A AVALIAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DO ALUNO

Naassom Gonçalves de Paula

Professora Orientadora: Mestra Núbia Paula Ferreira Ramalho

Faculdade Pitágoras

Polo Contagem

Docência do Ensino Superior

RESUMO

Avaliação é um tema polêmico, mas aberto a discussões. É o ponto de partida

muitos problemas e soluções, daí porque colocar em pauta a questão com o

objetivo de contribuir, gerando reflexões, dúvidas, certezas e questionamentos.

Foi preciso fustigar o próprio aluno e saber dele qual a ótica a respeito da

avaliação. Como já se esperava o professor ficou na mira todo o tempo, mas

como quem há de ser ajudado com ferramentas capazes de tornar mais bem

sucedida a sua tarefa. Assim, a práxis, a troca de experiências e as sugestões,

amparados por uma pesquisa de campo, são colocados à disposição dos

educadores e alunos para conhecimento e prática.

Palavras-Chave: Avaliação, prova, aprendizagem, ensino, aprovação,

reprovação.

ABSTRACT

Assessment is a controversial topic, but open to discussions. It is the starting

point of many problems and solutions, hence why put on the agenda the issue

with the aim of contributing, creating reflections, doubts, certainties and doubts.

It took harass the student himself and know what his viewpoint regarding the

evaluation. As expected the teacher was in sight all the time, but as those who

will be helped with tools to become more successful in their task. Thus, the

practice, the exchange of experiences and suggestions, supported by field

research, are available to educators and students to knowledge and practice.

Keywords: Evaluation, evidence, learning, teaching, approval, disapproval.

1. INTRODUÇÃO

Na última década o número de IES cresceu como nunca visto em toda a

história deste país. Assim como o Ensino Fundamental e Médio estão em crise

de qualidade, resta saber se a qualidade do ensino superior também está em

crise; e em que área essa crise se situa.

A avaliação surgiu em meados de 1940, pelo trabalho de Ralph Tyler;

citado por (VIANA, 2000). Na década de 60, Scriven (1967) citado em Hadji, (2001)

passou a utilizar os resultados obtidos nas avaliações para emitir julgamentos.

Dada a sua importância, os conceitos de avaliação foram aprofundados, indo

além dos conceitos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação na forma anômala apresentada ao aluno é o objeto de estudo

desta pesquisa, cujo tema tornou-se preocupante. Para Teresa Esteban:

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe; os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe; o que poderá vir a aprender, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.

A avaliação é valorizada em detrimento do aluno e da aprendizagem. E a

rotina em sala de aula, muitas vezes, se resume ao ensino e à avaliação. O

professor tem o poder de ensinar e avaliar, sem ser avaliado por seus alunos.

Essa inversão leva o aluno a preocupar-se mais com a aprovação do que

com a aprendizagem; chegando a casos em que alunos que não aprenderam

serem mais bem pontuados que alunos que aprenderam. Segundo Luckesi

(1996, p. 76):

O conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.

Atribui-se o sucesso ou o fracasso da qualidade de ensino ao professor,

o qual está em contato direto com o aluno; tendo, em tese, os meios necessários

à produção e provocação dos saberes. Jean Piaget (1996) disse que professor é

o que desperta no aluno a vontade de aprender.

Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. (HOFFMANN: 1994, p. 58)

É inegável que no ensino haja professores estressados, mal humorados,

ríspidos, impacientes e irritadiços; e isso contribui com o fracasso escolar, pois

gera um bloqueio no relacionamento com os alunos prejudicando o processo de

ensino e aprendizagem, impedindo a transferência e contratransferência.

Conforme Kupfer (1989):

A transferência é mediadora da relação entre aluno e professor, a qual lhes impõe um paradoxo; isto é, o inconsciente do aluno coloca o professor no lugar ideal do seu próprio eu; por outro lado o inconsciente do professor coloca o aluno no lugar do seu eu ideal.

Somente haverá aprendizagem se houver transferência. “[...] a afetividade

depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-

versa." (DANTAS, p.90, 1992).

A avaliação poderia ser entendida como estratégia utilizada pelo aluno na

resolução da tarefa e não apenas como forma de pontuar as potencialidades do

aluno. De acordo com Moretto (1996, p. 1):

A avaliação tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura”.

O educando pode ser um coadjuvante no processo avaliativo, o qual, para

ele, traz um enorme peso de conteúdo, seletivo, classificatório; ignorando o fato

de ter havido ou não aprendizagem. o que importa é a nota e não os conteúdos

apreendidos.

O próprio aluno é capaz de avaliar-se. O professor atuaria como um

facilitador ajudando os alunos a se avaliarem. Isso, além de aliviar o professor

da carga de trabalho, faria da correção da avaliação um novo momento de

aprender. Como resultado da pesquisa de campo, 88,89% dos alunos reconhece

ter condições de avaliar o seu desempenho acadêmico; contra 11,11% que

declararam não serem capazes. Mesmo estes poderiam fazê-lo se encorajados e

ajudados pelo professor.

Este signatário teve um professor de Filosofia que deixava os alunos

escolher a modalidade avaliativa. Isso contraria a maioria dos professores, pois

as pesquisas revelaram que 29,62% dos professores nunca pediram sugestões

aos alunos quanto ao tipo de avaliação a ser aplicada; para 55,55% raramente o

professor pediu-lhes sugestões; 11,11%, muitas vezes e 3,72%, poucas vezes.

Outro professor fazia exercícios de revisão semanal e os pontuava,

livrando os alunos das provas bimestrais.

OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho é:

Conhecer a visão do aluno acerca das diversas modalidades avaliativas

Analisar a práxis docente nas avaliações

Objetivos específicos:

Identificar, por meio de pesquisa de campo, o parecer dos alunos.

Verificar, por meio de análise crítica à luz de outras bibliografias,

se são procedentes ou não tais opiniões;

Contribuir para sucesso na avaliação do desempenho dos alunos e

dos professores.

1. JUSTIFICATIVA

Todo estudante tem seus processos de desenvolvimento, aprendizagem e socialização potencializadas e canalizadas de acordo com as práticas educativas vivenciadas na instituição de ensino. O estudante constrói suas rotas desenvolvimentais a partir da qualidade (boa ou ruim) das mediações vivenciadas a partir dos diferentes agentes sociais e educativos. (COLL e COLLS, 1996).

A eficiência no ensino e na avaliação pertence ao professor e não à

Instituição de Ensino. Mas o fracasso do aluno significa o fracasso do professor

e da instituição que fracassaram no desempenho eficiente do seu papel.

Portanto as avaliações não testam apenas os conhecimentos e

habilidades cognitivas desenvolvidas pelos alunos; antes, apontam a

capacidade dos professores e das instituições em despertar interesse pela

aprendizagem, em produzir conhecimento e em transmitir esse conhecimento

com uma dinâmica viva e crescente; ou seja, se o aluno foi reprovado, a

instituição foi igualmente reprovada.

Isso acontece porque muitos professores apresentam problemas em sua

formação, daí acreditam que avaliar é aplicar prova na qual se requer respostas,

cujo resultado será apenas a atribuição de um conceito pontual que reprovará

ou não o estudante; atendendo a uma expectativa rasa, arbitrária e medíocre.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1. Conceituação

O conceito de avaliação está relacionado à sua aplicação, em quais

princípios pedagógicos se apoia e o que espera alcançar. O seu estudo

delimitará a abrangência dos aspectos avaliativos; não o limitando, mas

especificando-o para melhor compreensão e aplicação de seus recursos.

Segundo o Aulete Dicionário de Língua Portuguesa, avaliação é:

1. Ação ou resultado de avaliar 2. Estimativa do valor ou importância de algo 3. Valor atribuído por quem avalia. 4. Consideração objetiva sobre as reais condições de algo; 5. Exame para avaliar conhecimento adquirido por aluno, competência de profissional etc.

O conceito de avaliação dado pelo Dicionário de Psicologia é:

Avaliação do rendimento escolar, teste de Conjunto de questões administradas com a finalidade de avaliar os conhecimentos de um aluno acerca de um determinado conteúdo escolar. A > docimologia tem desenvolvido estudos que permitem definir dois grandes grupos em que se divide este tipo de testes: 1. testes de resposta curta ou de correcção objectiva - podem

apresentar modalidades de itens de completação, verdadeiro/ falso, associação ou combinação e escolha múltipla; 2. testes de resposta longa - podem apresentar itens de resposta livre ou de resposta orientada.

Conforme Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão".

Luckesi (2002) amplia o seu conceito ao dizer que: "[...] a avaliação é uma

apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-

aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.

Isso significa um juízo de valor acerca da realidade, e não da teoria; do que é, e

não do que se espera; levando professores e educandos a uma ação que seja

efetiva, prática e construtora da aprendizagem. Para Hoffmann, (1994, P.18):

Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, considero premissa básica e fundamental a postura de "questionamento" do educador. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona as novas reflexões. Reflexões permanentes do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmo e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.

3.2. A avaliação e a formação do corpo docente

Esta pesquisa constatou que a avaliação aponta problemas no ensino

que, por sua vez, pontuam problemas na formação docente. 81,48% dos alunos

intrevistados informaram que se o professor é bem sucedido em ensinar, os

alunos são bem sucedidos nas avaliações. O mesmo percentual apontou que se

o professor é mal sucedido no ensino, os alunos fracassam nas avaliações.

Uma aluna observou que, exceto os pedagogos, os professores, não

veem matérias pedagógicas suficientes para lhes dar eficiência na docência.

Os professores mais bem aparelhados com recursos pedagógicos em sua

formação são aqueles que comunicam a educação de forma mais eficaz. Esses

são os responsáveis por preparar e aplicar avaliações que respeitam as funções

diagnóstica, formativa e somativa, as quais são inseridas no cotidiano do

processo formativo dos educandos. Consequentemente os alunos têm

segurança e não sentem desconforto emocional ou medo, porque, houve

aprendizado significativo. O resultado é o sucesso nas avaliações, não apenas

dos alunos, mas de todo o sistema educacional em que estão inseridos.

De forma inversamente proporcional, os professores mal aparelhados de

recursos pedagógicos em sua formação, são os que participam de conflitos na

relação ensino, aprendizagem e avaliação.

Villas Boas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliação

formativa nas escolas brasileiras é incipiente, pois essa modalidade de

avaliação está presente de maneira “informal”. A avaliação formativa é um

conhecimento que começa a ser construído com a prática dos professores, mas,

ainda sem uma reflexão consistente.

Um alunos entrevistado transcreveu o seu parecer nos seguintes termos:

[...] porém, em se tratando do ensino na [...] o qual lido desde 2002; penso que as provas da Instituição jamais testaram os conhecimentos dos alunos. Testou sim, a vivacidade, uma vez que são provas extremamente maliciosas, repletas de “pegadinhas” em situações em que uma vírgula muda totalmente o contexto da pergunta; e o corpo docente; pasmem; se orgulha do seu feito, quando conseguem elaborar questões as quais estrangulam os discentes.

Com má formação e por não saberem avaliar, os professores repetem

modelos vivenciados por eles, cedendo espaços para os indesejáveis recalques.

Diante disso é fundamental que o corpo docente, de forma individualizada

ou coletiva, mantenha sempre atividades de pesquisa e formação permanente; o

que deve, ser fomentado pelas IES e suas coordenações pedagógicas.

É necessário ao processo de construção de saberes que os alunos

saibam de seus professores, os objetivos de cada avaliação a que são

submetidos; contudo isso não tem acontecido. Conforme resultados da

pesquisa que fundamentou este trabalho, acerca das funções avaliativas e seus

objetivos, 96,29% dos alunos nunca receberam informações dos professores

acerca do que é uma avaliação diagnóstica; 85,19% nunca ouviram o que é uma

avaliação formativa; e o mesmo aplica-se quanto à avaliação somativa.

É possível que os professores não saibam dessas funções ou que não

julguem importante esclarecer isso aos alunos. Ambos os fatos denotam má

formação do corpo docente, principalmente no quesito avaliação.

3.3. Três funções da avaliação

A avaliação, conforme pesquisas pedagógicas; foram categorizadas por

Bloom (1956) citado em Silva e Fernandes( 2006) em três funções: diagnóstica,

formativa e somativa. A aplicação dessas funções rompeu o tempo, e sua

utilização é bastante atual e específica, sendo utilizadas em todas as etapas do

processo de ensino e aprendizagem, e com o sucesso dos meios avaliativos.

Scriven (1967) citado por Hadji (2001), dimensiona a avaliação apenas em

avaliação formativa e somativa. O ponto de vista de ambos coincide ainda ao

considerarem a avaliação como um instrumento de orientação capaz de nortear

as práticas docentes. Assim, como critério de prática docente, a avaliação deve

detectar problemas na aprendizagem e resolvê-los.

5.3.1. Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica visa o conhecimento da realidade, e é aplicada no

início do processo de ensino-aprendizagem, e objetiva verificar a situação de

cada aluno diante dos saberes que ele deveria ter. Essa avaliação é também um

prognóstico revelando a nivelação cognitiva dos estudantes. “Para não ser

autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja,

deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da

identificação de novos rumos” (LUCKESI, 1999, p.43).

Sem a avaliação diagnóstica os professores não poderão iniciar bem o

seu trabalho, pois não terão o nivelamento cognitivo nos alunos; nem saberão

por onde começar o trabalho com uma nova turma. Esses cometerão erros e

injustiças ao presumir determinado conhecimento por parte dos alunos, sem

que isso seja comprovado por meio de um diagnóstico.

5.3.2. Avaliação formativa

A avaliação formativa é aplicada em períodos mais curtos, ao longo do

processo formativo; pois o educando aprende em todo o processo. Assim, ele

poderá reestruturar seu conhecimento por meio das atividades que realiza.

Nesta pesquisa considera-se a avaliação formativa mais importante que

as demais, sem desprezá-las; pois, ao ser distribuída em curtos períodos de

tempos, aliviará os alunos do peso das provas finais, a avaliação somativa. Além

disso, a avaliação formativa servirá como um diagnóstico contínuo do

desenvolvimento dos educandos. Hadji (2001, p.22), concorda que a “avaliação

formativa é analisada sob a perspectiva de prognóstico, sendo uma avaliação

que precede à ação de formação e possui como objetivo ajustar o conteúdo

programático com as reais aprendizagens”.

A avaliação formativa se ajusta aos modelos teóricos de Piaget e

Vygostsky, os quais, com suas visões interacionista e construtivista,

contemplam o desenvolvimento dos processos cognitivos como algo a ser

processado continuamente. A continuidade somente é possível se houver uma

avaliação positiva de cada momento. Assim o processo avaliativo contribuirá

com a aprendizagem, ajustando aluno e professor ao ensino, formando ambos.

Matui (1995) declarou que a avaliação formativa centra-se em

compreender o funcionamento da construção do conhecimento. Tem um caráter

dialógico por permitir uma resposta à situação atual acerca do crescimento

cognitivo dos alunos; satisfazendo à proposta construtivista de ensino.

Para Perrenoud (1999) a avaliação formativa proporciona regulações

retroativas das aprendizagens, uma vez que as dificuldades são detectadas após

o processo de ensino-aprendizagem, normalmente, por meio do teste.

Mesmo com os problemas constatados nesta pesquisa, verificou-se que

48,15% dos alunos são avaliados constantemente ao longo do curso. 14,81% em

provas bimestrais (somativa); 18,60% em provas semestrais (somativa); e

18,60% em provas mensais.

5.3.3. Avaliação somativa

A avaliação somativa apresentada no site da Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Juiz de Fora tem essa visão panorâmica:

É uma modalidade avaliativa pontual que ocorre ao fim de um processo. Atém-se à determinação do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabelecidos propondo-se a realizar um balanço somatório das sequencias de um trabalho de formação. É também chamada de avaliação das aprendizagens.

Como a avaliação somativa busca o resultado da aprendizagem obtida

pelos educandos, ela pretende revelar à IES, aos professores e aos aprendentes

o que, de fato, foi assimilado. Seu caráter é informativo e classificatório. Por ser

classificatória e somativa, ao ser aplicada, ao final do período poderá apresentar

informações inúteis, pois se o estudante foi desclassificado por baixas notas,

para nada servirá, senão para informar a sua reprovação.

O site da FEUFJF corrobora com o ponto de vista deste pesquisador:

Para que servem os seus resultados? A avaliação somativa fornece informações sintetizadas que se destinam ao registro e à publicação do que parece ter sido assimilado pelos alunos. Ou seja, seus resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar.

Muitos docentes não conhecem as funções avaliativas e sua aplicação no

processo educacional. Assim, eles abusam do poder que têm, pois aplicam

provas arbitrariamente e distribuem pontos com intenção coercitiva. Entretanto,

se os professores conhecessem as funções avaliativas e o seu emprego, suas

competências para avaliar, de modo positivo e construtivo, potencializar-se-iam.

5.4. A influência da avaliação no fracasso escolar

As avaliações favorecem o fracasso escolar em pelo menos três

aspectos: se as funções avaliativas não são respeitadas; se avaliação não é

incorporada ao processo educativo; e se é utilizada como forma de punição.

A responsabilidade pelo fracasso, imputada ao aluno é, na realidade, o

resultado de uma inexplicável dispedagogia imposta ao estudante.

A preocupação com a avaliação da aprendizagem, medida e/ou avaliação do rendimento escolar, constitui a vertente mais antiga. Buscar as suas origens é voltar pelo menos ao início do século, ao movimento dos testes educacionais desenvolvidos com Robert Thorndik, nos Estados Unidos, resgatando o valor de mensurar as mudanças comportamentais; (SAUL, 1994, p.26).

O poder de avaliar traz consigo a ideia de poder, de controlar, de julgar

valores, de atribuir méritos, de aprovar ou reprovar. Isso concede domínio sobre

o sujeito avaliado. O aluno é avaliado em vez ter o seu progresso como

educando avaliado. O aluno é reprovado, e não o processo educacional. A

submissão por medo traz consigo ódio que se manifesta como rebeldia.

Rebeldia em não aprender, em não se calar, em não se comportar, em disputar e

desafiar o professor, uma forma inconsciente de se vingar, a qual põe para fora,

em forma de recalque, as repressões sofridas.

Quando a avaliação não é parte do processo formativo ela destoa das

demais atividades, sendo isolada em datas privilegiadas.

Para 55,56% dos entrevistados a avaliação não os leva a construir o

aprendizado; para 44,44%, a avaliação leva a construir o aprendizado.

Essa proximidade de índices é boa e ruim. É boa por indicar que os

professores estão em direção à compreensão adequada da avaliação. E é ruim

por significar que muitos alunos ainda estão sofrendo com o despreparo do

corpo docente de sua IES.

Hoffmann (1993) acredita que muitos professores fazem da avaliação um

mero verificador de rendimento escolar, e, a partir disso, os alunos são

classificados como bons ou ruins.

Para Reboul (1982) muitos professores, por pressa de liberar os

conteúdos, apresentam aos alunos avaliações mal feitas, improvisadas, sem

revisão e corrigidas superficialmente. Isso causa no aluno ódio e desprezo à

docência. Essas avaliações são colaboradoras da desistência de cursos, do

fracasso escolar e das provas de recuperação.

Constatou-se que um baixo índice de alunos 29,62% desistiu de algum

curso ou disciplina por causa de processos avaliativos. Os que não desistiram

70,37% devem esse fato à equilibração, fenômeno elaborado pela inteligência

humana em busca de adaptação, ou seja, desenvolvimento de processos

cognitivos por meio de assimilação e acomodação. Para Piaget (1991), a

inteligência dispõe de poderosos recursos adaptativos capazes de levar o

indivíduo a se ajustar ao meio, e ajustar o meio a si mesmo, levando-o a superar

dificuldades de sobrevivência.

Quanto à avaliação na modalidade EAD, esta também sofre com práticas

antididáticas e contraproducentes, cujas IES distribuem, em uma só avaliação, a

metade ou mais da pontuação do período letivo, com provas sobrecarregadas de

conteúdos explorando exageradamente a memorização. É preciso compreender

que uma nova modalidade de ensino exige novos critérios avaliativos.

Sandra de Fátima Krüger Gussoi, em seu artigo: O TUTOR-PROFESSOR E

A VALAIÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÃNCIA, apresenta a

seguinte consideração final acerca da avaliação na modalidade EAD:

Podemos, então, dizer que a avaliação na modalidade de ensino a distância deverá partir do bom planejamento e do uso correto das opções de ferramentas fornecidas pelo sistema utilizado. Ao tutor-professor cabe a responsabilidade de conhecer, elaborar e experimentar maneiras diversificadas de avaliar e de aprender a realimentar o processo, buscando sempre a melhor forma de avaliação.

A avaliação faz parte de todo o processo avaliativo inserido em um

contexto de equilíbrio cartesiano: ensino, aprendizagem e avaliação. Esses três

pontos determinarão o equilíbrio se, somente se, vierem nessa ordem e de forma

acumulativa; ou seja, deve haver ensino que produza aprendizagem e somente

em seguida deve haver avaliação. Sem o binário ensino/aprendizagem não pode

haver avaliação. Se houve fracasso no resultado da avaliação é porque não

houve ensino e aprendizagem.

Avaliar não é punir, nem se pune avaliando. Quando um educador utiliza-

se da avaliação com intenção de punir, ele já perdeu o seu papel de educador.

Nesse contexto, um aluno entrevistado disse que: “alguns professores, ao

aplicarem provas, provocam um pavor inquisitório nos alunos. Entretanto outros

são tratáveis e aplicam prova com encorajamento dando aos alunos convicção

do que eles já sabem”.

A Dra. Maria Aparecida Lemos Silva em sua Dissertação de Mestrado

defendida na PUCSP, 1989; apresentou o seguinte relatório de sua pesquisa:

Vários alunos, serem entrevistados, afirmaram desanimar da escola porque, diante dos conteúdos transmitidos, sentiam-se incapazes de aprender Matemática. Comentaram sobre a complexidade desses conteúdos e que seus professores não tinham paciência para ensinar aos com maior dificuldade de aprendizagem. Explicavam mal a matéria, nas provas aplicavam conteúdos mal transmitidos, e não transmitidos. Em sua maioria, os alunos afirmaram ter horror às provas, medo dos professores, e medo de apresentar aos pais notas tão baixas. Na opinião desses professores os alunos não aprendiam porque eram desligados, não estudavam, não faziam as tarefas e apresentavam defasagens de conteúdos das séries anteriores.

Corroborando essas considerações, 48,15% dos entrevistados já

vivenciaram “muitas vezes” a punição travestida de avaliação; 7,41% a

vivenciam sempre; 22,22% a vivenciaram “poucas vezes”. 14,81% nunca a

vivenciaram; e 7,41%, raramente.

5.5. A avaliação como instrumento de aprendizagem

Poucos professores fazem da avaliação um novo momento de

aprendizagem. A maioria se limita a marcar “certo e errado” nas respostas

gabaritadas, e despreza os conhecimentos apresentados em questões erradas,

cujo raciocínio poderia ser considerado.

Um aluno disse que a maioria dos seus professores de sua IES ignora

completamente a avaliação depois de devolvida ao aluno; e que a expressão

utilizada: “o professor corrigiu a prova e a entregou aos alunos” é totalmente

inadequada, pois os professores não “corrigem” as provas, eles riscam de

vermelho o que não foi acertado. “isso não é corrigir prova. Corrigir prova é

rever cada questão discutindo quais seriam as respostas mais adequadas”.

Os resultados desta pesquisa apontam coerência com o que o aluno

disse, pois 59,25% dos resultados indicam que os professores não conferem as

provas com os alunos após a sua devolução. 40,74% indica que muitos dos

professores, fazem revisão da avaliação com os alunos, favorecendo um novo

momento de aprendizado. O que significa que muitos professores compreendem

avaliação como um novo papel no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação deve ser vista pelos educadores e IES como um instrumento

capaz de aferir a eficácia da didática adotada, a qual poderá revelar a qualidade e

a eficiência do ensino oferecido aos educandos; norteando as necessárias

mudanças e adaptações a serem incrementadas no processo educativo;

direcionando o que se ensina, quando e como se ensina; porque medir a

qualidade não significa melhorar a qualidade. Em congruência com esse ponto

de vista, Demo (2000, p.97) disse: “Avaliar não é apenas medir, mas, sobretudo,

sustentar o desenvolvimento positivo dos alunos”

Para 59,26% dos alunos a avaliação induz à memorização de informações;

enquanto para 40,74% não induz à memorização de conteúdos. Esse contraste

pode se dar devido à extensão dos conteúdos exigidos nas provas, pois 37,03%

declararam que o que mais dificulta as provas são os conteúdos extensos.

Para Luckesi (1996), a avaliação deve ter um caráter diagnóstico, o que

contribuirá para a formação dos educandos, uma vez que não se limitará a

aprovar ou reprovar; antes, indicará os pontos a serem trabalhos, e pontuará os

aspectos já consolidados pelos alunos. A avaliação deve promover o ensino e

dirigir os passos dos educadores e de suas instituições.

A avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer parar superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los e suas eventuais dificuldades (VASCONCELLOS, 2000, p. 43).

Um professor, ao terminar um conteúdo, aplicava a avaliação e cada

aluno permanecia com a sua prova para que o professor a corrigisse no quadro.

Os alunos conferiam os seus erros e acertos, questionavam o que fosse preciso

e com a orientação do mestre atribuíam a nota à sua prova. Eles aprendiam mais

com as provas do que com outras modalidades de ensino. Os alunos tinham

expectativa por essa prova; diferentemente do que acontecia em outras provas.

A avaliação deve ser interativa e bilateral na qual o professor descobrirá o

quanto ele ensinou e não apenas o quanto o educando aprendeu. A avaliação

deve ser aplicada com a intenção de avaliar um sistema de mão dupla: ensinar e

aprender. Nesse sistema é importante que o aluno saiba que o professor e a IES

são avaliados juntamente com ele. Não é possível seccionar partes de um

mesmo corpo, sob o risco de fracassos em todas as partes. DEMO (1998, p. 33-

34) lembra: “Da mesma forma, se avalio, não posso impedir que me avaliem,

pois avaliar e ser avaliado fazem parte da mesma lógica. Como decorrência

quem foge da avaliação perde a autoridade de avaliar”.

Quando a avaliação é trabalhada como parte do processo educacional, o

professor e instituição querem que o aluno seja bem sucedido, e não apenas

avaliado; querem que o aluno agregue novos conhecimentos às suas

experiências anteriores, e não apenas que o conteúdo programático seja dado

aos educandos.

Com outro professor, os alunos trocavam as provas entre si e cada um

corrigia a prova do outro, conforme orientações recebidas. O índice de

aprendizagem nesse modelo era muito significativo. Os professores envolviam

os alunos no processo de avaliação criando uma ótima ocasião de

aprendizagem, revisão e consolidação do que foi aprendido.

Outro professor solicitava aos alunos que, como tarefa pontuada,

preparassem duas questões de prova com respostas. Dessas questões ele

extraía as questões da avaliação. Por mais simples e elementares que fossem as

questões apresentadas, os estudantes sempre aprendiam mais, tanto para

elaborar as questões quanto para resolvê-las.

Noutra situação os alunos elaboravam questões de prova e as explicavam

aos colegas. Das melhores questões eram extraídas as questões para a

avaliação. O efeito positivo da transferência era declarado pelos alunos que

diziam: “quando eu for professor, vou fazer assim também!”

A avaliação, para ser parceira do crescimento cognitivo, deve avaliar os

resultados e os meios intelectuais, cognitivos e psicomotores utilizados para se

chegar a eles.

Segundo Dolle (1995), Piaget percebeu que crianças participantes de

pesquisas pedagógicas cometiam os mesmos erros, de acordo com suas faixas

etárias. Piaget concluiu que os erros indicavam uma forma de pensar correta

para a idade das crianças. Não eram “erros”, e sim uma lógica coerente com o

seu desenvolvimento cognitivo. A lógica do raciocínio é tão importante quanto o

resultado correto a que se chegou. Os meios avaliativos deveriam contemplar

essas particularidades em vez de considerar apenas se o resultado final se

enquadrou nos parâmetros pontuáveis do gabarito.

Um os alunos entrevistados e que também é professor, declarou:

Nunca hesitei em dar um questionário na véspera da prova, e deste questionário, tirar questões da prova. [...] Precisamos respeitar os discentes e dar a eles oportunidade de se manifestarem. Creio que a máxima do ensino é o professor trazer o assunto ao debate e, alunos e professores construírem o conhecimento. Como professor, eu sempre procurei ser um parceiro do aluno em seu aprendizado. Creio que a função do professor é de “pegar o aluno pela mão e juntos chegarem ao conhecimento”, a pergunta deve conduzir o aluno à resposta esperada e não ao equivoco.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS

A figura 1 contém com os resultados percentuais dos resultados da

pesquisa.

Tabela 1: Principais resultados de pesquisa

Para que a questão do tema avaliação fosse adequadamente abordada,

foi requerido aos alunos que informassem acerca de sua prática de estudos fora

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Raramente

Nunca

muitas x

Sim

Não

da sala de aula e a relação desse fato com os processos avaliativos. Constatou-

se que os alunos, em geral são estudiosos, pois, 67% deles estudam pelo menos

o obrigatório, o que, sem utopia é uma boa marca. 74% estudam mais que o

normal quando estão na iminência de realizar provas.

Quanto à qualidade de uma boa prova, 88,89% afirmaram que uma boa

prova é aquela que contempla os conteúdos ensinados de forma clara e

objetiva; o que se contrapõe às provas mascaradas de “pegadinhas”, conteúdos

longos e a exigência de informações meticulosas.

A ineficiência dos métodos avaliativos, ortodoxos e impessoais se

revelou; como já era esperado, no fato de que 55,55% dos educandos

responderam que, não obstante terem estudado muito, por muitas vezes, não

conseguiram resolver as questões propostas na provas.

Foi surpreendente e bom constatar que para 85,19% dos estudantes o

objetivo das avaliações é verificar o que foi aprendido, contra 14,81%, os quais

acreditam que as avaliações buscam verificar o que não foi aprendido. Em

coerência com esse resultado, a maior parte dos entrevistados, 55,56%,

informou que as avaliações são aplicadas com o fito de se verificar o que foi

aprendido, contra 44,44% que acreditam ser apenas um meio de aprovação. Não

obstante isso, os índices não são ruins, mas também não são bons, devido à

grande proximidade de valores.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação deve ser incluída como parte no processo formativo. E

mesmo assim, ela deve ser o mais diversificado possível, sendo pulverizada ao

longo do período letivo, evitando que a avaliação se concentre em uma só data,

carregando elevado percentual da pontuação distribuída.

Diante das lacunas deixadas pelas instituições que se propõem à

formação docente, cabe às escolas e demais instituições de ensino aprimorar a

formação de seu corpo docente realizando seminários, simpósios e congressos

voltados para a busca da excelência no ensino, cuja participação dos docentes

deve ser compulsória. Com isso o corpo docente poderá agregar à sua bagagem

ferramentas pedagógicas não adquiridas em sua formação, favorecendo o

sucesso no processo educacional; pois, é a construção contínua de recursos

que capacita o professor para o exercício eficiente de sua tarefa docente.

Na avaliação aparecem os sedimentos do processo educacional, daí

porque os resultados obtidos nessa pesquisa servirão para estabelecer padrões

de qualidade de ensino, servindo como uma avaliação diagnóstica. Por isso, a

Coordenação Pedagógica das IES (do ensino fundamental e médio) deverá

acompanhar o desenvolvimento dos processos avaliativos e, se necessário,

impor a metodologia que cada professor deve utilizar.

Os professores devem conhecer e informar aos alunos os objetivos das

avaliações, além de buscar maior interatividade e meios dialógicos para fazer do

corpo discente um aliado no processo: ensino, aprendizagem e verificação.

O fracasso escolar é um mal curável, desde que queira e saiba como. Se

nesta pesquisa a avaliação foi apontada como um dos elementos causadores de

fracasso, é certo que os docentes poderão combater tal anomalia fazendo da

avaliação um útil instrumento de aprendizagem, conforme críticas e sugestões

alçadas no escopo desta pesquisa. Os coordenadores pedagógicos deverão

intervir a fim de qualificar educadores com ferramentas adequadas com o

objetivo educacional bem sucedido que se espera.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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