a “fÁbrica de lanternas”: um jogo simulado...

A “FÁBRICA DE LANTERNAS”: UM

JOGO SIMULADO GERANDO ENSINO

LÚDICO E APRENDIZAGEM

VIVENCIAL SOBRE AS LINHAS DE

PRODUÇÃO

Fabio Almeida Co (IFES)

[email protected]

Dalva Helena Lavagnoli (IFES)

[email protected]

Cintia Tavares do Carmo (IFES)

[email protected]

EDUARDO SIQUEIRA BERNABE (IFES)

[email protected]

Jackson do Prado Rafalski (IFES)

[email protected]

Este artigo apresenta a simulação de uma linha de produção,

intitulada: “Fábrica de lanternas”. Como diferencial, essa simulação

utiliza lanternas que podem ser divididas em muitas partes,

favorecendo a criação de linhas de produção, contenndo postos de

trabalho com tempos e movimentos bem realistas, auxiliando o docente

a trabalhar, de forma lúdica e vivencial, questões como: Tempo de

Ciclo; Agregação de Valor; Lead Time, Tackt Time e Nivelamento da

Produção. Em suma, trata-se da aplicação de jogos simulados que

coloca o aluno frente a frente com vários cenários de produção e as

respectivas demandas, permitindo uma gradual elevação da percepção

do aluno, que inicia em uma linha de produção desbalanceadas e com

grandes estoques até as células de produção, flexíveis e operadas por

operadores polivalentes.

Palavras-chaves: Jogos Simulados, Linha de Produção, Ludismo,

Aprendizagem Vivencial

XXXI ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO Inovação Tecnológica e Propriedade Intelectual: Desafios da Engenharia de Produção na Consolidação do Brasil no

Cenário Econômico Mundial Belo Horizonte, MG, Brasil, 04 a 07 de outubro de 2011.



2

1. Introdução

Relativamente ao Construtivismo Piagetiano, sabe-se que os seres humanos são capazes de

criar conhecimentos tanto mais sofisticados, quanto melhores forem as suas interações com o

mundo. Portanto, sair do estado de menor conhecimento para o de conhecimento superior

depende da qualidade dessas interações, que, por sua vez, depende do uso de estratégias

pedagógicas adequadas e da forma como são conduzidas.

Reforçando essa ideia, Có (2007) trabalha diversas estratégias pedagógicas na Engenharia de

Produção. Ele conclui que, se os professores que sabem usar a maiêutica na dose certa

conduzirem as estratégias lúdicas e vivenciais de ensino-aprendizagem e, sobretudo,

conseguirem trazer, para a sala de aula, problemas do mundo real com um nível de

complexidade condizente com as concepções prévias do alunado, eles conseguirão

efetivamente promover a aprendizagem sobre as bases técnicas, científicas e atitudinais na

Engenharia de Produção, que pode ser verificada pela efetiva mudança de comportamento do

alunado.

Esse artigo, justamente, descreve e defende uma intervenção pedagógica lúdica com bases na

aprendizagem vivencial, aplicada em um curso de Engenharia de Produção em que o aprendiz

põe a “mão na massa”, como protagonista de várias situações de aprendizagem. Neste

trabalho, o aluno tem o papel de operador em numa linha de produção simulada, com tempos

e movimentos bastante realistas. Trata-se de uma linha de produção de lanternas, capaz de

fazer o alunado rever e reformular vários conceitos prévios de caráter técnico e científico

sobre o planejamento e o controle da produção, assim como provocar a naturalidade de suas

ações, facilitando ao docente, inclusive, a captura e a discussão sobre a inteligência atitudinal

de seus alunos. Segundo Vila & Santander (2003), essas atividades lúdicas e vivenciais fazem

aflorar o bom humor e a espontaneidade, criando um ambiente de confiança e fazendo que as

pessoas se sintam à vontade para fazer tentativas, facilitando a conexão entre as pessoas,

estimulando o desenvolvimento intra e interpessoal e abreviando a construção do

conhecimento.

2. A “linha de produção de lanternas”: Aspectos lúdicos e vivenciais

A grande vantagem de trabalhar com produtos desmontáveis, como as lanternas empregadas

neste trabalho, é o fato de elas proporcionarem à simulação, muitas atividades manuais,

facilitando a criação de postos de trabalho com tempos de ciclo bastante realistas. Isso permite

que o docente explore diversas variáveis das linhas de montagem.

Na figura 1, por exemplo, pode-se verificar que uma só lanterna pode gerar seis

componentes: 1 – bocal para lâmpada; 2 – lâmpada; 3 – espelho da lanterna; 4 – par de pilhas

grandes; 5 – corpo da lanterna; 6 – aro de acabamento.

1 2

3 4

5 6



3

Figura 1 – “Produto lanterna” dividido em seis componenetes

Fazendo-se uma série de combinações de montagem desses componentes, chegou-se a dois

postos de trabalho com diferentes velocidades de produção, oportunizando, inclusive, a

instalação de um estoque entre os postos, que faz o papel do estoque em processo ou WIP,

conforme figura 2.

No primeiro posto de trabalho, o primeiro “aluno operador” deve retirar o corpo da lanterna

de um pequeno depósito, instalando nele duas pilhas grandes, além de conectar em sua

extremidade o aro de acabamento. Para finalizar o ciclo do primeiro posto, o “aluno operador”

armazena esse produto semiacabado (união das peças 4/5/6) no WIP.

Figura 2 – Postos de trabalho simulado com espaço para estoque intermediário

Já no segundo posto de trabalho, assim que o WIP é acionado, o segundo “aluno operador”

inicia seu trabalho, que se resume em: conectar uma lâmpada em um bocal; conectar o

conjunto lâmpada/bocal em um espelho; enrroscar o espelho no corpo da lanterna (união das

peças 1/2/3 no conjunto 4/5/6); ligar e desligar a lanterna para verificar se a lanterna está

funcionando; por fim, depositar o produto acabado no estoque de produtos acabados,

conforme figura 2. É importante frisar que, nesse estágio da simulação, caso surja uma ou

outra lanterna defeituosa, não se faz nenhuma inferência sobre o tema “Qualidade”, pois o

objetivo agora é simplesmente gerar tempos de ciclo e lead times realistas, para que o alunado

se aproprie da dinâmica de uma linha de produção.

Como essa linha de produção simulada é totalmente acionada pelo elemento humano, ela

segue regras predefinidas de produção e, ainda, é possível utilizar o viés competitivo para

estimular o alunado a oferecer resposta às diversas situações de aprendizagem. Assim, essa

simulação pode ganhar características de jogo e ser chamada de jogo simulado, consorciando

o ensino lúdico com a aprendizagem vivencial, ou seja, é possível vivenciar a realidade

enquanto se brinca.

Machado & Campos (2003, p.3) explicam a sutil diferença entre o jogo e a simulação,

ressaltando que “[...] o jogo é um tipo muito característico de simulação. Em contraste com a

simulação pura, necessita do emprego do elemento humano ativamente para ser executado

Produto Acabado

1° Posto de Trabalho 2° Posto de Trabalho

Work - in - Process



4

[...]”.

Além do elemento humano, Barçante & Pinto (2003) revelam que as simulações se tornam

sinônimos de jogos quando incluem um elemento competitivo, e são sujeitas a regras

predefinidas.

Oliveira V. B. (2004, p.9), alega que, por meio dos jogos, um problema passa a ser encarado

“[...] não mais como algo que inspira receio, aversão, levando ao afastamento ou à busca de

auxílio externo para resolvê-lo, mas configura-se como algo atraente e estimulante,

despertando a atenção e o raciocínio [..]”.

Kruikov & Krikova (1986) enunciam que os jogos simulados devem representar uma situação

da realidade, permitir a comunicação e a interação entre participantes e ser acompanhados de

reflexões sobre os acontecimentos.

3. Situações de aprendizagem

Para inserir os alunos em uma situação de aprendizagem, é eficaz que eles participem de uma

situação real que se queira melhorar ou transformar. Nessa situação real, os alunos devem ser

abastecidos com atividades práticas que lhes permitam colocar a “mão na massa”, facilitando

o consórcio entre a experimentação e a intervenção, fazendo que as mudanças alcançadas

sejam sempre acompanhadas de aprendizagem.

Com relação à pedagogia das situações-problema, Meirieu, citado por Macedo et al (2000),

alega que todo esforço dessa pedagogia impõe que se tenha a certeza da existência de um

problema a ser resolvido e, simultaneamente, da impossibilidade de resolver o problema sem

aprender.

Le Boterf (2003, p. 42) cita um relatório transmitido com base na lei de orientação do sistema

educacional francês de julho de 1998, preconizando claramente que a profissionalização do

professor não se define mais em relação a uma simples difusão do conhecimento, mas por

meio da administração de situações complexas de aprendizagem: “o professor deve tornar-se

um profissional capaz de refletir sobre suas práticas, de resolver problemas, de escolher e de

elaborar estratégias pedagógicas”.

Segundo Perrenoud et al (2002), somente uma boa situação-problema é capaz de fazer o

alunado mobilizar os recursos necessários naquele momento ou circustância. Para Perrenoud

(1999), se um erudito é incapaz de mobilizar com bom senso seus conhecimentos diante de

uma situação complexa que exija uma ação rápida, ele não será mais útil do que um ignorante.

3.1 - Primeira situação de aprendizagem: trabalhando os tempos de ciclo, o lead time e os

estoques em processos

Após uma combinação das atividades de montagem sobre os seis componentes da lanterna,

definem-se a linha de produção e seus postos de trabalho, também com a predefinição de

parâmetros, como os tempos de ciclo dos postos de trabalho e o predimensionamento do

tamanho do estoque em processo. Em seguida, o docente deve solicitar a seus alunos que

avaliem e refinem os parâmetros iniciais na produção efetiva de uma grande quantidade de

lanternas (n = 100), cronometrando os tempos, para gerar uma boa estimativa da “média

populacional” dos tempos de ciclo e das respectivas margens de segurança.

A esse respeito, Marchwinski e Shook (2007) declaram que a frequência com que uma peça

ou produto é completado por um processo, deve ser cronometrada por observação para medir

o tempo de ciclo, que, por definição, é o tempo que decorre entre a produção de dois produtos,

um após o outro.



5

Sobre a margen de segurança adotada na cronometragem, Triola (1999) esclarece que na

Engenharia “a mais comum é a opção 95%, porque proporciona bom equilíbrio entre a

precisão (refletida na amplitude do intervalo de confiança) e a confiabilidade (expressa pelo

grau de confiança)”.

Na figura 3, observa-se que, temos na foto à esquerda, há um panorama da linha de produção

simulada e, na foto à direita, aluno e professor participam da simulação da produção de um

grande lote de lanternas (100 unidades), enquanto seus tempos de ciclo são devidamente

cronometrados. A amostra de tamanho 100 foi escolhida com base no teorema central do

limite, segundo o qual, para amostras com tamanhos maiores que 30 (amostras grandes), a

distribuição das médias amostrais já pode ser aproximada de uma distribuição normal. Mais:

se as variâncias das populações forem desconhecidas, as variâncias das amostras produzirão

uma boa estimativa.

Figura 3 – Acionando a linha de produção para inferir sobre os tempos de ciclo

Completando a produção de 100 lanternas (amostra grande) nos dois postos de trabalho e

consirando, conforme já comentado, uma margem de segurança de 95%, chega-se às

seguintes estimativas dos tempos de ciclo:

Tempo de ciclo do 1° Posto de Trabalho = 8,53 ± 0,29 (desvio padrão = 1,46);

Tempo de ciclo do 2° Posto de Trabalho = 18,15 ± 0,49 (desvio padrão = 2,51).

Sob o aspecto pedagógico, o mais interessante é que ambas as amostras de tempo revelaram

que os tempos de ciclo dos dois postos de trabalho seguem uma distribuição normal de

frequência, conforme figura 4 a seguir.

0

10

20

30

40

50

60

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Fre

quên

cia

Tempos de ciclo

1º Posto de Trabalho

0

10

20

30

40

50

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

Fre

quên

cia

Tempos de ciclo

2° Posto de Trabalho

0

10

20

30

40

50

60

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Fre

quên

cia

Tempos de ciclo

1º Posto de Trabalho

0

10

20

30

40

50

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

Fre

quên

cia

Tempos de ciclo

2° Posto de Trabalho

Figura 4 – Gráficos da distribuição de frequência dos tempos de ciclo dos dois postos de trabalho

Triola (1999) explica que, “se própria distribuição original tem distribuição normal, então as

médias amostrais terão distribuição normal para qualquer tamanho amostral n”.



6

Esse fato permite que os alunos acionem e analisem a linha de produção de lanternas com

amostras de qualquer tamanho, de acordo com as suas conveniências.

Outra possibilidade que surge é a utilização de softwares populares como o Excel da

Microsoft, capaz de gerar números aleatórios com distribuição normal, simulando as tomadas

de tempo nos dois postos de trabalho. Por exemplo, a figura 5 abaixo, demonstra a

possibilidade de gerar os tempos de produção dos dois postos de trabalho para um lote de 25

lanternas.

Figura 5 – Simulando a produção de um lote de 25 lanternas por meio da geração aleatória dos tempos de ciclo

A primeira janela representa o primeiro posto de trabalho com tempo de ciclo médio = 8,53 s

e desvio padrão = 1,46 s, enquanto a segunda janela representa o segundo posto de trabalho

com tempo de ciclo médio = 18,15 s e desvio padrão = 2,51 s.

Portanto, além da simulação vivencial, feita por cronometragem dos tempos, podem-se ainda,

adotar os tempos gerados aleatoriamente, desde que parametrizados (conforme figura 5),

permitindo, inclusive, que os alunos acionem os recursos gráficos do Excel, para propor o

diagrama que represente o sequenciamento da linha de produção em estudo. A figura 6

representa a produção de 25 lanternas com tempos gerados conforme simulado com os

parâmetros da figura 5.

Figura 6 – Diagrama desbalanceado de sequenciamento de um lote de 25 lanternas

Com esse reforço na base instrumental da simulação, fica muito mais fácil verificar os efeitos

da diferença entre os tempos de ciclo dos dois postos de trabalho, ou seja, os alunos poderão

dimensionar mais facilmente os estoque em processo entre os postos de trabalho, para

absorver o desequilíbio entre seus tempos. Percebe-se, por exemplo, no diagrama da figura 6,

que quando o operador do primeiro posto conclui o seu 25° produto, o operador do segundo

posto ainda trabalha o seu 12° produto, ou seja, para um lote de produção de 25 lanternas, os

alunos perceberão que o desbalanceamento da linha requer um estoque em processo capaz de



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acomodar 13 unidades de produto em processo.

Seguindo uma lógica didática, com a necessidade do estoque em processo, o docente terá a

oportunidade de investigar com os seus alunos as relações entre os tempos de ciclo; os

tempos de processamento e o lead time produtivo.

Como se sabe, o lead time produtivo é o tempo necessário para transformar as matérias-

primas em produtos acabados, assim essa simulação cria uma situação de aprendizagem que

coincide com a citação de Tubino (1999) , sobre a produção com base em estoques, a qual

pode gerar tempos de ciclo curtos com lead times longos. O autor faz alusão aos tempos sem

processamento (esperas, inspeção e transporte).

No diagrama de sequenciamento da figura 6, considerando apenas o tempo de processamento

e o tempo de espera na fila, os alunos perceberão, por exemplo, que a última unidade do lote

(peça 25), apesar de ter o mesmo tempo médio de processamento das outras unidades, 8,53 s

no primeiro posto, mais 18,15 s no segundo posto, deve esperar na fila um tempo próximo a

235 s até a liberação do segundo posto de trabalho; portanto, mesmo que o tempo de ciclo

médio das lanternas seja de 18,15 s e o seu tempo médio de processamento seja de 26,28 s

(8,53 + 18,15), a peça 25, tem um lead time próximo a 249 s (lead time ≈ 235 + 18,15 ≈

249,03).

3.2 - Segunda situação de aprendizagem: trabalhando o nivelamento da produção com a

demanda e a questão dos custos indiretos

Após a primeira situação de aprendizagem, o alunado já tomou consciência da diferença entre

os tempos de ciclo dos dois postos de trabalho e os efeitos nocivos desse desbalanceamento

revelado pelo estoque em processo que aumenta a cada produto fabricado. O docente deve

agora inserir na simulação a variável “demanda”, para trabalhar os conceitos de tackt time;

balanceamento da linha e eficiência.

Segundo Rother e Harris (2002), “tackt time é a velocidade na qual os clientes solicitam os

produtos acabados”. Marchwinski e Shook (2007) explicam que o tackt time é o tempo de

ciclo requerido pela demanda, ou seja, o tackt time informa ao sistema de produção o ritmo

necessário para alinhar a produção à demanda.

Nessa simulação, os alunos só poderão calcular a eficiência real do sistema, se eles

conhecerem a demanda das lanternas, portanto, para melhorar o contexto do jogo, trazendo

mais realismo à simulação, o docente deve informar aos alunos que a demanda simulada é de

uma lanterna a cada 20 s, ou seja, para efeito didádico, o tackt time é um pouco maior que o

tempo de ciclo do sistema (20 s > 18,15 s), fazendo que a demanda seja perfeitamente

atendida, apesar do desbalanceamento entre os postos de trabalho.

Essa estratégia deve ser utilizada, para que os alunos enxerguem que, tão importante quanto

atender a demanda, é fazê-la com eficiência, ou seja, além de nivelar os tempos de ciclo entre

os postos de trabalho, deve-se nivelá-los também com o tackt time.

Na figura 7, faz-se um “gráfico de balanceamento do operador” que revela os tempos de ciclo

de cada posto de trabalho e suas defasagens em relação ao tackt time de 20 s.



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Figura 7 – Gráfico de balanceamento da “fábrica de lanternas”

Esse gráfico mostra perfeitamente que, como o tempo de ciclo do primeiro posto é muito

diferente do tackt time, ele compromete bastante a eficência do sistema, fazendo que se atenda

à demanda com uma eficiência de 66,70 %; para o cálculo, basta que se divida a área de

trabalho efetivo (colunas azuis = 26,68) pela área total (40).

O problema a ser trabalhado em sala de aula, então, é a grande diferença entre o tackt time e o

tempo de ciclo do primeiro posto de trabalho. Portanto, a nova situação de aprendizagem está

criada, e as questões que devem ser apresentadas aos alunos são: Como melhorar essa

eficiência? Qual a relação dessa eficiência com os custos e a logística da produção?

Com apenas uma linha de produção, o docente não terá muita “área de manobra” para

conduzir seus alunos a uma situação de maior eficiência; todavia, sugere-se; como estratégia

pedagógica, que o docente simule uma fábrica pelo menos com duas linhas de produção de

lanternas, conforme figura 8, aumentando as possibilidades de intervenção na fábrica, para

elevar a eficiência da produção.

Figura 8 – Simulando duas linhas de produção de lanternas (verdes e vermelhas)

Partindo-se dessa estratégia, se os alunos forem bem conduzidos pelo docente, eles logo

perceberão que a “fábrica” está utilizando mais operadores que o necessário e intervirão,

alterando o layout do sistema e dispensando um dos operadores, conforme figura 9, e fazendo

com que apenas um operador, o de menor tempo de ciclo, alimente simultaneamente as duas

linhas, para aproximar todos os tempos de ciclo entre si e em relação ao tackt time.



9

Figura 9 – Primeiro posto de trabalho atenda as duas linhas de produção de lanternas (verdes e vermelhas)

Na figura 10, faz-se um novo “gráfico de balanceamento do operador” que revela os tempos

de ciclo de cada um dos três postos de trabalho e suas defasagens em relação ao tackt time de

20 s. Esse gráfico mostra perfeitamente que como o tempo de ciclo do primeiro posto foi

nivelado com os tempos dos outros postos e, portanto, nivelado com o tackt time, a demanda

agora, é atendida com eficiência de 88,93 %, bastando dividir a área de trabalho efetivo

(colunas azuis = 53,36) pela área total (60).

Figura 10 – Gráfico de balanceamento da nova “fábrica de lanternas”

Tal situação coincide com a citação de Rother e Harris (2002), que ressalta que, “se o tempo

de ciclo for muito menor do que o „tackt time‟, você aumenta as chances de gerar excesso de

produção e pode estar utilizando operadores a mais”.

Mais importante do que a óbvia redução de custos pela correção do excesso de postos de

trabalho é a redução do estoque em processo pelo balanceamento da produção. Por exemplo,

simulando a produção com as novas atribuições do primeiro posto de trabalho, pode-se

verificar pelo diagrama da figura 11, gerada por simulação computacional, que o estoque em

processo foi reduzido em mais de quatro vezes, diminuindo de aproximadamente treze

(conforme diagrama da figura 6) para aproximadamente três.



10

Figura 11 – Diagrama balanceado de sequenciamento de um lote de 25 lanternas

Como dito ateriormente, o docente pode agora relacionar essa nova eficiência a questões de

custo e logística da produção. Marchwinski e Shook (2007) revelam que, no sistema lean ou

Enxuto, o estoque em processo é apenas o número mínimo de peças necessárias para manter o

processo fluindo sem problemas. Bornia (2002) ressalta que esses excessos de estoque são

desperdícios, já que não acrescentam valor ao produto, mas apenas gastos, inclusive,

demandam maiores espaços físicos para fabricação e armazenamento. A propósito, o docente

deve explorar o fato de que, além de a mão de obra ter sido corrigida, a área de

armazenamento de estoque também foi reduzida em mais de quatro vezes, sem contar que

também o layout da fábrica mudou de “linha” para “V”, diminuindo de tamanho e

melhorando a aproximação entre os operadores, elevando assim a percepção do alunado sobre

as vantagens na logística e no novo custo de produção.

3.3 - Terceira situação de aprendizagem: operadores polivalentes trabalhando em layout

celular

Se, na segunda situação de aprendizagem, o docente inseriu na simulação uma demanda que

era perfeitamente considerada pelo tempo de ciclo do sistema (20 s > 18,15 s), agora o

docente deve informar ao alunado que outras variedades de lanternas entram em cena,

fazendo que a demanda por lanternas verdes e vermelhas receba a concorrência de lanternas

azuis e amarelas. Como resultado desse novo cenário, e por questão de conveniência, o

docente deve informar que a demanda para qualquer tipo de lanterna diminuiu, atingindo um

novo tackt time de 27 s. Esse tempo é o número inteiro, imediatamente superior ao tempo

médio com que um operador monta uma lanterna completa: 26,68 s (soma das médias dos

tempos de ciclo dos dois postos de trabalho). Está criada, portanto, uma situação problema

que só pode ser resolvida pela escolha de um único operador, pois, caso contrário, com um

tackt time tão alto, voltar-se-ia ao problema anterior de desbalanceamento.

O resultado final dessa provocação, mediada pelo docente, é que o alunado alcança o

entendimento da necessidade de utilização de apenas um operador para o novo nivelamento

da produção com a demanda, gerando hipóteses do tipo:

“(...) se um cara só vai produzir a lanterna inteira, ele vai precisar conhecer

todo o processo (...)”;

“(...) esse super-operador precisa ser mais capacitado e melhor remunerado

(...)”;

“(...) as matérias primas precisam ficar mais próximas do operador (...)”.

Como a utilização de operadores polivalentes serve para oferecer maior flexibilidade no ajuste

da produção à demanda, proporcionando melhores balanceamentos e nivelamentos de acordo



11

com a sua sazonalidade, então, essa situação de aprendizagem auxilia sobremaneira o docente

a trabalhar de forma lúdica e vivencial os conceitos de operadores polivalentes e dos layouts

celulares.

Na prática de sala de aula, os alunos acabam criando um verdadeiro layout celular, ocupado

por um operador polivalente, conforme figura 12, que é responsável agora pela produção dos

quatro tipos de lanterna.

Figura 12 – Layout criado pelos alunos para responder ao novo cenário com tackt time de 27 s

Reforçando a percepção dos alunos, Tubino (1999) revela que o emprego de operadores

polivalentes ou multifuncionais, trabalhando em células de produção, é positivo para auxiliar

a flexibilidade do sistema produtivo por meio do nivelamento das operações padrão para cada

tempo de ciclo demandado, além de aumentar o compromisso com os objetivos globais pelo

exercício de várias funções no ambiente de trabalho.

6. Conclusão

Pode-se concluir esse artigo, afirmando que a utilização de simulações próximas da realidade

como a “fábrica de lanternas”, melhora sobremaneira a qualidade da interação dos alunos com

o cotidiano da produção, sendo mesmo capaz de fazer que eles mobilizem o máximo de seus

conhecimentos na busca de soluções práticas para os graves problemas das flutuações da

produção versus demanda. Conclui-se também, que as estratégias lúdicas e vivenciais, como a

“fábrica de lanternas”, oferecem vários cenários de situações de aprendizagem, que, se bem

conduzidas pelos docentes, aceleram e elevam as percepções dos alunos, auxiliando-os, por

exemplo, a sair de uma situação de paradigma taylorista, bem representado por uma linha de

produção desbalanceada, de autocusto e dedicada a apenas um produto, às células de

produção, operadas por operadores polivalentes, mais flexíveis, de custos mais reduzidos com

boa logística e capaz de produzir vários produtos de uma mesma família.

Referências

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