a avaliação no ensino de biologia concepções e sentimentos de

7/23/2019 A Avaliao No Ensino de Biologia Concepes e Sentimentos De

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Revista Didtica Sistmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)p. 45 - 60

A AVALIAO NO ENSINO DE BIOLOGIA: CONCEPES E SENTIMENTOS DEDISCENTES DO ENSINO MDIO

Anderson da silva coutinho1

Izabelle Maria Nascimento de Rezende2

Monica Lopes Folena Arajo3

RESUMO: O estudo teve como objetivo analisar concepes de avaliao de estudantes, no mbitodo ensino formal da Biologia, identificando em que momentos eles se percebem avaliados e o quesentem. Por meio dos relatrios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) dedesempenho das escolas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) em 2011, elegeu-se umaescola da cidade de Recife-PE que apresentou o mais baixo desempenho em Cincias da Natureza.Utilizou-se como instrumento de pesquisa questionrios. A anlise de contedo foi o mtodo usadopara o tratamento dos dados. Evidenciou-se que o resultado insatisfatrio da escola no ENEM, no que

se refere Biologia, pode estar diretamente relacionado com a perspectiva de ensino-aprendizagempautada na pedagogia tradicional.

Palavras chave :Ensino de Biologia. Avaliao. Concepes. Discentes.

THE EVALUATION IN THE BIOLOGY TEACHING: CONCEPTS AND FEELINGS OFSTUDENTS OF HIGH SCHOOL

ABSTRACT: This study aimed at analyzing students' conceptions, in scope the formal teaching ofBiology, identifying in what moments they realize evaluated and how they feel. Based on the Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) reports, it was verified the schoolsperformance on the Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) in 2011; we then selected the schoolwith the lowest performance in Natural Sciences in the city of Recife-PE, considering that Biology iscovered by this area. We used questionnaires as tools for data collection. The content analysis methodwas used to process the data. It was evidenced that The unsatisfactory school result on the ENEM test,with respect to Biology, is directly related to the prospect of teaching-learning guided by traditionalpedagogy.

Keywords:Teaching of Biology. Evaluation. Conceptions. Students.

1

Ps-graduando em Docncia no Ensino Superior. UFRPE.2Ps-graduanda em Docncia no Ensino Superior. UFRPE.3Doutora em Educao pela UFRPE.


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Revista Didtica Sistmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)p.46- 60

LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA: CONCEPCIONES YSENTIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA

RESUMEN:El estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones de la evaluacin del estudiantesdentro de la enseanza formal de la biologa, identificar los momentos de evaluacin y cmo sesienten. A travs de los informes del Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)de rendimiento de las escuelas en el Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) en 2011, fue elegidauna escuela en la ciudad de Recife-PE que present el menor rendimiento en Ciencias Naturaleza. Seutiliz como una herramienta de investigacin cuestionarios. El mtodo de anlisis de contenido fueutilizado para el tratamiento de datos. Se evidenci que el resultado insatisfactorio de la escuela enENEM, con respecto a la biologa, puede estar directamente relacionado con la perspectiva de laenseanza-aprendizaje guiada por la pedagoga tradicional.

Palabras-clave: Enseanza de la biologa. Evaluacin. Concepciones. Estudiantes.

INTRODUO

Avaliar um ato inerente ao ser humano, pois as nossas aes fundamentam-se em

juzos de valor sobre o mundo que nos cerca. Assim, a avaliao no mbito da educao no

seria diferente, ela exerce um papel essencial para o processo ensino-aprendizagem. A partir

dela possvel nortear a prtica docente a fim de que o desenvolvimento do educando

acontea de forma plena. Silva (2003) esclarece que o papel da avaliao acompanhar a

relao ensino e aprendizagem para possibilitar as informaes necessrias para manter o

dilogo entre as intervenes dos docentes e dos educandos.

Entretanto, as pesquisas recentes sobre a percepo da avaliao tratam, geralmente, da

viso dos professores. como se este ator constitusse o centro do processo ensino-

aprendizagem, cabendo exclusivamente a ele a tarefa de avaliar. Acreditamos que esta

perspectiva centrada na figura do professor encontra-se totalmente obsoleta e no atende s

atuais necessidades da educao. Afinal, a avaliao no mbito escolar deve constituir um

processo recproco, do qual professores e estudantes fazem uso como um instrumento de

melhoria de suas respetivas aes no processo educativo.

Assim, considerando a justificativa supramencionada e os trabalhos que temos

desenvolvido no mbito do ensino formal da Biologia, a questo que inspirou a iniciar esta

pesquisa foi: Qual a concepo de avaliao de estudantes na disciplina de Biologia em uma

escola com indicadores nacionais insatisfatrios de qualidade?A partir dessa questo central

foram delimitados os objetivos da pesquisa que foi realizada em uma escola de Recife-PE que

est entre as instituies que apresentaram os mais baixos desempenhos no Exame Nacionaldo Ensino Mdio (ENEM) no ano de 2011 na rea de Cincias da Natureza, considerando que


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esta a rea em que a Biologia est inserida. Definimos como objetivo geral: analisar as

concepes de avaliao de estudantes, no mbito do ensino formal da Biologia. Os objetivos

especficos deste estudo foram: identificar em que momentos os estudantes se percebem

avaliados e verificar como os estudantes se sentem ao serem avaliados.

Influncias pedaggicas na avaliao da aprendizagem

Compreender a avaliao como um componente do ato pedaggico admitir que a

mesma est a servio de um tipo de pedagogia. Segundo Saviani (2008) trs pedagogias

hegemnicas esto presentes nas prticas pedaggicas no Brasil. A primeira denominada de

tradicional, caracteriza-se pela transmisso de contedos, o aluno visto como um receptor de

conhecimentos. Trata-se de um modelo que prioriza a memorizao, a disciplina e estcentrado na figura do professor. A segunda a pedagogia nova ou escolanovista, caracteriza-

se por valorizar os sentimentos, as experincias e as individualidades de cada educando. O

estudante se torna o centro do processo ensino-aprendizagem. E a terceira denominada de

tecnicista. Este modelo inspirado nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade.

Trata-se de uma pedagogia que advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o

torne objetivo e operacional, minimizando as interferncias subjetivas. Professor e alunos so

vistos como executores de um modelo de educao que atenda ao Estado, e maisespecificamente lgica de mercado. Em sntese Saviani (2008, p. 383) esclarece que:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmotempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; e se na pedagogianova a inciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ao educativa narelao professor-aluno, portanto, relao interpessoal intersubjetiva; na pedagogiatecnicista o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados condio deexecutores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle

ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,imparciais.

Luckesi (2011a) esclarece que nenhuma delas est preocupada com a transformao

ou emancipao social. As trs pedagogias esto pautadas no modelo liberal conservador de

sociedade. Contudo, outro modelo social vem se delineando, em que a liberdade e a

autonomia dos seres humanos sejam priorizadas. J encontramos, hoje, a pedagogia

denominada libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prtica pedaggica

inspirada nas atividades do professor Paulo Freire, pedagogia esta marcada pela ideia de que a


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transformao vir pela emancipao das camadas populares, que se define pelo processo de

conscientizao cultural e poltica para alm dos muros da escola (LUCKESI, 2011a). Saviani

(2008) identifica esta pedagogia como sendo contra-hegemnica. Se de um lado temos

pedagogias centradas na domesticao do educando, de outro, temos a que pretende a

humanizao dos mesmos, atravs do estmulo reflexo, criticidade e autonomia. Esses dois

grupos de pedagogias, delineados pelos dois modelos sociais correspondentes, exigem duas

prticas diferentes de avalio da aprendizagem. Para melhor compreender a avaliao no

processo educativo importante atentar para sua fenomenologia.

FENOMENOLOGIA DA AVALIAO

Luckesi (2011a) estabelece uma distino de dois processos avaliativos bsicos que

ocorrem na escola: a verificao e a avaliao da aprendizagem. O autor elucida que os

professores realizam basicamente trs procedimentos para analisar o aproveitamento escolar:

coleta de dados acerca do desenvolvimento das aprendizagens, transformao do dado em

nota ou conceito; utilizao dos resultados identificados.

Assim, a verificao da aprendizagem, ou simplesmente o ato de examinar, tem por

objetivo apenas coletar e classificar o educando em aprovado ou reprovado, atravs de notas

ou conceitos. No h uma preocupao com o desenvolvimento do estudante. Podemos dizerque ela est alicerada na pedagogia tradicional e/ou tecnicista. Deste modo, o ato de verificar

deseja saber do educando somente o que ele j aprendeu, o que ele no aprendeu no traz

nenhum interesse.

Em contrapartida, o ato de avaliar tem como funo investigar a qualidade do

desempenho dos estudantes, objetivando uma interveno para melhorar os resultados. Assim,

a avaliao gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem, e assim, tanto

relevante o que ele aprendeu como o que ainda no aprendeu. Ou seja, a avaliaodesenvolvida de forma plena possibilita interveno e reorientao do processo ensino-

aprendizagem at que o educando consiga desenvolver-se de forma satisfatria.

Em sntese podemos concluir que:

A avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa aobteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele.A Verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua vez,direciona o objeto numa trilha dinmica de ao (LUCKESI, 2011a, p. 53).


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Nessa perspectiva, observa-se que, enquanto a avaliao est preocupada com o

desenvolvimento e incluso do estudante, considerando que a aprendizagem uma

construo, e nesse sentido o erro encarado como uma oportunidade de melhoria a partir de

uma reflexo e reorientao; a verificao discriminatria e se pauta na reproduo de um

modelo social excludente. Isso no significa que a nota ou conceito no seja um instrumento

norteador importante, significa apenas que estes no podem estar a servio da classificao e

excluso do estudante. Afinal, no excluindo que se obtm resultados satisfatrios; atravs

da ao-reflexo-ao que se torna possvel consolidar o ensino e a aprendizagem,

condicionando, assim, a emancipao educando.

Nesse sentindo, percebe-se que a avaliao da aprendizagem detm um carter

extremamente complexo, pois no apenas um ato pedaggico, tambm poltico. Sendo

assim, no basta cumprir todas as etapas do processo avaliativo, preciso promover a

emancipao do educando. E isso se d atravs do estmulo reflexo, criticidade e

autonomia, em prol da transformao social.

AVALIAO LIBERTADORA

Sendo a avaliao no processo ensino-aprendizagem tambm um ato poltico, no

suficiente aqui apenas expor o processo didtico da avaliao. Pretendemos agora trazer paraesta discusso autores como Hoffmann (2001), Silva (2003) e Saul (2000). Tais autores no

s ressaltam a importncia de uma avaliao preocupada com o desenvolvimento do

estudante, como tambm apontam direes para ultrapassar os muros da escola e fazer do

processo avaliativo um meio de promover a emancipao do educando. Ou seja, transitar de

uma avaliao seletiva e excludente para uma que alm de promover emancipa.

Esta uma avaliao pautada na pedagogia libertadora, e nos ajuda a compreender

que:Os Sistemas de Avaliao Pedaggica de alunos e de professores vm se assumindocada vez mais com discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar

por democrticos. A questo que se coloca a ns, enquanto professores alunoscrticos e amorosos da liberdade, no , naturalmente, ficar contra a avaliao, deresto necessria, mas resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo svezes realizada. A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da

prtica da avaliao enquanto instrumento de apreciao do quefazer de sujeitoscrticos a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliaoque estimule o falar a como caminho do falar com (FREIRE, 1996, p. 116).


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Nessa perspectiva, Hoffman (2001) chama de avaliao mediadora, aquela que

pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do transmitir - verificar - registrar e evoluir no

sentido de uma avaliao reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir,

elucidar, favorecer a partilha de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superao

do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da

compreenso dos fenmenos estudados. Assim, o dilogo revela-se como essencial nesse tipo

de avaliao, pois possibilita uma relao de reciprocidade intelectual entre professor e aluno.

Alm disso, nesse tipo de avaliao, o erro representa um elemento positivo. A correo passa

a existir como um momento de reflexo sobre as hipteses construdas pelo aluno, no por

serem certas ou erradas, mas por possibilitarem a construo do conhecimento e o

desenvolvimento integral do estudante.

Nesse mesmo contexto Silva (2003) afirma que uma avaliao sob a gide da

libertao deve assumir um carter formativo regulador, oferecendo as condies necessrias

para que o estudante possa desenvolver-se e emancipar-se. Nessa conjuntura, o autor faz

alguns questionamentos, dentre eles: seria funo da escola preparar indivduos para nova

organizao do mundo do trabalho, formando sujeitos competentes, competitivos e

consumidores? Ou possibilitar o acesso e o desenvolvimento de saberes e de competncias

necessrias para insero dos estudantes como cidados crticos, participativos, propositivos

numa sociedade em transformao?

Diante disso, fazer a opo por uma avaliao formativa reguladora, optar por uma

educao que supere aquela centrada no ensino, onde a escola apenas se responsabiliza por

ensinar de forma linear e uniforme, ficando a cargo dos alunos a aprendizagem. Este ensino

padronizado e excludente contribuiu para a marginalizao socioeconmica e cultural de

grande parcela da populao brasileira. Assim, a adoo no s de uma avaliao libertadora,

mas de um projeto societrio emancipador, possibilita assumir que a educao um

instrumento no s de inserir cidados no mercado, mas na complexidade social, poltica,econmica e cultural, comprometidos com a construo de um mundo mais justo, solidrio e

tico (SILVA, 2003).

Nesse mesmo pensamento Saul (2000) chama de avaliao emancipatria, a avaliao

da aprendizagem sob a perspectiva crtico-transformadora.

Caracteriza-se como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dadarealidade, visando transform-la. Ela est situada numa vertente poltico-pedaggicacujo interesse primordial emancipador. O compromisso principal dessa avaliao

o de fazer com que pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma aoeducacional escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativasde ao. (idem, p.61).


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Para a autora esta avaliao tem dois objetivos bsicos: iluminar o caminho da

transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro

objetivo indica que uma avaliao comprometida com o futuro, com o que se pretende

transformar, a partir do autoconhecimento crtico do concreto, do real, que possibilita a

classificao de alternativas para a reviso desse real. O segundo objetivo aposta no valor

emancipador dessa abordagem para os agentes que integram um programa. Acredita que este

processo pode permitir que o homem, por meio da conscincia crtica, imprima uma direo

s suas aes nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais

se compromete no decurso de sua histria.

Observa-se que apesar dos autores Hoffmann (2001), Silva (2003) e Saul (2000)

diferirem em nomenclatura, a avaliao da aprendizagem para todos eles detm a mesmaessncia, a transformao social atravs da formao de cidados crticos, participativos e

propositivos.

PERCURSO METODOLGICO

A escolha da escola campo se deu pautada no princpio da relevncia que a pesquisa

cientfica deve ter para os sujeitos envolvidos e para sociedade (BRANDO, 2005). Por esta

razo, foi escolhida uma escola da cidade de Recife-PE que apresentou baixo desempenho no

ENEM de 2011 na rea de Cincias da Natureza, considerando que a Biologia est a inserida.

O acesso a estes relatrios se deu atravs da pgina eletrnica do INEP. Tal escola pertence

rede privada de ensino e localiza-se no bairro Iputinga. Mas por que escolher uma escola com

um desempenho insatisfatrio e no uma com desempenho satisfatrio? Admitindo o que nos

diz Luckesi (2011a) que avaliar no apenas verificar e classificar sem se preocupar com a

melhoria dos resultados, enxergamos que esta instituio nos faz pr em prtica o real sentido

da avaliao. Ou seja, ir alm de classificar o que bom ou o que ruim; mas sim, dar

condies de melhoria a partir de um diagnstico propondo caminhos que possam condicionar

um processo ensino-aprendizagem satisfatrio.

Os interlocutores da pesquisa foram os estudantes das trs sries do ensino mdio. Os

objetivos da pesquisa foram esclarecidos aos sujeitos envolvidos e a direo da escola e a

professora de Biologia autorizaram formalmente a participao dos estudantes. Frisou-se a

garantia do anonimato da instituio e dos pesquisados ressaltando-se a liberdade de todos os

envolvidos em se retirar do estudo, caso no quisessem mais participar. Participaram do


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estudo 41 estudantes sendo: quinze do primeiro ano (sete do gnero masculino e oito do

gnero feminino, com idades variando entre 14 e 16 anos), dezessete do segundo ano (nove

do gnero masculino e oito do gnero feminino, com idades variando entre 15 e 19 anos) e

nove do terceiro ano (sete do gnero masculino e dois do gnero feminino, com idades

variando entre 17 e 18 anos). Tais estudantes foram selecionados por aceitarem fazer parte da

pesquisa e a amostragem contempla quase a totalidade dos alunos de ensino mdio da escola,

pois apenas quatro estudantes no responderam ao questionrio.

Foram utilizados questionrios semiestruturados (caracterizados por combinar

questes abertas e fechadas). Seguimos a orientao de Gil (1999) o qual frisa que dentre as

vantagens do uso do questionrio est o fato de atingir um grande nmero de pessoas e

garantir o anonimato. O questionrio indagava os discentes quanto concepo de avaliao,

aos momentos em que se sentem avaliados na disciplina de Biologia e ao sentimento deles em

relao avaliao.

A pesquisa se caracteriza por apresentar perspectiva qualitativa e quantitativa. A

anlise de contedo foi o mtodo usado para o tratamento dos dados, considerando o que diz

Bardin (1994) ao afirmar que este tipo de metodologia, caracterizado pela decomposio do

discurso, ideal tanto na pesquisa quantitativa como qualitativa, sendo que na primeira, o que

serve de informao a frequncia com que surgem certas caractersticas do contedo,

enquanto na segunda a presena ou a ausncia de uma dada caracterstica ou de um conjunto

de caractersticas.

Em sntese, Silva, Gobbi e Simo (2005) afirmam que a anlise de contedo consiste

na decomposio do discurso e identificao de unidades de anlise ou grupos de

representaes para uma categorizao dos fenmenos, a partir do qual se torna possvel uma

reconstruo de significados que apresentem uma compreenso mais aprofundada da

interpretao de realidade do contexto estudado.

CONCEPES DE AVALIAO DOS ESTUDANTES

Considerando que o estudo conta com a participao de 41 alunos, sempre que

fizermos referncia aos seus discursos, atribuiremos denominao A1, A2, A3, etc., seguida

do ano escolar do mesmo.


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Quando analisamos o discurso dos estudantes percebemos que os mesmos concebem

avaliao e provas como sinnimos. Alm disso, ressaltam que apenas eles so avaliados.

Destacamos alguns discursos no quando 1.

Quadro 1Concepes dos estudantes acerca da avaliao

Discurso Palavras-chave

Avaliao um teste de conhecimentos para saber se eu consegui absorveraquilo que me foi passado(A1 do primeiro ano).

Teste; Eu (aluno).

Avaliao um teste que tem como utilidade medir seus conhecimentos sobre oassunto e detectar erros para corrigi-los (A7 do primeiro ano).

Teste; Medir; Erros;Corrigir.

testar o conhecimento de cada um dos alunos, seja com provas, trabalhos ouexerccios(A8 do primeiro ano).

Testar; Alunos; Provas;Trabalhos; Exerccios.

Testar os conhecimentos dos alunos verificando se ele absorveu o conhecimentodurante a unidade(A10 do primeiro ano)

Testar; Alunos;Verificando.

uma prova. Serve para ver se aprendeu o contedo (A14 do primeiro ano). Prova.

Entendo assim: o professor avalia e o aluno avaliado. Por exemplo, o alunofaz a prova e o professor avalia(A22 do segundo ano).

Avalia (professor);Avaliado (aluno);Prova.

A avaliao algo que serve para saber o nosso potencial (A20 do segundoano).

Nosso (alunos).

A avaliao um tipo de prova para avaliar o conhecimento do aluno (A31 dosegundo ano).

Prova; Aluno.

Uma forma de saber se o ouvinte, no caso o aluno, est captando comfacilidade o que passado para ele (A35 do terceiro ano).

Ouvinte (aluno).

A avaliao uma forma de testar o aluno para saber se aprendeu ou no(A36 do terceiro ano).

Testar; Aluno.

Prova terica ou prova prtica que tem o objetivo de avaliar o conhecimento doaluno(A39 do terceiro ano).

Prova; Aluno.

Avaliao serve para testar a nossa sabedoria (A41 do terceiro ano). Testar; Nossa (alunos).

Observa-se nos estudantes uma concepo de avaliao restrita classificao, ao uso

da prova terica (priorizando-se a memorizao do contedo) e que os mesmos encaram a

avaliao como sendo unidirecional (apenas o aluno avaliado). preocupante que a

pedagogia tradicional, instaurada desde a chegada dos jesutas ao Brasil (h mais de 450

anos), possa resistir tanto tempo em nossas escolas. Dos quarenta e um estudantes, apenas um

detm uma concepo que frisa a necessidade de uma avaliao recproca entre professor e

aluno. A19 do segundo ano afirma: A partir da avaliao possvel perceber se

necessrio modificar a dinmica da aula, para que os alunos possam ter um melhor

aproveitamento.

Observamos algo semelhante no estudo feito por Sousa (1986), em sua dissertao de

mestrado intitulada Avaliao da aprendizagem na escola de 1 grau: legislao, teoria e

prtica, a autora deixa claro que nossa prtica de avaliao na escola est vinculada nota,


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com sua consequente funo classificatria. Essas so caratersticas prprias da pedagogia

tradicional. A mesma esclarece ainda que a avaliao chega a ser confundida com os

momentos de atribuio de conceitos e os alunos no sentem compromissados com o

conhecimento, mas sim com a conquista de conceitos ou notas. Ressalta at que h relatos de

estudantes que no veem sentido em ir escola quando j atingiram o conceito necessrio

aprovao.

Para Luckesi (2011a), tem sido difcil para os educadores transitar dos hbitos

relativos aos exames para hbitos relativos a uma avaliao comprometida com o educando,

devido a trs razes bsicas: (1) as contribuies da histria da educao, (2) o modelo de

sociedade no qual vivemos (o modelo burgus de sociedade, em sua constituio,

excludente, caracterstica reproduzida pelos exames escolares), (3) a repetio inconsciente do

que ocorreu com cada um de ns ao longo de nossa vida escolar.

Portanto, entendemos que no se pode negar o passado e suas influncias, entretanto

ele deve ser percebido criticamente como forma de super-lo.

Ademais, h uma ntida incompatibilidade entre a avaliao no modelo social em que

vivemos (capitalista, conservador, competitivo e excludente) e a avaliao que busca a

emancipao do educando. Segundo Saul (2000), enquanto uma tenta aprisionar, conter e

conservar, a outra quer provocar a critica de modo a libertar os sujeitos dos condicionamentos

deterministas.

M0MENTOS EM QUE OS ESTUDANTES SE PERCEBEM AVALIADOS E COMO

ELES SE SENTEM

Quando analisamos os momentos em que os estudantes se percebem avaliados,

percebemos que mais da metade dos pesquisados citaram as provas tericas, os exerccios e

os trabalhos de pesquisa. pertinente salientar que as provas tericas foram os nicos

instrumentos mencionados por todos os discentes, o que vem ratificar a soberania que este

instrumento exerce no processo de coleta de dados que a docente realiza. O grfico 1 ajuda a

esclarecer melhor a exposio supramencionada.


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Grfico 1Momentos em que os estudantes se percebem avaliados

Frente ao exposto, importante refletirmos sobre os efeitos do uso incorreto dasprovas no processo ensino-aprendizagem. Segundo Hoffman (2001), as consequncias do

mau uso de testes e provas vo muito alm da classificao e excluso do educando, podem

ocasionar impactos psicolgicos negativos, interferindo substancialmente na aprendizagem do

estudante. Isso se revela quando analisamos os discursos dos discentes em relao ao

sentimento deles quando so avaliados (quadro 2).

Quadro 2Discursos dos estudantes acerca do que sentem quando so avaliados

Discurso Palavras-chave

Nervoso, pois vou trazer tona tudo o que eu fui capaz de aprender. (A1 doprimeiro ano).

Nervoso

Muito nervosa, e mesmo que eu saiba todas as respostas acabo filando porinsegurana.(A3 do primeiro ano).

Nervosa; Insegurana

Apreensiva, pois sempre esqueo algo. (A4 do primeiro ano). Apreensiva

Ansiosa, pois tenho que colocar todo o meu conhecimento ali. (A5 do primeiroano).

Ansiosa

Muito angustiado, pois mesmo estudando muito nunca consigo atender sminhas expectativas.(A7 do primeiro ano).

Angustiado

Tristeza, nervosismo, dor de barriga, aperto no corao, desespero e medo,

acho que sou burro.(A9 do primeiro ano).

Tristeza; Nervosismo;

Dor; Aperto;Desespero; Medo;

Muito nervoso e ansioso. Porque algo que vai definir se voc est preparadopara passar de ano.(A10 do primeiro ano).

Nervoso; Ansioso

Desanimado e triste, porque sempre acabo tirando nota baixa. (A13 doprimeiro ano).

Desanimado; Triste

Confortvel, pois gosto da matria.(A16 do segundo ano). Confortvel

Confiante, diante do que aprendi em sala.(A19 do segundo ano). Confiante

Tranquilo, pois estudo.(A20 do segundo ano). Tranquilo

Nervosa, porque s vezes me d um branco. (A25 do segundo ano). Nervosa

Tenso, pois s vezes no me lembro de muitas coisas, dai o jeito filar.(A36

do terceiro ano).

Tenso

Tranquilo, pois quando no sei eu filo mesmo.(A41 do terceiro ano). Tranquilo


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interessante notar que apesar dos mesmos terem citado outros instrumentos alm das

provas tericas (grfico 1), toda narrativa, em relao s emoes sentidas, se referem s

provas. Isso pode se justificar pelo referido instrumento deter o poder majoritrio de

aprovao ou reprovao do estudante, por priorizar a memorizao em detrimento da

construo do conhecimento e pela prova terica ser utilizada na prtica como sinnimo de

avaliao. Portanto, possvel inferir e confirmar, a partir de alguns discursos, que a tomada

de deciso por parte da docente, que deveria consistir em reorientao do processo para o

desenvolvimento pleno do educando, no acontece. Pois, a supervalorizao e o poder que a

prova exerce sobre a aprovao ou no do estudante, revelam que as notas (dados

quantitativos) so o que importa para decidir o futuro do discente.Ademais, observou-se em alguns discursos que os estudantes fazem meno a fila

ou tambm conhecida como cola. Este dado revela consequncias graves de prticas

avaliativas pautadas na perspectiva tradicional. Pois, como esse tipo de avaliao prioriza a

memorizao, excludente e opressora, o estudante acaba recorrendo a meios antiticos como

forma de no ser classificado negativamente. No que isso justifique a sua atitude, mas o que

tem sido feito para que os estudantes construam valores ticos, no com base na opresso,

mas com base no estmulo conscincia crtica sobre a prpria formao como cidado?Certamente que nada poder ser feito enquanto a pedagogia tradicional for a mola propulsora

do processo educativo. Luckesi (2011b) esclarece que a responsabilidade pela cola na

prtica escolar no pode ser atribuda unicamente ao estudante, pois muitas vezes a prtica

docente coerciva pode estimular tal situao. Assim, ele esclarece que a cola possui

implicaes polticas, sociolgicas e psicolgicas. De modo que necessrio o professor

procurar as causas de tal ao dos estudantes. No basta coibir, pois este um sintoma de que

algo no est correto no processo educativo, seja por responsabilidade do prprio estudante ou

tambm do docente.

Se a perspectiva de avaliao fosse formativa e libertadora, os discentes encarariam a

avaliao como um momento de construo e oportunidade de crescimento, em que se realiza

individualmente umfeedback, a partir de constataes de construes ou no de habilidades e

competncias, seguidas de reorientao. Quando no h o atingimento do mnimo necessrio

em cada competncia e habilidade pr-definida, o professor mostra de que forma os objetivos

podem ser atingidos, a partir da reflexo mtua entre docente e discente frente

responsabilidade dos resultados.


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Dessa forma, os sentimentos dos estudantes em relao avaliao certamente seriam

de satisfao, pois um mau resultado no significaria reprovao ou nota baixa, ele no seria

classificado e rotulado com o selo da excluso. Na avaliao formativa e libertadora os

tempos individuais de aprendizagens so respeitados; e quando finalmente acontece o

atingimento dos objetivos, este o resultado que considerado. Quando isso fica claro para o

estudante, no h razo para temer, pois o professor visto como um mediador e algum que

est ali para promover o seu desenvolvimento, no como um inimigo que detm o poder da

aprovao ou reprovao atravs do uso equivocado de instrumentos como a prova.

Entretanto, diante do contexto estudado, esta pesquisa evidencia que os sentimentos

negativos em relao avaliao se sobrepem significativamente aos positivos (grfico 2).

Acreditamos que isso se deve, essencialmente, pela perspectiva classificatria de avaliao,

pelo mau uso da prova, pelo equvoco em conceber avaliao e prova como sinnimos e por

no haver avaliao em seu sentido pleno.

Grfico 2Percentual comparativo entre os sentimentos positivos e negativos que a avaliao desperta nos

estudantes

Dos 41 estudantes pesquisados, 76% (31 discentes) relataram sentimentos ruins

quando avaliados, e 24% (10 discentes) afirmaram se sentirem indiferentes ou tranquilos.

Para melhor compreender estes dados reunimos na tabela 1 os sentimentos declarados portodos os estudantes.

Tabela 1Sentimentos dos estudantes em relao avaliao

Qualificao Sentimentos

Negativa Nervosismo, ansiedade, medo, angstia, tristeza, dor, aperto,

desespero, insegurana, desnimo, tenso, apreenso.

Positiva Confortvel, confiana, tranquilidade, indiferena.


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Diante desse contexto, se todos os sentimentos negativos citados fossem sintetizados

em um nico, este seriamedo. Para Luckesi (2011a, p.42) o medo um fator que:

Exerce um controle social. Internalizado, um excelente freio s aes que sosupostamente indesejveis. Da, o Estado, a Igreja, a famlia e a escola utilizarem-se

dele de forma exacerbada. O medo gera submisso forada e habitua a criana e ojovem a viverem sob sua gide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificadosde ao. Produz no s uma personalidade submissa como tambm hbitos decomportamento fsico tenso.

Buss (1966, citado em Costa e Boruchovitch, 2007, p.16) identificou quatro sistemas

compondo a ansiedade. O sistema somtico (suor, palpitao cardaca, ruborizao), sistema

afetivo (agitao, pnico, irritabilidade), sistema cognitivo (inquietude, distrao,

esquecimento) e sistema motor (tenso muscular, tremores, calafrios). Desse modo, cabe

questionar: como proporcionar uma educao a servio do desenvolvimento do educando

estimulando sua autonomia e consequentemente sua emancipao, diante das consequncias,

principalmente cognitivas e emotivas, que a ansiedade decorrente do medo no contexto

exposto pode trazer? Certamente torna-se impossvel tal feito. De modo que j no possvel

e admissvel que professores permaneam fazendo do ambiente escolar algo desagradvel e

pouco atrativo para o estudante. Para que haja sucesso no processo ensino-aprendizagem

preciso que o educando possa se sentir confortvel e feliz em todas as etapas do processo

educativo. Do contrrio, se estabelece um desrespeito educao atravs de artifciosopressores. Isso nos remete a fala de Freire (1996, p. 142), quando afirma que ensinar exige

querer bem aos educandos. Ele explica que:

Ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.O desrespeito educao [...] corri ou deteriora em ns, de um lado, a sensibilidadeou a abertura ao bem querer da prpria prtica educativa, de outro, a alegrianecessria ao quefazer docente. Sem o querer bem e o gosto da alegria a prticaeducativa perde o sentido.

Entendemos que o querer bem, que se concretiza atravs da afetividade, torna possvel

fazer educadores e educandos caminharem juntos em uma direo aonde o humano pode ser

mais humano. Portanto, no podemos admitir que prticas educativas inspiradas na

pedagogia tradicional continuem soberanas nas escolas brasileiras, promovendo a

conservao das injustias sociais, a excluso, a competio, a opresso e a alienao social.


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CONSIDERAES FINAIS

Este estudo revela que as concepes de avaliao dos sujeitos de pesquisa esto

limitadas classificao (atribuio de nota ou conceito) e ao uso da prova terica. Alm

disso, percebeu-se que para os educandos apenas eles so avaliados. Evidenciou-se que o

uso equivocado das provas desperta nos discentes sentimentos de insatisfao e o processo

educativo pode estar sendo seriamente comprometido.

Assim, acreditamos que o resultado insatisfatrio da escola no ENEM, no que se

refere Biologia, pode estar diretamente relacionado com a perspectiva de ensino-

aprendizagem pautada na pedagogia tradicional. Ou seja, no h correspondncia entre as

exigncias atuais da educao com a prtica avaliativa do contexto estudado.

Diante disso, importante destacar que esta realidade pode estar presente em outras

reas do conhecimento e em muitas outras escolas do Brasil. Assim, importante que

diagnsticos como este, que consideram a percepo dos estudantes em relao avaliao,

possam subsidiar a gesto da escola em prover meios de melhoria, assim como chamar a

ateno para a necessidade de professores em formao e professores j formados refletirem

sobre a prtica docente e o desenvolvimento de uma educao de qualidade. Educao que

no seja pautada na excluso e sim na incluso, capaz de formar cidados crticos,

participativos e propositivos comprometidos com a construo de um mundo mais justo,solidrio e tico.

REFERNCIAS

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a avaliação no ensino de biologia concepções e sentimentos de

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