a busca pela unidade entre o conhecimento … · e a prÁtica social 1 maria joana almeida kramer...
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1 A BUSCA PELA UNIDADE ENTRE O CONHECIMENTO SISTEMATIZADO
E A PRÁTICA SOCIAL
1 Maria Joana Almeida Kramer Sens E-mail: [email protected]
2 Solange Aparecida de Oliveira Collares
E-mail: [email protected]
RESUMO
Este trabalho apresenta a sistematização das experiências vivenciadas na implementação do projeto de intervenção pedagógica no Curso Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Colégio Estadual Prof. Mário E. Morski. Buscou-se identificar as ações que permeiam a prática pedagógica no cotidiano escolar, no que se refere à disciplina Estágio Supervisionado. Na realização do presente artigo buscou-se embasamento teórico em PIMENTA(2000) e PICONEZ (2001). Encontramos, assim, subsídios para reafirmar que o Estágio Supervisionado, como eixo-articulador entre a teoria e a prática, necessita de uma reflexão na busca dessa unidade. Realizou-se uma pesquisa entre os professores do Curso, chegando à seguinte problemática: o curso carece de teoria e, mais ainda, de prática. Devido a inúmeros fatores, observa-se uma realidade em que há uma prática sem reflexão e uma reflexão que não retorna à prática ou, na palavra dos docentes, “a teoria é uma coisa, a realidade é outra”, frustrando a busca por uma práxis, fator essencial para uma formação crítica e transformadora. Objetiva-se contribuir com um fazer pedagógico mais efetivo, rompendo com a dicotomia entre a teoria e a prática e instrumentalizar o professor que atua na prática de formação, por meio de material pedagógico adequado à disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Práxis pedagógica. Colégio Estadual
Prof. Mário E. Morski
___________________________________ 1 Pedagoga, com Especialização na Área de Educação pela Universidade do Centro-
Oeste (UNICENTRO/GUARAPUAVA – PARANÁ). Professora do Curso de Formação de Docentes de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal, no Município de Pinhão.
2 Professora Mestre pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora do Departamento de pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste.
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INTRODUÇÃO
O Projeto de Intervenção Pedagógica no Curso Formação de Docentes
no Colégio Morski, tem como parâmetro, a Proposta Pedagógica Curricular do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade Normal. Esta Proposta
tem como referência os princípios que devem perpassar a formação inicial dos
professores, entre eles o Trabalho como Princípio Educativo.
Entende-se o trabalho como centro da formação humana em todo o
ensino médio. Compreendê-lo numa perspectiva emancipadora e
transformadora, significa que, por meio dele, o ser humano não só modifica o
meio que o rodeia, mas também modifica o próprio trabalho e a si mesmo.
Saviani (2003, p.7)) atesta que “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Vive-se numa sociedade em que o trabalho é pensado a serviço do
capital e da acumulação de bens. Torna-se um trabalho alienado por parte do
trabalhador, no sentido de que aquele que produz não tem acesso àquilo que
produziu. Pensar o trabalho como princípio educativo é pensá-lo num outro
contexto social, em que o produto do trabalho seja igualmente redistribuído,
de forma que o trabalhador produza não apenas para uma determinada classe
social, mas que ele também tenha acesso ao que ajudou a construir.
Ao pensar a escola como instituição onde se produz conhecimento,
torna-se necessário refletir se esse conhecimento é destinado a todos que dela
participam ou se somente para os poucos bem sucedidos dentro do ambiente
escolar. É necessário pensar, nesse contexto educacional, sobre qual é o
conhecimento produzido na escola. Dessa forma, torna-se imprescindível
pensar a educação na concepção histórico-crítica, sobre a qual Saviani
comenta:
3 Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão de pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI,2003, p.88).
Pensar a educação numa concepção histórico-crítica, é entender a
escola como local onde o saber é democratizado. Não se trata somente do
saber improvisado, espontâneo, concreto; mas da democratização do saber
produzido e acumulado historicamente pela humanidade, o saber científico, o
saber clássico. Ao trazer esta reflexão sobre trabalho como princípio educativo
e sobre a concepção da Pedagogia Histórico-Crítica, faz-se uma ponte de
ligação na busca da unidade entre a teoria e prática, na disciplina de Estágio
Supervisionado.
Diante desse contexto, é desenvolvido o Projeto de Intervenção
Pedagógica com a turma de primeira série, nível médio, na modalidade Normal,
no Colégio Morski. Constata-se que o referido Colégio tem encontrado
dificuldades em manter estável o número de alunos na turma, ocorrendo vários
casos de interrupções no curso por parte dos alunos, em turmas anteriores,
principalmente nas primeiras séries. Partindo dessa realidade observada, dá-se
início a uma reflexão sobre o que motivou os alunos a optarem pelo referido
Curso. São realizadas algumas atividades com os alunos, por meio de textos e
com a pergunta sobre o que despertou neles o desejo de fazerem aquele
curso. Os motivos foram: os pais queriam, o sonho de ser professor, gostar de
ensinar e querer ser um bom professor, arrumar um emprego. Este último, foi o
motivo que mais se destacou. Observa-se, nessa turma de primeira série do
Curso Integrado, uma certa alienação do processo educativo que envolve a
docência. Constata-se o desconhecimento por parte dos alunos do real
significado da profissão para a qual estão se
preparando. Iniciam, inspirados naquele ideal “romântico” sobre o curso, o qual
acreditam, lhes dará uma segurança profissional futura, sem ter a ideia ou
mesmo o interesse em entender o que seja a práxis que envolve o processo
ensino-aprendizagem. São alunos com a característica de quem recém saiu do
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Ensino Fundamental. Ocorre daí um problema, constatado a seguir: muitos
desistem de continuar ou mudam para a educação geral, à medida que vão
entendendo o compromisso a ser assumido, especialmente em relação a
Estágio Supervisionado. É um desafio a ser enfrentado pela escola e uma
situação em que ela se vê impossibilitada de desenvolver uma ação a tempo,
pois sem a presença do aluno que já se foi, não há como reverter uma situação
já definida. Ao tratar das primeiras séries do Curso com Aproveitamento de
Estudos, constata-se que tornam-se as melhores turmas a concluírem a
formação. Obviamente são alunos mais amadurecidos, os quais já concluíram
a Educação Básica; além do fato de o currículo estar voltado exclusivamente
para as ciências da educação, colabora para melhoria dos resultados nessas
turmas. Constata-se que alguns alunos são trabalhadores, sejam como
aprendizes ou em setores do comércio, ou como babás, ou “oficce-boys” entre
outros. Esses alunos encontram dificuldades quando são impedidos de
ausentarem-se do trabalho para a realização dos estágios. Nesses casos a
escola faz o intermédio entre o patrão e o aluno, mas nem sempre consegue
convencer o empregador na liberação do aluno, levando-o (a) a optar pela
interrupção do curso. Outras situações se fazem presentes, entre elas há casos
de alunos matricularem-se visando conseguir trabalho como estagiários,
através dos agentes de integração entre a Prefeitura e a escola. No entanto
nem sempre torna-se possível conseguir o estágio remunerado, levando-o a
interromper o curso. A escola busca, nesse caso, uma solução preventiva,
proporcionando várias etapas para a matrícula no curso, com entrevistas,
palestras com os futuros alunos e com os pais ou responsáveis, e só efetiva a
matrícula após uma longa e criteriosa seleção, diminuindo consideravelmente
ou quase se extinguindo as desistências no Curso.
No desenvolvimento do Projeto de Intervenção, posteriormente, é
desenvolvida outra atividade com a turma, chamada de “memória educativa”,
baseada no texto de Kenski (1994), em que através de relatos orais e escritos
a respeito da vivência escolar dos estagiários, busca-se a concepção que eles
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têm de professor. Optou-se por esta atividade, porque as práticas pedagógicas
nas primeiras séries têm como ponto de partida “os sentidos e significados do
trabalho do professor/educador”, possibilitando a observação do trabalho
docente pelos alunos. Kenski (1994), ao desenvolver seu projeto, relata que (...) tentamos iniciar o projeto, dentro de sua história de vida, das lembranças que tinham de diferentes situações ligadas à época em que foram alfabetizados. Em um trabalho conjunto com os alunos procuramos investigar questões relativas ao primeiro contato que tiveram com a escola, à maneira como foram alfabetizados, lembrança que tinham de seus professores, das atividades formais e informais desenvolvidas, da disciplina e da forma de avaliação efetuadas (KENSKI,1994, p.44).
Por meio da história de vida escolar de cada um, desde a alfabetização
ou até antes dessa fase, os alunos são levados a refletir até onde sofrem a
influência de seus primeiros professores ao formar sua própria concepção.
Transparece, nas histórias relatadas, algumas marcas pessoais, positivas e
negativas, como o relato da aluna que na primeira série , não teve dificuldade
na alfabetização, mas marcou o fato de, num dia de muito frio, a professora
não permitir que ela fosse ao banheiro. A aluna, muito tímida na época, não
insistiu e, sem querer, fez “xixi” na carteira onde estava, passando por um
vexame que lhe marcou a vida escolar.
Outro relato foi da aluna cuja letra era considerada “horrível” pelos
professores pelos quais passava; parecia um caso perdido de caligrafia. Ocorre
que, na terceira série, passa a ter, como professora , uma jovem muito
simpática, que conquista a aluna pela forma gentil, paciente e carinhosa com
que tratava seus alunos. Justamente nessa série, a letra da aluna se
transforma, passa a ter forma redondinha e delicada, não mais aqueles
“garranchos”, motivo de chacota dos colegas e de familiares. A aluna acredita
que não foi coincidência, e que a mudança na letra, foi devido influência
positiva da professora, a qual lhe passava segurança e afeto. Ela, a aluna,
continua seu relato de que, ao chegar na quarta série, teve uma professora
totalmente oposta à professora anterior. Era muito rígida, tinha fama de
“terrível” e causava medo nos alunos. Ao olhar o seu caderno, esta professora
fez a pergunta, em voz alta: “o que será que “fulana” fez pra você mudar tua
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letra?” referindo-se à professora anterior. A aluna que já tinha adquirido uma
boa dose de segurança graças à professora da terceira série, não se abalou, e
ficou em silêncio. Já adulta, a aluna analisa que poderia ter respondido à
pergunta da professora, dizendo o que a professora anterior tinha feito para
que sua letra melhorasse: tratou-a com respeito, tolerância, estímulos e amor.
Após a realização das atividades aplicadas com as alunas do Colégio,
constatou-se a importância de fazer esta “viagem no tempo”, resgatando as
lembranças que marcaram a vida escolar de cada um. Pôde-se constatar
como é forte a influência dos professores que passaram por nossas vidas ao
formar a nossa concepção de educador. Reflete-se, com os alunos, sobre uma
forma de selecionar, por meio da memória educativa, as imagens positivas e
negativas dos seus vínculos construídos no ambiente escolar. De forma que
não venha a se repetir em sua futura prática profissional as imagens, as quais,
muitas vezes aceitas como posturas a serem seguidas, na verdade,
necessitam serem mudadas. Kenski (1994) salienta: O que quero dizer é que o professor fica de certa forma atrelado a modelos retirados de exemplos de prática docente de professores que marcaram sua vivência escolar (nem sempre positiva), e passa a considerá-los “sua identidade”, tornando-se personagem que interpreta um papel de professor. Dessa forma ele não consegue dar o “salto”, estabelecer seu espaço crítico, e criar, através de identificações e separações, a sua própria identidade de mestre (KENSKI, 1994. p.42).
Em relação aos professores de Estágio Supervisionado do Colégio
Morski, realizaram-se encontros para leituras, reflexões e trocas de
experiências. Foi solicitado que relatassem suas impressões a respeito da
disciplina. Os professores constatam que o currículo atual do Curso Formação
de Docentes mostra avanços no sentido de que teoria e prática não estão
dissociadas, fazendo parte desde o início da formação, sem interrupção,
percorrendo o curso até o final. Supera-se, dessa forma, aquela concepção de
divisão, onde se realizam os estudos teóricos no início do curso e a parte
prática nas últimas séries.
Segundo Piconez,
7 O contexto relacional entre prática-teoria-prática apresenta importante significado na formação do professor, pois orienta a transformação do sentido da formação do conceito de unidade, ou seja, da teoria e prática relacionadas e não apenas justapostas ou dissociadas (PICONEZ, 1994, p.16).
Contudo, não tem sido fácil para professores e alunos a busca pela
prática unitária. Embora ela nunca tenha deixado de existir no cotidiano
escolar, aprendeu-se a vê-la de forma dissociada da teoria.
A dificuldade se manifesta na elaboração da sistematização reflexiva da
prática observada para, posteriormente, voltar a esta prática de forma
inovadora e embasada em fundamentação teórica específica.
Especialmente no desenvolvimento dos relatórios de estágios, persiste a
concepção tradicional , na qual o fazer um relatório significa produzir um texto
formalizado, sem reflexão, onde há mais preocupação com as formas estéticas
do que o conteúdo em si. Assim, observa-se na realidade escolar, que o
caminho percorrido carece de aperfeiçoamentos, de ambas as partes: do
professor e dos alunos. Relatar um contexto observado e vivido de forma
reflexiva e crítica significa teorizar a prática; busca-se transformá-la de forma
reflexiva e chegar à práxis pedagógica e curricular.
Torna-se necessário refletir sobre qual significado é atribuído ao Estágio
Supervisionado, pois se constata que a discussão é feita, mas nem sempre
com a prática da reflexão.
Os professores de estágio foram unânimes em manifestar preocupação
com as dificuldades encontradas referentes ao desenvolvimento da teoria clara
e de prática objetiva. A frase mais comum foi: “a teoria na prática é outra”, ou “a
teoria é uma coisa, a realidade da escola é outra”. Ou seja, que se estuda uma
teoria em sala de aula, leva-se os alunos às escolas para os estágios de
observação, de participação ou de regência, e coloca-os em confronto com
uma prática pedagógica, que nada tem a ver com a teoria estudada.
Conclui-se que nem poderia ser diferente. Refletir a prática pedagógica,
significa promover o diálogo entre os campos opostos, e a busca pela
compreensão unitária dessas oposições.
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Segundo Pimenta, no cerne da afirmação popular “na prática a teoria é
outra” (PIMENTA, 2001, p.52) significa que a concepção de estágio requer uma
dimensão do conhecimento, nos momentos em que se trabalha a reflexão
sobre a atividade profissional e vice-versa. Dimensão esta, até então ausente
nos cursos de formação, sendo carente tanto de teoria quanto de prática.
Propõe-se entre os professores de estágio, que se dê continuidade com
esse encontros no próximo ano letivo para, de forma coletiva, organizar-se uma
metodologia de ação para a disciplina de Estágio abordando, inclusive a
sistematização dos relatórios. É por meio deles que se faz teorização da prática
observada para que, posteriormente, haja o retorno teórico a essa mesma
prática, de forma a transformá-la na produção de um novo saber.
Está posto o desafio para o Curso Formação de Docentes: superar o
tradicionalismo, e assumir a prática reflexiva da sistematização crítica, caminho
que começa a ser percorrido, em busca de unidade entre o conhecimento
teórico e a prática, seja escolar, seja social.
DESENVOLVIMENTO
Volta-se este trabalho, de pesquisa e de reflexão, para a formação do
professor da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, cujo
seu eixo norteador está na disciplina de Estágio Supervisionado. Disciplina
esta, regida por leis específicas, as quais vêm sofrendo transformações,
conforme a realidade sócio-política e econômica do país. Iniciando-se pela Lei
nº 5692/71, a seguir a Lei Federal nº 6497/77 com o Decreto Federal nº
87497/82, e por último, a LDB nº 9394/96 e a Deliberação nº 010/99.
Especialmente a educação formal ou sistemática, ou seja, o sistema escolar é
formado na sua essência por leis, as quais determinam como deve ser
organizado.
O sistema educacional brasileiro é regulamentado pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação. A primeira LDB foi concluída em 1961 recebendo o
número de 4024/61, sendo substituída dez anos depois pela Lei nº 5692/71.
Atualmente a educação nacional é normatizada pela LDB nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
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Cada Estado define suas próprias leis, sempre em consonância com a
LDB, abrangendo os níveis de ensino e suas modalidades, as instituições de
ensino, cursos, enfim o seu sistema educacional. E assim procede cada
município, cada instituição de ensino, que elabora coletivamente suas leis na
forma do Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, Proposta
Pedagógica, apresentando a proposta de Estágio Supervisionado na disciplina
que compete a formação de professor.
No presente contexto em que é abordada a Prática de Formação, torna-
se necessário tomar conhecimento de que, nos cursos profissionalizantes, o
Estágio Supervisionado é regido por leis e deliberações. Para entender a
normatização que rege a disciplina de Estágio Supervisionado, faz-se uma
análise reflexiva a respeito das principais normas que vigoraram desde a
década de setenta, com a implantação da Lei nº 5692/71 até chegar às leis
atuais. Busca-se dessa forma, resgatar as origens da legislação específica de
estágio, a partir da referida década. Embora já existissem documentos
anteriores que se referiam a Estágio, não eram específicos à disciplina, e não
lhe atribuíam a devida importância não sendo obrigatório nos cursos existentes
do Magistério.
Entretanto, não ocorreram avanços no Curso Normal e há estudos
mostrando que a partir da referida lei, houve um desmonte no Curso. A esse
respeito, Pimenta, (2001) demonstra que [...] a solução curricular que foi proposta, na prática, concorreu para dissolver o pouco de especificidade que restava no ensino Normal, que mais ou menos tinha no ensino primário uma certa referência, embora não pudesse assegurar nem que os ingressantes tivessem aspiração no magistério. Por outro lado, a deterioração do curso Normal, como vimos, também foi no sentido de que o curso não contribuía para formar, no seu decorrer, uma possível opção ao exercício profissional do magistério (PIMENTA, 2001, p.46).
A Lei Federal nº 5692/71 viria servir aos interesses surgidos no contexto
político e sócio-econômico da época, em que a sociedade dominada por uma
mentalidade tecnicista entendia a educação simplesmente como fornecedora
de mão-de-obra.
Após a promulgação da LDB de 1971, houve a necessidade de
regulamentação específica para a disciplina de Estágio, que na época era
Estágio Profissional Supervisionado. Elaborou-se então a Lei Federal nº
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6497/77 que regulamentou os estágios profissionais supervisionados na
educação superior e no ensino de segundo grau, definindo regras para orientar
esses estágios. Em seguida o Decreto Federal 87497 de 18 de agosto de 1982,
regulamenta a Lei 6497/77.
No relatório da Câmara de Educação Básica sobre a organização e
realização de estágios de alunos no ensino médio e da educação profissional,
de 2003, encaminhado ao MEC, tendo como relatores Francisco Aparecido
Cordão e Ataíde Alves, o artigo 2º do referido Decreto Federal considera como
estágio curricular as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural
proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e
trabalho, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas
de direito público e privado que lhe ofereçam oportunidade e campos de
estágio, outras formas de ajuda, de forma a colaborar no processo educativo.
Significa que o Estágio é sempre curricular e supervisionado, integrando
assim a proposta pedagógica da escola, sendo necessário que tenha uma
coordenação para o Curso e uma coordenação para o Estágio, pois é
necessária a supervisão e orientação do estagiário, bem como o
acompanhamento e atendimento aos professores da referida disciplina. As
principais funções da coordenação são: participar na elaboração do currículo
do curso, orientar e coordenar as atividades, como por exemplo, juntamente
com os professores estabelecer os critérios para seleção de instrumentos de
avaliação; realizar reuniões e grupos de estudo periodicamente; coordenar a
elaboração e a implementação dos planejamentos das disciplinas, junto aos
professores. Além disso compete ainda à coordenação de estágio: elaborar
com o Corpo Docente, o horário de estágio nas escolas, realizando os
contatos junto aos mantenedores das instituições onde ocorrem os estágios;
coordenar reuniões para o aperfeiçoamento constante do pessoal envolvido
nos estágios, assessorando e promovendo a integração entre os professores
de estágio com os do núcleo e parte específica; participar das capacitações
referentes a Estágio Supervisionado: seminários, cursos, grupos de estudo e
outros eventos.
Ainda, segundo os relatores, o Artigo 4º, do Decreto Federal nº 87497/82
incumbe às instituições de ensino em relação a inserção do estágio curricular,
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pensar sobre a programação didático-pedagógica; a carga horária, duração e
jornada de estágio curricular, e as condições essenciais para a caracterização
e definição dos campos de estágios curriculares; referentes a sistemática de
organização, orientação, supervisão e avaliação de estágio curricular.
Definindo que a escola tem a responsabilidade de fazer constar no
Projeto Político Pedagógico todo o processo de organização referente ao
estágio, bem como a sua Proposta Curricular e o Regulamento de Estágio, o
qual também deve estar inserido no Regimento Escolar. O Regulamento de
Estágio deve ser organizado pelo corpo docente juntamente com os estagiários
para que ocorra a compreensão do exercício da docência.
De acordo com Gasparin (2005), esse fazer pedagógico é uma forma
que permite compreender os conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do
todo social. Cada conteúdo é percebido não de forma linear, mas em
suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos da mesma
disciplina ou de outras disciplinas. Assim cada parte, cada fragmento do
conhecimento só adquire seu sentido pleno , à medida que se insere no todo
maior de forma adequada, atrelado a outros conteúdos, numa forma
interdisciplinar.
Assim o estágio passa a ser concebido como um ato educativo de
competência da escola, portanto, exige-se que ela organize os campos de
estágios para a sua realização com o devido acompanhamento dos
profissionais designados pela mesma.
A escola é um sistema organizado de ensino e a documentação
referente ao curso, ao seu Corpo Docente e Discente precisam estar em
ordem. Desde a matriz curricular, as matrículas dos alunos, a distribuição das
aulas, documentação referente à coordenações, bem como os registros
escolares e os cronogramas constando a carga horária dos estágios,
caracterizando assim o estágio como componente curricular do Curso. Por
meio das coordenações de curso e de estágio, a escola organiza os critérios de
avaliação de estágio, as atividades a serem desenvolvidas, inclusive a sua
duração e carga horária diária, observando que esta divisão da carga horária
seja bem distribuída, de forma que não venha causar transtornos ou prejudicar
a organização das outras disciplinas do Curso.
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O Decreto Federal nº 87497/82, ao caracterizar o estágio supervisionado
como estágio curricular vincula-o à prática escolar do educando e, no artigo 5º
define que será necessário estabelecer um instrumento jurídico periodicamente
re-examinado, onde estarão acordadas todas as condições de realização
daquele estágio, inclusive a transferência de recursos à instituição de ensino,
quando for o caso. É de responsabilidade do órgão mantenedor através de
seus representantes verificar o andamento do Curso, bem como prestar
atendimento às necessidades da Instituição de Ensino.
O Artigo 6º reafirma que “a realização do estágio curricular por parte do
estudante não acarretará vínculo empregatício”. Somente poderão fazer
estágios alunos regularmente matriculados nos cursos supracitados que
tenham o estágio previsto em seu Projeto Político Pedagógico, seja obrigatório
ou não.
O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino
e do projeto pedagógico do curso.
O estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma.
O Artigo 7º regulamenta que a instituição de ensino poderá recorrer aos
serviços de agentes de integração, públicos e privados, entre os sistemas de
ensino e os setores de produção, serviço, comunidade e governo, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico adequado.
A escola pode fazer parcerias com empresas ou organizações, as quais
deverão também fazer o acompanhamento das atividades do estagiário na
Instituição Escolar, campo de estágio. Esses estágios estão previstos na Lei, e
são intermediados por empresas que fazem a integração entre a escola, o
estudante e o local de trabalho através dos centros de integração, entre eles o
CIEE e o CINE. Esses órgãos fazem a identificação dos locais de trabalho, o
cadastramento dos estudantes, a contratação mediante instrumento jurídico
próprio, a captação dos recursos necessários e a execução dos pagamentos
aos estagiários contratados, sempre em sistema de parceria com a escola e
instituição de estágio.
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Os estágios intermediados por estes órgãos têm seu pontos positivos e
negativos. Entre os positivos, está a facilitação de acesso do estudante ao
mundo do trabalho e com remuneração, bem como a cooperação existente
entre os órgãos responsáveis por esses estágios e a instituição formadora. Os
pontos negativos vão se manifestando no decorrer dos acontecimentos. Um
deles é a não exigência em Lei, de carteira assinada e a ausência de seus
consequentes benefícios, o que vem gerar ações equivocadas de alguns
governantes, especialmente em municípios onde se contrata grande número de
estagiários, livrando-se de vínculos empregatícios e suas exigências legais.
Ocorrendo que, na falta ou carência de um professor habilitado, este é suprido
por estagiários, contrariando a LDB nº 9394/96, a qual determina que o
professor regente de turma deve ter a habilitação na profissão de docente. E
consequentemente, provocando também o adiamento de novos contratos com
vínculos empregatícios ou de novos concursos públicos. Há as situações de
“apadrinhamentos” de estagiários, usando-se esta forma de contratação para
benefícios eleitorais.
Visa-se combater esses pontos negativos, ao se estabelecer critérios na
contratação, de forma transparente e justa, e contribui-se dessa forma com
uma educação que busca ser igualitária na prática escolar, social e profissional
do educando.
No caso do menor aprendiz que já possui vínculo de emprego, não o é
caracterizado como estágio, isto significa que mesmo que este aluno esteja
trabalhando, não pode aproveitar a carga horária de seu trabalho para contar
como carga horária de Estágio.
Na busca da superação da discriminação e do acolhimento à
diversidade, a escola pública, a partir de 1994 oportuniza, a todos, o acesso à
educação profissional, incluindo, na forma de lei, os portadores de
necessidades especiais. Por meio da Lei Federal nº 8.859/94 que vem
modificar a legislação que vigorava até então, é estendido também aos alunos
de educação especial o direito de participar dos estágios, sendo que estes
estagiários têm direito também a serviços de apoio com profissionais
especializados. Embora a Lei venha atender aos anseios da escola no
atendimento a esta clientela, a escola se depara com dificuldades em oferecer
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o atendimento especializado, pois ainda não é suficiente o número de
profissionais habilitados na área e, em muitos casos, a escola não pode contar
com o serviço de apoio adequado às necessidades de atendimento a seus
alunos portadores de necessidades especiais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, define:
Art. 61 e 67 a formação dos profissionais da educação. No que se refere ao
ensino básico, a lei aponta a obrigatoriedade da formação e nível superior. A
formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras
séries do ensino fundamental é admitida em nível médio, na modalidade
normal (art. 62). Entretanto, a LDB de 1996 pouco se refere a estágio
supervisionado na modalidade Normal, constando que a educação profissional
não é parte diversificada do ensino médio, e desvinculando a educação
profissional da educação básica, com a ampliação dos objetivos e da
abrangência do estágio supervisionado. Prevê-se a melhoria na qualidade dos
estágios, como consequência também na melhor distribuição da carga horária
dessa disciplina, oportunizando melhores resultados na busca da unificação
entre a teoria e a prática.
Entende-se que a LDB nº 9394/96 cria este espaço destinado à
formação docente na modalidade Normal, Ensino Médio, porém, de acordo
com esta mesma lei, prevê-se a formação docente no Ensino Superior,
referente à disciplina de Estágio, para os profissionais que atuam na Educação
Básica. Atualmente já contamos com muitas universidades que oferecem
o Curso Superior, no caso Pedagogia com a formação de professor para a
área de Educação Infantil e as Séries Iniciais, o qual é bastante procurado,
mesmo por alunos que já concluíram o nível médio nessa modalidade.
Em 1999, vigoram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
Formação de Docentes para a Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Básica,
caracterizando-se como normas obrigatórias e que servem como orientação
para os sistemas de ensino e para as escolas na construção do planejamento
de suas ações. Podendo-se definir o papel regulamentador dessas normas
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entendemos também, que as diretrizes vieram regulamentar uma prática de
ensino. As DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), em consonância com a
LDB atual, mantêm a exigência da vinculação entre a prática escolar e a prática
social do educando, principalmente tratando-se do mundo do trabalho.
Em consonância com essas Diretrizes, o Conselho Estadual de
Educação do Paraná elabora as Normas Complementares para o Curso, as
quais estão presentes na Deliberação nº 010/99, aprovada em 04/08/99.
De acordo com essa Deliberação, o Curso Normal, em nível Médio, tem
como objetivo formar docentes para atuarem na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Isto significa que ao concluir o curso, o aluno
sairá com um diploma de professor, ou seja, terá uma formação profissional.
Esta formação é mais abrangente que na legislação anterior, em que se
formavam professores para atuar apenas de primeira a quarta séries, ou teria
que fazer uma complementação para ampliá-la. A formação atual habilita o
professor, a trabalhar desde a Educação Infantil, possibilitando esta ampliação
no Curso Normal, Ensino Médio.
Para que o Curso possa funcionar, a instituição formadora deve oferecer
dependências físicas adequadas, possuir acervo bibliográfico específico e
atualizado, ter no quadro profissional, professores com formação
em nível superior, com um limite de três disciplinas em sua atuação no Curso,
necessitando, de uma equipe composta de Coordenação de Curso e
Coordenação para o Estágio Supervisionado, cujos requisitos são básicos para
um curso de qualidade. Sem tais exigências prescritas em lei, corre-se o risco
de se deparar com cursos que existam somente no papel, com instituições sem
condições reais de fazê-lo funcionar com a mínima qualidade necessária.
O Curso terá a duração de quatro anos, com um mínimo de 3.200 horas,
ou duração de três anos, desde que, com jornada diária em tempo integral.
Observa-se que as escolas, em sua maioria, têm optado pelo curso de
quatro anos, provavelmente devido à impossibilidade do aluno para poder
estudar em tempo integral, visto que o aluno de Ensino Médio, em grande parte
dos casos é, também, um aluno trabalhador, até mesmo como estagiário, com
horário de trabalho a cumprir.
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As turmas devem ser formadas com o máximo de 36 (trinta e seis)
alunos, sendo divididas em duas turmas para a Prática de Formação, sendo 18
(dezoito) o número máximo de alunos em cada turma de Estágio
Supervisionado.
Torna-se necessária a organização do plano de capacitação e formação
continuada aos docentes e o plano de avaliação do Curso. A educação está em
constante evolução e é imprescindível o aperfeiçoamento constante dos
profissionais.
O Curso Normal, nível Médio pode ser ofertado em outras instituições
escolares com estruturas próprias, desde que apresente organização
adequada à proposta pedagógica da SEED.
O aluno que optar pelo Curso Médio, de formação geral, poderá concluí-
lo mas sem direito à certificação para exercer a profissão. É possível ocorrer
que o aluno, após ter cursado por um ou dois anos o Curso Normal, deseje
mudar para o curso de educação geral; ele aproveita as disciplinas da Base
Nacional Comum, mas as específicas do Curso Normal não são aproveitadas
para a carga horária do outro Curso.
Entre as exigências legais a serem cumpridas pelas instituições
escolares, está a construção da Proposta Pedagógica, documento este a ser
elaborado e construído de forma coletiva, onde constam todas as ações da
escola, disciplinas e conteúdos, seus objetivos, metodologia de ação,
concepção e formas de avaliação. Enfim, na Proposta Pedagógica estão os
princípios norteadores adotados pela instituição escolar, os quais estão
alinhados com a LDB, com as Diretrizes Curriculares, e os conteúdos escolares
são trabalhados de forma articulada e contextualizada. Compõe-se da
formação básica para o ensino médio da formação específica para a educação
profissional.
A formação específica relativa à formação de Docentes deve partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil e do Ensino
Fundamental. Diretrizes estas compostas por duas áreas curriculares: a gestão
pedagógica, de forma contextualizada abrangendo as disciplinas que fazem
parte dos fundamentos da educação, incluindo as metodologias de ensino, e a
prática de ensino, na forma de Estágio Supervisionado. Reforça-se, nesta
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Deliberação, a importância de trabalhar a unidade teoria e prática; da reflexão
sistemática sobre a prática, ou vice-versa, pois a prática, de forma reflexiva,
volta à teoria.
Em nosso entendimento, o elemento que faz imbricamento entre a
teoria e a prática é o processo de pesquisa que se desenvolve ao longo de
toda formação profissional. Com isso assumimos que não há formação
completa quando se extinguem dos cursos os processos investigativos
constitutivos do saber docente.
A partir do momento em que tomarmos a pesquisa, como eixo sobre o
qual se articula a relação teoria e prática, levaremos o estagiário a perceber
que sua prática educativa é fonte tanto da atividade reflexiva, como da prática
investigativa.
Nesse sentido o professor deve contribuir para orientar o estagiário no
processo de desenvolvimento de competências, sobretudo metodológicas,
necessárias à realização da pesquisa em educação.
Deve ser direcionado também quanto a aquisição de atitudes básicas
para pesquisa em contexto educativo, no entendimento como um momento
privilegiado de reflexão sobre a ação e no reconhecimento de que a
perspectiva interdisciplinar é fundamental na compreensão tanto dos
problemas e desafios vividos na escola como na realização de uma pesquisa.
O Parecer nº 21, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, define o
Estágio Curricular como um tempo de aprendizagem que, por meio de um
período de permanência, alguém se demora em algum ou ofício para aprender
a prática do mesmo para, depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim,
o estágio supõe uma relação pedagógica entre um profissional de ensino num
ambiente institucional de trabalho, e um aluno estagiário possibilitando um
momento em que se torna efetivo o de processo de ensino/aprendizagem que,
se tornará concreto e propiciador de autonomia quando da profissionalização
desse estagiário, por meio da pesquisa-ação.
Conforme a Resolução CNE/CP 01 de 2002, dentro da matriz curricular
do curso de formação de professores, a prática não poderá ficar reduzida a um
espaço isolado, que a restrinja apenas ao estágio, desarticulado do restante do
curso.
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A prática é reveladora de um modo de ser professor, especialmente
porque é por ela que poderemos nos certificar das teorias implícitas que as
sustentam no espaço pedagógico.
Por isso o plano de estágio elaborado pelo estabelecimento de ensino,
deve ser de conhecimento dos alunos e de todos os professores do curso,
como também a fundamentação teórica adotada pela Secretaria Municipal de
Educação do Município pertinente ao (lócus) destino dos estagiários em
ambiente escolar. Somente assim se efetiva a concretização da prática,
quando é conciliado a teoria e a prática.
Considero importante registrar inquietação pessoal a respeito da escola
pública em meio às novas atribuições, entre elas ensinar os alunos a respeitar,
a tolerar as diferenças, a coexistir, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de
forma eficaz. Além dessa inquietação, a constatação de que alguns
municípios, por entenderem que a verdadeira função da escola é social, vêm
reformulando a sua proposta pedagógica.
É preciso superar um modelo de formação que considera o professor
apenas como transmissor de conhecimentos; que se preocupa somente com a
formação de atitudes de obediência, de passividade e de subordinação nos
alunos; que trata os alunos como assimiladores de conteúdos, a partir de
simples práticas de adestramento que tomam como mote as memorizações e
repetições de conhecimentos que pouco têm a ver com a realidade dos
alunos.
A educação paranaense busca pautar-se nas orientações da pedagogia
histórico-crítica, então presentes nas políticas da SEED-PR, sendo necessário
maior tempo para criarem raízes nas escolas, conforme consta na Proposta
Pedagógica Curricular do Curso Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade
Normal (SEED-PR, 2006).
Saviani (2003, p.88), salienta que “ a pedagogia histórico-crítica, é o empenho
em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico objetivo”.
E que “a função primordial da escola, é proporcionar o acesso ao saber
universal". Torna-se necessário “transformar o saber elaborado em saber
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escolar” o que significa selecionar os conteúdos que fazem parte do
saber sistematizado e que são imprescindíveis para o “crescimento
intelectual” do aluno. São conteúdos históricos construídos e
reconstruídos por muitas gerações. Para a Pedagogia Histórico-Crítica é
importante que tais conteúdos sejam “organizados numa forma e sequência
que possibilitem sua assimilação pelos alunos” (SAVIANI, 2003, p.75). Procura-
se por uma metodologia adequada ao processo pedagógico, que envolve
o papel da pedagogia escolar, a qual “organiza e busca formas adequadas”
para atingir o objetivo da escola, que é tornar o saber científico assimilável
pelos alunos (SAVIANI,2003, p.75). Alunos estes, que estão
atravessando uma etapa histórica de suas vidas, em que sofrem as influências
da sociedade de seu tempo e necessitam de formação intelectual, na
construção desse homem histórico presente na sociedade. Para isso torna-se
necessário ao professor compreender a realidade escolar historicamente; como
se formou este ser humano presente no contexto escolar. Ou seja, reconhecer
o aluno como ser histórico, suas condições de vida, forma de viver em
sociedade, as influências sofridas e vividas no meio social em que está
inserido. A escola pode assim, transformar o conhecimento do aluno, ao
lhe proporcionar a aquisição do conhecimento científico, necessário
e importante para a busca de transformação do seu meio, refletindo na
sociedade em geral.
Assim a Pedagogia Histórico-Crítica entende que é essencial resgatar a
valorização e a função da escola, buscando através dela proporcionar o acesso
irrestrito a todos ao saber, à instrução (SAVIANI,2003, p.98).
É necessário, portanto, compreender a educação no seu processo de
desenvolvimento no aspecto histórico e objetivo, que resulta na possibilidade
de a educação desenvolver propostas de ensino que tenham como objetivo a
formação de pessoas críticas, criativas, responsáveis, capazes de lutar pela
transformação da sociedade. Compreendendo o momento histórico e a forma
como a educação escolar é desenvolvida, mas não desconsiderando a
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transformação pela qual ela passou porque não está desarticulada da história.
Compreendendo também que o homem é o mesmo da história, que tem a
mesma necessidade de continuar produzindo sua existência.
Pode-se considerar pertinente resgatar tal conceito na abordagem que
empreendemos nesta pesquisa, em face da necessidade de que os futuros
professores tenham uma conceituação ao mesmo tempo que arejada, também
consciente de educação e, além disso, devem ter presente e de forma clara o
seu papel como professor e construtor no processo ensino-aprendizagem de
seus alunos e a função da escola onde exerce o seu papel. É possível afirmar
sem o risco de erro que o desconhecimento da importância desses papéis e a
falta de um apurado exercício de reflexão que considere de fato que o processo
que se desenvolve formalmente como ensino é muito mais que teórico,
conteudístico, curricular ou metodológico. É isso também mas é, sobretudo
formação humana que se processa por caminhos que, responsavelmente,
professor e escola vão apontando e orientando os alunos a percorrerem na
construção do conhecimento, do caráter, das relações, da ética, do respeito, da
descoberta do valor de si mesmo e de suas capacidades, enfim a construção
para a vida, para a cidadania.
A formação inicial do professor, incluindo o estágio tem a função de
aproximar o futuro discente dos conceitos essenciais que servirão como
diretrizes para o seu fazer pedagógico; de proporcionar-lhes situações para
reflexões pontuais de todos os aspectos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, de forma a prepará-los para o desempenho a contento da
função de professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho de estudo, pesquisa e reflexão, foi desenvolvido durante o
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional implantado pela Secretaria
de Educação do Estado do Paraná, objetivando o aperfeiçoamento e a
capacitação dos profissionais da Educação Básica no Estado, de forma que
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ocorra também a integração entre os profissionais das Universidades e os
professores dos outros níveis e modalidades de ensino.
Os resultados obtidos desenvolveram-se por meio da fundamentação
teórica obtida e aprofundada nos cursos e simpósios nas Universidades
Públicas, entre elas , a UNICENTRO, Universidade do Centro Oeste do
Paraná.
Posteriormente ocorreu o Projeto de Intervenção na escola de atuação,
culminando com a realização deste artigo que trata do Estágio Supervisionado
no Curso Formação de Docentes, e que por ser um curso profissionalizante,
percebeu-se que está diretamente ligado a um contexto maior, que envolve as
políticas públicas em educação.
No contato com os professores e alunos do Curso constata-se a
angústia presente em relação à teoria e à prática, nas quais não encontram
coerência e unidade ao trabalhar a disciplina de Estágio.
Entretanto, a busca é ininterrupta, por parte dos profissionais do Curso,
que têm percorrido este caminho rumo à unidade entre a teoria e a prática, na
formação de novos professores de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Concluímos que o elemento que faz imbricamento entre a teoria e a
prática é o processo de pesquisa que se desenvolve ao longo de toda
formação profissional. Com isso assumimos que não há formação completa
quando se extinguem dos cursos os processos investigativos constitutivos do
saber docente.
A capacitação docente perpassa todo o curso de licenciatura. No entanto
é imprescindível que não se perca de vista que a pesquisa é o eixo sobre o
qual se articula a relação teoria e prática. Dessa forma, é necessário
encaminhar o estagiário a perceber que sua prática educativa será mais
eficiente e produtiva à medida que se tornar tanto atividade reflexiva quanto
prática investigativa.
REFERÊNCIAS
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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3ª
ed. Campinas, SP : Autores Associados,2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Proposta Curricular do Curso Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal.
Departamento de Educação Profissional. Curitiba : SEED, 2006. 100 p.
PICONEZ, Selma G. (Org.) A prática de ensino e o Estágio Supervisionado.
6ª ed. São Paulo : Papirus, 2001. p.39-51.
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: unidade
teoria e prática? 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PIMENTA, Selma G. (org.). Professor reflexivo: Construindo uma crítica. In:
PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (org.s). Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTA. Selma G. Saberes Pedagógicos e atividade docente. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, Dermeval Saviani. Pedagogia Histórico-Crítica. 8ª ed. Revista e
ampliada. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.