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I

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

ROSÂNGELA ALVES DE OLIVEIRA SANTOS

ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalhães

RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL

FEVEREIRO DE 2002

II





AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM


Trabalho Monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção do Grau

de Especialista em Supervisão Escolar


FEVEREIRO DE 2002


III






TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR

________________________________________

Rosângela Alves de Oliveira Santos

APROVADO POR: _________________________________________

Nelsom J. V. de Magalhães

________________________________________

RIO DE JANEIRO, RJ – BRASILFEVEREIRO DE 2002

IV

Dedico este trabalho ao meu esposo e filha pelo carinho e

compreensão a mim demonstrado durante o período de

estudo.

V

Agradeço a Deus por todos os benefícios que me tem

feito e aos mestres que me auxiliaram nesta conquista.

VI





RESUMO DO TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO

PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO

ESCOLAR.



ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalhães

Este trabalho aborda a avaliação do processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de

oferecer subsídios a todos aqueles que trabalham com educação, auxiliando-os a

compreender a avaliação como um processo contínuo e assim aprimorando a eficácia do

processo ensino-aprendizagem. O assunto em estudo é polêmico, devido ao choque que

existe entre teoria e pratica, por isso é argumentado da melhor forma possível, tornando-o

compreensível e praticável. Cabendo justamente à avaliação verificar em que medida os

objetivos estabelecidos estão realmente sendo alcançados, para ajudar o aluno a avançar na

aprendizagem. O contexto estabelece a importância essencial da avaliação na educação

para o educando e educador, procurando torna-lo justo e crítico.


FEVEREIRO DE 2002

VII

SUMÁRIO

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 1

CAPÍTULO II

ENFOQUES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO

2.1 – Introdução.......................................................................................................... 4

2.2 – Histórico.............................................................................................................4

2.3 – Medir x avaliar...................................................................................................7

2.4 – Funções da avaliação.........................................................................................8

2.5 – Conclusão.........................................................................................................10

CAPÍTULO III

APERFEIÇOAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

3.1 – Introdução.........................................................................................................11

3.2 – Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem................................................11

3.3 – Relação funcional entre os objetivos e a avaliação..........................................13

3.4 – Técnicas e instrumentos de avaliação..............................................................14

3.5 – Conclusão.........................................................................................................17

CAPÍTULO IV

A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE

4.1 – Introdução.........................................................................................................19

4.2 – Avaliação e seus problemas.............................................................................19

4.3 – Avaliação necessária........................................................................................22

4.4 – Qualidade x quantidade....................................................................................23

4.5 – Disposição para acolher...................................................................................25

4.6 – Conclusão.........................................................................................................26

VIII

CAPÍTULO V

A PARTICIPAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO AVALIATIVO

5.1 – Introdução.........................................................................................................27

5.2 – O aluno e a avaliação........................................................................................27

5.3 – Erro e aprendizagem.........................................................................................28

5.4 – A auto-avaliação...............................................................................................29

5.5 – A avaliação cooperativa...................................................................................29

5.6 – Conclusão.........................................................................................................30

CONCLUSÃO......................................................................................................................31

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................32

1

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

1.1 – Tema

Avaliação processo ensino-aprendizagem.

1.2 – Delimitação do tema

Abordagem e tendência na escola de ensino fundamental

1.3 – Justificativa

Fomos educados e julgados por um processo avaliativo rígido, inflexível e até

desumano, modelo que perdura ainda hoje. Apesar de existir bastante disseminada a idéia

de mudanças e inovações, existem grandes resistências em aperfeiçoar o processo ensino-

aprendizagem dando maior ênfase à avaliação quantitativa do que a qualitativa.

A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, esta

mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna.

1.4 – Objetivos

1.4.1 - Geral: Mostrar que em decorrência de uma nova concepção pedagógica, a

avaliação assume dimensões mais amplas.

1.4.2 - Específico: Mostrar que, atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um

meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o

processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos.

1.5 – Problema

Muitos educadores discursam sobre uma avaliação contínua, no entanto na prática,

avaliar e medir são questões sinônimas.

1.6 – Hipótese

O professor, ao avaliar deverá ter em vista o desenvolvimento integral do aluno.

2

Comparando os resultados obtidos, ao final, com a sondagem inicial, observando o esforço

do aluno de acordo com suas condições permanentes e temporárias, constatará o que ele

alcançou e quais as suas possibilidades para um trabalho futuro.

1.7 – Metodologia

A presente pesquisa emprega dados bibliográficos visando aprimorar a prática da avaliação

educacional.

1.8 – Fundamentação teórica

A avaliação consiste em estabelecer uma comparação do que foi alcançado com o

que se pretende atingir, oferecendo ao professor a oportunidade de verificar,

continuamente, se as atividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele

utiliza, estão possibilitando ao aluno o alcance dos objetivos propostos.

Como afirma Ilza Martins Sant Anna: “Avaliar não é rotular alguma coisa e muito

menos alguém!... é atribuir um valor.” Certamente que, quando se avalia, não a fazemos

para desvalorizar o aluno; condenando-o, classificando-o e até conscientizando-o de seu

fracasso, mas, sobretudo para que ele possa investigar, problematizar, desvendar novos

horizontes e que juntos, professor e aluno, avaliem o sucesso das novas descobertas, e pelos

erros, consiga alternativas para superá-los.

1.9 – Definição dos termos da pesquisa

“Segundo XIMENES (XIMENEZ: Minidicionário Ediouro da língua portuguesa.

São Paulo, Ediouro, 2000), entende-se por exeqüível: Que se pode executar, realizável e

por cerne: 2 Fig. centro, núcleo”.

“Segundo AURÉLIO (AURÉLIO: Novo Dicionário da língua portuguesa. Rio de

Janeiro, Nova fronteira, 1986), entende-se por consecução: Ato ou efeito de conseguir;

conseguimento”.

1.10 – Conteúdo do trabalho

No capítulo II é feito uma abordagem sobre os enfoques teóricos da avaliação.

3

No capítulo III pontua-se o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

No capítulo IV é apresentado a avaliação na escola de hoje.

No capítulo V é enfocado a participação do educando no processo avaliativo.

4

CAPÍTULO II

ENFOQUES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO

2.1 – Introdução

Seja observando uma criança, discutindo em conselho de classe, a avaliação é

sempre acompanhada de dúvidas, incertezas e muitas vezes incoerências. No entanto, é

um processo crucial para vida de quem está sendo avaliado. Nossa sociedade reserva às

instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o

conhecimento ou a capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de

quem avalia.

2.2 – Histórico

As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao conceito

de medidas. A necessidade de medir surgiu tão cedo que é no próprio corpo que o homem

foi buscar as primeiras unidades de comparação: o pé, o palmo, o dígito e cúbito.

Das unidades naturais passou-se às unidades fixadas arbitrariamente através de leis

ou decretos reais. Em 2205 a.C. o grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais

com o fim de os promover ou demitir. No Egito, o cúbito real consistia de sete palmos ou

vinte e oito dígitos. Na Inglaterra coube ao Rei Eduardo I, em l305, decretar que doze

polegadas correspondiam a um pé. Na França, o padrão oficial, deu origem arábica, data

dos tempos de Carlos Magno. As tentativas de padronizar as medidas físicas persistem e

em l960, trinta e oito países sancionaram uma nova definição do metro internacional.

Nas medidas educacionais também se vem fazendo sentir à necessidade do

refinamento das técnicas utilizadas. Sempre coube aos professores a responsabilidade do

julgamento e da avaliação, mas somente a partir do século XIX surgiram os primeiros

ensaios de emprego de métodos mais objetivos de avaliação do rendimento escolar.

5

Nos Estados Unidos, Horace Mann criou um sistema de testagem que reforçou as

suas críticas feitas à qualidade da educação, indicando a possibilidade de testar os

programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões

educacionais. Entre essas medidas Mann sugeria:

• substituir os exames orais pelos escritos;

• utilizar ao invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões

específicas;

• buscar padrões mais objetivos do alcance escolar.

Ainda, nos Estados Unidos, teria de mencionar Tyler e Bloom. Tyler porque

provocou um grande impacto na literatura com seu “Estudo dos oito anos”, realizado por

Smith, no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais

como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras

formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação ao alcance dos

objetivos curriculares (TYLER,1949). E Bloom, que defendia a idéia que o domínio da

aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os

meios de ajudar cada aluno. Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada

nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações

sucessivas demonstravam que critérios selecionados, atingidos pelos melhores alunos em

um ano, eram atingidos pela maioria dos alunos em período posterior. A partir dessa idéia,

criou a noção de aprendizagem para o domínio. Dentro dessa perspectiva, Bloom fazia

uma distinção bem marcada entre processo de ensino-aprendizagem, cuja intenção é

preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno

desenvolveu-se de maneira esperada.

Ele era contra o uso de notas em testes realizados durante o processo de ensino-

aprendizagem, pois a finalidade desses instrumentos deveria ser determinado o domínio ou

a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno como ao professor, informações para a

melhoria dos desempenhos não dominados ou incentivo no caso dos objetivos já

alcançados(BLOOM, 1963).

Em fins de 1966, uma comissão, composta dos psicólogos Ruth N. Sheeffer, Nícia

M. Bessa, Maria Helena Novais Mira, Kilda Monteiro Mota e Nice S. Miraglia, iniciou um

projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar criados e

6

padronizados no Brasil. Em 1968, a comissão passou a formar a equipe responsável pela

direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio

Vargas.

O projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas e pela Fundação

Ford, contando com a colaboração de numerosos professores e consultores pedagógicos e

estatísticos. Os testes de desenvolvimento educacional foram elaborados para servir à

avaliação do rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem,

matemática, ciências físicas e biológicas e estudos sociais. A equipe procurou valorizar

mais as questões que provaram verificar a utilização de conhecimentos fundamentais ou de

maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas, relegando a segundo

plano as questões que exigem para memorização de informações.

Tal posição se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o aluno

aprenda a interpretar corretamente as informações que recebe, que as analise e critique, que

se habitue ao raciocínio matemático, que compreenda e aplique os princípios gerais da

ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a

adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas.

Um dos problemas do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou

administradores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com

avaliação do progresso do aluno. Tradicionalmente, o aproveitamento tem sido expresso

como se fosse uma quantidade absoluta.

2.3 – Medir x Avaliar

Em sua filosofia da medida educacional. Robert L. Ebel relaciona as controvérsias e

diferenças de opiniões sobre as funções e processos de medida com as diferentes

convicções que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua

educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional, e das qualidades que

conferem eficiência a um teste. Apresenta uma série de proposições que expressam suas

convicções ou o que lhe parece constituir evidências convincente, alegando que muitas

delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser

contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente

7

comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.

Entre essas proposições passíveis de controvérsia situa-se, segundo Ebel, a seguinte:

"A avaliação não constitui uma alternativa da medida, mas uma utilização da medida".

Com efeito, é usual, por parte de certos pedagogos, reagir negativamente à utilização do

termo "medida", associando-lhe uma impressão de esquematização e de frieza. Ebel

argumenta, acertadamente, que a distinção entre medidas e avaliação não reside no fato de

que algumas características humanas constituem quantidades que podem ser medidas,

enquanto outras constituem qualidades que podem apenas ser avaliadas, já que uma

característica que não pode ser medida também não pode ser avaliada.

Erroneamente, alguns educadores associam à noção de avaliação maior calor e

envolvimento emocional, dando-lhe primazia ao julgarem que, dessa forma, estão

combatendo uma limitada mensuração de simples aprendizagem do conteúdo dos

programas escolares. Tal limitação é absolutamente desnecessária. Aceitar a medida

educacional não implica, apesar da aparente ‘frieza’ do número, limitar a verificação do

rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização

das provas para fins de diagnóstico.

Medida e avaliação são dois conceitos distintos, como já em 1.957 assinalavam

James M. Bradfield e H. Stewart Moredock. Segundo esses autores, o processo de medida

visa a fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a

avaliação caracteriza o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de

natureza social, cultural ou científica. Ebel aceita essa mesma distinção, ao sublinhar que

uma medida diz o quanto um indivíduo possui de uma determinada característica. Se esse

indivíduo, ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida

obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva

ou construtiva

H. B. English conceitua avaliação como sendo a determinação da importância

relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a

avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados.

Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global, a

segunda uma apreciação de natureza mais analítica.

8

Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de

símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de

avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamentos de valores, no sentido

ético ou social da palavra.

2.4 – Funções da Avaliação

Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem, estamos nos

referindo à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que os alunos

aprenderam. Mas, por quê? E para quê?

Basicamente, a avaliação apresenta três funções: diagnosticar, controlar e

classificar.

Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação:

diagnóstica, formativa e somativa.

O primeiro a fazer a distinção entre o conceito de avaliação formativa e somativa, e

a utilizar essa denominação, foi Michael Scriven1, num estudo que se tornou clássico sobre

a avaliação do currículo. Esses conceitos se difundiram a partir da obra de Bloom, Hastings

e Madaus2, estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso

corrente no que se refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo

ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o

domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades

imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar

eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de

saná-los.

A avaliação formativa com função de controle, é realizada durante todo o decorrer

do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos

previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades.

Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, "determinar se o aluno domina

gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de prosseguir para

uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de

outra forma, devem ter seu alcance assegurado"3. É principalmente através da avaliação

formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo

9

sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o

estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa "pode ser

utilizada como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente

positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa"4.

A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de feedback, à medida que

também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,

possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa

razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação "uma parte integrante

do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos

alunos alcance o objetivo desejado"5. Nesse sentido, a avaliação pode servir como meio de

controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance

resultados tão bons ou melhores que os anteriores.

A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um curso,

período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com

níveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua

promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.

Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garantir a

eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem, o

professor deve fazer uso conjugado das três modalidades.

2.5 – Conclusão

Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo, é preciso

para isso tomar certos cuidados. Acompanhar as atividades que os alunos realizam,

analisando com eles seus avanços e dificuldades, vai ajuda-los a aprender e melhorar suas

competências; mas não se pode transformar as situações de sala de aula em tarefas as quais

se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses resultados parciais para estabelecer, pela

média, a apreciação sobre o desempenho dos alunos significa apenas ter mais notas, e não

garante a atuação de acompanhamento e diagnóstico. A avaliação continua sendo

classificatória._______________1. Michael Seriven e Daniel Stufflebeam. Avaliação educacional II: perspectivas, procedimentos e alternativas, p. 102.2. Benjamin Bloom e outros. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.3. Clódia Turra e outras. Planejamento de ensino e avaliação, p. 185-186.4. Zélia Domingues Mediano. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação, p.35.5. Clódia Turra e outras. Planejamento de ensino e avaliação, p. 184.

10

2.5 – Conclusão

Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo, é preciso

para isso tomar certos cuidados. Acompanhar as atividades que os alunos realizam,

analisando com eles seus avanços e dificuldades, vai ajuda-los a aprender e melhorar suas

competências; mas não se pode transformar as situações de sala de aula em tarefas as quais

se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses resultados parciais para estabelecer, pela

média, a apreciação sobre o desempenho dos alunos significa apenas ter mais notas, e não

garante a atuação de acompanhamento e diagnóstico. A avaliação continua sendo

classificatória.

11

CAPÍTULO III

O APERFEIÇOAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM


A Prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível namedida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja,há que se estar interessado em que o aluno aprenda aquilo que está sendo ensinado.Geralmente, quando o aluno não está aprendendo, algo não vai bem com o modo deensinar, e quem precisa rever seu procedimento é o professor.

Na aprendizagem, o aluno sempre alcança progresso e deve prosseguir do ponto emque parou. Admitir a idéia de começar tudo de novo, repetir o ano todo, é desconsiderar anatureza do processo.

3.2 – Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem

Como foi abordado anteriormente, a avaliação com função diagnóstica permite

determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas

aprendizagens possam efetivar-se. Mas a avaliação diagnóstica tem, também, outro

propósito: identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando discriminar e caracterizar

suas possíveis causas.

Algumas dificuldades são de natureza cognitiva e tem sua origem no próprio

processo ensino-aprendizagem. É o caso dos alunos que apresentam dificuldades em

determinadas matérias escolares e conteúdos curricular, como Língua Portuguesa ou

Matemática. Citemos, como exemplo, o caso de um aluno que domina perfeitamente a

técnica operatória de cada uma das quatro operações fundamentais da Matemática: a

adição, a subtração, a multiplicação e a divisão. No entanto, o professor constata que ele

não consegue resolver corretamente a maioria dos problemas que lhe são apresentados

nessa área. Antes de rotular esse aluno de "incapaz", concluindo precipitadamente que ele

não possui raciocínio matemático, o professor consciencioso tentará localizar a causa dessa

dificuldade. Pode ser que ele constate que o aluno, embora domine as quatro operações no

que se refere ao seu mecanismo, não assimilou o conceito e o significado da adição, da

subtração, da multiplicação e da divisão, e por isso não sabe aplicá-las a situações-

problemas, quando lhe são apresentadas. Ele não percebeu que a adição envolve situações

12

de juntar; que a subtração é a operação inversa da adição e que abrange situações de

decompor, completar e comparar; que a multiplicação corresponde a situações que

representam adições de parcelas iguais; e que a divisão é a operação inversa da

multiplicação. Na tentativa de ajudar o aluno a sanar essa dificuldade, o professor pode

apresentar-lhe situações-problemas envolvendo as quatro operações e solicitar que ele,

antes de resolvê-las por escrito na lousa ou no caderno, faça uma dramatização do

problema, utilizando material concreto. Essa atividade pode ser denominada "problema

falado" ou "problema dramatizado". Portanto, as dificuldades que têm sua origem no

próprio processo ensino-aprendizagem, e dele são decorrentes, devem ser sanadas através

de um trabalho contínuo e sistemático de recuperação, pois sua solução é da estrita

competência do professor.

O aluno pode, também, apresentar dificuldades de natureza afetiva e emocional,

decorrentes de situações conflitantes por ele vivenciadas em casa, na escola ou com seu

grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional podem se manifestar no

comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo ensino-aprendizagem. É

o caso do aluno muito irrequieto e indisciplinado que se recusa a fazer as atividades

escolares e briga constantemente com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as

mais variadas. Cabe ao professor investigar. Vamos citar aqui apenas um exemplo dentre as

muitas causas possíveis: esse comportamento pode ter-se originado no fato de o aluno não

se sentir aceito por seus companheiros; assim, tenta compensar dessa forma - chamando

constantemente a atenção do professor e dos colegas - o sentimento de rejeição.

Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos

demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais

diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-

se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem, o de "incapaz".

Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma

atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.

Nesses casos, o professor pode ajudar de várias formas:

o estimulando o relacionamento entre os alunos, através de jogos e atividades

dinâmicas que possam incrementar a integração da classe;

13

o distribuindo funções e dividindo tarefas, como apagar a lousa, distribuir os

cadernos, pendurar cartazes, etc, o que permite que todos os alunos participem da

dinâmica da sala de aula e se sintam responsáveis por ela;

o proporcionando uma ampla gama de atividades de expressão oral, nas quais o aluno

possa ouvir e fazer-se ouvir, falar e externar suas opiniões, ser o foco das atenções,

enfim, nem que seja apenas por um momento;

o reforçando o comportamento positivo sem exacerbar nas críticas negativas, pois o

reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento de autoconfiança e de auto-

estima.

Muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de

atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo

aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o

tratamento necessário e o acompanhamento adequado ao caso.

3.3 – Relação funcional entre os objetivos e a avaliação

A atividade humana é finalística, isto é, supõe fins a atingir. Assim, a educação se

realiza em função de propósitos e metas, e a atuação de professores e alunos, no processo

ensino-aprendizagem, está orientada para a consecução de objetivos.

Já vimos que existe uma relação íntima entre a formulação de objetivos e a

avaliação. Avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os objetivos

previstos estão sendo realmente alcançados. Portanto, a avaliação é funcional, pois se

realiza em função dos objetivos estabelecidos.

O professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o que

pretende conseguir, isto é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em mente, ainda que de

maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se desenvolver um trabalho

sem ter um alvo definido, corre o risco de fracassar, assim como um barco sem rumo corre

o perigo de perder-se em alto-mar. Mas não basta apenas ter uma vaga noção dos objetivos.

É preciso explicitá-los, isto é, especificá-los de forma clara e precisa, para que eles possam

realmente orientar e direcionar as atividades de ensino-aprendizagem, contribuindo para a

sua eficácia.

14

A elaboração do plano de ensino e a definição de objetivos tornou-se importante,

sobretudo a partir da ampliação do conceito de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é

considerado algo mais do que a simples memorização de informações. A formulação de

objetivos de ensino consiste na definição de todos os comportamentos que podem

modificar-se como resultado da aprendizagem.

A avaliação, para ser considerada válida, deve ser realizada em função dos objetivos

previstos, pois, do contrário, o professor poderá obter muitos dados isolados, mas de pouco

valor para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. É a partir da formulação dos

objetivos, que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, que se define o que e como

julgar, ou seja, o que e como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o processo de

avaliação começa com a definição dos objetivos.

3.4 – Técnicas e instrumentos de avaliação

As colocações anteriores mostraram que a avaliação, atualmente, além da sua

tradicional função de diagnóstico, bem como a de controlar a consecução dos objetivos

previstos para o processo ensino-aprendizagem. Para que a avaliação possa desempenhar

essas novas funções que a educação moderna exige, faz-se necessário o uso combinado de

várias técnicas e instrumentos de avaliação.

Mas, antes de apresentar essas técnicas e instrumentos, é preciso lembrar que a

medição do processo ensino-aprendizagem é realizada de forma indireta. O que isso quer

dizer? Isso significa que a aprendizagem, assim como qualquer processo psicológico, não

pode ser medida em si. O que pode ser medido são alguns comportamentos que nos permite

inferir se houver ou não aprendizagem. É por isso que Tyler afirma que "a avaliação

envolve a obtenção de evidências sobre mudanças de comportamento nos estudantes"6. E

ele completa: "Toda situação avaliativa é do tipo de situação que dá aos estudantes uma

oportunidade de expressar o tipo de comportamento que estamos procurando avaliar"7.

Portanto, ao verificar o rendimento escolar de seus alunos, o professor está medindo e

avaliando certos comportamentos que lhe permitem deduzir o que o aluno aprendeu.

É interessante lembrar também que não é possível medir toda a aprendizagem, mas apenas

amostras dos resultados alcançados. Por isso, para que a medição seja considerada válida,

15

"é preciso que seja tão extensa quanto possível, e que as amostras sejam deveras

representativas do conjunto"8.

Considerando que, quanto maior for a amostragem, mais perfeita é a avaliação,

todos os recursos disponíveis de avaliação devem ser usados na obtenção dos dados. Essa é

mais uma razão que justifica o uso, pelo professor, de técnicas variadas e instrumentos

diversos de avaliação. Pois quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da

aprendizagem, utilizando instrumentos variados e adequados aos objetivos propostos, tanto

mais válida será considerada a avaliação.

O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve, portanto, ser

acompanhado de uma avaliação constante. Verificações periódicas fornecem maior número

de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno estude de forma sistemática,

e não apenas às vésperas de uma prova. "Tais verificações podem ser informais (trabalhos,

exercícios, participação nos debates, solução dos problemas, aplicação de conhecimentos

etc) ou formais (provas propriamente ditas)"9. Mas a eficácia da avaliação depende do fato

de o aluno conhecer seus erros e acertos, para poder reafirmar os acertos e corrigir os erros.

Não é aumentos do número de provas que vai contribuir para melhorar a aprendizagem. Se

elas visarem apenas a atribuição de notas, não vão melhorar o rendimento do aluno. O

importante é que elas sejam utilizadas tanto pelo aluno como pelo professor: o aluno deve

ter acesso à sua prova corrigida para saber o que acertou e o que errou; o professor, por sua

vez, deve analisar o desempenho de seus alunos para aperfeiçoar

seu ensino. A avaliação não tem um fim em si mesma, mas é um meio a ser utilizado por

alunos e professor para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

As experiências confirmam que, quando o aluno recebe imediata informação sobre os

resultados da avaliação, existe uma tendência a melhorar a aprendizagem. Ross10 relata uma

experiência realizada com 59 alunos, que foram divididos em três grupos. A todos eles

foram dadas as mesmas atividades para aprendizagem de uma habilidade motora. O

primeiro grupo - chamado grupo de controle - não recebeu nenhuma informação acerca do

progresso alcançado depois de cada prática. O segundo recebeu apenas algumas

informações sobre seu rendimento. O terceiro teve conhecimento completo de seus erros e

acertos. O resultado foi que o terceiro grupo apresentou uma aprendizagem mais eficiente,

isto é, um rendimento maior, em menor tempo.

16

Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Para a avaliação

diagnóstica, por exemplo, podemos utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de

observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação

formativa temos as observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas etc. E,

finalmente, para a avaliação somativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as

provas objetivas e as provas subjetivas.

Se, por um lado, as provas objetivas têm a vantagem de precisão e clareza, elas são

mais limitantes do que as provas subjetivas. As provas subjetivas oferecem mais chance ao

aluno para colocar sua opinião, formar conceitos e generalizações.

Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se ter presente, portanto,

o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno. De acordo com a classificação de

Bloom (Bloom, B.S. e outros. Taxionomia de objetivos educacionais e domínio cognitivo.

Porto Alegre. Globo, 1973, p. 16) são os seguintes os diferentes níveis ou categorias de

habilidades cognitivas:

a) Conhecimento - Envolve a evocação de informações. Nesta categoria estão os

conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia, de

princípios e generalizações, de teoria e estruturas, etc.

Neste nível o aluno reproduz o que lhe foi apresentado. Tal objetivo pode ser

aprendido apenas por memória.

b) Compreensão - Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa

comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente repetir, mas

compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirmá-lo de outra

forma. Exemplo: "formule um problema didático com suas próprias palavras".

c) Aplicação - Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e

concretas. O estudante é solicitado a usar um método, uma regra ou um princípio para

resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno pode estar

memorizando soluções e não aplicando princípios. Exemplo: apresenta-se ao aluno um

problema didático para que ele o resolva aplicando os princípios da Didática.

d) Análise - Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos ou

partes constituintes. Exemplo: "identificar os aspectos relevantes de um problema didático-

pedagógica".

17

Para alcançar esse objetivo o aluno deve usar habilidades citadas nas categorias anteriores.

Deve saber o que procurar, compreender os conceitos envolvidos e aplicar os princípios.

e) Síntese - Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar um

todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias, experiências ou pontos de

vista. Não apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a expressão própria

e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo da síntese. Exemplo: capacidade para

escrever, de forma criadora, uma história, um ensaio ou uma poesia sobre a atividade

didático-pedagógica.

f) Avaliação - Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do material e

dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno

deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos

argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou aplicação, o objetivo deve sugerir a

expressão de um ponto de vista individual. Não pode haver uma única "resposta correta".

Por isso, esse objetivo não pode ser avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha.

Exemplo: em um problema educacional, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão

de outras formulações em relação a esta.

Podemos agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da seguinte

maneira:

I - Medidas de rendimento escolar.

II - Medidas de desenvolvimento geral.

Essa divisão entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve apenas para agrupar as

diferentes técnicas e instrumentos. Na realidade ambos os aspectos são relacionados e

avaliados ao mesmo tempo.

_______________6. Ralph W. Tyler. Princípios básicos de currículo e ensino, p. 100.7. Ralph W. Tyler. Princípios básicos de currículo e ensino, p. 104 - 105.8. Irene Mello Carvalho. O processo didático, p. 345.

9. Irene Mello Carvalho. O processo didático, p. 346.10. C.C. Ross, Measurement in today’s school, p. 319. (Medida na escola de hoje)

18

3.5 – Conclusão

A avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de ensino em sala

de aula. É através dela que o professor obtém informações básicas sobre quantos e quais

alunos estão conseguindo realizar as atividades, onde estão concentradas as dificuldades e

de que natureza são; e para pensar até que ponto essas dificuldades estão relacionadas com

o que foi proposto, com as técnicas e instrumentos utilizados, com o tempo oferecido ou

com outras condições gerais do funcionamento da escola.

19

CAPÍTULO IV

A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE


Pensar a avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar reforça o lado

cruel da escola. Quando esta simplesmente classifica os mais capazes de prosseguir os

estudos na série subseqüente, acaba penalizando aqueles que pertencem as classe sociais

desfavorecidas, mais distanciados da cultura escolar – que são os que mais fracassam.

Além de julgar o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial e

inadequada, a escola, muitas vezes, também usa notas para controlar a disciplina dos alunos

e enquadra-los em regras e normas que considera desejáveis, revelando total ausência de

reflexão sobre o significado da avaliação.

Atualmente este quadro vem se alterando: ao lado de novas formas de gestão e

organização, de novas maneiras de conduzir o ensino e aprendizagem muitas escolas vêm

repensando a função da avaliação. Sua prática vem mostrando que a avaliação pode ser

um instrumento para ajudar o aluno a aprender, quando centrada nas atividades diárias da

sala de aula.

4.2 – A avaliação e seus problemas

O problema não se limita ao fato de se poder precisar que fulano obteve uma nota X

ou que a nota média da classe foi tal. Tais dados são valiosos para que o professor possa

determinar, em grande parte, a eficácia do trabalho realizado. E, sobretudo, para saber se os

alunos se sentem à vontade com um tema ou programa difícil, a fim de se poder passar para

outro.

A situação não termina nisso, porque o grupo escolar não é uma realidade tão

facilmente atingível dentro dos limites da classe. O que se passa e aflora aí dentro vem de

fora, do meio ambiente onde as crianças se desenvolvem.

20

Por isso, os resultados de uma prova objetiva têm significado não apenas dentro da

classe, mas evidenciam uma situação social determinada. Se as provas indicam quem tem

um nível aceitável de rendimento e quem não tem revelam também que as causas de um

mau rendimento provêm em grande parte da situação social; assim, os mais baixos níveis

de aproveitamento escolar coincidem com a procedência dos setores sociais menos

privilegiados.

Esta afirmação tem um valor geral evidenciado pelas estatísticas. Tais dados

estatísticos não ficam invalidados pelos casos particulares que não se ajustam à tendência

geral e que para nós encontramos alguma vez - por exemplo, uma garotinha de baixo nível

social que tenha um alto rendimento escolar, e vice-versa.

Mas, em geral, o baixo rendimento tem raízes sociais - e isso acontece diariamente

diante de nossos olhos.

Quais são as causas?

- Podem estar relacionadas com problemas alimentares na infância. Em certas observações

realizadas, verificou-se que a má alimentação durante os primeiros meses de vida parece

indicar uma provável perda de potencial intelectual. Inclusive, pode acontecer que esses

efeitos sejam irreversíveis, caso o período de má nutrição tenha ocorrido suficientemente

cedo na vida da criança.

- Como conseqüência de estar subalimentada, a criança pode também padecer de uma série

de transtornos que travam seu bom rendimento: apatia, falta de vigor e desinteresse. Além

disso, e pelo mesmo motivo, essa criança torna-se mais vulnerável às enfermidades do que

os outros alunos - fato que a obriga a faltar às aulas com freqüência. E já verificamos que o

absentismo é uma das causas imediatas do baixo rendimento.

- Acrescenta-se a isso as deficientes condições de habitação, que atuam no mesmo sentido

negativo. No inverno, por exemplo, as crianças que vivem em casas precárias e muito

úmidas são vítimas de repetidas bronquites. Tal fato é bem conhecido dos médicos que

atuam nesses setores populares. Como conseqüência, elas faltam repetidamente às aulas e

vão se atrasando, portanto, em relação ao andamento do restante da classe.

- Existem também as diferenças culturais que obrigam as crianças dos setores sociais mais

baixos a realizar um esforço extra para poder desenvolver-se num mundo onde se sentem

21

estranhas - enquanto que outros alunos agem como se estivessem em sua própria casa.

Neste sentido, a importância da linguagem é primordial.

- As crianças da classe média e alta chegam à escola com uma série de aprendizagem

prévias que facilitam as aprendizagens requeridas pela escola. Isso acontece graças aos

estímulos intelectuais que seu meio lhes ofereceu: conversas, narrações, informações que

lhes são proporcionadas, atos que foram testemunhados e que são imitados (ler, por

exemplo), presença de livros, discos, etc. E também graças ao treinamento que lhes foi

dado de uma maneira natural, como por exemplo à utilização de canetas, pincéis,

tesourinhas, etc.

Essas diferenças são notadas claramente, por exemplo, ao se aplicar o teste ABC e

determinar a maturidade para o começo de aprendizagem de leitura e escrita: a memória, a

desenvoltura de linguagem, a habilidade psicomotora, tudo isso depende principalmente

dos estímulos e treinamentos que as crianças tiveram.

- Finalmente, além de entrarem na escola com uma série de recursos que lhes tornarão

quase natural o desenvolvimento dentro da classe, essas crianças contam com auxílios

especiais, no caso de encontrarem dificuldades: têm pais com grau de escolaridade

suficiente para ajudá-la nas tarefas escolares, professores particulares para complementar e

reforçar o trabalho da escola e, evidentemente, o tipo de assistência que lhes seja necessário

- médico, psicólogo, pediatra, etc.

Tal é a realidade que se encontra por detrás do fracasso escolar das crianças de

menores recursos. Será que podemos ignorá-la no momento de fazer a avaliação? Que

resposta dar nesses casos? Esta é a situação onde as opções são mais difíceis, já que a

margem de ação do professor é muito estreita. Mas as possibilidades são maiores, quando

se trata de métodos, forma de relacionamento com as crianças e o meio social, enfoque dos

conteúdos e objetivos, possibilidades de atuar de maneira diferente do que normalmente se

faz. O problema da avaliação está relacionado com a qualificação e a promoção; e a esse

respeito, existem normas estritas que os professores não podem modificar, estejam ou não

de acordo com elas.

Mesmo assim, é possível fazer-se diferenciações segundo o papel que se dê à

avaliação, à correção e à qualificação.

22

4.3 – A avaliação necessária

Se alguém considera que avaliar significa verificar o quanto de informação o

educando deteve a partir de um determinado trabalho, então avaliar significa medir, pesar

na balança.

Foram repassados um quilo de informações de matemática. Quantos gramas o

aluno reteve? Até quinhentos gramas, está bem; mais do que isso, melhorou, abaixo disso,

está reprovado.

É fundamental entender que esse tipo de concepção de educação estabelece um

método de ensino, exige uma determinada aparelhagem e estabelece uma forma de

avaliação que vai dizer quem sabe e quem não sabe.

Muito diferente é a concepção do processo educativo como processo de

crescimento de visão de mundo, da compreensão da realidade, de abertura intelectual, de

desenvolvimento de capacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliação das

condições de uma determinada realidade. Por aqui começa-se a entender o processo

educativo como abertura de janelas ao educando para ver o mundo.

Este processo já não pode mais ser medido simplesmente numa balança e nem com

fitas métricas. Avaliar agora é verificar como o conhecimento está se incorporando no

educando, e como modifica a sua compreensão de mundo e eleva a sua capacidade de

participar da realidade onde está vivendo.

Este conhecimento incorporado será capaz de ajudá-lo não apenas a acumular

informações, mas a compreender a sua realidade, a entender e participar na mudança social.

A posse dessa compreensão levará o educando a organizar o conhecimento dessa realidade,

enfim, a organizar a própria realidade. Por isso, ela ativa a transformação individual e

social do mundo da política, da cultura, da ciência, da técnica, da religião, da moral, da

estética.

O destinatário da ação educativa, desta forma, é o educando e, portanto, ao avaliar o

resultado do trabalho pedagógico, fica evidente que é muito mais desajuste examinar as

marcas que ficaram registradas no educando do que a quantidade de informações que o

educando é capaz de devolver.

Devemos notar que o objetivo do ensino não é o conteúdo do ensino. Não é o fato

23

histórico, o espaço geográfico, a proposição matemática ou a lei da física que constitui o

objetivo do ato educativo. Eles são os mediadores do conhecimento e da competência do

educando para compreender o mundo. Mais importante do que o educando saber responder

a tantas questões de história e demonstrar o domínio das regras gramaticais da língua

portuguesa é ele ser capaz de, através do aprendizado da história, entender o processo de

construção do social humano, e através do aprendizado de língua, desenvolver sua

competência lingüística. Acrescente-se a isso o que podem as ciências, a matemática, a

geografia, a educação artística e outros conteúdos abrir a visão do mundo dos educandos e

teremos como resultado o crescimento intelectual moral, físico, crítico, político e

profissional do educando que está em jogo de modo global no processo educativo. Logo, é

isso que deve ser avaliado.

Tal avaliação não pode acontecer de maneira individualizada, segmentada e isolada.

Não é importante saber o que ele aprendeu produzir mais competência para se inserir e

insurgir na realidade vivida. A avaliação deve ser considerada pelos educadores, pois, como

uma tarefa coletiva, de todos, e não uma obrigação formal, burocrática e isolada no

processo pedagógico.

4.4 – Qualidade x quantidade

Atualmente, a avaliação de aproveitamento estabelece uma importância maior dos

aspectos quantitativos sobre os qualitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se não

apenas de dados puramente quantificáveis, que podem ser medidos e observados através de

testes escritos e orais, mas significa utilizar esses dados dentro de um quadro mais amplo,

enriquecido pelo envolvimento, comprometimento e experiência do professor que avalia.

Este julgamento torna-se mais global e profundo, no qual o aluno é visto como um todo.

Nesta avaliação, o aluno não é colocado numa escala, mas numa determinada situação em

relação às expectativas do professor e também dele mesmo.

Avaliar desta forma, ou seja, qualitativamente, não é tarefa fácil. O professor deixa

de ser mero coletor de dados quantificáveis e torna-se alguém que utiliza sua experiência,

sua visão, interpretando os fatos dentro de um quadro referencial de valores que

fundamentam sua postura como educador. Este quadro referencial de valores pode ser

estabelecido a partir de experiências, reflexões, estudos, análise de todos os professores,

24

para que os julgamentos feitos por eles sejam correntes e levem a uma situação mais justa

para o aluno.

Você poderá imaginar que agindo desta forma, facilitará "a vida" do aluno. A

questão não é fazer avaliações fáceis, desejando do aluno somente o retorno daquilo que já

foi dado ou está escrito nos livros. Avaliar não é verificar a reprodução, mas fornecer

condições para que o aluno crie algo novo. A avaliação deve ser o momento de questionar,

de problematizar, de analisar o que já foi visto. O professor deverá criar formas de

avaliações que levem em consideração o raciocínio do aluno, sua capacidade de produzir

novos conhecimentos e de se auto-avaliar. Desta forma, a avaliação cumpre seu papel no

processo de ensino-aprendizagem e estabelece novos caminhos. Assim, a própria avaliação

torna-se mais um momento de aprendizagem. O caminho do professor que avalia é o de

reavaliar a aplicabilidade de seu método, de suas avaliações e de sua postura enquanto

educador.

Vale a pena lembrar que avaliar não é dar somente provas escritas. O professor deve

estar atento para não correr o risco de empobrecer o seu processo avaliatório, aplicando só

um tipo de instrumento. Estando claro para o aluno que a avaliação está presente em todo o

processo, ao aplicar uma avaliação específica, o educador deve utilizar várias formas de

avaliar. Ora aplicando provas escritas, que por sua vez podem ser preparadas de várias

maneiras (solicitando do aluno identificações, comparações, análises de texto, aplicação de

um conhecimento, esquemas, sínteses, múltipla escolha, etc), ora aplicando chamadas orais

que podem levar o aluno a expressar suas opiniões, levantar hipóteses, construir novas

questões, ora avaliando através de sua participação e atuação e além, é claro de sua auto-

avaliação. Nesta mesma perspectiva de encarar a avaliação como processo, o professor

deve estabelecer, desde o início, os objetivos, tanto no que se refere a atitudes, como nos

referentes ao conhecimento. Deixe claro para o aluno o que você pretende. Abra-se ao

diálogo, discuta com os alunos os objetivos. E então, numa atitude de quem não está

sozinho e de quem trabalha com o grupo, comprometa-se e os faça comprometer-se no

cumprimento e na efetivação desses mesmos objetivos.

Enfim, mudar o ritual de avaliação, deixando de encará-la como um fim em si

mesmo e vendo-a como um meio de processo de construção do conhecimento, significa dar

25

um grande passo, a mais, na mudança pedagógica das escolas do nosso País. É estar a

caminho de uma nova educação, comprometida com o educando.

4.5 – Disposição para acolher

O ato de avaliar, devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível,

antes de tudo implica a disposição de acolher. Isto significa a possibilidade de abraçar

uma situação da forma como se apresenta; seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável

ou desagradável. Ela é assim, nada mais. Acolhe-la como está é o ponto de partida para

se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica,

acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.

A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O

avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de

acolher. Ele é o detentor da disposição. E sem ela, não há avaliação.

Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada

ou excluída, desde o início, o mesmo julgada previamente.

Imagine um médico que não tenha a disposição para acolher o seu paciente, no

estado em que está ou um pai e uma mãe que não tenham a disposição para acolher um

filho em alguma situação embaraçosa em que se encontra. A disposição para acolher é o

ponto inicial para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao

estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio esta

sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar

previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.

O educador não nasce com essa disposição para acolher, mas a constrói e a

desenvolve, estando atento ao modo como recebe o seu aluno. Se antes de ouvir ou ver

alguma coisa, ele já julga positiva ou negativamente, com certeza não é capaz de acolher.

O educando, como ser humano, necessita ser acolhido na sua totalidade, e não só na

aprendizagem específica que está sendo avaliado, tais como língua portuguesa, matemática,

geografia...

Acolher não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Mas

possibilitar a abertura de espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que

26

poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Uma relação dialógica,

ajudando o educando e possibilitando uma prática educativa.

4.6 – Conclusão

A decisão de transformar a prática avaliativa não é tomada de uma hora para

outra, nem é tomada de forma isolada das outras decisões relativas à proposta pedagógica:

as alterações na forma de avaliar são integrantes do projeto da escola, demandando estudo e

reflexão, resultando do trabalho coletivo de professores.

A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, é uma

espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em

seu desenvolvimento.

Dessa forma, tem caráter investigativo e processual.

Ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função

básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento.

27

CAPÍTULO V

A PARTICIPAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO AVALIATIVO


É vital considerar a avaliação como um processo interativo, através do qual

educadores e educandos aprendem sobre si mesmos.

A reflexão sobre o desempenho é mais rica quando realizada por todos os

envolvidos.

No cotidiano da sala de aula, os alunos devem ser ajudados a refletir sobre a

maneira como estão realizando cada tarefa e como podem melhorar suas competências num

determinado tipo de aprendizagem. A auto-avaliação coloca o aluno na condição de olhar

criticamente não só o resultado do seu trabalho, mas também o que aconteceu no caminho

percorrido.

5.2 – O aluno e a avaliação

É fundamental ver o aluno como um ser social e político, sujeito do seu próprio

desenvolvimento. O professor não precisa mudar suas técnicas, seus métodos de trabalho;

precisa, isto sim, ver o aluno como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e

afetiva com o meio que o cerca, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação

libertadora, que propicie uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o

envolve.

Os professores, em sua maioria, cansados, carentes financeiramente, enfrentando

uma fase de transição social da humanidade, não estão dispostos a arriscar e permitir ao

educando caminhar com suas próprias pernas. Eles usam a avaliação como uma ameaça,

uma verdadeira arma. O poder está no cerne da avaliação, e pode ser um instrumento de

dominação, despertando medo.

A avaliação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e

aluno, ambos caminhando na mesma direção, em busca dos mesmos objetivos.

O aluno não será um indivíduo passivo; e o professor, a autoridade que decide o que

o aluno precisa e deve saber. O professor não irá apresentar verdades, mas com o aluno

28

irá investigar, problematizar, descortinar horizontes, e juntos avaliarão o sucesso das novas

descobertas e, pelos erros, encontra caminhos para superá-los.

Uma avaliação precisa se alicerçar em objetivos claros, simples, precisos, que

conduzam, inclusive, à melhoria do currículo.

É preciso selecionar situações que oportunizem ao aluno demonstrar os

comportamentos desejados.

No caso de se observar alguma dificuldade é preciso analisar suas causas dentro do

esquema total do rendimento. A falha poderá estar na metodologia utilizada, mas poderá,

também, estar em algum fator psicofísico ou outro qualquer (falta de tempo para estudar,

desinteresse, etc...).

É necessário, para realizar uma avaliação coerente com os objetivos educacionais,

levar em consideração a necessidade de uma ação cooperativa entre os participantes do

processo, uma ação coletiva consensual, uma consciência crítica e responsável de todos.

5.3 – Erro e aprendizagem

Ser parceiro do aluno nas dificuldades significa também ficar atento à maneira

como os alunos aprendem, preocupando-se com a forma de corrigir os trabalhos e lidar com

o erro.

Há muito tempo a escola vem supervalorizando os acertos nas tarefas e apontando

os erros, considerando inaceitáveis e definitivos. Em conseqüência, muito cedo o aluno se

recrimina a cada erro que comete. Fica com a idéia de que o conhecimento é uma coisa

pronta e acabada: ou se acerta ou se erra, e as respostas estão sempre e somente na cabeça

do professor.

Essa prática está ancorada na idéia de que aprendemos por acúmulo de acertos, num

processo linear e contínuo. No entanto, sabemos que o conhecimento é dinâmico, é um

movimento de idas e vindas, e que as verdades são provisórias. Descobrir que errar não é

pecado, leva os alunos a se soltarem, a se arriscarem mais nos trabalhos e tarefas.

Tanto o “sucesso/insucesso” como “acerto/erro” podem ser utilizados como fonte de

virtude em geral e como fonte de virtude na aprendizagem escolar. No caso da solução

bem ou mal sucedida de uma busca, seja ela de investigação científica ou de solução prática

29

de alguma necessidade, ou “não-sucesso” é, em primeiro lugar, um indicador de que ainda

não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de

“como não se resolver” essa determinada necessidade. O fato de não se chegar à solução

bem sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto.

5.4 – A auto-avaliação

Graças à auto-avaliação, o aluno adquire uma capacidade cada vez maior de analisar

suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxito na

consecução de propósitos. Ele desenvolve sentimentos de responsabilidades pessoal ao

apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprende a enfrentar

corajosamente as competências necessárias em várias tarefas e a avaliar suas próprias

potencialidades e contribuições.

Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua própria aprendizagem, é

importante que se considere que isto só ocorrerá se ela tiver uma visão clara do que está

tentando obter e de como está agindo a respeito.

Oferecer condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem

realizado, é prepará-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da vida.

Para que a auto-avaliação tenha êxito, é preciso que o professor acredite no aluno e

ofereça condições favoráveis à aprendizagem, pois só assim este se sentirá seguro,

confiante e manifestará autenticidade.

5.5 – A avaliação cooperativa

Incentivar o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos é oferecer condições

para que analise, juntamente com o grupo, o progresso obtido e aperfeiçoa-lo para uma

convivência democrática no grupo e na sociedade.

A discussão em grupo é uma forma cooperativa de desenvolver habilidades mentais

através de uma reflexão sistematizada.

A avaliação cooperativa oferece ao aluno individualmente e ao grupo o

reconhecimento da colaboração de cada um, o contentamento por haverem exercido uma

ação convergente na comunidade escolar, a conscientização do valor do exercício da

30

atividade em comum.

Esse procedimento não tira do professor a necessidade de buscar informações para

orientar os grupos. Nem deve substituir os momentos individuais de aprendizagem.

Cabe ao professor, propor uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a ser

trabalhado, fornecendo fonte de pesquisa, ensinando os procedimentos necessários e

indicando os materiais básicos para a consecução dos objetivos.

5.6 – Conclusão

O fundamental é que professor e alunos, juntos reflitam sobre os erros,

transformando-os em uma situação de aprendizagem para que todos possam concluir:

acertamos, erramos, aprendemos, assumimos riscos, alcançamos objetivos.

Na verdade, toda reflexão sobre a avaliação pode ser resumida em adequá-la às

finalidades da escola, onde não deve haver mecanismos seletivos nem classificatórios.

A escola visa proporcionar ao aluno a educação básica a que todo cidadão tem

direito, e, portanto, a exclusão é uma violência a esse direito.

A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à

continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem será excluído do processo.

31

CONCLUSÃO

Conclui-se que a avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu

papel não seja o de apresentar verdades autoritárias, mas investigar, problematizar e,

principalmente, ampliar perspectiva.

O descontentamento dos professores com a prática tradicional, classificatória e

mantenedora de diferenças sociais é o primeiro passo em direção de uma investigação séria

sobre uma perspectiva libertadora da avaliação.

O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Na

medida em que a avaliação exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres

moral e intelectualmente, tornando-se críticos, participativos, inseridos no contexto social e

político.

A avaliação deve ser a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos

impulsiona a novas reflexões. Reflexões permanentes do educador sobre sua realidade e

acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de conhecimento. Para

que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do

desenvolvimento do educando, é necessário, revitalizá-lo no dinamismo que encerra de

ação, reflexão, ação. Ou seja, concebê-la como indissociável da educação observadora e

investigadora no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do educando,

oportunizando situações de uma aprendizagem enriquecedora.

É necessário na avaliação dos alunos dar ênfase ao seu conhecimento de forma

integral e ajudá-lo a aprender a se auto-avaliar e buscar novos caminhos para sua realização

com sabedoria e responsabilidade.

Finalmente, o que se almeja, é que os educadores convertam os métodos

tradicionais em métodos investigativos e de interpretação das alternativas de soluções

propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem. Que deixem de seguir

“receitas de avaliação”, pois se as metodologias não estiverem fundamentadas em uma

concepção libertadora, onde o enfoque principal é o educando enquanto ser social e

político, sujeito de seu próprio desenvolvimento, de nada valerão as inovações que vierem a

ser introduzidas.

32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTILHOS, Maria Terezinha de Jesus. RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral.

Avaliação Escolar: Contribuição do Direito Educacional. Rio de Janeiro: Wak, 2000. 117p.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: Uma perspectiva construtiva. 24a. Ed.

Porto Alegre: Mediação, 1991. 128p.

LUCKEST, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. 11a. Ed. São Paulo:

Cortez, 2001. 180p.

Revista Nova Escola – 2001, No. 147. Avaliação

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos. 7a.

Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995. 137p

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