a chuva Ácida na perceptiva de tema social - um estudo com professores de química

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 25, MAIO 2007

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A chuva ácida na perspectiva de tema social

Proposições visando mudançasnas tradicionais práticas deensino, caracterizadas na mai-

oria dos casos pela acriticidade epassividade dos estudantes, estãobalizadas por pressupostos educa-cionais que as orientam. Nas que sebalizam em uma educação transfor-madora, o aspecto fundamental inci-de na ênfase às contradições sociais- que têm determi-nantes econômicos -vivenciadas pelos es-tudantes no contextoem que se inserem ebuscam promovertransformações naestrutura da socie-dade (Delizoicov etal., 2002).

Nessa direção, apesquisa realizadapor Santos e Schne-tzler (1997) foi forte-mente marcada pela indicação dos“temas químicos sociais”, ou seja,pela inclusão nos currículos de assun-tos relacionados ao conhecimentoquímico e que afetam a sociedade.

Considerando os efeitos ocasio-nados ao meio ambiente pelas ativi-dades da indústria carbonífera, assu-mimos a chuva ácida como um exem-plo de tema químico social. Devido àrealidade (do contexto da mineração)vivenciada pelos estudantes - que emseu cotidiano convivem com as ativi-dades extrativas, com os rejeitosgerados e com as doenças correla-

cionadas - a possibi-lidade é muito gran-de de que estes seenvolvam no debatee na proposição desoluções dessesproblemas.

Assumir umaperspectiva de edu-cação transforma-dora, como aqueladefendida por PauloFreire, implica no de-senvolvimento de

uma prática pedagógica repleta designificado, fortemente vinculada àproblematização de situações reais econtraditórias de contextos locais. Ocontexto da mineração na região sul-

catarinense encerra a contradição dodesenvolvimento econômico regionalem contrapartida aos prejuízos oca-sionados ao meio ambiente. Logo,expressam aspectos problemáticospresentes na estrutura social e quetêm fortes determinantes econômi-cos. Para Freire, as contradições pre-cisam ser compreendidas critica-mente por meio da dialogicidadeentre educandos e educadores queassume força para atuar no sentidode transformar essa realidade.

Ancorados em categorias teórico-metodológicas freireanas, realizamosuma investigação - no âmbito de umadissertação de mestrado (Coelho,2005) - da “percepção crítica da reali-dade” de um grupo de professores doEnsino Médio de Criciúma (SC), queatuam no contexto da mineração docarvão, centrando-a no conhecimentoda “consciência real” (ou efetiva) e da“consciência máxima possível” (Freire,1997a). Para o autor, na primeira,ocorrem limitações na percepção do“inédito viável” devido às “situações-limites”, consideradas realidadesobjetivas e que provocam necessi-dades nos indivíduos. Desse modo,admitimos serem “situações-limites”aquelas que estivessem dificultando a

PESQUISA NO ENSINO DE QUÍMICA

Recebido em 29/6/06; aceito em 2/3/07

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A seção “Pesquisa no ensino de Química” inclui investigações sobre problemas no ensino de Química, com explicitaçãodos fundamentos teóricos e procedimentos metodológicos adotados na análise de resultados.

Juliana Cardoso Coelho e Carlos Alberto Marques

São apresentados os resultados de uma pesquisa que investigou a compreensão que um grupo deprofessores possuía acerca do contexto onde atuavam, marcado pela poluição derivada da mineração docarvão, e a utilização deste no Ensino de Química. Problematizam-se as dificuldades e as possibilidades deabordagens vinculadas à realidade local, com o propósito de sugerir sua incorporação como tema social naperspectiva da educação transformadora e dos princípios da Química Verde.

Ensino de Química, contextualização, chuva ácida

O contexto da mineraçãona região sul-catarinenseencerra a contradição do

desenvolvimentoeconômico regional em

contrapartida aos prejuízosocasionados ao meio

ambiente. Logo, expressamaspectos problemáticospresentes na estruturasocial e que têm fortes

determinantes econômicos


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abordagem do contexto em questãoem vista de uma educação transforma-dora. Na prática pedagógica, estas po-deriam se concretizar na forma de pro-gramas de ensino conceituais - sobre-carregados e fragmentados -, na faltade tempo para o planejamento ade-quado das aulas, naformação dos profes-sores, nas condiçõesde infra-estrutura daescola, na falta dematerial didático ade-quado para apoio deum planejamento, nafalta de atualizaçãoprofissional, no poucoacesso a bibliografias,nas questões salariais,no baixo interesse dosalunos, na alienação do professor, en-tre outras. Isso estaria impedindo apercepção, pela parte do professor,daquilo que se encontra mais além dasreferidas situações, isto é, do “inéditoviável” que, para Freire (1997b):

[...] é na realidade uma coisainédita, ainda não claramenteconhecida e vivida, mas sonha-da e quando torna um “perce-bido destacado” pelos quepensam utopicamentepensam utopicamentepensam utopicamentepensam utopicamentepensam utopicamente, essessabem, então, que o proble- o proble- o proble- o proble- o proble-ma não é mais um sonho, ma não é mais um sonho, ma não é mais um sonho, ma não é mais um sonho, ma não é mais um sonho, queele pode se tornar umaele pode se tornar umaele pode se tornar umaele pode se tornar umaele pode se tornar umarealidaderealidaderealidaderealidaderealidade. (p. 206-207, grifonosso).

Uma prática de Ensino de Químicavoltada à abordagem de temasquímicos sociais e que leve emconsideração a realidade vivenciadapelos estudantes de Criciúma, nocontexto de mineração do carvão,deve buscar aproximar-se do inéditoviável. Para tanto, pareceu-nos im-prescindível compreender, inicialmen-te, por meio da investigação da per-cepção da prática dos professoresem sala de aula, como estes conce-bem o contexto em que atuam. Demodo que esse é o objeto principalde nossa pesquisa.

Sujeitos, material e métodosNum primeiro momento, foram

pesquisados quinze professores pormeio de um questionário1 e buscou-

se identificar práticas pedagógicasem termos de uma aproximação desituações-problema cotidianas2 . Naelaboração do instrumento de pesqui-sa, incluiu-se uma questão que bus-cou levantar a compreensão do con-texto local como cotidiano, bem como

sobre a abordagemou não de temas nasaulas de Química.Assim, nessa primei-ra aproximação in-vestigativa, possíveissituações-limites fo-ram apontadas co-mo dificuldades quepoderiam surgir paratrabalhar com temas.A partir dessas infor-mações, realizou-se

uma segunda etapa da pesquisa, pormeio de uma entrevista semi-estruturada (Triviños, 1987) com seteprofessores selecionados. Para tal,procurou-se delimitar, como perfilpreferencial, aqueles professores quemanifestassem barreiras operacionaisadvindas da formação docente, bemcomo aqueles que se mostrassemresistentes à abordagem de temas noEnsino de Química. A esses pro-fessores, solicitou-se a leitura de umtexto (Humeres, 1992) que discutesobre a região como área crítica nacio-nal em termos de controle de poluição,especificamente da chuva ácida naperspectiva do enfo-que Ciência-Tecno-log ia -Soc iedade(CTS) (Auler e Bazzo,2001; Santos e Morti-mer, 2000) e da Quí-mica Verde (QV)(Anastas, 1996). Oroteiro de entrevistacontinha questõesque solicitavam aoprofessor um parecer sobre o texto equais aspectos mais lhe haviamchamado atenção. Por fim, solicitavaum posicionamento se este trabalhariacom o tema chuva ácida em suasaulas, indicando o modo como o faria.

Os dados foram exaustivamenteanalisados utilizando-se o processoda análise textual discursiva (Moraes,2003), sendo agrupados em catego-rias que emergiram dos discursos

significativos dos professores.

A indiferença ao contexto manifesta-da na percepção das práticas docentes

A permanência do grupo numestado de “imersão” (Freire, 1997)acerca da realidade foi demarcadapela constatação de que apenas umaprofessora reconheceu o contexto eos problemas a ele relacionado:

Criciúma é uma região alta-mente comprometida pela explo-ração do carvão [...], sobremetais pesados em verduras,não sei como é que isto está sen-do cuidado, não sei se estão fa-zendo um controle [...]. (Marta3 ).

Paradoxalmente, manifestou con-vicção na viabilidade de um EnsinoMédio propedêutico, admitindo aabordagem dessa realidade, desdeque não prejudicasse o desenvolvi-mento do “conteúdo” devido às con-vencionais provas de vestibulares:

[...] tem toda essa questãodo vestibular também, eu atégostaria, desde que eu tivessecomo comprir todo esse con-teúdo [...]. (Marta).

Dos relatos analisados, pôde-seconsiderar que não há uma boa com-preensão da relação entre o Ensinode Química com os problemas oriun-dos da mineração do carvão, predo-

minando o que deno-minamos nesta pes-quisa de distancia-mento das situações-problema cotidianas,como se pode evi-denciar nos exem-plos a seguir. Essepensar caracterizou-se pela ênfase nosconhecimentos quí-

micos, em detrimento das situações-problema cotidianas:

[...] em solução, em diluiçãode soluções, há um suco quevocê está fazendo, tu compraum suco concentrado, tu adi-ciona água então tu tá diluindo,então é uma aplicação práticado conteúdo que eles estudam[...]. (Marilene).

Dos relatos analisados,pôde-se considerar que

não há uma boacompreensão da relação

entre o Ensino de Químicacom os problemas

oriundos da mineração docarvão, predominando

distanciamento dassituações-problema

cotidianas

Para tanto, pareceu-nosimprescindível

compreender, inicialmente,por meio da investigaçãoda percepção da prática

dos professores em sala deaula, como estes

concebem o contexto emque atuam


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[...] quando nós vamos tra-balhar as questões de ligaçõesquímicas, nós trabalhamosmuito aquela parte inicial há!Como é que se formou o salda sua casa [...]. (Joana).

[...] Química Orgânica, euestava trabalhando com éste-res, então eu falei do sabor, dosaromas, de certos morangos,de certos produtos, alimentos...e dava a fórmula para eles [...].(Manoel).

Dessa forma, ocorreram indica-ções da predominância do ensino deconceitos científicos, relacionando-osàs substâncias e às exemplificaçõesdo dia-a-dia; da reali-zação de atividadesexperimentais commateriais do cotidia-no; de ilustrações desubstâncias quími-cas nos produtosindustrializados e deuso diário. Nessesentido, os profes-sores parecem não se distanciaremna busca da compreensão das situa-ções do cotidiano, estando forte-mente presos ao ensino do conteúdoquímico centrado em conceitos, oque do ponto de vista ideológicocontribui para manter ausentes dasdiscussões as situações de contextossignificativos, que precisam serdiscutidas também a partir da pers-pectiva de suas implicações sociais.No entanto, deve-se ponderar queesse tratamento constitui-se numavanço se comparado àquele estrita-mente conteudista, no qual os profes-sores acreditam que os alunos sejamcapazes de estabelecerem sozinhosa relação entre os conceitos estan-ques e sua vida cotidiana. E se issonão ocorre, acham estranho, como éo caso da professora Cláudia:

[...] eles podem ir lá compraruma água mineral, uma garrafade dois litros, podem até ler orótulo, mas às vezes não seligam, a não ser quea não ser quea não ser quea não ser quea não ser que alguémalguémalguémalguémalguém,alguémalguémalguémalguémalguém diga isso pra eles.(grifo nosso).

Quando ocorreu o afastamento doensino conteudista, constituímos umanova categoria que denominamos dis-tanciamento do conteudismo. Nessecaso, houve uma maior aproximaçãoda problematização das situações decontexto. Todavia, contrariamente aoanterior, esse distanciamento foiesporádico, ou seja, pouco freqüente,e alguns professores transitaram nasduas categorias como, por exemplo,Marcos, que problematizou o cotidianoagrícola dos seus alunos, evidenciadopelo uso dos agrotóxicos: “como elesusam bastante agrotóxicos naquelasplantaçõezinhas deles lá de fumo,feijão [...] são os agrotóxicos o quecausa [...]”. Cabe ressaltar que o

referido professoratua em duas esco-las: uma localizadaem zona agrícola e aoutra, na região ur-bana de Criciúma,sendo que a últimapossui intenso caráterpropedêutico.

Destaca-se que a grande maioriados professores habita há mais devinte anos na região e, mesmo assim,praticamente não houve referênciasaos problemas de Criciúma. Além domais, dois são pesquisadores de pro-blemas de poluição na região4 .Sendo assim, também foram analisa-das as situações-limites identificadascomo: o programaconceitual, a barreiraoperacional e a ideo-lógica.

Em termos gera-is, o convencionalprograma de Quí-mica parece não serpercebido critica-mente pela maioriados professores co-mo elemento limi-tante de sua práticapedagógica:

[...] tento contextualizar omáximo possível. TTTTTem algunsem algunsem algunsem algunsem algunsassuntos na química assuntos na química assuntos na química assuntos na química assuntos na química que sãomais complicados [...]. (Marile-ne, grifo nosso).

Isso sugere oferecer condições

para que a “contextualização” - con-forme indica a professora, ou odistanciamento das situações-proble-ma cotidianas - assuma somente umcaráter de elemento facilitador daaprendizagem de tais conceitos con-tribuindo para adequar os estudan-tes ao status quo. Uma outra situa-ção-limite emergente dos discursosdos professores foi a barreira opera-cional. Revelou-se como tal: o núme-ro de aulas semanais na disciplina deQuímica5 , a falta de laboratório, ma-terial e apoio técnico, recursos visu-ais, materiais direcionados ao vesti-bular e também àquela inerente àformação docente:

[...] eu gostaria de ter essestemas... a gente tem os con-teúdos e não o tema [...]. (Bea-triz).

A barreira ideológica, por suavez, caracterizou-se pelo oculta-mento da realidade sobre o contex-to social dos estudantes (Chauí,1980), determinada pela negativaem trabalhar temas e marcada pelatendência dominante em transferirao outro a dificuldade para mudarde posição ou assumir a sua: “euacho meio difícil assim, porquedepende da turma, às vezes aturma é meio fraca, aí tu leva essetema, às vezes não se desenvolvebem como a gente quer trabalhar

com isso [.. .]”(João). Contudo,não houve profes-sores que manifes-tassem uma barrei-ra ideológica pura,ou seja, aquele queassume não ser im-portante trabalhartemas no Ensino deQuímica, aspectoque nos levou a umapro fundamentoinvestigativo, dadaa preocupação em

melhor compreender como osprofessores concebem o contextoem que atuam e melhor explorar asdificuldades que estariam impos-sibilitando uma prática pedagógicavinculada a essa realidade.

Diante de uma quaseabsoluta ausência de

questionamento em relaçãoa dimensões de ordem

social, política eeconômica, que

caracterizasse o contextolocal, tais compreensões

foram consideradasindicativos de que o grupo

de professores possuipouca “conscientização”acerca de sua realidade

Destaca-se que a grandemaioria dos professoreshabita há mais de vinte

anos na região e, mesmoassim, praticamente nãohouve referências aosproblemas de Criciúma


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O pensar dos professores sobre aabordagem da chuva ácida

Notadamente podemos constatarque os professores reconheceram ocontexto de mineração como ligadoà vivência de seus alunos. Entretanto,de um modo geral, manifestarammenção acrítica quanto às causas eà permanência dos problemas, ape-sar de apontarem para suas conse-qüências:

Aqui próximo da escola [...]você vê as regiões bem mine-radas e você vê as casinhas emcima de uma área minerada, derejeito de carvão [...] eles eles eles eles elesvivem bem nessa realidadevivem bem nessa realidadevivem bem nessa realidadevivem bem nessa realidadevivem bem nessa realidademesmomesmomesmomesmomesmo, então ali tem algunslaguinhos laranja6 , por causapor causapor causapor causapor causado ferrodo ferrodo ferrodo ferrodo ferro, da precipitação do fer-ro por causa da acidez ele-por causa da acidez ele-por causa da acidez ele-por causa da acidez ele-por causa da acidez ele-vadavadavadavadavada [...]. (Lucia, grifo nosso).

Diante de uma quase absoluta au-sência de questionamento em relaçãoa dimensões de or-dem social, políticae econômica, quecaracterizasse ocontexto local (Coe-lho, 2005), tais com-preensões foramconsideradas indi-cativos de que ogrupo de professo-res possui pouca“conscientização”acerca de sua reali-dade (Freire, 1980).De fato, constatou-se que são relati-vamente abertos ao empreendimentoda abordagem de temas, mas comdificuldades em vislumbrar o po-tencial desta para uma “leitura críticado mundo” (Freire, 1997a), manifes-tando principalmente dificuldades decompreensão pedagógica (didático-metodológica) de como implementá-la em situações de ensino. Nesseaspecto, pôde-se ainda detectar duascompreensões sobre contextuali-zação: o predomínio conceitual e oda relevância do contexto distancian-do-se do conteudismo.

O predomínio conceitual foi o en-tendimento que expressou mais clara-mente o distanciamento das situações-

problema cotidianas. Alguns pro-fessores conferiram relevância máximaao ensino de conceitos químicos, emdetrimento da compreensão da chuvaácida como tema socialmente rele-vante. A manifestação da professoraLucia serve-nos de exemplo:

[...] usaria no primeiro ano,por causa das funções inorgâ-nicas [...], no segundo ano, porcausa do equilíbrio químico[...], o terceiro ano, como éorgânica isso já estaria mais aparte, até porque é uma parteinorgânica, envolve óxidos [...].

Já os professores que represen-tam o perfil ideológico, revelaraminvariavelmente, durante as exempli-ficações conceituais, um ensino des-tinado a informações generalizadassobre a mineração. O mesmo ocorreucom um professor que, na etapa an-terior da pesquisa, havia se mostradoinicialmente o mais resistente quantoà possibilidade de se trabalhar com

temas. A leitura dotexto - que expõe ocontexto da minera-ção e no qual o enfo-que não se limita àdimensão do conhe-cimento químico -parece ter favorecidoreflexões desse pro-fessor no sentido dasuperação da cons-ciência ingênua paraa consciência máxi-ma possível, como se

depreende de sua argumentação:

O que chama atenção noO que chama atenção noO que chama atenção noO que chama atenção noO que chama atenção notexto é o seguinte, é que nóstexto é o seguinte, é que nóstexto é o seguinte, é que nóstexto é o seguinte, é que nóstexto é o seguinte, é que nósvivemos numa região quevivemos numa região quevivemos numa região quevivemos numa região quevivemos numa região queacontece exatamente isso, eacontece exatamente isso, eacontece exatamente isso, eacontece exatamente isso, eacontece exatamente isso, emuitas vezes as pessoas pormuitas vezes as pessoas pormuitas vezes as pessoas pormuitas vezes as pessoas pormuitas vezes as pessoas porfalta de informação e tal, efalta de informação e tal, efalta de informação e tal, efalta de informação e tal, efalta de informação e tal, emesmo a gente que é conhe-mesmo a gente que é conhe-mesmo a gente que é conhe-mesmo a gente que é conhe-mesmo a gente que é conhe-cedor disso não divulga talvezcedor disso não divulga talvezcedor disso não divulga talvezcedor disso não divulga talvezcedor disso não divulga talveza altura, ou chama a atençãoa altura, ou chama a atençãoa altura, ou chama a atençãoa altura, ou chama a atençãoa altura, ou chama a atençãopra aquilo que realmentepra aquilo que realmentepra aquilo que realmentepra aquilo que realmentepra aquilo que realmentemereceria ser chamado àmereceria ser chamado àmereceria ser chamado àmereceria ser chamado àmereceria ser chamado àatenção, talvez seja umaatenção, talvez seja umaatenção, talvez seja umaatenção, talvez seja umaatenção, talvez seja umaculpa nossa, na verdadeculpa nossa, na verdadeculpa nossa, na verdadeculpa nossa, na verdadeculpa nossa, na verdadetodos os nossos alunos iriamtodos os nossos alunos iriamtodos os nossos alunos iriamtodos os nossos alunos iriamtodos os nossos alunos iriamentender toda essa situaçãoentender toda essa situaçãoentender toda essa situaçãoentender toda essa situaçãoentender toda essa situação[...].[...].[...].[...].[...]. (Henrique, grifo nosso).

O texto parece ter funcionado co-mo uma “codificação” para os profes-sores, desafiando-os a decodificaremo seu significado. O professor Henri-que o “decodificou” sinalizando umaevolução no seu grau de consciênciaem direção ao “inédito viável”, ouseja, à abordagem crítica das “situa-ções significativas”. Uma exploraçãocriteriosa de como possibilitar que osprofessores transitem do nível daconsciência real para o da máximapossível está sendo objeto de nossopróximo trabalho.

De maneira distinta à categoriaanterior, a relevância do contextodistanciando-se do conteudismo sina-lizou para uma preocupação com otema social apresentado e pareceumelhor caracterizar o distanciamentodo conteudismo - evidenciado naetapa anterior do processo investiga-tivo. Aqui, já não são os conceitosquímicos que ocupam a centralidadenos discursos, ao contrário, foi con-ferida relevância ao contexto apresen-tado: “é um problema nosso aqui daregião [...]” (Mateus), embora a maio-ria tivesse demonstrado dificuldadesem propor atividades pedagógicasque implicassem, por exemplo, emmaior participação dos estudantes ede outros agentes sociais. Cumprenotar que não ocorreram restriçõesquanto ao tema chuva ácida, já queos professores não levaram emconsideração conceitos preestabe-lecidos por programas centrados emconhecimentos químicos.

Em relação à perspectiva teóricaproposta na pesquisa - e que balizaa nossa discussão -, foram identifica-das também “situações-limite” que seconfiguraram como: a barreira ideoló-gica e a operacional e o programaconceitual.

A barreira ideológica foi reafirmadapelos mesmos professores que, naprimeira etapa, já a tinham revelado,não admitindo a chuva ácida comotema, somente como forma de exem-plificação de conceitos. Um dosprofessores, quando colocado diantedo texto, revelou explicitamente abarreira ideológica:

[...] chega um ponto que nãotem mais como, tocar no

A leitura do texto - queexpõe o contexto damineração e no qual oenfoque não se limita à

dimensão doconhecimento químico -parece ter favorecido

reflexões desse professorno sentido da superaçãoda consciência ingênua

pela consciência máximapossível


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assunto, porque (risos) pode darproblema, envolve issoenvolve issoenvolve issoenvolve issoenvolve isso aí, tan-tan-tan-tan-tan-to economicamenteto economicamenteto economicamenteto economicamenteto economicamente, comocomocomocomocomopolit icamentepolit icamentepolit icamentepolit icamentepolit icamente. (João, grifonosso).

O programa conceitual, por sua vez,configurou-se como um limite naseleção do conhecimento químiconecessário à compreensão de umasituação de contexto, como o damineração do carvão em Criciúma, porser complexa e multifacetada. Assim,quando se cogitou sobre os conheci-mentos químicos, ocorreram indica-ções em termos de tópicos dos pro-gramas conceituais, como exemplificaa fala do professor Mateus: “[...] as fun-ções inorgânicas, ácidos, base, sais”.

A insuficiência no número de aulasna disciplina, a falta de tempo do pro-fessor, de laboratórios, de bibliogra-fias, a dificuldade para saídas a cam-po, foram apontadas e analisadascomo barreiras operacionais. Poroutro lado, a barreira operacional refe-rente à formação do docente perma-neceu despercebida, não sendo ma-nifestada de forma explícita. Contudo,pôde ser constatada, dado que osprofessores forneceram subsídiospara a análise da conceituação cien-tífica ensinada a priori, evidenciandoa influência da concepção de currí-culo pautada na abordagem concei-tual (Delizoicov et al., 2002).

Por fim, destaca-se a importânciaque os professores pesquisadosconferiram à necessidade de espaçofísico específico para realizar experi-mentos. No que diz respeito a essaquestão, parece ser consenso entreos pesquisadores que as atividadesexperimentais podem e devem serpropostas sem necessariamenteestarem vinculadas ao laboratório,evitando inclusive a dicotomizaçãoteoria-prática como momentos distin-tos do processo de ensino-aprendi-zagem (Delizoicov e Angotti, 1990;Santos e Schnetzler, 1997; Gonçalvese Marques, 2006).

É oportuno resgatar o que Bache-lard (1996) denominou de obstáculopedagógico, caracterizado pela nãoaceitação do professor de que ofracasso dos alunos possa acontecerdevido a resistências oferecidas às for-mas de conduzir o processo de ensino-

aprendizagem. A pesquisa apontouque deficiências na formação dos pro-fessores de Química ainda perma-necem despercebidas por pratica-mente todos os professores entre-vistados. Aliás, já disse Bachelard(1996), “o educador não tem o sensodo fracasso justamente porque seacha um mestre” (p. 24).

Ademais, pelos resultados obtidos,concluímos que frente às “situações-limites” podemos encontrar as razõesde ser que se mate-rializam em duasposturas: a esperan-ça e a desesperança.Há professores que,ao percebê-las, po-dem optar pela de-sesperança ao nãoquerer transpô-las,uma vez que issopode desafiar o sta-tus quo, principalmente pelo com-prometimento com o constante ato de“desvelar a realidade” (Freire, 1997).Para esses professores, talvez não sejaessa a função do Ensino de Químicae, dessa forma, não se empenham nasuperação delas e, por conseguinte,da estrutura social desumanizante. Hátambém aqueles que, percebendo-as,também assumem uma postura dedesesperança, achando que nãopodem transpô-las, muitas vezes, porfalta de uma atualização profissional.De modo que:

[...] não são as situações-limites, em si mesmas, geradorasde um clima de desesperança,mas a percepçãomas a percepçãomas a percepçãomas a percepçãomas a percepção que oshomens tenham delas num dadomomento histórico, como freio aeles, como algo que eles nãopodem ultrapassar. (Freire,1997a, p. 91, grifo nosso).

No entanto, algumas podem per-manecer despercebidas, mesmo poraqueles que assumem a posturaesperançosa. É justamente nos doisúltimos casos que reside a nossaesperança, uma vez que acreditamosque, assim que estas forem perce-assim que estas forem perce-assim que estas forem perce-assim que estas forem perce-assim que estas forem perce-bidas criticamentebidas criticamentebidas criticamentebidas criticamentebidas criticamente, isso não impeçaàqueles que queiram trabalhar situa-ções de contexto, que se empenhemna superação dessas situações. E a

essa posição está “[...] implícito o iné-dito viável como algo definido, a cujaconcretização se dirigirá sua ação”(Freire, 1997a, p. 94).

Considerações finaisOs resultados apontaram que não

há, por parte dos professores pesqui-sados, uma compreensão mais amplado contexto em que atuam, estandoem sua maioria fortemente presos a umensino conteudista. Na superação des-

ses aspectos metodo-lógicos limitantes, nosentido da adoção daproposta de Tema So-cial - consubstanciadana perspectiva frei-reana -, é preciso rei-terar a necessidadede uma exploraçãointensa do contexto,isto é, das “situações

significativas” a serem problema-tizadas nos processos de ensino.Nesse sentido, nossa investigação(Coelho, 2005) buscou contribuir coma ampliação de uma fundamentaçãometodológica para a adoção de TemasSociais no Ensino de Química, levan-tando situações significativas e identi-ficando um tema social que, nessecaso, seria um tema ambiental - a po-luição - numa região onde essesproblemas são mais evidentes.

Com relação ao desenvolvimentodo trabalho do professor em sala deaula, já existem transposições para oensino de Ciências da propostafreireana de Educação (Freire, 1997a),caracterizada pelo que tem sido de-nominado de “momentos pedagó-gicos”, a saber: problematização ini-cial, organização do conhecimento eaplicação do conhecimento (Delizoi-cov et al., 2002). Isso poderia contri-buir e auxiliar os professores de Quí-mica na organização de um processode ensino-aprendizagem dialógico-problematizador, em que haja umamaior aproximação entre os saberese as falas significativas dos apren-dizes “imersos” em sua realidade.

Contudo, para investir nesse ideá-rio, parece-nos de suma importânciaque os professores consigam reco-nhecer e enfrentar as situações-limi-tes intrínsecas à sua prática pedagó-

A barreira ideológica foireafirmada pelos mesmos

professores que, naprimeira etapa, já a tinhamrevelado, não admitindo achuva ácida como tema,somente como forma de

exemplificação deconceitos


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Abstract: Acid Rain in the Perspective of Social Thematic: A Study with Teachers of Chemistry – It is presented the results of a research that investigated the understanding of a group of teachersabout the context concerning the place they acted, which is surrounded by the pollution from coal mining, and the utilization of this context in the teaching of Chemistry. It is still discussed thedifficulties and the possibilities of teaching approaches linked to the local reality, with the intention to suggest their incorporation as social thematic in the perspective of the transformer teaching andof the principles of green chemistry.Keywords: chemistry teaching, contextualization, acid rain


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Para saber maisCHASSOT, A.I. A educação no ensino

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ZABALA, A. A prática educativa: comoensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

gica. Assim, ficarão mais aptos paraatuar, auxiliando seus alunos a alcan-çarem uma compreensão crítica desua realidade, ou seja, a “emersão”da consciência (Freire, 1997a).

Notas1. O questionário continha, além

de questões fechadas, questõesabertas que foram gravadas.

2. Adotou-se a expressão “situa-ções-problema cotidianas”, comoforma de indicar situações de contex-to que possuem significado para osestudantes, de modo que, se eviden-ciadas, fossem indicadas pelosprofessores no Ensino de Química.Essa expressão, portanto, difere dautilizada por Delizoicov e col. (2002),a saber: “situações significativas” ou“situações-problema”, que foi cunha-da na configuração de uma aborda-gem temática.

3. Os professores foram codifica-dos com pseudônimos. As transcri-ções reproduzem a fala dos entrevis-tados e não foram adequadas à nor-

ma culta.4. Essas e outras

informações referentesa dados pessoais eprofissionais foramobtidas por meio deuma ficha intitulada:“Dados de Identifica-ção”.

5. A matriz curricu-lar estadual do estadode SC mudou no anode 2004 de três aulaspara duas aulas sema-nais.

6. Ver ilustração docórrego na Figura 1.

AgradecimentosAos professores entrevistados, à

CAPES, pela bolsa de mestrado, eaos colegas pesquisadores do Grupode Investigação no Ensino de Quími-ca (GIEQ/UFSC).

Juliana Cardoso Coelho ([email protected]),licenciada em Química, bacharel em Química e emQuímica Tecnológica pela Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC), mestre em Educação Cien-tífica e Tecnológica pelo Programa de Pós-gra-duação em Educação Científica e Tecnológica(PPGECT/UFSC) e doutoranda no mesmo progra-ma, é professora contratada no Colégio de Apli-cação da UFSC, lecionando Química no EnsinoMédio desde 2002. Carlos Alberto Marques([email protected]), licenciado e bacharel emQuímica pela UFSC, doutor em Ciências Químicaspela Universita’ Degli Studi di Venezia (Itália), é pro-fessor do Centro de Ciências da Educação e doPrograma de Pós-Graduação em EducaçãoCientífica e Tecnológica (PPGECT/UFSC).

Figura 1: foto de um córrego poluído próximo a uma escolada região.

a chuva Ácida na perceptiva de tema social - um estudo com professores de química

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