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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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A aprendizagem não formal da língua estrangeira usando o smartphone: por quê voltamos a metodologias do século

XIX?

Thomas Petit1 (UnB) Gilberto Lacerda Santos2 (UnB)

Resumo: Nesta pesquisa, procedemos à avaliação de um dispositivo de aprendizagem móvel de línguas. O objetivo foi verificar o grau de integração, na proposta didática do curso, de inovações pedagógicas suscetíveis de usufruírem das affordances das tecnologias móveis. Submetemos um grupo de utilizadores à exploração de um curso disponível em smartphone. Em seguida, propusemos aos mesmos um questionário a fim de leva-los a refletir sobre a experiência. A análise dos dados revelou que a gamificação pode motivar os alunos, apesar do uso de uma metodologia tradicional de ensino. Além disso, apontamos o potencial do mobile learning e a necessidade de novas pedagogias para considerá-lo como tal. Palavras-chave: mobile learning, affordances, didática das línguas.

Résumé: Cette recherche présente l’évaluation d’un cours d’apprentissage des langues dans sa version “nomade”. L’objectif fut de vérifier le degré d’intégration, dans sa proposition didactique, d’innovations pédagogiques susceptibles de profiter des affordances des technologies mobiles. Un groupe d’utilisateurs a été soumis à l’expérimentation du cours sur smartphone, suivie d’un retour d’expérience par le biais d’un questionnaire. L’analyse des données a révélé que la gamification peut motiver les élèves, malgré l’utilisation d’une méthodologie d’enseignement traditionnelle. De plus, nous indiquons le potentiel de l’apprentissage nomade et la nécessité de nouvelles pédagogies pour le considérer comme tel. Mots-clés: apprentissage nomade, affordances, didactique des langues.

1 Thomas PETIT, Doutorando

Universidade de Brasília (UnB) Faculdade de Educação [email protected] 2 Prof. Dr. Gilberto LACERDA SANTOS

Universidade de Brasília (UnB) Faculdade de Educação [email protected]


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Introdução e contextualização

O mobile learning (ou m-learning) é uma modalidade de ensino-aprendizagem

que chama cada vez mais a atenção nas práticas e nas pesquisas (ENDRIZZI, 2011).

No começo do ano 2013, a Unesco divulgou uma pesquisa ampla na qual aponta o

grande papel desta “nova” modalidade no século XXI. Vários relatórios nasceram

dessa pesquisa, que demonstra que o m-learning é, e será mais ainda, a forma mais

acessível de aprender e de construir conhecimento. Porém, é uma modalidade que

ainda está em busca de identidade e que, por enquanto, alguns reduzem ao simples

“anywhere anytime”3.

Com a chegada dos primeiros smartphones, em 2007, as novas possibilidades

técnicas deixaram a porta aberta a grandes promessas pedagógicas. Hoje em dia,

as pessoas estão cada vez mais concernidas pela mobilidade (turismo, trabalho,

etc.) e pela aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante LE). Neste sentido, o

smartphone representa uma ferramenta ideal pela sua capacidade de conciliar

mobilidade e aprendizagem, com um interessante leque de possibilidades técnicas.

Embora o preço dos smartphones siga ainda alto em algumas regiões do

mundo, a compra destes aparelhos fica muitas vezes mais barata que a aquisição

de um computador. Consequentemente, hoje há pessoas que não têm computador,

mas em vez disso possuem um smartphone com conexão à Internet. No Brasil, a

venda de smartphones superou pela primeira vez na história, em 2013, a dos

celulares “comuns” (OLHAR DIGITAL UOL, 2013). A previsão é que a venda de

smartphones também supere a venda de notebooks em um futuro próximo

(UNESCO, 2013).

De alguns anos para cá, estão sendo desenvolvidos muitos aplicativos

educacionais para os smartphones, muitas vezes gratuitos ou vendidos por um

preço simbólico. A aprendizagem não formal de LE é uma tendência atual e a

oferta de aplicativos nesta área é ampla. Dentre eles se encontra o Duolingo.

3 “Qualquer lugar e qualquer momento” (tradução nossa)


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O curso Duolingo tem duas características próprias. Primeiro, a sua principal

metodologia de ensino data do século XIX e consiste na tradução de textos. Está

completada por outra metodologia, da metade do século XX, que propõe a

aprendizagem de vocabulário e estruturas linguísticas fora de contexto. Segundo,

na sua proposta didática ele integra princípios de gamificação, conceito muito novo

na área da educação formal.

A gamificação consiste na integração, em situações do cotidiano, de princípios

que pertencem ao mundo dos games (Kapp, 2012). Estes princípios, segundo Kapp,

podem ser mecânicas de jogo tais como imposição de regras, challenge,

interatividade, sistema de pontos e vidas, classificação, limite de tempo,

competição, etc., e dariam maior motivação e engajamento às pessoas na

execução de uma tarefa.

O Duolingo integra três desses princípios: o sistema de vidas, os pontos e a

competição. Cada erro numa lição leva à perda de um coração (vida). Quando se

perde os três corações, é preciso refazer a lição desde o começo. Depois, para

cada lição terminada, o usuário recebe um número de pontos. Se adicionar como

“amigo” outro usuário do dispositivo, é possível ver os pontos dele, pois aparece

então numa lista de classificação. Quando alguém chega a ultrapassar outro

usuário, este último recebe uma notificação, a qual é usada em um registro de

língua divertido, do tipo “você vai deixar Fulano passar na sua frente sem reagir?”.

O objetivo principal da pesquisa aqui relatada consistiu na avaliação do

dispositivo Duolingo na sua versão smartphone/tablet. Pretendíamos averiguar se a

utilização de metodologias antigas, juntamente com princípios de gamificação,

podia representar uma proposta didática pertinente. Este objetivo nos levou a

outro, mais específico, que consistiu na atualização do conceito de m-learning.

Pretendemos avançar na discussão com um estudo de caso, explorando as

possibilidades da aprendizagem não formal de LE com os smartphones e tablets.

Outro objetivo desta pesquisa foi justamente o de averiguar se o Duolingo usufrui

do potencial tecnológico deste tipo de aparelhos.


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Panorama histórico das metodologias da didática das línguas

A questão do ensino-aprendizagem das línguas não é uma preocupação atual.

Há séculos que está no centro das problemáticas educativas, no Brasil e no mundo.

Comenius, na sua Didática Magna do século XVII, considerava o conhecimento e o

aperfeiçoamento das línguas como essenciais na instrução dos homens nas escolas.

No Brasil mais precisamente, o ensino das línguas também é um tema antigo, pois

está presente desde a fundação do sistema escolar jesuítico.

O estudo da gramática do latim e do grego era parte integrante do Ratio

Studiorum aplicado nos colégios jesuítas. Foi alterado com as reformas pombalinas

do século XVIII, com instruções metodológicas especificas para os professores

(SAVIANI, 2011). Por exemplo, no quarto parágrafo de um anexo do Alvará de 1759,

indica-se que para o estudo do latim “deve ser em vulgar o método para aprender

os preceitos da Gramática, pois não há maior absurdo que intentar aprender uma

língua, no mesmo idioma que se ignora” (idem, p.86). Todavia, analogias entre o

latim e o português eram preconizadas para facilitar a aprendizagem.

No século XIX, as línguas europeias passaram a ter mais peso no Brasil, com a

chegada da família real portuguesa primeiro, e depois com a criação de grandes

instituições influenciadas por modelos europeus. O Colégio Pedro II é uma dessas,

com um currículo que incluía vários anos de aprendizagem de francês, inglês e

alemão (MULIK, 2012). Outro exemplo é o Colégio Abílio do Barão de Macahubas,

cuja “prática do francês” (SAVIANI, 2011, p.143) já aparecia no plano de estudos

da instrução primária, e na secundária eram adicionados o inglês e o latim, assim

como o alemão, como disciplina opcional.

Desde o século XVII até o século XIX, a aprendizagem da língua se fazia

através do estudo da gramática e da tradução. Dentro da prática da tradução

distingue-se ainda hoje o tema (da língua materna para a estrangeira) da versão

(da língua estrangeira para a materna). Essa metodologia, chamada de

“tradicional”, existiu então em duas versões: a “gramática-tradução” (gramática-


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tema) e a “tradução-gramática” (versão-gramática) (PUREN, 1988). O método

tradicional seguia basicamente a tradição do ensino do latim, implicando

memorização, repetição, assimilação e restituição. É esta metodologia que segue,

na sua base, o dispositivo Duolingo, assim como muitos phrasebooks de viagem.

No Colégio Abílio, o método de ensino das línguas francesa e inglesa era

característico da época de transição entre a metodologia tradicional e a

metodologia direta. De fato, vemos que o plano de estudos do ensino primário

começava por uma metodologia baseada na conversação, fortemente influenciada

no método oral. No ensino secundário o plano de estudos fazia a diferença entre o

francês prático e o teórico (SAVIANI, 2011). No século XIX se notava também este

fenômeno na França e outros países europeus, segundo afirma Puren (1988), e essa

transição levou ao nascimento da primeira metodologia especificamente dedicada

ao ensino de línguas estrangeiras: a metodologia direta.

No Brasil, foi com a criação por Gétulio Vargas do Ministério da Educação, em

1930, que as reformas educacionais introduziram a metodologia direta (ou método

direto) para o ensino de línguas (MULIK, 2012). Este método consistia em “induzir o

aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem intervenção da tradução” (idem, p.17).

A metodologia direta integrava outros métodos como o método oral, o ativo, o

interrogativo e o intuitivo (PUREN, 1988), favorecendo uma aprendizagem da língua

alvo sem passar pela língua primeira (ou materna). Sem conhecer um grande

sucesso, esta metodologia deixou o lugar, nos anos 1950, aos métodos áudio-oral e

audiovisual, baseados na teoria behaviorista.

Os métodos áudio-oral e audiovisual correspondem a uma visão estruturalista

da língua. O primeiro, o áudio-oral, nasceu nos Estados Unidos, com a ajuda dos

linguistas, a partir da necessidade de ensinar rápido as línguas aos soldados no

contexto geral da segunda guerra mundial (durante e depois). Este método se

baseava na realização de exercícios estruturais, que Cuq (2003, p.97) define como


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“manipulation systématique et intensive” 4 de estruturas linguísticas já dadas, cuja

repetição devia levar à memorização e à automatização.

Com o método audiovisual (ou estruturo-global audiovisual), nascido na

Croácia e na França, começou-se a ensinar a língua estrangeira com atividades

integrando mídias, com o uso conjunto do som e da imagem (idem). Graças a tais

mídias, os recursos didáticos eram mais diversificados, e proporcionavam uma

maior contextualização e imersão na língua. Assim, se usava “gravações de falantes

nativos, projeção de slides, cartões ilustrativos, filmes” (MULIK, 2012, p.18-19).

Este método também tinha como base exercícios estruturais, nos quais apenas uma

resposta era possível, deixando pouco lugar à improvisação e espontaneidade. É a

segunda metodologia adotada pelo dispositivo Duolingo.

Durante os anos 1970 nasceu a abordagem comunicativa, seguindo princípios

de sociolinguística e de pragmática (CUQ, 2003). Com esta nova metodologia, se

privilegia a comunicação, como seu nome indica, mas também a dimensão cultural

da língua. Se aprende a língua através de simulações, e a comunicação é tanto o

meio como o objetivo, para poder agir sobre o interlocutor. As mídias modernas

como a televisão, o DVD ou o CD ajudaram a desenvolver atividades nesse sentido.

Finalmente, em 2001 a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência

(QECR) introduziu a última grande metodologia de ensino-aprendizagem das línguas

estrangeiras baseada na teoria sócio-interacionista: a perspectiva acional. Esta

abordagem se distingue da comunicativa na medida em que não se trata mais de

agir sobre o outro, mas de agir com o outro. A comunicação é apenas o meio, e a

ação o objetivo (PUREN, 2006). As atividades não se baseiam mais em simulações,

mas em projetos implicando tarefas autênticas para uma comunicação contínua

(idem). As mídias digitais ajudam a proporcionar o nível de autenticidade propício

ao desenvolvimento de tarefas, que são linguísticas, mas também sociais,

profissionais, acadêmicas, etc.

4 “manipulação sistemática e intensiva” (tradução nossa)


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O mobile (language) learning: de que estamos falando?

O mobile learning é uma modalidade de ensino-aprendizagem que, por ser

muito recente, ainda está em processo de definição. Na verdade, o estado da arte

revela que já faz mais de uma década que as primeiras pesquisas surgiram. Porém,

a chegada dos smartphones, em 2007, e dos tablets, em 2010, reatualizou

significativamente o conceito de m-learning; da mesma maneira como a Internet

revolucionou o ensino a distância “tradicional”, que hoje chamaríamos mais de

educação online ou e-learning. De fato, as possibilidades técnicas de um celular

comum, que envia SMS, MMS ou até pode tirar fotos, são incomparáveis com as de

um smartphone e um tablet.

Figura 1: As affordances do smartphone e as possibilidades pedagógicas

Ilustração: Thomas Petit (feita no Prezi)


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A figura acima ilustra o que, tecnicamente falando, um smartphone

proporciona como affordances a partir da mobilidade. O termo affordances refere-

se às possibilidades de uso e à relação com o usuário que sugere o próprio aparelho

no ambiente imediato (PAVEAU, 2012). Por exemplo, com um smartphone é

possível capturar e registrar momentos tirando fotos, gravando vídeos e sons. Estes

registros podem ser compartilhados numa rede social através de um aplicativo ou

um navegador. Também podem ser geolocalizados e datados para serem

relacionados a um lugar e a um momento. Essas seriam algumas affordances do

smartphone fora da escola, na vida cotidiana. Dentro da escola, não seriam as

mesmas, pois tirar foto do professor para postá-la numa rede social durante a aula

não é uma affordance “proposta” pelo aparelho neste contexto. Pelo contrário, o

contexto escolar impede muitas vezes o uso de aparelhos móveis dentro da sala de

aula. O conceito affordance sugere então que o aparelho tem uma utilidade e uma

função em uma determinada situação. Na aprendizagem não formal, nos parece

interessante considerar e integrar as affordances do cotidiano. Aliás, entendemos

que, se quisermos tirar proveito dessas possibilidades técnicas para a

aprendizagem, o m-learning, que se refere ao uso dos celulares comuns, não tem

relação com o m-learning através dos smartphones.

Nesta pesquisa, estamos abordando o m-learning como modalidade de

ensino-aprendizagem proporcionando atividades pedagógicas realizáveis apenas

através do uso de smartphones ou de tablets. No final, o que é o mobile learning?

A nossa proposta aqui é mostrar que a aprendizagem móvel é uma modalidade que

vai bem além do “qualquer momento e qualquer lugar”, lema que traduz uma

noção de acessibilidade importante, mas que dá uma visão demasiado simplista do

conceito.

Como o nome indica, em mobile learning há a noção de mobilidade.

Significa, efetivamente, que a aprendizagem pode ultrapassar as fronteiras físicas

das paredes da escola, e as fronteiras temporais dos horários de aprendizagem

formal dentro da escola. A partir destas duas dimensões centrais – espacial e


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temporal – vários autores desenvolveram pesquisas que propõem frameworks para

um uso pedagógico dos smartphones. Seguimos o framework pedagógico proposto

por Kearney et al. (2012), e que põe em evidência três conceitos chaves: a

autenticidade, a personalização e a colaboração.

Figura 2: Framework pedagógico proposto por Kearney et al. (2012)

Podemos ver que este framework está em forte relação com as affordances

citadas acima. A personalização se refere ao controle, à autonomia e à liberdade

que o estudante/usuário tem em relação ao conteúdo, graças à mobilidade e à

captura de momentos. A colaboração está ligada ao diálogo, à interação, ao

compartilhamento, à espontaneidade e à criação, entre outros. Finalmente, a

autenticidade se refere à realização de tarefas ou atividades que sejam realistas e

em relação com o mundo real (e não apenas o mundo “artificial” da escola).

As três dimensões evidenciadas no framework de Kearney et al. (2012) estão

citadas em várias pesquisas recentes na área da aprendizagem móvel. Para este

trabalho, adoptamos a definição de m-learning a seguir:

[…] learning that occurs when learners have access to information anytime and anywhere via mobile technologies to perform authentic activities in the context of their learning. […] Here and now mobile learning gives


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students the opportunity to be in the context of their learning and have access to information that is related to what they are seeing and experiencing at the moment. (MARTIN & ERTZBERGER, 2013, p.77)5

Para completar esta definição, concordamos com outros autores (KUKULSKA-

HULME, 2012; PATTEN et al., 2006) que insistem sobre o fato de que o m-learning

permite uma interação com o ambiente e atividades que não seriam viáveis com

outra modalidade de ensino-aprendizagem. A questão é dar importância à

mobilidade nos diferentes ambientes do aluno e às aprendizagens realizáveis neles.

Kukulska-Hulme (2012) aponta para atividades curtas, de aproximadamente 20

minutos.

Do lado da aprendizagem de línguas, cada vez mais pesquisadores ressaltam

a riqueza da modalidade m-learning, cuja abordagem coloca as iniciativas do

aprendente no centro do processo de ensino-aprendizagem (PROCTER-LEGG et al.,

2013; KUKULSKA-HULME, 2012; AL-SHEHRI, 2011). Segundo as metodologias mais

recentes da didática das línguas, o aprendente deve ser um ator e um criador na

LE, ao mesmo que compartilha valores culturais. Al-Shehri (2011) ressalva

justamente o papel das redes sociais para as interações linguísticas e o

compartilhamento de aspetos culturais entre participantes. Enfatiza também na

interação com o ambiente, como fonte quase inesgotável de autenticidade para as

atividades, mais artificiais com outras modalidades de ensino.

Finalmente, o m-learning está ligado, em várias pesquisas, à informalidade

da aprendizagem e do contexto (MARTIN & ERTZBERGER, 2013; PROCTER-LEGG et

al., 2013; KEARNEY et al., 2012; AL-SHEHRI, 2011). Concordamos com Procter-Legg

et al. (2013), que preferem o termo “não formal” ao de “informal”. Segundo eles,

o não formal se distingue do formal, que seria institucional, e do informal, que não

5 “aprendizagem que acontece quando os aprendizes têm acesso a informação em qualquer momento e qualquer lugar através das tecnologias móveis para fazer atividades autênticas no contexto de aprendizagem. [...] A aprendizagem aqui e agora proporciona aos estudantes a oportunidade de estar no contexto da sua aprendizagem e de ter acesso à informação ligada ao que estão vendo e vivenciando no momento” (tradução nossa)


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conteria nenhuma intencionalidade prévia de aprendizagem. A aprendizagem não

formal seria então uma ponte entre o formal da sala de aula, e o informal do

cotidiano. Todavia, a podemos ver como estruturada e intencional (lado formal) em

ambientes e parâmetros informais (espaços e momentos).

O estudo de caso Metodologia

A partir deste referencial teórico, propusemos a experimentação do

aplicativo Duolingo, cuja popularidade entre os aplicativos de aprendizagem de LE

nos intrigou. Sem questionar a escolha de uma metodologia tradicional, sabendo

que ela pode funcionar e levar a resultados, queríamos verificar quais elementos

tornam este aplicativo popular – e dentro deles a gamificação.

Durante quatro semanas, entre o 15 de setembro e o 12 de outubro de 2013,

dezesseis voluntários, estudantes da UnB, participaram da experimentação, sendo

eles divididos em dois perfis: 8 estudantes de graduação de “Letras – francês”, e 8

estudantes de pós-graduação em educação na linha “Educação, Tecnologias e

Comunicação”.

Além das suas áreas de estudo, a única condição de participação dos

voluntários era que deviam possuir e usar seus próprios smartphones e/ou tablets.

Kukulska-Hulme (2009) preconiza, durante tal experimentação, o uso de aparelhos

próprios. A razão evocada é a familiaridade que o usuário já tem com o aparelho.

Sibilia (2012) também sublinha a “crescente familiaridade e proveito” dos usuários

com estes dispositivos eletrônicos, e seu papel no acompanhamento das pessoas

nas mudanças no cotidiano no novo mundo das redes. Então a familiaridade já

estabelecida entre o usuário e o aparelho era, para nós, um pré-requisito. Aliás,

acreditamos que um participante que usa seu próprio aparelho móvel tem mais

consciência das affordances proporcionadas por ele.


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No começo da experimentação, cada estudante devia divulgar seu nome de

usuário (no Duolingo), a fim de ser criada uma turma com os outros participantes.

Todo o mundo podia ver a lista classificatória na qual aparecia sua posição com

relação aos outros, segundo os pontos obtidos por cada um após cada lição

aprovada. Assim, podíamos avaliar os efeitos da gamificação. Considerando este

último ponto, nenhuma quantidade mínima e nenhum ritmo, ou frequência, de

participação foram exigidos durante as quatro semanas. Porém, um número de

cinco lições, como base, foi aconselhado para poder conhecer melhor o aplicativo.

Em seguida da experimentação, um questionário de feedback, com

perguntas fechadas, semiabertas e escala de Likert, foi proposto aos participantes,

entre o 13 e o 25 de outubro de 2013, com seis partes distintas, para uma avaliação

que pudesse corresponder aos nossos eixos de interesse, que são a didática das

línguas e o m-learning. Essas seis partes eram as seguintes: informações gerais,

dimensão pedagógica, dimensão tecnológica, elementos de gamificação, qualquer

lugar e qualquer momento?, avaliação geral.

Análise dos dados Durante a experimentação, 11 dos 16 participantes usaram o smartphone, 4

o tablet, e 1 usou os dois suportes. A grande maioria aprendeu o francês a partir do

inglês (12), 4 aprenderam o alemão a partir do inglês, e 2 aprenderam o inglês a

partir do português6. Onze pessoas fizeram mais de cinco lições, número de lições

aconselhado para conhecer melhor a ferramenta e poder responder o questionário

final. Aliás, a metade dos participantes fizeram mais de dezesseis lições.

Uma vez expostos esses dados contextuais, duas características apareceram

como centrais na interpretação dos dados. A primeira é a presença de um forte trio

6 Dois participantes aprenderam duas línguas. Aliás, lembramos que no Duolingo sempre se aprende uma língua a partir de outra, pois trata-se de uma metodologia baseada na tradução. Na data deste artigo, era possível aprender o inglês, apenas, a partir do português. As outras línguas podiam ser aprendidas a partir do inglês.


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a favor do dispositivo Duolingo: a dimensão tecnológica, a gamificação, e o

conteúdo pedagógico. A segunda é a falta de personalização e de colaboração.

A dimensão tecnológica é aquela que foi mais ressaltada, no questionário,

como elemento que os usuários mais gostaram no aplicativo. Concerniu a

ferramenta em si, com relação à interatividade, à facilidade de uso, à interface

agradável e intuitiva, à praticidade, e também as atividades, como a possibilidade

de gravar a voz e o recurso de arrastar e soltar. Aliás, 9 pessoas acharam que não

teria sido possível fazer a experimentação da mesma maneira no computador,

ressaltando a mobilidade deste tipo de tecnologia, sempre ao alcance da mão.

A gamificação é o segundo elemento do trio. A motivação, a ludicidade e o

nível de estresse foram explicitamente avaliados, com escalas de Likert. Os

resultados mostraram, conforme ilustram as figuras abaixo, que o fato de perder

vidas durante uma lição, e de existir uma competição entre os alunos, foi algo

motivador e lúdico.

Figura 3: Competição elemento motivador?

Figura 4: Perder vidas elemento motivador?

Figura 5: Competição elemento lúdico? Figura 6: Perder vidas elemento lúdico?


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Concernente o estresse eventual que podia ser causado pela competição ou

pela perda de vidas durante uma lição, as respostas foram mais diversas. No

primeiro caso, ninguém achou que a competição era um elemento estressante. No

segundo caso, as opiniões foram menos unânimes.

Figura 7: Competição elemento estressante?

Figura 8: Perder vidas elemento estressante?

Quatro participantes discordaram com o fato de que a presença de um

tutor/professor durante o curso teria motivado eles, e seis discordaram com o fato

de que teria ajudado eles a ser mais engajados. São elementos interessantes de

levar em consideração, quando sabemos que a motivação e o engajamento são,

segundo Kapp (2012), dimensões proporcionadas pela gamificação. O

desenvolvimento de um estudo mais aprofundado sobre este tema poderia ajudar a

avançar neste debate.

Na dimensão pedagógica ressaltamos três elementos, que são a utilidade

percebida do conteúdo linguístico, a autenticidade percebida das atividades, e o

tempo de dedicação às lições, considerado apropriado. A metade dos participantes

passou um tempo médio de 10 a 20 minutos para cada utilização do aplicativo, o

que está de acordo com as preconizações de Kukulska-Hulme (2012).


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Figura 9: Utilidade percebida do conteúdo linguístico

Figura 10: “O tempo dedicado a cada lição lhe pareceu:”

Figura 11: “As atividades lhes pareceram autênticas?”

Finalmente, a personalização e a colaboração foram duas dimensões cujos

dados traduziram mais fragilidade no dispositivo Duolingo. Os participantes, na sua

maioria, discordaram com o fato das atividades serem personalizadas ou

colaborativas; a colaboração sendo claramente mais fraca que a personalização. As

figuras abaixo ilustram os dados recolhidos:

Figura 12: Atividades personalizadas? Figura 13: Atividades colaborativas?


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Aliás, as ferramentas técnicas aproveitadas foram poucas, sendo o teclado, o

microfone e o fone de ouvido os únicos usados. Sabemos que podem ajudar a

personalizar a aprendizagem através do smartphone e do tablet. E finalmente,

nenhuma atividade de interação linguística entre os participantes nem de

construção de projeto de grupo foi proposta durante o mês de experimentação, o

que tira grandes oportunidades de aprendizagem colaborativa de LE.

Figura 14: Ferramentas técnicas usadas Figura 15: Atividades realizadas

Discussão e conclusão A experimentação e a avaliação do Duolingo nos deu elementos de resposta à

pergunta de partida desta pesquisa, nome do artigo: por quê voltamos a

metodologias do século XIX na aprendizagem não formal de LE com o smartphone?

Primeiro, podemos dizer que o que poderíamos chamar de retrocesso

didático é em realidade uma estratégia econômica por parte dos criadores do

curso. Usar metodologias de tradução e de ensino de vocabulário fora de contexto,

com imagem e som, é econômico na medida em que não exige mediação humana.

Efetivamente, o conteúdo está pronto, e o feedback e a mediação, normalmente


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feita pelo professor neste tipo de metodologia, está feita no Duolingo pela

máquina; aparelho com o qual o usuário tem uma intimidade, uma familiaridade

(SIBILIA, 2012). O feedback é imediato, o que responde a critérios atuais e

necessidades dos estudantes da cultura digital, que a escola não lhes dá ainda.

Aliás, os resultados da pesquisa demonstraram que os participantes não sentiram

realmente a falta de um professor – apenas para explicações sobre a língua.

Vimos que a dimensão tecnológica desempenhou o papel mais importante na

avaliação positiva do dispositivo. A facilidade de uso, a usabilidade, e a utilidade

percebida são elementos que a sociologia dos usos aponta como importantes para a

apropriação de um dispositivo tecnológico. O modelo TAM de Davis et al. (DATA)

demonstra a relevância deste fato. Além disso, a interatividade proporcionada pelo

smartphone ou o tablet é sem dúvida maior daquela oferecida pelo livro. Se o

mesmo curso tivesse sido experimentado no formato livro (como era o suporte na

época das metodologias escolhidas), provavelmente não teria tido tanto sucesso.

Segundo, pudemos verificar que as metodologias antigas, quando

acompanhadas da dimensão tecnológica, de princípios de gamificação e de

atividades interativas, representam uma escolha de ensino-aprendizagem que

parece funcionar ao nível da motivação e da ludicidade. Efetivamente, elas foram

ressaltadas pelos participantes. E eles fizeram, na sua maioria, muito mais

atividades do que o número mínimo aconselhado no começo. A competitividade

com outros participantes parece ser um principio importante da gamificação, no

qual poderíamos apostar para futuras pesquisas e futuras elaborações de cursos.

É importante precisarmos que durante esta experimentação não foi medida

nenhuma aprendizagem, e que portanto não podemos afirmar que os nossos

participantes se apropriaram de elementos da língua ensinada. Lembramos que o

nosso objetivo era ter uma avaliação geral do dispositivo a fim de verificarmos

quais aspetos do Duolingo fazem que ele é um curso tão popular entre os

aplicativos de LE disponíveis no mercado.


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Na nossa pesquisa, além da avaliação do dispositivo, o nosso segundo

objetivo era atualizar o conceito de m-learning. Tentamos fazê-lo relacionando o

estado da arte com a avaliação do dispositivo Duolingo. Na literatura recente,

escolhemos o framework de Kearney et al. (2012), que distinguem três dimensões

importantes do m-learning: a autenticidade, a personalização e a colaboração.

Segundo os dados da nossa experimentação de Duolingo, apenas uma dimensão, a

autenticidade, foi avaliada positivamente pelos participantes, a personalização e a

colaboração sendo muito mais ausentes.

Isso nos leva a uma conclusão importante: o fato do m-learning acontecer

pelo intermédio dos smartphones e tablets não significa, não obstante, que toda

aprendizagem desenvolvida nestes aparelhos seja m-learning. Concretamente, uma

atividade que pode ser realizada, indiferentemente, tanto no computador como no

smartphone não é considerada, segundo a nossa definição, como m-learning.

A versão “móvel” do curso Duolingo, originalmente desenhada para o

computador, não é, então, m-learning. É apenas uma transposição de uma tela

grande para uma menor, sem alteração das atividades ou do conteúdo pedagógico.

Inclusive, nem o GPS nem a câmera de fotos ou vídeos são usados no curso, e o

microfone é usado apenas para repetir frases já dadas. Porém, são ferramentas

imprescindíveis, que deveriam ser usadas para permitir ao aluno-usuário acessar à

informação, (co)criar conteúdo, colaborar (e não só competir) com os outros, com

uma flexibilidade de lugar e de momento que apenas os smartphones e tablets

podem proporcionar.

As affordances do uso cotidiano destes aparelhos – postar, publicar, gravar,

compartilhar, etc. – não estão integradas à elaboração do curso. Dentro do

contexto da sala de aula formal, entendemos que é uma aposta difícil, pois, como

já explicamos, as affordances do cotidiano não correspondem sempre àquelas do

contexto escolar. Porém, num contexto de aprendizagem não formal, ressaltamos o

potencial de tais affordances, que a nosso ver permitem integrar a aprendizagem à


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tecnologia do cotidiano; o que constitui uma pista interessante de pesquisa, numa

época em que tentamos integrar a tecnologia à aprendizagem sem muito sucesso.

Desde a segunda década de 2000, vários autores concordam no fato de que

os aplicativos desenvolvidos nos smartphones tiraram pouco proveito, até agora, de

suas múltiplas potencialidades. O uso feito é mínimo, pedagógica e

tecnologicamente falando, comparado com o que poderia ser se fosse bem

aproveitado (KEARNEY et al., 2012). Desde o começo das suas pesquisas sobre o

mobile language learning, Kukulska-Hulme (2009) enfatiza o fato que temos que ir

além de simples exercícios de vocabulário e gramática. Mas isso é um problema

comum as tecnologias digitais educacionais em geral, que reside na falta de novas

pedagogias, tanto no uso do computador como do smartphone e do tablet.

A modo de conclusão geral, ressaltamos desta pesquisa que a gamificação é

um elemento intrigante para futuros trabalhos, pois se ele consegue motivar alunos

em cursos que adotam metodologias tradicionais, deveria levar a resultados

prometedores com o uso de novas metodologias de ensino-aprendizagem. Por

enquanto, encontramos cursos que o utilizam junto com metodologias tradicionais,

porque ele economiza justamente o desenvolvimento das novas pedagogias tão

esperadas, mas acreditamos que tem seu lugar no m-learning.

O m-learning é uma modalidade de ensino-aprendizagem única, que pode

representar uma grande e nova oportunidade de construção de conhecimento,

tanto no não formal como no formal. Devemos pesquisar mais, não fazer um uso

mínimo de aparelhos que podem dar muitas possibilidades técnicas e pedagógicas,

e nem fazer deste conceito algo simples e fechado cedo demais. As affordances

trazidas pela mobilidade dos smartphones e tablets são inéditas, e mais amplas que

as que um computador proporciona. Consequentemente, o m-learning pode

concretizar coisas que o computador não está conseguindo ainda, e representar um

primeiro passo tecnológico para a reconciliação entre os alunos e a escola, entre o

fora e o dentro, entre o não formal e o formal, entre as redes e as paredes.


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a aprendizagem não formal da língua estrangeira usando o ... · completada por outra metodologia,...

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