a industrialização, num contexto degrandes adversidades, entre as quais a I GuerraMundial (1914-1918) e a demora da Revoluçãoproletária em outros países da Europa, comoesperava o movimento operário (Dore Soares,2000; Losurdo, 2005).

No entanto, antes mesmo da Revoluçãorussa, Lênin, o dirigente dessa Revolução, junta-mente com Krupskaia, havia retomado as reflexõesde Marx sobre a educação. Lênin buscava conce-ber uma escola que preparasse os trabalhadorespara os desafios da conquista do poder políticoe construir o socialismo. Para isso, propuseram

[...] a instrução politécnica juntamente com aformação geral de base humanista, em subs-tituição da ideia de ensino geral e profissio-nal. (Dore Soares, 2000, p. 345)

A educação politécnica se inseria, por-tanto, num contexto de ruptura com as remi-niscências de uma educação de tipo artesanal,baseada nas particularidades da profissão. Agrande indústria trazia a universalização dosofícios e é para esse aspecto que Krupskaiachama a atenção quando defende que a edu-cação politécnica, promovendo uma formaçãotécnica com características universais, visavaproporcionar aos trabalhadores uma qualifica-ção profissional segundo as exigências técnicas


e científicas da produção. A esse respeito,Krupskaia (apud Dore Soares, 2000) observouque a instrução politécnica contribuía para aformação de jovens

[...] bons trabalhadores para a diversidadede trabalhos, conscientes da conexão lógi-ca desse trabalho, ligando-o de modo bas-tante estreito à aquisição de conceitos e decompetência. (p. 367)

Na proposição de Krupskaia, contudo, ainstrução politécnica não estava destituída daformação geral. Essa última, de base humanista,visava formar jovens com competência políticapara serem dirigentes da sociedade. Assim, pormeio da formação politécnica, complementadacom a geral, seria possível consolidar a revolu-ção socialista e industrializar o país.

A proposta educacional de Lênin eKrupskaia, no entanto, atravessou muitos percal-ços no seio do movimento operário. ConformeJonhston (1989), Shulgin, por exemplo, admitiuque seria necessário preparar os trabalhadorespara o mundo produtivo e que a melhor estraté-gia para isso seria a educação realizada na pró-pria fábrica. Essa proposição resultou na defesa,por parte de Shulgin “da extinção da escola”(Jonhston, 1989, p. 155). Para Blonsky (apud DoreSoares, 2000), na fábrica, “os trabalhadores esta-riam livres da intromissão da cultura burguesa, mi-nistrada através do ensino geral-humanista, e ga-nhariam a cultura proletária” (p. 355). Com Stalin,que assumiu a direção do movimento operáriorusso após a morte de Lênin, predominou a ten-dência profissionalizante na educação escolar rus-sa, em função das exigências desenvolvimentistas(Dore Soares, 2000; Jonhston, 1989).

Desse modo, no seio do movimento ope-rário russo, a instrução politécnica foi reduzidaà simples preparação para o trabalho, segundoa exigência da industrialização do país. Ademais,o próprio conceito de politecnia perdeu o seusignificado originário, isto é, a desespecializaçãoou polivalência, passando a ser entendidocomo profissionalização, justificando que essa

profissionalização se faz sobre a base da uniãoentre a teoria e a prática, entre o trabalho ma-nual e intelectual.

A despeito dos impasses que a propos-ta educativa de Lênin e Krupskaia teve dentrodo movimento operário russo, nela está laten-te o que há de fundamental do princípio depolitecnia: a necessidade de formação de ho-mens e mulheres conscientes do trabalho quedesenvolvem no processo de transformaçãosocial, sintetizando o que eles compreenderamcomo unidade entre teoria e prática.

As reflexões de Marx em torno do con-ceito de trabalho como atividade do homem detransformação da natureza e de si mesmo sãoelucidativas para fundamentar a afirmação se-gundo a qual o processo educativo fundado naunião entre a teoria e a prática, sob a base dotrabalho, tem um alcance político, cultural esocial e não apenas profissionalizante.

Com efeito, quando os trabalhadoresenfrentavam os desafios concretos da Revolu-ção Industrial – miséria generalizada, condiçõesdegradantes da fábrica, o ambíguo sistema decontratação de menores –, Marx defendeu osentido profissionalizante da incorporação dotrabalho na escola. Para este, tratava-se depreservar as crianças das condições fabris emque trabalhavam, “sem aprender qualquer tra-balho que os torne úteis mais tarde” (Marx;Engels, 2004, p. 74), porque quando estasfossem consideradas velhas para o trabalho queexerciam, afirma Marx, “seriam despedidas datipografia, indo aumentar as fileiras do crime”(Marx; Engels, 2004, p. 75).

No entanto, ao afirmar que o novo mé-todo educativo de união entre o trabalho e oensino, proposto pelas escolas politécnicas eagronômicas14, contribuía para elevar a produ-ção, Marx (1988), conforme escreve no Capital,via no conceito de produção uma dimensão

14. Por razões que ultrapassam este trabalho, não se vai proceder àdiscussão sobre o conceito de marxismo-leninismo, bem como as posi-ções de várias correntes marxistas que vigoraram a partir do que os cien-tistas políticos denominam de segunda Internacional. Existe uma imensabibliografia a respeito e o leitor poderá encontrar análises profundas nacolectânea organizada por Hobsbawm (1982).


política: era a produção da própria realidadesocial, por meio do trabalho humano, no sen-tido de atividade vital e transformadora.

É pelo trabalho, no sentido de atividade,que o homem transforma-se a si mesmo e anatureza. Assim, o trabalho é a práxis humana(Petrovic, 2002), constitui a mediação e a sín-tese da relação entre a teoria e a prática. Se forpela atividade humana que o homem transfor-ma a si mesmo e a natureza na produção darealidade, seja social, política e econômica, paraisso, é necessário que ele compreenda o proces-so que desenvolve e que seja consciente deste.

Em que pesem essas indicações do alcan-ce político, social e cultural do princípio de liga-ção entre a teoria e a prática, à sua época, Marxnão considerou a escola como importante frente deluta para a transformação social. Mesmo assim, aorefletir sobre o trabalho como atividade vital etransformadora e sobre o princípio de união entrea teoria e a prática no processo educativo, deixouimportantes indicações para o movimento socialis-ta na luta pela igualdade socioeducacional e pelatransformação social, em que a escola constituinuma das principais frentes culturais dessa luta.

Posto isso, quando os dirigentes moçam-bicanos afirmaram a originalidade do princípio deligação entre a teoria e a prática, entre a escolae o trabalho, num processo educativo que visa-va à formação do Homem Novo revolucionário,eles teriam se demarcado do entendimento dovínculo entre o ensino e o trabalho havido nosocialismo real e, assim, se aproximado da filosofiade Marx? Responder a essa pergunta implica aanálise do entendimento dos conceitos teoria,prática e trabalho na educação moçambicana.

A fundamentação do conceitode politecnia em Moçambique

Para expressar a vinculação entre a teo-ria e a prática, entre a escola e o trabalho noprocesso educativo, os dirigentes e intelectuaismoçambicanos, no âmbito da edificação deuma sociedade socialista, interpretaram o con-ceito de politecnia em várias acepções.

A teoria, para aqueles dirigentes e educado-res, era a linha política do partido, qual seja, omarxismo-leninismo. Além da linha política dopartido, a teoria que os dirigentes moçambicanosdefendiam na educação escolar também foi toma-da no sentido positivista: o conhecimento cientí-fico com o qual deveria ser combatida a supersti-ção e o obscurantismo da educação tradicional,que tomou conta da ciência (CEA, s/d, p. 3).

No entanto, de que marxismo-leninismo aFrelimo falava, haja vista: primeiro, a complexi-dade da definição do marxismo-leninismo emfunção do campo socialista terem emergidovárias tendências ideológicas, tais como “a orto-doxa, a revisionista e a sindicalista revolucioná-ria” (Waldenberg, 1982, p. 224)? Cada umadelas interpretou diversamente os princípios domarxismo, principalmente em relação às táticase estratégias para tomar o poder e consolidá-lo.Segundo, o termo marxismo-leninismo é vago,pois ele não pode ser tomado como expressãoda homogeneidade entre o pensamento de Marxe o de Lênin (Gruppi, 1996)?15

Em relação ao marxismo-leninismo mo-çambicano, cabe referir que os dirigentes daFrente afirmaram que ele proveio da própria ex-periência de luta, e definiram-no como “sínteseteórica das ricas experiências das classes e po-vos oprimidos de todo o mundo, na sua lutasecular contra os exploradores, pela instauraçãode um novo poder” (Frelimo, 1977a, p. 92).Então, a Frelimo, transformada em partido po-lítico de vanguarda, deveria guiar-se “pela sín-tese da experiência da luta revolucionária dopovo moçambicano” (Frelimo, 1983a, p. 6). En-tretanto, a síntese da experiência, por sua vez,era a própria Frelimo, uma vez que esta definiua si mesma e a luta por ela dirigida como

[...] culminar de um processo de resistênciasseculares do povo moçambicano, conduzidasisolada e localmente contra o colonialismode quinhentos anos. (Mazula, 1995, p. 103)

15. Relatório do Comitê Central ao III Congresso (Frelimo, 1977a).


Além dessa explicitação, a Frente tambémdefiniu o marxismo-leninismo como “ideologiacientífica da classe trabalhadora” (Frelimo,1977a, p. 47), de cujas aspirações ela era por-tadora (Frelimo, 1983b).

A adoção do marxismo-leninismo e arepresentação das aspirações da classe trabalha-dora são apresentadas pela Frente como resul-tado de um processo natural. Documentos daFrelimo destacam que os seus membros, reuni-dos na V sessão do seu Comitê Central (1972),perceberam que havia uma similaridade entreos princípios que a Frente defendia e os domarxismo-leninismo (Frelimo, 1977a)16.

Nessa reunião, em face da “necessidadede aprofundar o conteúdo de classe e ideológi-co da luta”, os intelectuais da Frente identifica-ram a Frelimo “com os interesses das classes tra-balhadoras, e a linha política da Frelimo com aideologia científica dos trabalhadores” (Frelimo,1977a, p. 46-47). Por isso, a Frelimo deveriaguiar-se “pela síntese das experiências da lutarevolucionária do povo moçambicano” (Frelimo,1983a, p. 6) e pela ideologia científica das clas-ses trabalhadoras: o marxismo-leninismo.

Em que pese essa tentativa dos dirigentesda Frente explicarem a originalidade do seu mar-xismo-leninismo, alguns analistas políticos deMoçambique referem que a Frelimo era “indefini-da e ambígua em relação ao marxismo” (Brito,1995, p. 10), e que ela fora influenciada pelastendências marxistas maoísta e a stalinista soviéticaque preponderava no Leste-Europeu (Brito, 1995;Nunes, 2000), além do marxismo iconoclasta docanadense John Saul (Fauvet; Mosse, 2003)17.

A influência maoísta sobre as idéias dealguns dirigentes, como Samora Machel, segun-do Martins (2001), decorreu da convivência deMachel com os instrutores chineses que, duran-te a luta de libertação, “estiveram na base deguerra da Frelimo em Nachingweia” (p. 313)18.Seguindo sugestão daqueles instrutores, Machel“leu a quase totalidade das obras completas deMao Tsé-Tung” (p. 313).

A versão stalinista do marxismo da Frelimo,conforme Brito (1995), proveio não apenas da

cooperação internacional entre Moçambique e ospaíses do eixo socialista, mas também dos jovensestudantes da ex-Universidade de Lourenço Mar-ques, filhos da burguesia colonial que simpatiza-vam com o discurso marxista da Frente19. Segun-do Brito (1995), eram jovens que detinham ascompetências técnicas, fundamentais ao funcio-namento das instituições estatais nas mãos daFrelimo, e também eram eles “que manejavamcom mais facilidade o discurso marxista” (p. 9).

Entretanto, é na aceitação de várias ten-dências teóricas, mas sem tomar uma posição emrelação a nenhuma dessas tendências, que con-siste, de acordo com Brito (1995), a indefiniçãoe ambigüidade da Frelimo em relação ao marxis-mo. No entanto, os dirigentes moçambicanosadmitiam a coexistência de diversas tendênciasmarxistas, porque aqueles dirigentes estavam in-teressados na

[…] dimensão modernizadora, comum às dife-rentes correntes do marxismo que se confron-tavam de forma mais ou menos latente nacena política moçambicana. Sendo prioridadea criação da nação, não havia desse ponto devista nenhuma razão para se fazer uma opçãoem favor de um único modelo. (p. 14)

Foi a partir de uma visão modernizadoraeclética e ajudados pelos cooperantes do Leste-Europeu que os dirigentes moçambicanos elabo-raram o Plano Prospectivo Indicativo (PPI), o qualpreconizava a eliminação do subdesenvolvimen-to do país em 10 anos (1980-1990)20.

Desse modo, a teoria defendida pelosdirigentes moçambicanos na educação escolar

16. John Saul foi professor de marxismo-leninismo na UniversidadeEduardo Mondlane em Maputo.17. Médico moçambicano, de ascendência portuguesa, foi o ministro dasaúde na pós-independência. Participou, segundo a sua autobiografia, daLuta Armada de Libertação. Nachingweia foi a base militar da Frente situ-ada na República da Tanzânia.18. Atual Universidade Eduardo Mondlane em Maputo.19. O PPI, segundo Mazula (1995), nunca foi executado.20. O discurso proferido em 1º de Maio de 1976, durante o qual SamoraMachel procedeu à mudança de nome da única instituição de Ensino Supe-rior que havia em Moçambique. De Universidade de Lourenço Marques, ainstituição passou a chamar-se Universidade Eduardo Mondlande em ho-menagem ao primeiro presidente da Frelimo.


era constituída por dois elementos: a linha po-lítica do partido e o conhecimento científico. Elaprecisava, para formar o Homem Novo, da prá-tica, que era o trabalho no sentido de produção(Mazula, 1995). Nesse sentido, Machel (1976)chegou a afirmar que os trabalhadores dos pa-íses socialistas “edificam, com o seu trabalho ecom sua consciência, a riqueza que permite ele-var continuamente as condições de vida” (p. 3)21.Com aqueles trabalhadores “desenvolvendo aprodução poderemos criar infra-estruturas quepermitam o arranque da nossa economia”, umavez que é o “trabalho que gera a riqueza”(Machel, 1976, p. 4).

Assim, na educação escolar, seria pormeio do trabalho – no sentido de produção,isto é, trabalho na horta da escola – que oaluno estabeleceria o vínculo entre teoria eprática, segundo o objetivo das disciplinas deatividades manuais e laborais22. Essa vinculaçãoentre a teoria e a prática, iniciada nas ZonasLibertadas, porém também estava fundamenta-da no positivismo: “a prática era o campo deverificação das teorias e fonte de todo o verda-deiro conhecimento” (Johnston, 1989, p. 155).É nesse sentido, referindo-se à experiência edu-cacional das Zonas Libertadas, que Machel afir-mou que, naquelas zonas,

[…] o estudo engloba as tarefas de produ-ção, a teoria forja-se na prática e regressana prática para se enriquecer com as expe-riências da sua aplicação concreta. Nestescentros, os estudantes demonstraram que aciência nasce do trabalho e nele se desen-volve e só tem sentido quando a aplicamosno trabalho. (Frelimo, 1977d, p. 16)

Anos antes da independência do país,em face aos problemas que se verificaram noseio da Frente23, Machel (1974) lembrou aosmilitantes e militares da importância da práticacomo fonte do conhecimento:

[...] isto é mais importante quando o fenô-meno em análise é uma experiência rica,

cujo estudo e solução nos permitirão resol-ver situações idênticas que se verificarãoinevitavelmente à escala nacional [...]. Fa-zendo-o, elevamos, pois as lições da práticaà categoria de teoria, enriquecemos a nos-sa teoria revolucionária, instrumento indis-pensável da revolução. (p. 1-2)

Dirigindo-se aos professores, estudantes efuncionários da Universidade Eduardo Mondlane,Machel (1976) lembrou-lhes que todo conheci-mento teórico, por mais que esteja na Universida-de, também resultou da prática.

Com esses exemplos, pretende-se elucidaro uso variado dos conceitos teoria, prática e tra-balho na educação moçambicana, os quais tam-bém receberam uma forte influência do maoís-mo. Com efeito, é de Mao Tsé-Tung (1985) aafirmação segundo a qual “o conhecimentocomeça pela prática, atinge o conhecimentoteórico e volta à prática” (p. 88).

Assim, os problemas da relação entre te-oria e prática no ideário socialista de Moçam-bique, dado o peso das diversas correntes te-óricas que influenciaram a opção socialista alitomada, tornam frágil a afirmação dos dirigen-tes moçambicanos sobre a originalidade do seumarxismo-leninismo e também dos princípiospedagógicos que norteavam a educação mo-çambicana na perspectiva da politecnia. Ade-mais, Luis Felipe assegurou que

[…] esse tema da educação politécnica, nosentido como os países socialistas a tinhamnunca foi profundamente aprovado aqui, [...]é verdade que o aluno para aprender tinhaque aliar a teoria e a prática. Para nós, nãoera pela razão da politecnia, que a gentenem sabia bem o que era, quer dizer, nuncaabordamos com propriedade o conceito da

21. Vide Manual de Atividades laborais (INDE, 1985).22. Samora Machel aponta entre os problemas, o espírito de deixa andar,de vitória fácil, ou seja, havia, no seu entender, certo relaxamento no seiodos militantes e militares da Frente.23. Luis Felipe, ex-chefe do Gabinete do Sistema de Educação no ex-Ministério de Educação e Cultura de Moçambique. Entrevista concedida aoautor da pesquisa, em Maputo, em 15 de Janeiro de 2005.


politecnia, nós do Ministério da Educaçãonunca abordamos esse tema [...].24

Se uma parte dos técnicos moçambicanosnão tinha clareza do significado de educaçãopolitécnica, prossegue Luiz Felipe, o mesmo severificou em relação à pedagogia socialista:

[...] é verdade, mas o problema que se falaé o seguinte: nós nunca acreditamos quehouvesse uma pedagogia socialista, primei-ra coisa: [...] esse conceito são alguns pro-fessores dos países socialistas que traziam,diziam da pedagogia socialista [...].

Sendo assim, a que pedagogia socialista sereferiam os organizadores do SNE? Por que apedagogia socialista, referida nos princípios uni-versais do marxismo-leninismo, é afirmada, nasLinhas Gerais do Sistema Nacional de Educação ena Lei 4/83 de 23 de Março, como um dos fun-damentos desse Sistema Educacional? Teria sidouma expressão imposta pelos técnicos do Leste-Europeu, em função da condicionalidade da co-operação (Plank, 1993), sem que os intelectuaismoçambicanos soubessem do que se tratava?

São interrogações que ficaram sem resposta.

Limites da educação socialistamoçambicana

Contrariamente ao entendimento marxianoe leniniano do conceito de politecnia no sentidode desespecialização, os dirigentes e educadoresmoçambicanos defenderam que a politecnia era abase da formação do Homem Novo, mas numaperspectiva de especialização. Na concepção dosdirigentes de Moçambique, o ensino colonial foideficiente em relação ao aluno porque “não opreparava para desenvolver uma atividade especi-alizada num setor de trabalho, mas para fazê-lobrilhar nos salões luxuosos da burguesia, exibindoaquilo a que pomposamente se chamava sólidacultura” (Frelimo, 1977d, p. 7). Por isso, a Frentedefendeu a especialização como norte da novaeducação orientada pelo conceito de politecnia.

Os dirigentes e intelectuais moçambicanos,provavelmente, não teriam discutido com afincoo conceito de politecnia porque lhes interessavaa rápida industrialização do país, segundo o PPI.Assim, deram grande importância ao ensino téc-nico-profissional, tendo sido criada uma secretariade estado específica para esse nível ensino (Diplo-ma ministerial 56/86).

A educação politécnica, de acordo coma Lei 4/83 de 23 de março de 1983, deveria seroferecida no ensino geral. Todavia, o princípiopedagógico de ligação entre a teoria e a prá-tica, entre a escola e o trabalho, também deve-ria ser a base de formação no ensino técnicoprofissional. Por quê?

A necessária ligação entre a teoria e aprática, entre a escola e o trabalho, no processoeducativo moçambicano, tinha um alcance polí-tico-partidário. Essa ligação foi uma fórmula po-lítica adotada pelos dirigentes moçambicanos parafazerem com que as maiorias sociais “aderissem,inquestionavelmente, às orientações da Frente, aosistema político e à classe no poder” (Lopes,1995, p. 163).

Entendendo a teoria como linha políticado partido, ninguém deveria questioná-la.Quem o fizesse, defende Machel, “deve-se com-bater energicamente” (Frelimo, 1974, p. 11).Assim, os alunos deveriam mostrar na prática(realidade empírica) e na práxis (ação) queestão de acordo com linha política e as orien-tações da Frente, porque “o ídolo na escola éa nossa linha política […], o forte é a nossa ori-entação que o Ministério da Educação dá. Oresto é trapos” (Machel, 1978, VI). Então, ques-tionar as orientações da Frelimo era o sinôni-mo de ser “reaccionário, o inimigo do Povo”(Colaço, 2001, p. 97), propenso a ser enviadopara os campos de reeducação onde, por meiodo trabalho, deveria adquirir novas idéias parase integrar à nova sociedade (Ncomo, 2005).Assim, mediante a educação política, os alunosdeveriam ter o amor pela Frelimo e pelos seus

24. Não foi possível auferir, no Ministério dos Negócios Estrangeiros e daEducação, dados quantitativos dos moçambicanos que foram para esses países.


dirigentes (MEC, 1979).Dado que a Frelimo afirmou que era repre-

sentante da classe trabalhadora, a ligação entre oestudo e o trabalho no processo educativo tam-bém visava formar nos alunos a mentalidade detrabalhadores. Assim, por meio da prática, quecompreendia o trabalho no sentido de produzirno campo da escola, pretendia-se levar o “estu-dante a desenvolver o gosto e o amor pelo tra-balho e os trabalhadores” (Mined, 1988/9, p. 57).

A ligação da escola com o trabalho pro-dutivo também deveria ser efetivada, levando oaluno a uma unidade de produção (fábrica),quer durante o período letivo, quer durante asférias. Com isso, completava-se a educação parao amor ao trabalho e ao trabalhador, pois algunsalunos, sendo individualistas e elitistas, despre-zavam as massas trabalhadoras (Machel, 1977).

Com isso, a educação socialista moçam-bicana, orientada pelo conceito de politecnia,mostrou-se limitada quanto ao propósito trans-formador defendido pelos dirigentes em funçãodo limitado entendimento e aplicação desseconceito na educação; da simples repetição dodiscurso maoísta e stalinista, sem de fato de-marcarem o âmbito dessas tendências marxis-tas. O princípio de ligação entre a teoria e aprática e entre a escola e o trabalho serviu paraafirmar a ditadura do partido.

Contradições do discursosocialista

Além de a educação moçambicana ter semostrado limitada em relação ao propósito trans-formador, o discurso socialista que acompanhouessa educação foi contraditório. Os dirigentesmoçambicanos defendiam, entre vários ideais so-cialistas, a igualdade socioeducacional, razãopor que criticaram o elitismo do sistema de en-sino colonial e propuseram o princípio de liga-ção entre a teoria e a prática no processoeducativo, cuja tradução estaria no caráterpolitécnico da educação.

Não se pode afirmar que não houve reali-zações significativas em Moçambique no âmbito

educacional em relação ao período colonial. So-mente para exemplificar, deixou de haver dois sis-temas educacionais em Moçambique e um maiornúmero de moçambicanos teve acesso à educaçãoescolar comparativamente ao período colonial(PNUD, 2000).

Os dirigentes de Moçambique também as-sinaram acordos de cooperação com países dobloco socialista, com destaque para Cuba e a ex-União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS),para onde foram enviados muitos moçambicanos25.Naqueles países, estes deram continuidade aos seusestudos secundários, técnico-profissionais e mes-mo superiores.

Em que pesem essas realizações, o princí-pio de ligação entre a teoria e a prática serviu decritério para a seleção educacional. Com efeito, osdirigentes defendiam “a igualdade de oportunida-des que tem qualquer cidadão de acesso a todosos níveis de educação, com base na introdução daescolaridade obrigatória, gratuita, universal e laica”(MEC, 1980, p. 2). No entanto, em face da reivin-dicação popular pela educação, os dirigentes, sobjustificativa de conter e controlar a explosão esco-lar, regulamentavam a limitação de acesso:

O ministério da Educação, no quadro de umaplanificação central, definirá o número dealunos que poderão anualmente ingressar nasescolas primárias, secundárias e superiores,bem como o número, localização e tipos deescolas que deverão ser abertas em cada ano.(Resolução 8/79 de 3 de julho de 1979, n. 2)O dispositivo legal ainda refere que no âm-bito das tarefas revolucionárias, os gruposde vigilância deveriam zelar para que osalunos que terminassem a quarta série, massem poderem continuar com os estudos,‘não afluíssem aos centros urbanos’. (Reso-lução 8/79 de 3 de julho, n. 3)

Desse modo, os dirigentes do partido edo Estado, ao mesmo tempo em que defendi-am a massificação da educação, impediam, nos

25. No Brasil, seriam as secretarias municipais de educação.


moldes do colonizador, que as maiorias sociaisafluíssem aos centros urbanos onde se localiza-vam as escolas com níveis de ensino além doprimário. De modo a melhor controlarem oafluxo das maiorias do campo para a cidade,sub a justificativa da guerra civil (período de1977 a 1992) e vigilância sobre os inimigos darevolução, foi instituída a guia de marcha:documento emitido pelos grupos dinamizadoresda residência permanente do viajante, era con-dição para o deslocamento quer do campo paraa cidade como no sentido inverso. Nela cons-tavam os dados completos, os motivos da via-gem, o prazo de estadia e a data de retorno.

Ainda em nível educacional, enquantopara as maiorias sociais era regulamentado olimite de acesso à educação em condições deigualdade, além das escolas do partido destina-das às elites dirigentes, o Ministério da Educa-ção e Cultura defendeu, como critério para in-gresso e continuação dos estudos em níveismais elevados, segundo o princípio pedagógicode ligação entre a teoria e a prática, o grau demilitância e engajamento na revolução (Diplomaministerial nº 14/81 de 18 de fevereiro de 1981).

O dispositivo legal regulamentava o cursonoturno que, em princípio, face ao grau de anal-fabetismo das maiorias sociais, deveria estar aserviço dessas maiorias, pois as médias de idadeeram incompatíveis com as médias estabelecidaspara o ingresso no curso diurno de ensino.

Assim, conforme aquele dispositivo legal,tinham prioridades de ingresso no curso notur-no, segundo a ordem decrescente:

1. Membros de estruturas de direção do par-tido nos diversos escalões;2. Forças de defesas e de segurança;3. Sectores prioritários da economia nacional,especialmente as empresas sob controle doConselho de ministros;4. Outras empresas;5. População em geral.

O Ministério da Educação justificou essaseleção socioeducacional apoiado no princípio

pedagógico de ligação entre a teoria e a prá-tica, segundo entendido pelos dirigentes:

[...] comportamento sócio-político demons-trado; anos de interrupção de estudos pormotivos de dedicação à causa da Recons-trução Nacional. (Diploma Ministerial 14/81,Capítulo II, artigo 6, alíneas a e f)

Em relação ao nível superior, além daseleção feita pelas direções distritais de educa-ção26, também deveria observar-se o critério demilitância, ou seja, “a atitude permanente domilitante em relação às massas” (Buendia Gómez,1999, p. 250). Machel (apud Buendia Gómez,1999) justificou o critério com base no princí-pio pedagógico de ligação entre a teoria e aprática. Para o dirigente moçambicano, era “justoque quem avançasse para níveis mais altos deformação tivesse dado provas que manteria a suacapacidade científica e cultural ao serviço dostrabalhadores” (p. 250). Assim, o acesso aosníveis mais elevados de escolarização constituíaum prêmio pela militância política, seja medianteo cumprimento das normas do Partido, seja peladenúncia contra os inimigos do povo, e de acor-do com o critério de classe (Mazula, 1995).

Com isso, ficam evidentes as contradi-ções de um discurso socialista que defendeu apolitecnia, como base para a constituição deuma escola única que rompesse com o dualismoda escola colonial. Um discurso socialista queafirmava a igualdade socioeducacional e o di-reito de os trabalhadores ascenderem aos maisaltos níveis de escolarização. No entanto, omesmo discurso, apoiado num entendimentosui generis do princípio de ligação entre teoriae prática, escola e trabalho, procedeu à seleçãosocioeducacional.

É no âmbito dessa seleção, justificada emfunção da necessidade da formação de força de

26. O acesso ao nível elementar era feito após a conclusão das cincoprimeiras séries de escolarização; ao nível básico, após a conclusão dociclo preparatório (sete anos); e ao nível médio, em caso do desejo deinterrupção do primeiro ciclo do ensino secundário geral (10 anos de es-colaridade) ou quando indicado pela direção da escola.


trabalho qualificada para a efetivação do PPI(Mazula, 1995) e do professorado para as tarefaseducacionais, que a escola socialista moçambicanafoi (e ainda continua) dualista: de um lado, oensino geral e, de outro, o técnico-profissional,desde o nível elementar até o médio.

Com esse dualismo, a educação socialistamoçambicana promoveu a divisão técnica do tra-balho, pois não ofereceu a todos os moçam-bicanos as mesmas oportunidades de adquirirem,na mesma escola, as bases técnico-científicaspara transformarem a natureza e a sociedade,segundo defenderam os dirigentes e intelectu-ais moçambicanos quando propuseram a poli-tecnia como base do processo de formação doHomem Novo.

Numa situação de privilégios, “os filhosdas elites dirigentes e de certas elites bem con-ceituadas” (Mazula 1995, p. 139), a partir dainfluência e das intervenções dos pais no parti-do e no Estado, não eram afetos ao ensino téc-nico-profissional. Continuavam os seus estudosno ensino secundário geral que dava o acesso àuniversidade, “principalmente nos cursos demedicina, engenharia e direito” (Mazula, 1995,p. 139). Eram os filhos dos camponeses e dosoperários que, em nome do cumprimento dastarefas revolucionárias e segundo o princípio deligação entre a teoria e a prática, deveriamaceitar freqüentar o ensino técnico-profissionale os cursos de magistério.

Em nível de discurso socialista, os diri-gentes ainda defendiam, como um dos princí-pios universais do marxismo-leninismo, que a“cada um segundo as suas capacidades, e cadaum recebia segundo o seu trabalho” (Frelimo,1977a, p. 74).

O trabalho de cada um, feito segundo assuas capacidades, era remunerado por meio desalário. Na definição dos salários, os dirigentesargumentaram que se “deve aplicar o princípiode pagar mais a quem trabalha mais, a quemrealiza melhor trabalho e a quem atinge maio-res índices de eficiência e de produtividade”(Frelimo, 1983b, p. 66). Assim, para quem pro-duzir menos ou com fraca qualidade, “temos

que introduzir a prática de pagar menos”(Frelimo, 1983b, p. 67). Com essa práxis, argu-mentaram os dirigentes moçambicanos,

[...] caminharemos seguramente para amaterialização do princípio socialista decada um segundo as suas capacidades e acada um segundo o seu trabalho. (Frelimo,1983b, p. 67)

Se cada um teve acesso à escola dife-rente, como exigir a mesma capacidade e qua-lidade de produção? Eis a contradição de umdiscurso socialista.

Considerações finais

Afirmou-se, na introdução do presente tra-balho, que se pretendia fazer uma análise da fun-damentação do conceito de politecnia presente noprojeto socialista para a educação moçambicana,apresentado pela Frelimo, no âmbito da edificaçãodo socialismo em Moçambique.

Da análise da fundamentação do conceito,inferiu-se que o entendimento deste foi limitado eque o discurso socialista que acompanhou essaeducação foi contraditório. Não existe uma ordemde fatores que, por si só, pode explicar os limitesdos objetivos emancipatórios e transformadores daeducação moçambicana e da contradição do dis-curso socialista que acompanhou essa educação.A coexistência de diversas tendências marxistas ea não-compreensão do próprio marxismo, por umaboa parte da elite dirigente moçambicana, talvezofereça uma chave compreensiva do processo po-lítico e socioeducacional moçambicano. Por maisque esses dirigentes buscassem afirmar a origina-lidade do seu marxismo e também dos princípiospedagógicos que orientavam a educação escolarmoçambicana, essa originalidade não existiu.

Assim, a fundamentação do conceito depolitecnia teria resultado da influência do mar-xismo positivista de Mao Tsé-Tung, presente emmuitos discursos de Samora Machel. Ademais, afalta de profissionais da Educação altamentequalificados, logo após a independência, talvez


esteja na origem da ausência de estudos sobreos fundamentos pedagógicos e filosóficos daeducação moçambicana, tendo resultado naadopção de métodos e filosofias educacionaispropostas pelos parceiros de cooperação, nessecaso, os especialistas do Leste-Europeu.

Em que pesem os limites da educaçãomoçambicana orientada pelo princípio depolitecnia e as contradições do discurso soci-

alista que acompanhou essa educação, espera-se, entretanto, que a atual retomada do concei-to de politecnia, como filosofia educacionaldos Institutos Superiores Politécnicos recente-mente criados (2004), no âmbito da expansãodo Ensino Superior público, seja acompanhadade estudos sobre o mesmo conceito e a suapertinência na educação moçambicana, queainda está em busca dos respectivos rumos.

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Recebido em 01.06.06

Aprovado em 04.09.06

António Cipriano Parafino Gonçalves, doutorando em Educação na UFMG, professor de Filosofia da Linguagem e Filosofiada Educação na Universidade São Tomás de Moçambique (Maputo) e de Filosofia e Metodologia de Trabalho Científico naUniversidade Técnica de Moçambique, pesquisa na área de Políticas Públicas e Educação, com interesses nas relações entretrabalho e educação, filosofia e educação e políticas de Ensino Superior.

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