7º ano - ensino fundamentalº-ano... · apresentação apresentaÇÃo queridos professores,...

Material Complementar

Versão Preliminar

7º Ano - Ensino FundamentalCaderno do Professor

Volume 1 - 2018

Expe

dien

teEXPEDIENTE

ORGANIZADORES E COLABORADORES

Governador do Estado de GoiásMarconi Ferreira Perillo Júnior Secretária de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira Superintendente Executivo de EducaçãoMarcos das Neves Superintendente de Ensino FundamentalLuciano Gomes de Lima Superintendente de Ensino MédioJoão Batista Peres Júnior

Superintendente de Desporto EducacionalMaurício Roriz dos Santos Superintendente de Gestão Pedagógica Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo Superintendente de InclusãoMárcia Rocha de Souza Antunes Superintendente de Segurança Escolar e Colégio MilitarCel. Júlio Cesar Mota Fernandes

Idealização Pedagógica Marcos das Neves - Criação e Planejamento

Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral

Gerente de Estratégias e Material PedagógicoWagner Alceu Dias

Língua PortuguesaAna Christina de P. BrandãoDébora Cunha FreireDinete Andrade Soares BitencourtEdinalva Filha de LimaEdinalva Soares de Carvalho OliveiraElizete Albina FerreiraIalba Veloso MartinsLívia Aparecida da SilvaMarilda de Oliveira Rodovalho

MatemáticaAbadia de Lourdes da CunhaAlan Alves FerreiraAlexsander Costa SampaioCarlos Roberto BrandãoCleo Augusto dos SantosDeusite Pereira dos SantosInácio de Araújo MachadoMarlene Aparecida da Silva FariaRegina Alves Costa FernandesRobespierre Cocker Gomes da SilvaSilma Pereira do Nascimento

Coordenadora do ProjetoGiselle Garcia de Oliveira

RevisorasLuzia Mara MarcelinoMaria Aparecida CostaMaria Soraia BorgesNelcimone Aparecida Gonçalves Camargo

Projeto Gráfico e DiagramaçãoAdolfo MontenegroAdriani GrünAlexandra Rita Aparecida de SouzaClimeny Ericson d’OliveiraEduardo Souza da CostaKarine Evangelista da Rocha

ColaboradoresÁbia Vargas de Almeida FelicioAna Paula de O. Rodrigues MarquesAugusto Bragança Silva P. RischiteliErislene Martins da SilveiraGiselle Garcia de OliveiraPaula Apoliane de Pádua Soares CarvalhoSarah Ramiro FerreiraValéria Marques de OliveiraVanuse Batista Pires RibeiroWagner Alceu Dia

Apre

sent

ação

APRESENTAÇÃOQueridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,

Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como pilares norteadores das políticas públicas do setor.

O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb.

Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21.

Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos os alunos da rede tenham chance de aprender mais.

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.

Apresentação .............................................................................................. 03

Matemática ................................................................................................. 05

Unidade 1 .......................................................................................................... 08

Unidade 2 .......................................................................................................... 13

Unidade 3 .......................................................................................................... 19

Unidade 4 .......................................................................................................... 25

Unidade 5 .......................................................................................................... 32

Unidade 6 .......................................................................................................... 38

Unidade 7 .......................................................................................................... 42

Unidade 8 .......................................................................................................... 49

Unidade 9 .......................................................................................................... 54

Língua Portuguesa ....................................................................................... 57

Unidade 1 .......................................................................................................... 60

Unidade 2 .......................................................................................................... 66

Unidade 3 .......................................................................................................... 71

Unidade 4 .......................................................................................................... 76

Unidade 5 .......................................................................................................... 81

Unidade 6 .......................................................................................................... 85

Unidade 7 .......................................................................................................... 91

Unidade 8 .......................................................................................................... 96

Unidade 9 .......................................................................................................... 100

Competências Socioemocionais ................................................................... 103

Sum

ário

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 1

7ºAno

MATEMÁTICA

Mat

emát

ica

6

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com duas expectati vas de aprendizagem,

do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.

As ati vidades foram elaboradas, tendo por base seis subdescritores que diagnosti cam as habilidades dos estudantes em operações com potências e radicais, objeti vando favorecer a aprendizagem dos conteúdos aplicados, para que possam identi fi car as propriedades das potências nas multi plicações e divisões, bem como compreender e identi fi car semelhança de radicais em problemas matemáti cos.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î Reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î Compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D19F, D19G, D19H, D19I, D19J e D27A. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são de uti lizar as propriedades de potências em operações com números naturais nas quais os estudantes poderão compreender seu uso e aplicação nos mais variados problemas, bem como identi fi car, nas operações que envolvam radicais, aqueles que são semelhantes. Assim, as ati vidades foram elaboradas, permiti ndo aos estudantes a aprendizagem desses conceitos, através de uma gradação intencional, embasadas nos descritores que avaliam a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS? Professor(a), pensando na efeti vação do conhecimentos pelos estudantes, alguns subdescritores possuem

dupla ati vidades. Assim, nas ati vidades 1 e 2, os estudantes deverão perceber a necessidade de uti lizar a propriedade de multi plicação de potências de bases iguais, o que implica na adição dos expoentes. As ati vidades 3 e 4 abordam a propriedade de divisão de potências de mesma base, o que implica na subtração dos expoentes. Nas ati vidades 5 e 6, ensina-se a propriedade de potência, o que implica na multi plicação dos expoentes. A ati vidade 7 destaca na propriedade de potência de um produto. Este item permite aos estudantes retomar e, se necessário, consolidar a propriedade distributi va. As ati vidades 8 e 9 apresentam na compreensão dessas propriedades, de forma geral, em que os estudantes deverão uti lizar mais de uma para a resolução do problema. Finalmente, na ati vidade 10, espera-se que o estudante possa identi fi car os radicais que são semelhantes, observando os índices e os radicando.

As ati vidades deste módulo permitem diagnosti car as difi culdades dos estudantes nas quatro operações básicas. Com isso, sempre que possível, retome alguns conceitos das operações e auxilie-os. Caso seja necessário, amplie e acrescente novas ati vidades, para que esse conhecimento possa ser assimilado.

Professor(a), uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.

Boa aula!

MATEMÁTICAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

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ica

7

MATEMÁTICAUNIDADE 1

CONTEÚDO(S)î Números inteiros.

EIXO TEMÁTICO(S)î Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-1 Reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î E-2 Compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D19F – Uti lizar a propriedade produto de potências de mesma base.î D19G – Uti lizar a propriedade quociente de potências de mesma base.î D19H – Uti lizar a propriedade potência de potência.î D19I – Uti lizar a propriedade potência de um produto.î D19J – Operar com números naturais usando a potenciação.î D27A – Identi fi car radicais semelhantes.

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8

UNIDADE 1

Observe a expressão a seguir:

ATIVIDADES

𝟕𝟐 ∙ 𝟕𝟑 ∙ 𝟕𝟗

Assinale a alternativa que apresenta o resultado dessa expressão.

(A) 7

(B) 14

(C) 714

(D) 715

Gabarito: CSoluçãoAplicando a propriedade de multiplicação de potências de bases iguais, tem-se:72 ∙ 73 ∙ 79 = (7∙7) ∙ (7∙7∙7) ∙ (7∙7∙7∙7∙7∙7∙7∙7∙7) = 72+3+9 = 714

I. 52 ∙ 53 = 55

II. 36-2 = 36 - 32 III. 94 ∙ 95 = 94+5

IV. 27 = 24 + 23

Estão corretas as sentenças

(A) I, II e III.

(B) I e III.

(C) II, III e IV.

(D) III e IV.

Gabarito: BSoluçãoI. 52∙53= 55 verdadeira. II. 36-2=36-32 falsa. III. 94∙95= 94+5 verdadeira.IV. 27= 24+23 falsa.

1.

Observe as quatro sentenças a seguir:2.


(A) 5

(B) 7

(C) 511

(D)57

Gabarito: DSolução

=59 5.5.5.5.5.5.5.5.552 59-2 57

5.5 = =

Observe a expressão a seguir:3.

59

52

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9

28 x 37 (2.2.2.2.2.2.2.2) x (3.3.3.3.3.3.3)(3.3.3.3.3.3) x (2.2.2.2.2)36 x 25

23 x 3 = 24= =

Solução

Observe a expressão a seguir:5.

Dada a expressão 28 x 37

36 x 25 , determine sua solução.4.

Observe as três sentenças a seguir:

I. (23)6 = 29

II. (57)2 = 57.2 = 514

III. 47 . 47 . 47 = (47)3 = 421

Estão corretas as sentenças

(A) I, II e III.

(B) I e III.

(C) I, II.

(D) II e III.

Gabarito: DSoluçãoI. (23 )6 = 23 ∙ 6= 218 Forma correta. II. (57)2 = 57 ∙ 2 = 514 Forma correta. III. 47∙ 47∙ 47= (47 )3 = 421 Forma correta.

6.

Assinale a alternativa que apresenta sua solução.

(A) 5·3 · 5·3 · 5·3(B) 5·3 + 5·3 + 5·3(C) 53 + 33(D) 5 · 5 · 5 + 3 · 3 · 3

Gabarito: ASolução(5∙3)3 = (5∙3) ∙ (5∙3) ∙ (5∙3)

Considere a seguinte expressão:

(5∙3)3

7.

O professor Marcos escreveu na lousa a seguinte expressão:

8 + 3 x 32 + 45 43..

O resultado dessa expressão é um número

(A) maior que 54.

(B) igual a 51.

(C) entre 40 e 50.

(D) menor que 40.

Gabarito: BSolução

8.

723


(A) 75

(B) 76

(C) 78

(D) 79

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), existe uma diferença entre propriedade de potência de potência com o uso dos parênteses e sem o seu uso. Neste caso, o expoente 23 é uma potência que possui valor igual a 8. Logo, tem-se que a potência dada é igual a .723

= 78

8 + 3 x 32 + 45 : 43 =8 + 33+1 +45-3 = 8 + 32 + 42 =8 + 27 +16 = 51

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10

Observe a expressão a seguir:

57∙ 53 3

252∙58

O resultado dessa expressão é um número

(A) múlti plo de 2.

(B) maior que 500.

(C) menor que 500.

(D) múlti plo de 50.


57 ∙ 53 3

52 2 ∙ 58 =57 ∙ 59

54 ∙ 58 =516

512 = 516−12 = 54 = 5 ∙ 5 ∙ 5 ∙ 5 ∙ 5 = 625

9.

Observe os radicais a seguir:

I. 5 23 e 7 23

II. 10 5� e 4 53

III. 4 53 e 10 33

IV. 3 2� e 5 2�

V. 125� e 6 5�

Apresentam radicais semelhantes em

(A) I, II e IV.

(B) III e IV.

(C) II, IV e V.

(D) I, IV e V.

10.

Gabarito: DSoluçãoSão considerados radicais semelhantes os que apresentam índice igual e radicando igual.Nessas condições, apenas I, IV e V possuem radicais semelhantes.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com duas expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas a parti r de seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação; compreender e aplicar as propriedades das operações numéricas; e, ainda, identi fi car radicais, extrair raízes exatas de radicais e efetuar adição, subtração e multi plicação de radicais.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-1 Reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î E-2 Compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas de aprendizagem são: D27A, D27B, D27C, D27D, D27E e D27F. Reconhecer e compreender são as habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as expectati vas de aprendizagem e os subdescritores abordados, nesta unidade, têm em comum

a compreensão da radiciação e as operações com radicais. Desta forma, a ati vidade 1 destaca a identi fi cação de radicais semelhantes. As ati vidades 2 e 3 extraem raízes exatas. Já as 4 e 5 extraem raízes aproximadas. As ati vidades 6, 7, 8 e 9 efetuam adição e subtração. Finalmente, a ati vidade 10 opera multi plicação de radicais. As ati vidades oportunizam, ainda, a retomada dos conceitos de potenciação e radiciação.


Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Números Racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-1 Reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î E-2 Compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D27A – Identificar radicais semelhantes. î D27B – Extrair raízes exatas de radicais.î D27C – Extrair raízes aproximadas de radicais. î D27D – Efetuar adição de radicais. î D27E – Efetuar subtração de radicais. î D27F – Efetuar multiplicação de radicais.

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UNIDADE 2ATIVIDADES

2 53 , 7 5� , 8,3 7 2� , 125� , 53 , 2 163 , 3 25� , 1283 , 3 125� , 643

SoluçãoOs radicais são semelhantes quando possuem o mesmo índice e o mesmo radicando. Portanto: 7 5� , 125� , e 3 125� são semelhantes a 5�

;2 163 e 323 são semelhantes a 23 .

2 53 , 7 5� , 8,3 7 2� , 125� , 53 , 2 163 , 3 25� , 1283 , 3 125� , 643

Professor(a), as atividades 2 e 3 estão direcionadas ao subdescritor D27B que trabalha com a extração de raízes exatas. É um momento oportuno para trabalhar com a potenciação, inclusive base 10. Retome, ainda, os números quadrados perfeitos.

a) 169� =

b) 10003 =

c) 196� =

d) 7293 =

e) 6254 =

Professor(a), a atividade 1 está direcionada ao subdescritor D27A que aborda semelhança de radicais. Portanto, este momento é oportuno para lembrar os nomes dos termos dos radicais, fazer retomada de fatoração, revisão de potenciação e divisibilidade.

Nos radicais a seguir, circule os que forem semelhantes a 5� e faça um traço nos que forem semelhantes a 23 .

1.

Determine a raiz de:2.SoluçãoResolvendo por meio da fatoração.

a) 169� = 132� = 13;

b) 10003 = 1033 = 10;

c) 196� = 142� = 14;

d) 7293 = 933 = 9;

e) 6254 = 544 = 5

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), este item propõe que o aluno determine a raiz cúbica de um número. Uma observação interessante fica por conta da relação que os números possuem ao serem elevados ao cubo. Diferente da potência 2, cada número ao ser elevado à terceira potência, terá um algarismo da unidade diferente, chame a atenção do estudante para isso. Assim, para se ter um número ao cubo com a unidade 1, apenas se esse número possui 1 na unidade. Logo, a solução é 11. 113 = 11.11.11 = 1 331.A raiz cúbica de 1 331 é igual 11. Portanto, quem acertou foi a aluna Simone.

O estudante que acertou a resposta foi

(A) Rosana.

(B) Roberto.

(C) Simone.

(D) Rafael.

A professora Rosângela escreveu no quadro o número 1331 e pediu aos estudantes do 7° Ano que encontrassem sua raiz cúbica.Rosana respondeu 12, Roberto 14, Rafael 13 e Simone 11.

3.

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Professor(a), as ati vidades 4 e 5 estão direcionadas ao subdescritor D27C que trabalha com a extração de raízes aproximadas. Este é um momento oportuno para revisar a composição dos números decimais, dizima periódica e não periódica e retomar, principalmente, as regras de arredondamento. Aproveite, ainda, para falar sobre os símbolos de = e ≅ .

a) 𝟏𝟗� ≅

b) 𝟒𝟖� ≅

c) 𝟏𝟐,𝟔� ≅

d) 𝟐𝟎 ≅�

e) 𝟒𝟓� ≅SoluçãoResolvendo pelo método da tentati va.1º - defi na o número quadrado perfeito que é antecessor e sucessor do radicando.2º - determine o possível intervalo que será raiz do radicando e fazer a esti mati va variando as casas decimais.

Determine a raiz quadrada aproximada de: (Use duas casas decimais.)4.

a) 19� ≅ 42 < 19 < 52 , portanto a raiz aproximada está entre 4 e 5.Fazer a estimativa variando os decimais.

4,1 2 = 16,81 → 4,3 2 = 18,49 → 4,4 2 = 19,36(4,33) 2= 18,75 → (4,35) 2= 18,92 → (4,36)2= 19,01 ∴ 19 ≅� 4,35

b) 48� ≅ 62 < 48 < 72 , a raiz está entre 6 e 7. Como 7X7=49, está mais próximo de 48 do que 6X6=36, a primeira tentativa será com 6,7.

6,7 2 = 44,89 → 6,9 2 = 47,61 → 6,92 2 = 47,89 ∴ 48� ≅ 6,92

c) 12,6� ≅ 32 < 12,6 < 42 , a raiz está entre 3 e 4. 3,4 2 = 11,56 → 3,5 2 = 12,25 → 3,55 2 = 12,60 ∴ 12,6� ≅ 3,55

d) 20� ≅ 42 < 20 < 52 , a raiz está entre 4 e 5. 4,4 2 = 19,36 → 4,5 2 = 20,25 → 4,45 2 = 19,80 → 4,47 2 = 19,98 ∴ 20� ≅ 4,47

e) 45� ≅ 62 < 45 < 72 , a raiz está entre 6 e 7. 6,5 2 = 42,25 → 6,7 2 = 44,89 → 6,71 2 = 45,02 ∴ 45� ≅ 6,70

120�

Assinale a alternati va que indica a raiz quadrada desse número.

(A) 10,18

(B) 10,48

(C) 10,84

(D) 10,95

Observe o radical a seguir:5.

Gabarito: BSolução Da mesma forma que a atividade 4, resolver pelo método da tentativa.1º - defina o número quadrado perfeito que é antecessor e sucessor do radicando.2º - determine o possível intervalo que será raiz do radicando e fazer a estimativa variando as casas decimais.

120� ≅ 102 < 120 < 112 ; portanto, a raiz aproximada está entre 10 e 11.

Fazer a estimativa variando os decimais com a parte inteira 10, porém com os decimais.10,9 2 = 118,81 ; 10,95 2 = 119,90 ; 10,96 2 = 120,12 > 120.

Assim, 10,95 2 = 119,90

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Professor(a), as ati vidades 6 e 7 estão direcionadas ao subdescritor D27D que trabalha com subtração de radicais e as ati vidades 8 e 9 estão direcionadas ao subdescritor D27E que trabalha com adição de radicais. Portanto, é um momento oportuno para lembrar os nomes dos termos de um radical, principalmente sobre o coefi ciente. Orienta-se retomar sobre semelhança de radicais, trabalhada na ati vidade 1 desta unidade.

a) 𝟕 𝟓� + 𝟏𝟐𝟓� + 𝟑 𝟐𝟓� =

b) 𝟖𝟑 + 𝟐 𝟏𝟔𝟑 + 𝟑𝟐 𝟑 + 𝟒 𝟔𝟒𝟑 =

c) 𝟒𝟗� + 𝟐 𝟑𝟔� + 𝟏𝟗 =

d) 2 𝟏𝟔𝟑 + 𝟑 𝟖𝟏𝟒 =

Qual é o resultado? 6.

Solução:

a) 7 5� + 125� + 3 25� = 7 5� + 5 5� + 3.5 = 5� 7 + 5 + 15 = 12 5� + 15

b) 83 + 2 163 + 32 3 + 4 643 = 233 + 2 23.23 + 23.22 3 + 4 23.233 =2 + 2.2 23 + 2 4 3 + 4.4 = 2 + 16 + 4 23 + 2 4 3 = 18 + 4 23 + 2 4 3

c) 49� + 2 36� + 19 = 72� + 2 62� + 19 = 7 + 2.6 + 19 = 7 + 12 + 19 = 38

d) 2 163 + 3 814 = 2 23.23 + 3 344 = 2.2 23 + 3.3 = 4 23 + 9

𝟗𝟎� + 𝟒𝟖�

Assinale a alternati va que indica o resultado correto encontrado por Joana. (Use duas casas decimais).

(A) 10,92

(B) 11,75

(C) 15,89

(D) 16,42

Joana resolveu a sentença a seguir:7.

Gabarito: DSolução:

90� ≅ 9,487; 48� ≅ 6,928

90� + 48� = 9,487 + 6,928 = 16,415

a) 𝟗𝟎� − 𝟓𝟎� + 𝟐𝟎� =

b) 𝟒𝟖� − 𝟏𝟗� − 𝟐� =

Determine a raiz aproximada dos números e, em seguida, resolva as operações:8.Solução: a) 90� ≅ 9,49; 50� ≅ 7,07 ; 20� = 4,47

90� − 50� + 20� = 9,49 − 7,07 + 4,47 = 6,89

b) 48� ≅ 6,92 ; 19� ≅ 4,35; 2� ≅ 1,4148� − 19� − 2� = 6,92 − 4,35 − 1,41 = 2,57 − 1,41 = 1,16

Assinale a alternati va que indica o resultado dessa operação.

(A) 2 14 3 - 4 3� .

(B) 10 2 3 - 4.

(C) 10 2 3 - 4 3� .

(D) 14 3� .

Observe a operação de radicais a seguir:9.

Gabarito: CSolução 8 163 − 6 23 − 2 75� − 6 3� =

8 23.23

− 6 23 − 2 52. 3�

− 6 3� =

8.2 23 − 6 23 − 2.5 3� − 6 3� =

16 23 − 6 23 − 10 3� − 6 3� = 10 23 − 4 3�

(8 16 3 - 6 23 ) - (2 75 � - 6 3� )

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16

Professor(a), a ati vidade 10 está direcionada ao subdescritor D27F que trabalha com a multi plicação de radicais. Caso haja necessidade de retomar os conceitos mencionados nas ati vidades anteriores desta unidade, este é um momento oportuno.

𝒂) 𝟒𝟖 × 𝟐𝟖 × 𝟕𝟖 =

𝒃) 𝟏𝟎𝟒 × 𝟕𝟒 × 𝟔𝟒 =

𝒄) 𝟏𝟐𝟑 × 𝟓𝟑 × 𝟑𝟑 =

𝒅) 𝟐𝟒𝟏𝟎

× 𝟐𝟐𝟏𝟎

× 𝟐𝟑𝟏𝟎

=

𝒆) 𝟏𝟑� × 𝟓� × 𝟏𝟎� =

469 568 1809 265 424 479

6508 1803 233 2910 4204 203

469 568 1809 265 424 479

6508 1803 233 2910 4204 203

a e

dc b

Gabarito: ASolução

Resolva as operações a seguir e identi fi que, no quadro, as respecti vas respostas. 10.

a) 48 × 28 × 78 = 4 × 2 × 78 = 568

b) 104 × 74 × 64 = 10 × 7 × 64 = 4204

c) 123 × 53 × 33 = 12 × 5 × 33 = 1803

d) 2410 × 2210 × 2310 = 24+2+310 = 2910

e) 13� × 5� × 10� = 13 × 5 × 10� = 2 × 52 × 13� = 5 26�

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a três expectati vas de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental. As ati vidades foram elaboradas a parti r de seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em efetuar multi plicação e divisão de radicais; reconhecer plano cartesiano; reconhecer coordenadas de pontos inteiros e fracionários e determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma fi gura geométrica.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E-1 reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î E-2 compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.î E-3 localizar no plano cartesiano pontos com coordenadas inteiras ou fracionárias.

Estas expectati vas estão relacionadas aos subdescritores: D27f, D27G, D9A e D9B, D9C e D9D. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

Professor (a), na expectati va E-1, espera-se que os estudantes reconheçam e operem com multi plicação e divisão de radicais. A expectati va E-2 é contemplada, parcialmente, visto que as ati vidades foram elaboradas, tomando por base os subdescritores. Já a expectati va E-3 é contemplada na íntegra.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?

Professor (a), as ati vidades propostas, nesta unidade, possibilitam esti mular as habilidades dos estudantes, no senti do de resolver situações-problema, recorrendo aos subdescritores e parte das expectati vas.

Assim, nas ati vidades 1, 2 e 3, os estudantes deverão efetuar cálculos simples de multi plicação e divisão com radicais. As ati vidades 4 e 5 têm o objeti vo de apresentar o plano cartesiano aos estudantes, levando-os a reconhecer a importância deste na localização de pontos em um determinado espaço. As ati vidades 6 e 7 possibilitam o reconhecimento e identi fi cação de coordenadas inteiras; sendo que a ati vidade 6 exigirá do estudante uma análise entre as alternati vas e o suporte para encontrar a resposta. Já as ati vidades 8 e 9 permitem o reconhecimento e identi fi cação das coordenadas fracionárias. Finalmente, na ati vidade 10 a habilidade cobrada pelo subdescritor é determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma fi gura geométrica. No entanto, ao pedir que o estudante desenhe o plano cartesiano, localize os pontos e trace as fi guras.

Nota-se que a ati vidade vai um pouco além da habilidade cobrada, visto que os estudantes vão reforçar seus conhecimentos e desenvolver novas habilidades que serão úteis no ensino/aprendizagem das ati vidades dos próximos módulos.


Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Números inteiros.î Números racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-1 reconhecer a radiciação como a operação inversa da potenciação e representá-la em forma de potência com expoente fracionário.î E-2 compreender as propriedades das operações numéricas e aplicá-las em situações diversas.î E-3 localizar no plano cartesiano pontos com coordenadas inteiras ou fracionárias.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES) î D27F – Efetuar multiplicação de radicais.î D27F – Efetuar multiplicação de radicais.î D27G – Efetuar divisão de radicaisî D9A – Reconhecer o plano cartesiano.î D9A – Reconhecer o plano cartesiano.î D9B – Reconhecer as coordenadas cartesianas de um ponto inteiro.î D9B – Reconhecer as coordenadas cartesianas de um ponto inteiro.î D9C – Reconhecer as coordenadas cartesianas de um ponto fracionário.î D9C – Reconhecer as coordenadas cartesianas de um ponto fracionário.î D9D – Determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma figura geométrica.

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UNIDADE 3ATIVIDADES

2 3 � · 5 7�

O resultado dessa operação é o número

(A) 7 10� .(B) 7 21� .(C) 10 10� .(D) 10 21� .

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), esta é uma operação simples de radicais. Portanto, os estudantes devem ter em mente que os índices são iguais, que coefi ciente multi plica coefi ciente e radicando multi plica radicando. Assim, tem-se: 2 3� ·5 7� =10 21�

a) 23 ∙ 63 ∙ 183 b) 3 32 ∙ 2 24 c) (4 23 ) ∙ (5 34 )

Professor(a), esta ati vidade poderá ser resolvida em grupo. Os estudantes poderão discuti r as formas de resolução e as propriedades que envolvem a multi plicação de radicais.

53

2�

Observe a operação a seguir:1.

Encontre o resultado das seguintes operações:2.

Observe a operação a seguir:3.

O resultado dessa operação é

(A) 258

6

(B) 258

4

(C) 258

3

(D) 258

�53

2� = 5

13

22

212

33

= 526

236

= 5²6

26 ³ = 256

86 = 258

6

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), é necessário que os índices das raízes sejam iguais. Portanto, é necessáriodeterminar um número múltiplo de 2 e 3. Neste caso, adota-se o mmc deles (6). Paraque esses índices sejam transformados para índice 6, eleva-se o número 53 por 2

2e o

número 2� por 33 . Isto é perfeitamente possível, pois os expoentes equivalem a 1.

Assim, tem-se:

a) 23 ∙ 63 ∙ 183 = 2163 .

b) 3 32 ∙ 2 24 = 3 3612 ∙ 2 2312 = 3 72912 ∙ 2 812 = 3 ∙ 2 79 ∙ 812 = 6 5 83212 .

c) 4 23 ∙ 5 34 = 4 2412 ∙ 5 3312 = 4 1612 ∙ 5 2712 = 4 ∙ 5 16 ∙ 2712 = 20 43212

Solução

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Para a indicação de certos locais em que a criança se encontra nesta fi gura, foram traçadas duas retas perpendiculares. A parti r delas foi usado o seguinte processo de localização: • A criança levantando a espada encontra se na origem, onde as duas retas se encontram formando o par ordenado (0, 0). • Com o par ordenado (-3, 3) encontra-se a localização das duas crianças com as mãos dadas.

A parti r dos exemplos dados, encontre os pontos em que:a) a criança está dormindo________________________________________________________b) a criança está tomando café_____________________________________________________c) a criança está brincando com o gati nho______________________________________________

Gabarito: a) (-3, -2)b) (2, 2)c) (4, -4)Solução

A fi gura a seguir representa um plano Cartesiano consti tuído por duas retas numéricas, uma horizontal e uma verti cal, nas quais é possível marcar localizações de pontos em um determinado espaço.

4.

Professor (a), possivelmente, os estudantes possuem pouco ou nenhum conhecimento sobre o plano cartesiano. As ati vidades 4 e 5 têm o objeti vo de apresentar o plano a eles, levando-os a reconhecer a importância deste na localização de pontos em um determinado espaço. O sistema de coordenadas cartesianas possui inúmeras aplicações, desde a construção de um simples gráfi co, até os trabalhos relacionados à cartografi a, localizações geográfi cas, pontos estratégicos de bases militares, localizações nos espaços aéreo, terrestre e maríti mo. É fundamental o entendimento dos estudantes em relação a localização dos pontos no plano, para o desenvolvimento das próximas ati vidades deste e de outros módulos. Caso seja necessário, mostre outros exemplos.

Disponível em: <htt p://esclamariadagloriafundamental.blogspot.com.br/2015/05/calculo-algebrico-e-plano-cartesiano.html>

adaptado. Acesso em: 06 jun.2017.

No mapa, o ponto vermelho indica onde está enterrado um tesouro. As coordenadas que indicam onde o tesouro foi enterrado é

(A) (4, 2)

(B) (2, 4)

(C) (-4, 2)

(D) (4, -2)

Observe o desenho do mapa a seguir:5.

Gabarito: C SoluçãoObservando o desenho do mapa, nota-se que o ponto vermelho está localizado em -4 para o eixo x e 2 para o eixo y, formando o par ordenado (-4, 2).

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Observando essa representação, pode-se afi rmar que

(A) as coordenadas do barco 2 são fracionárias.

(B) as coordenadas do barco 3 em x é fracionária e em y é inteira.

(C) todos os barcos representados no plano possuem coordenadas inteiras.

(D) nenhum dos barcos representados no plano possui coordenadas.

Observe a representação do plano cartesiano a seguir:6.

Gabarito: CSolução

Professor (a), as ati vidades 6 e 7 têm como foco a identi fi cação de coordenadas inteiras, caso os estudantes tenham difi culdades, mostre outras ati vidades que reforcem esse entendimento.

Os pontos inteiros representados, nesse plano, são

(A) M e K.

(B) M e Z.

(C) Z e P

(D) K e Z.

4

Observe o plano cartesiano a seguir:7.

Gabarito: CSoluçãoObservando o gráfi co, nota-se que os pontos M e K não estão representados por números inteiros, sendo M = (-3,5 e 2,5) e k = (2,5 e -2,5). Os pontos P e Z estão representados por números inteiros, sendo P = (3 e 2) e Z = (-3 e -4).

(A) incorreta, as coordenadas do barco 2 são inteiras. (B) incorreta, as coordenadas do barco 3 são inteiras em x e y.(C) correta, os 4 barcos possuem coordenadas inteiras.(D) incorreta, todos os barcos possuem coordenadas inteiras.

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Os pontos com coordenadas fracionárias são

(A) H e Q.(B) N e H.(C) N e W

(D) H e W.

Gabarito: ASoluçãoObservando os pontos no gráfi co, nota-se que os pontos que possuem coordenadas fracionárias são H e Q, sendo que N e W possuem coordenadas inteiras.

Observando a representação dos pontos P, M, K e Z, pode-se afi rmar que

(A) somente os pontos P e K possuem coordenada fracionárias. (B) apenas o ponto Z possui coordenadas fracionárias.(C) os pontos P e M possuem coordenadas fracionárias.

(D) somente os pontos K e Z possuem coordenadas fracionarias.


Observe os pontos marcados no plano cartesiano a seguir:9.

4

Veja os pontos representados no plano cartesiano a seguir: 8.

No quadriculado a seguir, trace os eixos x e y e localize os pontos P (-4, +1); R (-2 +3); S (+4, +1); Q (+4, -3); T (-3, -3); U (+3, -1); em seguida marque esses pontos. Com os pontos marcados trace os triângulos PRS e QTU.

10.

1

1-1

-1

2

2

-2

-2

3

3

-3

-3

4

4

-4

-4

R

P S

T

U

Q

X

Y

(A) incorreta, o ponto P possui coordenada inteira, mas o ponto K possui coordenada fracionária. (B) incorreta, o ponto Z e o ponto K possuem coordenadas fracionárias.(C) incorreta, os pontos P e M possuem coordenadas fracionárias. (D) correta, somente os pontos K e Z possuem coordenadas fracionárias.

SoluçãoProfessor(a), nesta ati vidade, a habilidade cobrada pelo subdescritor é determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma fi gura geométrica. No entanto, ao pedir que o estudante desenhe o plano cartesiano, localize os pontos e trace as fi guras. Nota-se que a ati vidade vai um pouco além da habilidade cobrada, visto que os estudantes irão reforçar seus conhecimentos e desenvolver novas habilidades que serão úteis no ensino/aprendizagem das ati vidades das próximas unidades.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com as duas expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas a parti r de três subdescritores, do descritor D9 e três subdescritores do

D1, seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em: determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma fi gura geométrica; construir polígonos, dados seus vérti ces; reconhecer, ler, localizar e movimentar pontos e/ou objetos em mapas, croquis ou em representações gráfi cas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E-3 - Localizar no plano cartesiano pontos com coordenadas inteiras ou fracionárias. î E-8 - Localizar e movimentar objetos no plano e no espaço, usando malhas, croquis ou maquetes.

Os descritores contemplados, por meio de seus subdescritores, a parti r dessas expectati vas de aprendizagem são: D9 e D1. E as habilidades a serem desenvolvidas, propostas nos subdescritores, são: D9D – Determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma fi gura geométrica; D9E – Construir polígonos dadas às coordenadas de seus vérti ces; D9F – Reconhecer o plano cartesiano em outras representações (mapas); D1A – Ler mapas, croquis e outras representações gráfi cas; D1B – Localizar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfi ca; D1C – Movimentar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfi ca.

Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), a ati vidade 1 traz como habilidade determinar os pontos de uma fi gura geométrica no plano

cartesiano. Nas ati vidades de 2 e 3, as habilidades são de construir polígonos dadas as coordenadas de seus vérti ces. As ati vidades 4 e 5 esti mulam a habilidade de reconhecer o plano cartesiano em outras representações (mapas). As ati vidades 6 e 7 apresentam a leitura de mapas, croquis e outras representações gráfi cas; enquanto as 8 e 9 proporcionam ao estudante a oportunidade de localizar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfi ca. Finalmente, a ati vidade 10 exibe um croqui para que o estudante ponha em práti ca sua habilidade de movimentar objetos e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfi ca.


Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Figuras planas e sólidos geométricos: poliedros.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-3 Localizar no plano cartesiano pontos com coordenadas inteiras ou fracionárias.î E-8 Localizar e movimentar objetos no plano e no espaço, usando malhas, croquis ou maquetes.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D9D – Determinar, no plano cartesiano, os pontos de uma figura geométrica.î D9E – Construir polígonos dadas às coordenadas de seus vértices.î D9F – Reconhecer o plano cartesiano em outras representações (mapas).î D1A – Ler mapas, croquis e outras representações gráficas.î D1B – Localizar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfica.î D1C – Movimentar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfica.

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UNIDADE 4ATIVIDADES

Sejam os pontos A(1,5), B(6,5), C(6,1) e D(1,1).Localizando esses pontos no plano cartesiano e traçando retas para unir seus vérti ces, encontramos

(A) um quadrilátero localizado no quarto quadrante.

(B) um quadrilátero localizado no terceiro quadrante.

(C) um quadrilátero localizado no segundo quadrante.

(D) um quadrilátero localizado no primeiro quadrante.

1.

2. Sejam os pontos E(1,4), F(4,1), G(7,3), H(6,6) e I(2,7).A representação desses pontos, no sistema de coordenadas cartesianas, dá origem ao polígono:

Ab

d

ca

5

4

3

2

1

-1 0 -1 -2 -3 -4 -5 -6

0

A

AA

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, o estudante precisa localizar os pontos A, B, C e D no plano cartesiano. Aproveite para revisar com eles os pontos, no plano cartesiano, falando dos quadrantes, das parti cularidades dos pontos que estão localizados em cima dos eixos das abscissas e das ordenadas. Após traçar os pontos, unir seus vérti ces e verifi car, na fi gura, o que esses pontos representa. Neste caso, é um quadrilátero, conforme fi gura a seguir.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), as ati vidades 2 e 3 exigem que o estudante tenha a habilidade em localizar pontos no plano cartesiano e, em seguida, unir seus vérti ces para dar origem a um polígono. Neste caso, o polígono é um pentágono irregular (Polígono com 5 lados).

(A) (B)

(C) (D)

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SoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, o estudante deve marcar os pontos no plano cartesiano e, em seguida, unir os vérti ces. Os pontos HIL e ELM representam triângulos, e os pontos EFHL um quadrilátero, conforme a imagem seguir:

Os pontos HIL, EFHL e ELM são vérti ces de três fi guras geométricas.Sendo E(4,0), F(0,0), H(0,3), I(0,5), L(4,3) e M(7,0), lance os pontos no plano cartesiano, ligue esses pontos e, posteriormente, classifi que os polígonos.

3.

Disponível em: <htt p://sarespmat.blogspot.com.br/2012/10/h22-identi fi car-localizacaomovimentacao.html>. Acesso em: 5 jun. 2017 (adaptada).

O mapa a seguir apresenta algumas cidades de São Paulo. 4.

Mônica mora em Araçatuba, na região específi ca indicada na imagem pela letra “F”, e Juliano mora em Bauru, especifi camente na região indicada pela letra “M”.A localização das residências nas cidades de Mônica e Juliano podem ser representadas, respecti vamente, por

(A) (4,7) e (6,5).

(B) (7,4) e (5,6).

(C) (4,7) e (6,7).

(D) (4,7) e (5,6).

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, o estudante precisa reconhecer o plano cartesiano a parti r do mapa e, com isso encontrar a localização das residências de Mônica e Juliano, conforme indicados na fi gura a seguir:

RR

AM

MT

MA

GO

MSSP

CE

PI

BA

ES

SEAL

PEPA

RN

RJ

MG

PR

SC

RS

TO

PA

ROAC

AP

(0,0)

Disponível em: <htt p://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi chaTecnicaAula.html?aula=1913>. Acesso em: 5 jun. 2017 (adaptado).

Observe o mapa do Brasil representado na fi gura a seguir:5.

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Os pares ordenados que representam os pontos em destaque no estado do Amazonas, Piauí, Minas Gerais e a fronteira de Santa Catarina e Rio Grande do Sul são, respecti vamente,

(A) (-2,1), (2,1), (2,1) e (1,-2).

(B) (-2,1), (2,1), (2,-1) e (1,2).

(C) (-2,1), (2,1), (2,-1) e (1,-2).

(D) (-2,1), (2,1), (-2,-1) e (1,-2).

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), esta ati vidade tem como objeti vo fi xar, ainda mais, a noção e compreensão de referências e sua importância no estudo do plano Cartesiano. Portanto, observando o plano cartesiano, os estudantes deverão encontrar a representação em pares ordenados dos pontos pedidos. A habilidade em foco é a localização de par ordenado que representa o ponto em que se encontram alguns dos Estados, por exemplo, conforme fi gura acima.

(Prova Brasil/2009 - adaptado) – O desenho a seguir mostra uma estante, na qual são guardados livros.6.

Um estudante está de frente para a estante. Nesta posição em que se encontra, o livro Esporte é o

(A) nono a sua frente e está na prateleira do meio.

(B) primeiro a sua frente e está na prateleira do meio.

(C) últi mo a sua frente e está na prateleira superior.

(D) primeiro a sua frente e está na prateleira inferior.Gabarito: ASoluçãoProfessor (a), para resolver esta ati vidade, o estudante precisa ter habilidade de localizar pontos em um croqui e saber identi fi car a localização do ponto a parti r dele mesmo. No caso, o livro de Esporte é o nono a sua frente e está na prateleira do meio.

Carla

Lúcia

Laura Ana

Maria

Analise o croqui a seguir. Veja que nele estão representadas as casas de Lúcia e suas amigas.7.

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Observando os dados, é correto afi rmar que a casa que está mais distante da casa de Lúcia é a casa de

(A) Carla.

(B) Laura.

(C) Ana.

(D) Maria.

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, é necessário que o estudante saiba localizar a casa de Lúcia e comparar a distância dela com as demais casas. No croqui, a casa mais distante é de Maria.

HospitalSão José

Praça daMatriz

Disponível em: <htt ps://www.univates.br/ppgece/media/pdf/2015/Ati vidades_semelhantes_a_Prova_Brasil__5_e_9_anos_do_Ensino_Fundamental.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2017(adaptado).

(Projeto Araribá, 2006) Observe o mapa de um trecho da cidade de Manaus – AM.8.

Conforme as informações conti das no mapa, pode-se dizer que a Praça da Matriz e o Hospital São José localizam-se, respecti vamente, nas coordenadas

(A) (A, 2) e (A, 4).

(B) (A, 3) e (B, 4).

(C) (A, 2) e (A, 3).

(D) (A, 1) e (B, 4).

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), para resolver esta atividade, será necessário o estudante localizar, através do plano de coordenadas, a Praça Matriz e o Hospital São José. Neste caso, (A,2) e (A,4).

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Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, basta que o estudante identi fi que cada Estado com o seu “par ordenado”, conforme apresentados na fi gura ao lado.

P Q

R S

T

Para fazer esse caminho, ele percorreu o seguinte trajeto:

(A) Avançou três, virou para a esquerda e avançou quatro, virou para a direita avança três, virou para a esquerda e avançou cinco.

(B) Avançou cinco, virou para a direita e avançou três, virou para a esquerda e avançou cinco, virou para a direita e avançou três.

(C) Avançou três, virou para a esquerda e avançou cinco, virou para a direita avançou três, virou para a esquerda e avançou cinco.

(D) Avançou três, virou para a esquerda e avançou quatro, virou para a direita avançou três, virou para a esquerda e avançou quatro.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), para resolver esta ati vidade, o estudante precisa ter noção de seguir em frente, direita e esquerda para o ponto indicado, percorrer o caminho e chegar ao ponto fi nal, conforme esquema ao lado.

P Q

R S

T

3

3

5

5

Observe a fi gura a seguir e veja o caminho percorrido por Marcos, saindo do ponto T e chegando ao ponto P.10.

Disponível em: < htt p://www.professoracarol.org/HOTPOTATOES/DESCRITORES/MAT/D01.htm>. Acesso em: 5 jun. 2017. (adaptado).

Observe a fi gura a seguir. Veja que nela está representado um fragmento do mapa do Brasil.9.

Considerando os dados do gráfi co, é correto afi rmar que

(A) o estado de Mato Grosso é identi fi cado por Q (2,B).

(B) o estado de Goiás é identi fi cado por R (1,B).

(C) o estado de Tocanti ns é identi fi cado por O (2,A).

(D) o estado da Bahia é identi fi cado por P (3,A).

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com quatro expectati vas de aprendizagem,


As ati vidades foram elaboradas a parti r de seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em movimentar pessoas e objetos em croquis; identi fi car objetos após movimentação em mapas e croquis; relacionar números fracionários às suas representações decimais, simplifi cá-los e compará-los dois a dois.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-4 Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E-5 Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E-6 Resolver situações-problema que envolva porcentagem, por meio de esti mati vas.î E-8 Localizar e movimentar objetos no plano e no espaço, usando malhas, croquis ou maquetes.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D1C, D1D, D21A, D23A, D23B e D23C. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades 1, 2 e 3 se referem à localização e movimentação de objetos em mapas e

croquis. As ati vidades restantes se relacionam ao tratamento inicial que é dado a números fracionários. Assim, as ati vidades 4 e 5 fazem alusão aos números fracionários e a suas representações decimais. Nas ati vidades 6 e 7, os estudantes terão que identi fi car números fracionários dentre números naturais, inteiros e na representação decimal. Nas ati vidades 8 e 9, os estudantes terão que simplifi car frações. Finalmente, na ati vidade 10, os estudantes terão que comparar duas frações e verifi car a relação de igualdade e/ou desigualdade ( < ou >).


Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Sólidos Geométricos.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e Forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-4 – Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E-5 – Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E-6 – Resolver situações-problema que envolva porcentagem, por meio de esti mati vas.î E-8 – Localizar e movimentar objetos no plano e no espaço, usando malhas, croquis ou maquetes.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D1C – Movimentar um objeto e/ou ponto em um mapa, croquis ou em uma representação gráfi ca.î D1D – Identi fi car a posição e o deslocamento de um objeto no plano.î D21A – Relacionar um número fracionário à representação decimal e vice-versa.î D23A – Reconhecer um número fracionário.î D23B – Simplifi car um número fracionário.î D23C – Comparar números fracionários, identi fi cando o maior, o menor ou o igual.

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UNIDADE 5ATIVIDADES

Sabe-se que Mariana Moveu-se para a direita; Virou a 2ª rua para baixo; Moveu-se para baixo e virou a 1ª rua para a esquerda; Moveu-se para a esquerda e virou a 1ª rua para baixo; Moveu-se para baixo e virou a 1ª rua para a direita; Moveu-se para a direita e virou a 1ª rua para baixo; Moveu-se para baixo e virou a 1ª rua para a esquerda; Caminhou até encontrar o primeiro ponto a sua frente.

De acordo com o trajeto feito por Mariana, pode-se concluir que, ao final do percurso, ela encontrou-se com

(A) r.

(B) n.

(C) q.

(D) s.


O croqui a seguir representa parte de um bairro. Nesse croqui, é possível observar Mariana (m) e alguns de seus amigos(as) p, r, n, s e q.

1.

No croqui a seguir, você tem parte da representação de um bairro. Observe os pontos x e y que correspondem à frente da casa de Dudu e à frente de sua escola, respectivamente.

2.

Assinale a alternativa que apresenta um possível percurso feito por Dudu para ir de sua casa até a escola em que estuda.

(A) Para o sul; na 1ª rua mover-se para leste; na 2ª rua mover-se para sul; na 2ª rua mover-se para leste.

(B) Para o sul; na 2ª rua mover-se para leste; na 1ª rua mover-se para norte; na 1ª rua mover-se para leste.

(C) Para o sul; na 4ª rua mover-se para leste; na 3ª rua mover-se para norte.

(D) para o sul; na 4ª rua mover-se para leste; na 3ª rua mover-se para sul.


Sabe-se que João saiu do ponto x e começou a caminhar para o sul. Na quarta rua, ele fez um giro de 90° e caminhou para o leste. Na quarta, rua ele fez um giro de 90° e caminhou para o oeste. Ele caminhou e parou no cruzamento da rua seguinte.

As figuras 1 e 2 representam, respectivamente, o croqui de um bairro e a divisão dos quadrantes desse croqui.3.

De acordo com as informações, João parou no

(A) 1º quadrante.

(B) 2º quadrante.

(C) 3º quadrante.

(D) 4º quadrante.


(A) 1,6 e 6,7.

(B) 0,6 e 6,7.

(C) 0,6 e 0,67.

(D) 3,5 e 0,67.

Considere os números 35 e 67

10.4.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), segue um exemplo. Proceda da mesma forma com a fração sessenta e sete, dez avos.

34 0,13

0,7

0,75

0,47

10

25

13100

Observe a representação de quatro números nas formas fracionárias (1ª coluna) e decimal (2ª coluna):

Identifique e relacione os números correspondentes.

5.

Assinale a alternativa que apresenta a representação decimal desses números.

Mat

emát

ica

34

Solução34

0,13

0,7

0,75

0,47

10

25

13100

Gabarito: CSolução1 Número natural0,5 Número decimal

Número fracionário

2 Número natural

23

Observe parte dos ingredientes de uma receita:

1 kg de farinha de trigo. 0,5 litros de leite. 2/3 de um queijo ralado. 2 colheres de manteiga.

De acordo com as informações apresentadas na receita, o número representado na forma fracionária corresponde ao ingrediente

(A) farinha de trigo.

(B) leite.

(C) queijo ralado.

(D) manteiga.

6.

Assinale a alternati va que apresenta o número cuja representação é fracionária.

(A) I

(B) II

(C) III

(D) IV

Observe os números a seguir:7.

Gabarito: BSoluçãoO número escrito na forma fracionária deve apresentar numerador e denominador. Ao observar os números apresentados, verifi ca-se que o único número que apresenta numerador e denominador é o correspondente a II.

Representação fracionária

a)

b)

c)

d)

366060

210216260135165

Simplifi que cada uma das frações a seguir até torná-las irredutí veis.8.

Mat

emát

ica

35

Assinale a alternati va que apresenta a forma irredutí vel desse número.

(A)

(B)

(C)

(D)

23

25

34

47


Considere o número fracionário 450675 .9.

35

27

67

89

34

610

59

1035

1449

4560

Solução

a)

b)

c)

d)

e)

Em cada uma das situações, preencha as lacunas com os sinais de <, = ou >.10.

SoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que existem outras possibilidades de simplifi car os números, além das apresentadas nessa solução.

Mat

emát

ica

36


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com três expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas a parti r de seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em estabelecer relação entre frações e percentual no conjunto dos números racionais; compreender o conceito de fração; comparar frações em sua ordem de grandeza, bem como determinar o valor decimal de uma fração, assim como de um número expresso na forma percentual dentro do conjunto dos números racionais.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E 4 – Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E 5 – Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E 6 – Resolver situações-problema que envolvam porcentagem, por meio de esti mati vas.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D21 B; D22 A e B; D23 C e D28 A e B. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: ler, reconhecer e interpretar frações e porcentagens. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades, porém

ressaltamos que os subdescritores D22A e B verifi cam fração como número decimal e porcentagem como número decimal, e os subdescritores D28A e B enfocam em calcular a porcentagem que representa a parte do todo, para, depois, calcular o todo a parti r de um percentual conhecido.

Assim, na ati vidade 1, o estudante deve comparar números fracionários, identi fi cando-os em ordem decrescente. Nas ati vidades 2 e 3, deve relacionar um número fracionário à representação percentual e vice-versa. Nas ati vidades 4 e 5, deve identi fi car fração como número decimal e vice-versa. Nas ati vidades 6 e 7, o estudante precisa identi fi car fração como porcentagem e vice-versa. Nas ati vidades 8 e 9, é importante calcular a porcentagem que representa a parte do todo. Finalmente, na ati vidade 10, deve calcular o todo a parti r de um percentual conhecido.


Boa aula!

Mat

emát

ica

37


CONTEÚDO(S)î Números inteiros e números racionais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E 4 – Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E 5 – Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E 6 – Resolver situações-problema que envolvam porcentagem, por meio de esti mati vas.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D21B – Relacionar um número fracionário à representação percentual e vice-versa.î D22A – Identi fi car fração como número decimal e vice-versa.î D22B – Identi fi car fração como porcentagem e vice-versa.î D23C – Comparar números fracionários, identi fi cando o maior, o menor ou o igual.î D28A – Calcular a porcentagem que representa a parte do todo.î D28B – Calcular o todo a parti r de um percentual conhecido.

Mat

emát

ica

38

UNIDADE 6ATIVIDADES

Gabarito: B

Solução

𝟓𝟑≅ 𝟏,𝟔𝟕; 𝟕

𝟓= 𝟏, 𝟒; 𝟗

𝟕≅ 𝟏,𝟐𝟗 ; 𝟏𝟏

𝟗≅ 𝟏,𝟐𝟐 ; 𝟕

𝟔≅ 𝟏, 𝟏𝟕 → 𝟓

𝟑> 𝟕

𝟓> 𝟗

𝟕> 𝟏𝟏

𝟗> 𝟕

𝟔∙

A sequência decrescente correta é: Arnaldo, Tarsila, Catarina, Andreza e João Guilherme

Gabarito: DSolução45

= 0,80 = 0,80 ∙ 100 = 80% cadeiras.

(A) 13∙

(B) 14∙

(C) 34∙

(D) 35�

Observe as alturas em metros dos irmãos a seguir:Andreza 11

9m, Catarina 9

7m, João Guilherme 7

𝟔m, Tarsila 7

5m e Arnaldo 5

3m.

Assinale a alternativa que corresponda a ordem decrescente das alturas desses irmãos.

(A) Andreza, Catarina, João Guilherme, Arnaldo e Tarsila.

(B) Arnaldo, Tarsila, Catarina, Andreza e João Guilherme.

(C) João Guilherme, Arnaldo, Andreza, Tarsila e Catarina.

(D) Catarina, Tarsila, João Guilherme, Andreza e Arnaldo.

1.

Em um cinema, 45

das cadeiras existentes são vermelhas.O percentual correspondente de cadeiras vermelhas é igual a

(A) 50%.

(B) 60%.

(C) 70%.

(D) 80%.

2.

Um auditório tem 25% de sua capacidade máxima ociosa.Esse valor em sua forma fracionada corresponde a

3.


25% = 25100 = 5

20 = 14 da capacidade máxima.

(A) 13 ·

(B) 24 ·

(C) 23 ·

(D) 54 ·

Tatiana tem 1,25 m de tecido em sua gaveta.A representação fracionária desse número corresponde a

4.

Gabarito: D

Solução

1,25 =125100 =

2520 =

54

Mat

emát

ica

39

Gabarito: C

Solução

34 =

14 +

14 +

14 ≈ 0,25 + 0,25 + 0,25 = 0,75


36% de 125=36

100·125=

4 500100

=45 cadeiras

Um reservatório tem 34

de sua capacidade preenchida com álcool.A representação decimal desse número corresponde a

(A) 0,25.

(B) 0,55.

(C) 0,75.

(D) 0,85.

5.

Em um teatro, existem 125 cadeiras das quais 36% são vermelhas.A quantidade de cadeiras vermelhas desse teatro corresponde a

(A) 36.

(B) 40.

(C) 45.

(D) 50.

6.

70% de 200 = 70

100 ∙ 200 =

14 000100

= 140 casados


Gabarito: D Solução

x240 =

1001 200 → 1 200 ∙ x = 240 ∙ 100 → 1 200x = 24 000 → x =

24 0001 200 → x = 20%

Uma obra tem 200 funcionários, dos quais 70% são casados.O número de funcionários casados corresponde a

(A) 140.

(B) 136.

(C) 132.

(D) 130.

7.

Paulo recebe um salário mensal de R$ 1 200,00 e teve um desconto de R$ 240,00.O desconto percentual do salário de Paulo corresponde a

(A) 12%.

(B) 16%.

(C) 18%.

(D) 20%.

8.

Gabarito: A Solução𝑥

672 =100

2 400 → 2 400 ∙ 𝑥 = 672 ∙ 100 → 2 400𝑥 = 67 200 → 𝑥 =67 2002 400 → 𝑥 = 28%

Gabarito: C Solução

𝑥600 =

10015 → 15 ∙ 𝑥 = 600 ∙ 100 → 15𝑥 = 60 000 → 𝑥 =

60 000 15 → 𝑥 = 𝑅$ 4 000,00

Cristiane tinha R$ 2 400,00 na conta corrente e pagou uma prestação de R$ 672,00.O percentual pago do valor que Cristiane tinha na conta corrente corresponde a

(A) 28%.

(B) 25%.

(C) 22%.

(D) 20%.

9.

Aline gastou R$ 600,00 referente a 15% do seu salário com roupas.O salário total que Aline recebe, em reais, corresponde a

(A) 3 000.

(B) 3 500.

(C) 4 000.

(D) 4 200.

10.

Mat

emát

ica

40


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a cinco expectati vas de aprendizagem,


As ati vidades foram elaboradas, tendo por base dois descritores e seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em calcular o todo a parti r de um percentual conhecido; resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo e desconto; diferenciar fi guras planas de fi guras espaciais; identi fi car semelhanças e/ou diferenças entre os sólidos geométricos, bem como identi fi car os elementos de um poliedro.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-4 Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E-5 Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E-6 Resolver situações-problema que envolva porcentagem, por meio de esti mati vas.î E-9 Reconhecer e disti nguir, em contextos variados, as formas bidimensionais e tridimensionais.î E-10 Reconhecer os cinco poliedros de Platão.

Os descritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D2 e D28 com seus subdescritores. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: compreender as frações e uti lizá-las; calcular porcentagens na resolução situações-problema; reconhecer e disti nguir as formas bidimensionais e tridimensionais, bem como os cinco poliedros de Platão. Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

Professor(a), a expectati va E-4: compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas, será abordada no contexto da resolução de problemas, envolvendo porcentagem. Assim, cada ati vidade foi elaborada, com o intuito de melhorar a proposta desta unidade.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS ?Professor(a), apesar de algumas ati vidades estarem relacionadas ao mesmo subdescritor, elas se diferem

pelo grau de difi culdade. Assim, na ati vidade 1, o estudante deverá calcular o todo a parti r de um percentual conhecido. As

ati vidades 2 e 3 ressaltam a resolução de problemas, envolvendo porcentagem ligada à ideia de acréscimo: juros pagos numa compra a prazo, reajuste no preço de um produto; enquanto as ati vidades 4 e 5 destacam a porcentagem ligada à ideia de desconto numa compra à vista. Nestas ati vidades, é importante que os estudantes saibam uti lizar as melhores estratégias de resolução como a regra de três simples ou a regra de operações com fração e números decimais.

Na ati vidade 6, o estudante deverá reconhecer as característi cas que diferenciam fi guras planas de fi guras espaciais. Já, nas ati vidades 7 e 8, deve identi fi car os elementos de um poliedro de Platão (face, aresta e vérti ce) para que, nas ati vidades 9 e 10, faça a diferenciação dos poliedros de Platão de outros ti pos de poliedro e também dos corpos redondos.


Boa aula!

Mat

emát

ica

41


CONTEÚDO(S)î Números naturais.î Sólidos geométricos: Poliedros.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.î Espaço e forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-4 – Compreender as frações e uti lizá-las em situações diversas.î E-5 – Calcular porcentagens em situações diversas do coti diano ou não.î E-6 – Resolver situações-problema que envolva porcentagem, por meio de esti mati vas.î E-9 – Reconhecer e disti nguir, em contextos variados, as formas bidimensionais e tridimensionais.î E-10 – Reconhecer os cinco poliedros de Platão.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D2 – Identi fi car propriedades comuns e diferenças entre fi guras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas planifi cações.î D2A – Diferenciar fi guras planas de fi guras espaciais. î D2B – Identi fi car semelhanças e/ou diferenças entre os sólidos geométricos (poliedro e poliedro, poliedro e corpo redondo, corpo redondo e corpo redondo). î D2C – Identi fi car os elementos de um poliedro. î D28 – Resolver problema que envolva porcentagem.î D28B – Calcular o todo a parti r de um percentual conhecido.î D28C – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo.î D28D – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de desconto.

Mat

emát

ica

42

UNIDADE 7ATIVIDADES

O valor total dessa moto é

(A) R$ 6 900,00.

(B) R$ 16 030,00.

(C) R$ 20 610,00.

(D) R$ 22 900,00.

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), analisando a situação-problema, o estudante deverá calcular o todo a partir de um percentual conhecido. Para isto, pode utilizar uma regra de três simples:

% R$

30100 =

6 870,00𝑥

30𝑥 = 687 000

𝑥 =687 000

30

𝑥 = 22 900

% R$

30100 =

6 870,00𝑥

30𝑥 = 687 000

𝑥 =687 000

30

𝑥 = 22 900

% R$

30100 =

6 870,00𝑥

30𝑥 = 687 000

𝑥 =687 000

30

𝑥 = 22 900

% R$

30100 =

6 870,00𝑥

30𝑥 = 687 000

𝑥 =687 000

30

𝑥 = 22 900

Observe, a seguir, o cartaz de venda de uma moto:1.

Televisor LED 43’’

Preço à vista R$ 2 200,00A prazo acréscimo de 15%

Renata deseja comprar o televisor do cartaz a seguir, mas não tem intenção de pagar à vista.2.

Na compra a prazo, Renata pagará pelo televisor a quantia de

(A) R$ 1 870,00.

(B) R$ 2 530,00.

(C) R$ 3 300,00.

(D) R$ 4 070,00.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), a situação-problema acima envolve porcentagem ligada à ideia de acréscimo. Portanto, nele o estudante deverá calcular o novo valor de um produto acrescido de um percentual dado.Calculando o valor do acréscimo:

Mat

emát

ica

43

10015 =

2 200,00x

100x = 33 000

x =33 000

100

x = 330 Reais.Logo, na compra do televisor a prazo, Renata pagará a quantia de 2 200+330=2530 Reais.Outra forma de resolver o problema seria considerar o preço do televisor, após o acréscimo de 15%. Então, deve-se calcular 115% de R$ 2 200,00.

100% ↔ 2 200,00115% ↔ x

100x = 253 000

x =253 000

100

x = 2 530 Reais.

Ou, ainda, pode-se calcular 115% de R$ 2 200,00, fazendo 1,15∙2 200=2 530 Reais.

Observe a imagem a seguir: A gasolina subiu de novo!!!

3.

No novo reajuste, a gasolina aumentou de R$ 3,59 para R$ 3,79. Logo, o reajuste percentual foi

(A) inferior a 4,5 %.

(B) entre 4,5% e 5,5 %.

(C) entre 5,5% e 6,5 %.

(D) superior a 6,5 %.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), a situação-problema envolve porcentagem ligada à ideia de acréscimo. Portanto, o estudante deverá calcular o valor do reajuste; para, depois, calcular o percentual equivalente a esse reajuste.O valor do reajuste foi 3,79 - 3,49 = 0,20 reais.Cálculo do percentual de reajuste em relação ao preço da gasolina antes do aumento:

100% ↔ 3,49 x% ↔ 0,20

3,49x = 20

x=20

3,49

x≈5,7%Portanto, o reajuste percentual está entre 5,5% e 6,5%.

Mat

emát

ica

44

Numa loja de informáti ca, Rogério viu o cartaz a seguir.4.

Se Rogério comprar este notebook à vista, deverá pagar a quanti a de

(A) R$ 2 552,00.

(B) R$ 2 888,00.

(C) R$ 2 912,00.

(D) R$ 3 020,00.

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), a situação-problema envolve porcentagem ligada à ideia de desconto. Portanto, o estudante deverá calcular o novo valor de um produto, descontando um percentual dado.Calculando o valor do desconto:

100% ↔ 2 900,0012% ↔ x100x = 34 800

x = 34 800

100

x = 348

Logo, na compra do televisor à vista, Rogério pagará a quanti a de 2 900-348=2 552 reais.Outra forma de resolver o problema seria considerar o preço do televisor, após o desconto de 12%. Então, deve-se calcular 88% de R$ 2 200,00.

100% ↔ 2 900,0088% ↔ x

100x = 255 200

x =255 200

100

x = 2 552 Reais.

Ou, ainda, pode-se calcular 88% de R$ 2 900,00 fazendo 0,88∙2 900 = 2 552 reais.

Nessa oferta, o percentual de desconto é

(A) inferior a 20%.

(B) entre 20% e 22%.

(C) entre 23% e 25%.

(D) superior a 25%.

Observe a oferta no preço de uma bicicleta:5.

100% ↔ 699 x% ↔ 150

699x = 15 000

x =15 000

699

x ≈ 21,46%Portanto, o reajuste percentual está entre 20% e 22%.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), esta situação-problema envolve porcentagem ligada à ideia de desconto, nele o estudante deverá calcular o valor do desconto para depois calcular o percentual equivalente a esse desconto.O valor do reajuste foi 699-549=150 reais.Cálculo do percentual de desconto em relação ao preço original da bicicleta:

Mat

emát

ica

45

Observe as formas geométricas a seguir:6.

I II III IV V VI

Responda:a) Quais destas formas geométricas são classifi cadas como fi guras planas e quais são fi guras espaciais/sólidos geométricos?

b) O que diferencia as fi guras planas das fi guras espaciais?

SoluçãoProfessor(a), nesta ati vidade, os estudantes deverão saber diferenciar fi guras planas de fi guras espaciais.a) Uma fi gura plana é uma região plana fechada por segmentos de reta (no mínimo 3). Logo, as fi guras planas são: II, V e VI. Uma fi gura espacial é uma região do espaço limitada por planos (no mínimo 4). Logo, as fi guras espaciais são: I, III e IV.b) As fi guras planas possuem duas dimensões e seus lados são segmentos de reta; já as fi guras espaciais possuem três dimensões e seus lados são semiplanos.

Considere o poliedro representado na fi gura a seguir:7.

Esse poliedro possui

(A) 6 vérti ces e 12 arestas.

(B) 8 vérti ces e 6 arestas.

(C) 8 vérti ces e 12 arestas.

(D) 6 vérti ces e 12 arestas.

Gabarito: ASoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, o estudante deverá identi fi car os elementos de um poliedro (arestas e vérti ces).

Esse sólido é o octaedro regular e possui 6 vérti ces e 2 faces.

Vérti ce

Face

Observe o poliedro a seguir:8.

Mat

emát

ica

46

Esse poliedro possui

(A) 12 faces e 20 arestas.

(B) 20 faces e 12 arestas.

(C) 20 faces e 30 arestas.

(D) 30 faces e 20 arestas.

Gabarito: CProfessor(a), nesta ati vidade, o estudante deverá Identi fi car os elementos de um poliedro (arestas e faces).Solução

Aresta

Face

São poliedros de Platão os sólidos

(A) I e II.

(B) II e III.

(C) II e IV.

(D) I e IV.

Considere os sólidos geométricos representados a seguir:9.

I II III IV

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), nesta ati vidade, o estudante deverá identi fi car semelhanças e/ou diferenças entre poliedros.As fi guras I e III não são poliedros de Platão, pois suas faces são formadas por polígonos diferentes (triângulos e quadriláteros na fi gura I e pentágono e quadrilátero na fi gura IV).São poliedros de Platão as fi guras II e IV, pois:• suas faces são polígonos regulares entre si (na fi gura II: pentágonos; na fi gura IV: triângulos); • em cada vérti ce, concorre o mesmo número de arestas (três arestas em cada vérti ce nas duas fi guras);• ambos sati sfazem a relação de Euller V + F = A + 2; (na fi gura II: 20 + 12 = 30 + 2; na fi gura IV: 4 + 4 = 6 + 2).

Observe as fi guras a seguir: 10.

A B C D

Esse poliedro é o icosaedro regular e possui 20 faces e 30 arestas.

Em relação à classifi cação destes sólidos, é correto afi rmar que

(A) A e D são corpos redondos, pois suas faces são arredondadas.

(B) C é uma pirâmide, pois sua superfí cie é toda plana.

(C) B e C são poliedros, pois suas faces são polígonos.

(D) A é um poliedro de Platão, pois todas as suas faces são triângulos, em cada vérti ce concorrem cinco arestas e sati sfaz a condição V + F = A + 2.Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), nesta ati vidade, o estudante deverá identi fi car diferenças entre poliedros e corpos redondos.(A) FALSA. A e D são poliedros, pois suas faces são polígonos.(B) FALSA. C é um corpo redondo classifi cado como cone e sua superfí cie é curva.(C) FALSA. B e C são corpos redondos, pois suas faces são curvas.(D) VERDADEIRA. A é um poliedro de Platão, pois todas as suas faces são triângulos; sendo que, em cada vérti ce, concorre cinco arestas e sati sfaz a condição V + F = A + 2 (12 + 20 = 30 + 2).

Mat

emát

ica

47


O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com três expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, tendo por base cinco subdescritores, seguindo uma gradação de

complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em relacionar sólidos geométricos com suas respecti vas planifi cações; calcular área e perímetro de polígonos regulares e irregulares de fi guras compostas por duas ou mais fi guras planas; reconhecer e realizar conversões de diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-7 Compor e decompor fi guras para resolver situações diversas.î E-11 Reconhecer, relacionar e uti lizar as diversas unidades de medidas, referentes a grandezas como comprimento, área, volume e massa.î E-12 Obter medidas por meio de esti mati vas e aproximações e decisão quanto a resultados razoáveis dependendo da situação-problema.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são: D2D, D12C, D13E, D15A e D15B. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: compor e decompor fi guras para resolver situações diversas; reconhecer, relacionar e uti lizar as diversas unidades de medidas, referentes a grandezas como comprimento, área, volume e massa; obter medidas por meio de esti mati vas e aproximações e decisão quanto a resultados razoáveis dependendo da situação-problema.

Assim, as ati vidades foram elaboradas de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), os subdescritores, aparentemente, direcionam para as mesmas ati vidades, porém

ressaltamos que o subdescritor D2D se refere à planifi cação de sólidos geométricos, já os subdescritores D12C e D13E referem-se ao cálculo de perímetro e área de polígonos regulares e irregulares compostos por duas ou mais fi guras planas. Os subdescritores D15A e D15B se referem-se a reconhecer e realizar conversões entre diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas.

Na ati vidade 1, é abordada a identi fi cação da planifi cação com o sólido geométrico (poliedros de Platão) correspondente. Nas ati vidades 2, 3, 4 e 5 os estudantes podem demonstrar as habilidades em calcular perímetro e área de polígonos regulares e irregulares compostos por duas fi guras planas. As ati vidades 6, 7, 8, 9 e 10 requerem dos estudantes reconhecimento em realizar conversões entre diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas. Este é um bom momento para retomar com os estudantes as unidades padrão (unidade fundamental) de medidas do Sistema Métrico Decimal de Medidas, bem como seus múlti plos e submúlti plos.

Professor (a), incenti ve seus estudantes, explore com eles as propriedades do os sólidos geométricos com suas planifi cações, bem como área e perímetro de polígonos regulares e irregulares compostos por duas ou mais fi guras planas. Também, moti ve-os a reconhecer e realizar conversões de diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medida.

Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades; mas, é fundamental que eles socializem com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de modo que engaje e envolva toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as difi culdades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem essas habilidades presentes na unidade.


Boa aula!

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CONTEÚDO(S)î Figuras planas e sólidos geométricos: poliedros.î Sistema de medida.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e forma.î Grandezas e medidas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-7 – Compor e decompor figuras para resolver situações diversas.î E-11 – Reconhecer, relacionar e utilizar as diversas unidades de medidas, referentes a grandezas como comprimento, área, volume e massa.î E-12 – Obter medidas por meio de estimativas e aproximações e decisão quanto a resultados razoáveis dependendo da situação-problema.

DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)î D2D – Relacionar sólidos geométricos com suas respectivas planificações. (poliedros de Platão)î D12C – Calcular o perímetro de polígonos regulares, irregulares e figuras compostas por duas ou mais figuras planas. (poliedros de Platão)î D12C – Calcular o perímetro de polígonos regulares, irregulares e figuras compostas por duas ou mais figuras planas.î D12C – Calcular o perímetro de polígonos regulares, irregulares e figuras compostas por duas ou mais figuras planas.î D13E – Calcular a área de polígonos irregulares compostos por duas ou mais figuras planas.î D15A – Reconhecer diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas. î D15A – Reconhecer diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas. î D15A – Reconhecer diversas unidades de medidas do Sistema Internacional de Medidas. î D15B – Realizar conversões entre diversas unidades de medida do Sistema Internacional de Medidas. î D15B – Realizar conversões entre diversas unidades de medida do Sistema Internacional de Medidas.

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UNIDADE 8ATIVIDADES

Assinale a alternativa que indica o sólido geométrico correspondente a essa planificação.

Observe a planificação a seguir:1.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), retome com os estudantes o assunto de poliedros de Platão. Reforce que, para um poliedro ser um poliedro de Platão é necessário que obedeça às seguintes disposições:a) todas as faces devem ter a mesma quantidade n de arestas;b) todos os vértices devem ser formados pela mesma quantidade m de arestas;c) a Relação de Euler deve valer: V – A + F = 2, em que V é o número de vértices, A é o número de arestas e F é o número de faces.Explore, ainda, com os estudantes as planificações dos sólidos de Platão (tetraedro, hexaedro, octaedro, dodecaedro, icosaedro).

A planificação corresponde ao poliedro .

Ao juntar dois polígonos iguais a este, obtém-se a figura a seguir.

O polígono a seguir é um hexágono regular.2.2,5 cm

(C)(B) (D)(A)

A medida do perímetro desta figura

(A) é superior a 25,5 m.

(B) é inferior a 24,5 m.

(C) é igual a 25 m.

(D) é igual a 25,5 m.

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Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes que o hexágono regular possui todos os lados com

Assim, 2,5 cm × 10 = 25 cm. Portanto, a medida do perímetro do polígono é igual 25 cm.

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm 2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

2,5 cm

Observe os polígonos a seguir:3.

6,5 m

2,5 m

5 m6,5 m

Ao juntar os dois polígonos obtém-se trapézio como mostra a fi gura.

Em relação a este trapézio pode-se afi rmar que seu perímetro

(A) é inferior a 19 m.

(B) está entre o intervalo 19 e 20 m.

(C) está entre o intervalo 20 e 22 m.

(D) é superior a 22 m.


P = 3 + 5 + 2,5 + 6,5 + 2,5 = 19,5 m3

2,5

2,5

5 6,5

3 m

3

2,5

2,5

5 6,5

Observe os polígonos a seguir:4. 3 cm

2 cm

3 cm

5 cm

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), provoque os estudantes para perceberem que, ao juntar os dois polígonos, obtém-se o seguinte trapézio.

Para calcular a área desse polígono, tem-se: A=

B+b2

·5

A= 6+5

2·5

A= 112

·5

A= 27,5

Logo a área desse trapézio é igual a 27,5 cm2.

A= B+b

2·5

A= 6+5

2·5

A= 112

·5

A= 27,5

Logo a área desse trapézio é igual a 27,5 cm2.

3 cm 3 cm

3 cm 2 cm

5 cm

Ao juntar os dois polígonos obtém-se a fi gura a seguir.

A medida da área dessa fi gura

(A) é inferior a 27 cm2.

(B) está entre o intervalo 26 e 28 cm2.

(C) é igual a 27 cm2.

(D) é superior a 28 cm2.

Ao juntar dois polígonos iguais a esse, obtém-se a fi gura a seguir.

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Ao juntar os dois polígonos obtém-se trapézio como mostra a fi gura.

Em relação a esse trapézio, pode-se afi rmar que sua área

(A) é inferior a 19 m2.

(B) está entre o intervalo 19 e 20 m2.

(C) é exatamente igual a 20 m2.

(D) é superior a 20 m2.

Observe os polígonos a seguir:5.

2,5 m

5 m


2,5 m

5 m

2,5 m3 m

Professor(a), a ati vidade pode ser resolvida uti lizando a área do trapézio ou a soma das áreas do triângulo e do paralelogramo.Área do trapézio:

𝐴 =𝐵 + 𝑏

2 ∙ ℎ

𝐴 =5,5 + 2,5

2 ∙ 5

𝐴 =82 ∙ 5

𝐴 = 20

𝐴 =𝐵 + 𝑏

2 ∙ ℎ

𝐴 =5,5 + 2,5

2 ∙ 5

𝐴 =82 ∙ 5

𝐴 = 20

𝐴 =𝐵 + 𝑏

2 ∙ ℎ

𝐴 =5,5 + 2,5

2 ∙ 5

𝐴 =82 ∙ 5

𝐴 = 20

Logo, a área é igual a 20 m2.

Paula tem um terreno retangular com 13 m de largura e 26 m de comprimento. Ela quer saber qual é a área desse terreno.Assinale a alternati va que indica a unidade de medida para medir essa superfí cie.

(A) quilômetro (km).

(B) quilômetro quadrado (km2).

(C) metro quadrado (m2).

(D) metro cúbico (m3).

6.

Gabarito: CSoluçãoPara medir superfí cie como a área do terreno, é comum uti lizar o metro quadrado. Um metro quadrado corresponde à área de um quadrado com 1 m de lado. O quilômetro quadrado é usado para medir grandes superfí cies a exemplo da área que ocupa uma cidade. Um quilômetro quadrado corresponde a um quadrado com 1 km de lado.

A maior piscina do mundo, registrada no livro Guiness, está localizada no Chile, em San Alfonso del Mar, cobre um terreno de 8 hectares de área. A unidade de medida padrão uti lizada para medir a capacidade dessa piscina é

(A) metro cúbico.

(B) quilômetro quadrado.

(C) quilômetro.

(D) metro.

7.

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), retome com os estudante o assunto sobre medidas de capacidade. O litro é a unidade padrão de capacidade e corresponde a 1000 mL, isto é, 1 L = 1000 mL.

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Antônio quer comprar arroz, feijão e açúcar. Assinale a alternati va que indica a unidade padrão (unidade fundamental) de massa para medir esses produtos.

(A) quilograma.

(B) litro.

(C) metro.

(D) miligrama.

8.

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), retome com os estudantes o assunto sobre unidades de medida de massa. Esclareça que massa é diferente de peso, embora, no dia-a-dia, as pessoas usem peso ao invés de massa. Exemplo: meu peso é 62 Kg, mas o correto é: minha massa é 62Kg. No Sistema Métrico Decimal de Medidas, o quilograma (kg) é a unidade-padrão (ou unidade fundamental) de massa.

5 km m18 m dm2 cm mm6,5 m cm8,21m cm

?????? ??? ??????

SoluçãoProfessor(a), retome com os estudantes as conversões, uti lizando a tabela completa das medidas de comprimento.

Logo, a tabela completada com as conversões será:

Complete a tabela a seguir, substi tuindo ??? pelas conversões correspondentes.9.

SoluçãoProfessor(a), use a tabela a seguir para fazer as conversões

Mostre aos estudantes algumas conversões como, por exemplo:Transformando 2m² em cm² = 2 x 100 x 100 = 20 000 cm² Transformando 1km² em m² = 1 x 100 x 100 x 100 = 1 000 000 m²Transformando 3hm² em dm² = 3 x 100 x 100 x 100 = 3 000 000 dm²Transformando 4km² em mm² = 4 x 100 x 100 x 100 x 100 x 100 x 100 = 4 000 000 000 000 mm²Transformando 4m² em dam² = 4 : 100 = 0,04 dam²Transformando 100cm² em m² = 100 : 100 : 100 = 0,01 m²Transformando 35 000 000m² em km² = 35 000 000 : 100 : 100 : 100 = 35km²a) 5 m² = 500 dm²b) 12 km² = 120 000 dam²c) 13,34 dam² = 1 334 m²d) 457 dm² = 4,57 m²e) 655 dam² = 0,0655 km² f) 4,57 m² = 0,0457 dam²

Substi tua cada espaço em branco pelo número adequado.

a) 5 m² = .............................dm²

b) 12 km² = ......................... dam²

c) 13,34 dam² = ...................m²

d) 457 dm² = ........................m²

e) 655 dam² = ..................... km²

f) 4,57 m² = .......................... dam²

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com cinco expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 7º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas seguindo uma gradação de complexidade entre as expectati vas. Assim,

pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em fazer conversões; resolver situações-problema; compreender e uti lizar o princípio multi plicati vo da contagem; coletar dados específi cos para resolver problemas e calcular a média aritméti ca simples ou ponderada em situações diversas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-13 Resolver situações-problema que envolva moedas diversas, como real, dólar, euro e peso.î E-14 Fazer conversões de valores de moedas monetárias como, por exemplo: real em euro, peso em dólar, dólar em real etc.î E-15 Compreender e uti lizar o princípio multi plicati vo da contagem em situações-problema.î E-17 Coletar dados específi cos para resolver problemas.î E-16 Calcular a média aritméti ca simples ou ponderada em situações diversas, como em uma amostra de dados e em tabelas ou gráfi cos.

Professor(a), as habilidades a serem desenvolvidas, propostas por essas expectati vas, são: realizar conversões; resolver situações-problema que envolva moedas diversas; compreender e uti lizar o princípio multi plicati vo da contagem; coletar dados específi cos para resolver problemas e calcular a média aritméti ca simples ou ponderada em situações diversas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), nas ati vidades 1 e 2, os estudantes deverão realizar conversões entre diversas unidades

de medida do Sistema Internacional de Medidas: volume e massa. Ele irá recorrer a uma regra de três simples para fazer conversões do real para o dólar e para o euro, observando a variação que essas moedas possuem para compra e venda. Nas ati vidades 3 e 4, o estudante resolverá uma situação-problema que envolva moedas, real e dólar. As ati vidades 5 e 6 destacam o princípio multi plicati vo da contagem em duas situações-problema: opções de pratos e sobremesas em um restaurante, e o número máximo de combinações possíveis de prefi xos com vogais nas placas goianas.

Nas ati vidades 7 e 8, prioriza-se a expectati va de aprendizagem de coletar dados para resolver problemas. Neste senti do, alguns questi onamentos são relacionados à altura média da turma, ressaltando a média das meninas e dos meninos. Finalmente, as ati vidades 9 e 10 são sobre o cálculo da média aritméti ca simples e ponderada em situações, uti lizando um gráfi co e outra, uma amostra de dados.


CONTEÚDO(S)î Unidades de medida do Sistema Internacional de Medidas: volume e massa.î Sistema monetário.î Coleta de dados e construção de tabelas e gráfi cos.î Noções de técnicas de contagem.î Noções de probabilidade e de estatí sti ca.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Grandezas e Medidas.î Tratamento da Informação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-13 ─ Resolver situações-problema que envolvam moedas diversas, como real, dólar, euro e peso.î E-14 ─ Fazer conversões de valores de moedas monetárias como, por exemplo: real em euro, peso em dólar, dólar em real etc.î E-15 ─ Compreender e uti lizar o princípio multi plicati vo da contagem em situações-problema.î E-16 ─ Calcular a média aritméti ca simples ou ponderada em situações diversas, como em uma amostra de dados e em tabelas ou gráfi cos.î E-17 ─ Coletar dados específi cos para resolver problemas.

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UNIDADE 9ATIVIDADES

Gabarito: BSoluçãoO estudante deverá converter a medida de capacidade dada para uma correspondente de igual equivalência. Assim, tem-se: 1 km3 = 1000m × 1000m ×1 000m = 109 m3

2,5 km3 = 2,5 × 109 = 2 500 000 000 m3

Solução(1) 15 kg (5) 15 000 000 g (2) 150 g (4) 1 500 g(3) 15 mg (3) 0,000 015 kg (4) 1,5 kg (1) 15 000 g (5) 15 t (2) 150 000 mg

Fonte: Banco Central do Brasil. Disponível em: <https://www.bcb.gov.br/pt-br/#!/home>.

Acesso em: 06 jun. 2017.

Uma piscina olímpica tem a capacidade aproximada de 2,5 km3.Essa medida corresponde a

(A) 250 000 dam3.

(B) 2 500 000 000 m3.

(C) 25 000 000 000 dm3.

(D) 250 hm3.

1.

Relacione a 2ª coluna com a 1ª:

(1) 15 kg ( ) 15 000 000 g

(2) 150 g ( ) 1 500 g

(3) 15 mg ( ) 0,000 015 kg

(4) 1,5 kg ( ) 15 000 g

(5) 15 t ( ) 150 000 mg

2.

Observe a seguir a cotação no câmbio segundo o Banco Central:3.

Agora, faça as conversões a seguir:a) Com R$ 8 203,50 é possível comprar _________________ US$.b) Com R$ 18 461,5 é possível vender __________________ €.

SoluçãoBasta recorrer a uma regra de três simples, observe:

US$ R$1,00 3,2814x 8 203,50

Pode-se formar a seguinte proporção:1𝑥

= 3,28148 203,50

→ 𝑥 . 3,2814 = 8 203,50 → 𝑥 = 8 203,503,2814

→ 𝑥 = 2 500,00

Poderão ser adquiridos US$ 2 500,00.

a)

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SoluçãoO estudante deverá calcular R$ 24,50 ∙ 6 = 147,00 → 147,00 ∙ 15 = R$ 2 205,00 em dólar é igual a US$ 672,30.

Gabarito: CSoluçãoO estudante deverá identificar que cada item do cardápio pode ser combinado com as quantidades dos outros. Pelo princípio fundamental da contagem (princípio multiplicativo), calcula-se: 2 ∙ 4 ∙ 5 ∙ 3 = 120 possibilidades, exatamente.

Num ponto turístico, é oferecido passeio de lancha aos visitantes. Em cada viagem, a empresa responsável leva no máximo 6 pessoas, sendo que cada pessoa paga R$ 24,50 pelo passeio ou US$ 7,47. Sabendo que o piloto fez 15 passeios com a capacidade total da lancha, calcule o valor total arrecadado em reais e o valor correspondente em dólar.R$ __________

US$ _________

4.

Um restaurante oferece no cardápio, 2 saladas distintas; 4 tipos de pratos com carne; 5 variedades de bebidas; e 3 sobremesas diferentes. Alice deseja uma salada, um prato com carne, uma bebida e uma sobremesa. A quantidade de maneiras que Alice poderá fazer seu pedido é igual a

(A) exatamente 14 possibilidades.

(B) entre 100 e 115 possibilidades.

(C) exatamente 120 possibilidades.

(D) maior que 200 possibilidades.

5.

Gabarito: DSoluçãoO estudante deverá identificar que as vogais podem ser repetidas, de forma que as possibilidades podem ser calculadas assim: 5 ∙ 5 ∙ 5 = 125 possibilidades.

Em 1994, as placas de veículos em Goiás mudaram a combinação alfanumérica de duas para três letras. Usando somente vogais, o número máximo de combinações possíveis de prefixos nas placas goianas é igual

(A) 9.

(B) 15.

(C) 120.

(D) 125.

6.

SoluçãoResposta pessoal.

Professor(a), proponha os questionamentos relacionados a seguir para desenvolver as atividades 7 e 8. Para isso, incentive os estudantes a coletarem a altura de todos os colegas de sala e calcular a altura média da turma, ressaltando a média das meninas e dos meninos.

Em dupla, respondam as questões a seguir: a) Qual a média da altura dessa turma? Ela é maior ou menor que 1,40 m?b) Quem são mais altos: as meninas ou meninos?c) Qual a média da altura das meninas? E dos meninos?

7.

Pode-se formar a seguinte proporção:1𝑥

= 3,692318 461,5

→ 𝑥 . 3,6923 = 18 461,5 → 𝑥 = 18 461,53,6923

→ 𝑥 = 5 000,00

Poderão ser adquiridos € 5 000,00.

€ R$1,00 3,6923x 18 461,50

b)

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A média de pontos desta equipe

(A) é um número múltiplo de 3.

(B) está entre 4 e 5.

(C) é superior a 5.

(D) é igual a 2,5.

Gabarito: ASoluçãoO estudante deverá somar o total de gols e dividir pela quantidade de jogos: 18 ÷ 6 = 3. Portanto, a média de gols dessa equipe é igual a 3, ou seja, um múltiplo de 3.

Observe o gráfico a seguir:9.

0

1

2

3

4

5

6Gols

Jogo 1 Jogo 2 Jogo 3 Jogo 4 Jogo 5 Jogo 6

RENDIMENTOS DA EQUIPE SOL

Candidato(a) Entrevista Prova escrita CurrículoPaulo 6 8 9Marina 6 7 7Rogério 8 7 6Pedro 7 6 9

O candidato selecionado foi

(A) Paulo.

(B) Marina.

(C) Rogério.

(D) Pedro.

Gabarito: ASoluçãoO estudante deverá calcular a média ponderada do desempenho de cada candidato.

Paulo: 18+16+187

= 7,4

Marina: 18+14+147

= 6,5

Rogério: 24+14+127

= 7,1

Pedro: 21+12+187

= 7

Uma empresa para selecionar 1 entre 4 candidatos estabeleceu, como critério, a maior média ponderada aritmética obtida com as notas dadas à entrevista (peso 3), à prova escrita (peso 2) e ao currículo (peso 2). Observe na tabela a seguir o desempenho de cada candidato:

10.

Faça um gráfico de barras das alturas médias das meninas e dos meninos.(Observação ultilize os dados da questão anterior 7).

8.

Soluçãoreposta pessoal

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 1

7ºAno

LÍNGUA PORTUGUESA

Líng

ua P

ortu

gues

a

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos do gênero Poema. A fi m de auxiliar os/as estudantes na compreensão dos textos apresentados, sugerimos que sejam uti lizadas diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Proceda, sempre que possível, a uma leitura coleti va no intuito de verificar as dificuldades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o significado dessas palavras de forma reflexiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis significados. Verifique também se compreendem a proposta de cada ati vidade, uma vez que a difi culdade apresentada em alguma ati vidade sinaliza possíveis problemas que precisam de uma maior atenção de sua parte na condução do trabalho em sala de aula.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a seis expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além dessas expectati vas, as ati vidades também se relacionam aos descritores 18(O), 14, 18(G), 19, 3, 4, 1(O), 1(G) e 6. Parti cularmente, os descritores 18 e 1 apresentam níveis de gradação, baseados no grau de difi culdade exigido pela ati vidade e na complexidade do texto uti lizado. O trabalho com a gradação o auxiliará na condução da (re)ordenação de sua práti ca em sala de aula, permiti ndo que você avalie quais as habilidades ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura seus alunos se encontram.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore mais

efeti vamente os elementos consti tuti vos do gênero Poema, gênero textual com característi cas e estrutura próprias. Geralmente, os poemas compõem-se de versos, métrica, estrofes, rimas e ritmo, no entanto, nem sempre seguem essa composição. Há poemas em prosa, bem como poemas que aliam elementos visuais à linguagem verbal, contrariando, assim, a ideia de que deve prender-se a regras como métrica ou rimas. Reforce para os/as estudantes que a linguagem literária é especial, fugindo do usual, sendo rica em metáforas. O texto poéti co se caracteriza por privilegiar o prazer estéti co da leitura. O poema é um gênero textual que pode ser escrito conforme rígidas normas — os poemas de forma fi xa — ou em versos livres, nos quais mais valem as imagens sugeridas do que a métrica.

Nas ati vidades 1 e 3, é cobrado o efeito de senti do pretendido pelo autor ao uti lizar determinada palavra ou expressão. Assim, na ati vidade 1, em relação ao senti do dado pelo autor ao verbo “petrifi ca-se” no verso “O coração petrifi ca-se”, o / a estudante precisa perceber que o autor quis demonstrar a ati tude das pessoas que acabam fi cando insensíveis diante da dor e da miséria da triste realidade de muitos meninos em situação de rua. Essa ati vidade foi considerada de grau Operacional em razão da parti cularidade do gênero em estudo. Já na ati vidade 3, cobra-se a identi fi cação do senti do pretendido pelo autor ao usar a expressão “parece imaginação”, demonstrando que o eu lírico sugere que as pessoas muito necessitadas são invisíveis aos olhos da sociedade.

A ati vidade 2 solicita ao aluno o reconhecimento, nos trechos selecionados, daqueles que apresentam um fato ou uma opinião em relação ao tema explorado no poema.

A ati vidade 4 explora o efeito de senti do decorrente da forma de composição de uma determinada palavra (“lembrançacalor”). O poema escolhido para esta ati vidade trata do senti mento da amizade e, para demonstrar que a “presença” dos amigos fi ca marcada nas mãos do poeta por duas sensações (uma fí sica e uma psicológica), ele usa o recurso de compor um novo substanti vo.

Na ati vidade 5, o / a estudante precisa verifi car os vários senti dos que a palavra “mão”, que aparece no poema, pode apresentar em contextos diversos.

A ati vidade 6 solicita ao / à estudante que identi fi que algumas informações implícitas a parti r da leitura do poema “Sonhos”, de Elias José. Trata-se de um poema que se aproxima da experiência de vida dos alunos da faixa etária dessa série específi ca, já que aborda a realidade vivida por um pré-adolescente e seus confl itos familiares.

As ati vidades 7 e 8 exploram o descritor 1 (Localizar uma informação explícita em um texto), em dois níveis de difi culdade (Operacional e Global, respecti vamente).

Parti cularmente, a ati vidade 10 traz uma proposta de produção textual a parti r da leitura do poema

LÍNGUA PORTUGUESAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

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“Identi dade”, de Pedro Bandeira. Explique aos/às estudantes que a palavra que dá tí tulo ao poema, dentre outras acepções, pode signifi car um documento que registra informações sobre uma pessoa. Observe que trouxemos a imagem de uma carteira de identi dade, em que aparecem espaços específi cos para preenchimento com dados de seu portador. A proposta é que cada estudante confeccione a sua carteira de identi dade.

Procuramos seguir uma linha temáti ca coerente na escolha dos textos que compõem esta unidade, e esperamos que as ati vidades propostas possam complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

LÍNGUA PORTUGUESAUNIDADE 1

CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Poema.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM î Refl eti r sobre o valor dos recursos de esti lo empregados nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre a estrutura e os recursos expressivos do texto poéti co (verso, estrofe, rima, ritmo, musicalidade, fi guras de linguagem).î Dialogar sobre os elementos consti tuti vos do poema.î Ler poemas, notí cias e diários, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Reconhecer a estrutura de um texto e sua finalidade.î Refl eti r sobre o emprego das fl exões verbais no gênero em estudo.

DESCRITOR(ES)î D18(O) – Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D14 – Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D18(G) – Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D19 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.î D3 – Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. î D1(O) – Localizar informações explícitas em um texto. î D1(G) – Localizar informações explícitas em um texto.î D6 – Identi fi car o tema de um texto.

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UNIDADE 1

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 e 2.

ATIVIDADES

Menino da sinaleira

Há um meninoNa sinaleira.

A idade se contaNos dedos das mãos.

(e sobram dedospara apontar os culpados).

O meninoTem um tribunal às costasE um shopping pela frente.Noite altaO pisca-pisca amareloLibera o menino.

Teríamos prantosDe lavar o para-brisaFosse um só meninoNa sinaleira.

Disponível em: < http://almanaquenilomoraes.blogspot.com.br/2014/04/menino-da-sinaleira.html>. Acesso em: 29 jun. 2017.

Em todas as sinaleirasHá um menino.

O coração petrifica-seO menino quer comprarPão,Leite[...].

E todos sabemQue não há sinal verdePara este paísEnquanto houver

Um menino na sinaleira.

O autor quis dizer que, como são muitos os meninos que ficam nos sinais pedindo dinheiro ou vendendo alguma coisa, as pessoas acabam se tornando insensíveis diante da dor e da miséria dessa triste realidade. Ou seja, o coração fica petrificado (como se fosse de pedra).

a) Há um menino na sinaleira.Fato.

Fato.b) O menino tem um tribunal às costas e um shopping pela frente.

c) Teríamos prantos de lavar o para-brisa fosse um só menino na sinaleira.Opinião.

e) O menino quer comprar pão, leite.Fato

O que o autor quis dizer ao usar o termo “petrifica-se” no trecho “O coração petrifica-se”?1.

Classifique os enunciados a seguir como fato ou opinião:2.

Luís Coronel

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Além da imaginação

Ulisses Tavares

Tem gente passando fome. E não é a fome que você imagina entre uma refeição e outra.Tem gente sentindo frio. E não é o frio que você imagina entre o chuveiro e a toalha.Tem gente muito doente. E não é a doença que você imagina entre a receita e a aspirina.Tem gente sem esperança. E não é o desalento que você imagina entre o pesadelo e o despertar.Tem gente pelos cantos. E não são os cantos que você imagina entre o passeio e a casa.Tem gente sem dinheiro. E não é a falta que você imagina entre o presente e a mesada.Tem gente pedindo ajuda. E não é aquela que você imagina entre a escola e a novela.Tem gente que existe e parece imaginação.

Ao usar a expressão “parece imaginação”, o eu lírico sugere que as pessoas muito necessitadas são socialmente invisíveis aos olhos das outras pessoas.

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 5.

No final desse poema, ao usar a expressão “parece imaginação”, o que o eu lírico sugere em relação às pessoas muito necessitadas?

3.

“Meus amigosquando me dão a mãosempre deixamoutra coisa”

Observe a última estrofe do poema:5.

Meus amigosquando me dão a mãosempre deixamoutra coisa

presençaolharlembrançacalor

meus amigosquando me dãodeixam na minhaa sua mão.

In Caprichos e relaxos, 1983.

Meus amigosPaulo Leminski

a) O poeta omite intencionalmente uma palavra já citada. Qual é essa palavra?No segundo verso da última estrofe, o poeta omite intencionalmente a palavra “mão”.

b) A palavra “mão” tem muitos significados em português. Atribua a ela o significado adequado em cada frase:* Tinha ótima mão para cerâmica. Habilidade, destreza.* O poder passou às mãos da oposição. Controle.* Cuidado! Esta rua não dá mão à esquerda! Sentido em que um veículo deve transitar.* Acho que esta sua redação tem a mão de seu pai. Influência, intervenção.

Disponível em: <http://peregrinacultural.blogspot.com.br>. Acesso em: 29 jun. 2017.

No poema “Além da imaginação”, há a repetição do termo “Tem gente”. O que essa repetição sugere?

A repetição do termo “Tem gente” sugere que o autor, através desse recurso, quer chamar a atenção para a invisibilidade de muita gente e enfatizar a desigualdade social entre as pessoas.

4.

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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 6, 7 e 8.

Se eu ganhasse na loteriacompraria dez linhasde telefonee me desligaria do mundo...

Acho um inferno a implicânciadesta casa.Bastou eu pegar no telefone,para todo mundo precisar dele,pro pai reclamar dos impulsos,pra mãe falar que é vocaçãode telefonista, que é deslumbramento.

Se fi co meia horinhabatendo papo com uma amigaou com uma paquera especial,vira guerra, tremor de terra,vira eclipse e terremoto!Interurbano então é fruto proibidoe ai de mim se ousar!...

Quando vem a contano fi m do mês,tenho de botar algodão nos ouvidospra sobreviver ao falatório.

Se eu ganhasse na loteria,compraria dez linhas,falaria vinte horas por diae ai de quem implicasse! Canti gas de adolescer. 7. ed. São Paulo: Atual, 1992. p.10.

SonhosElias José

O eu lírico do poema vive uma situação que é muito comum em algumas famílias.a) Que situação é essa? Os pais implicarem pelo fato de os fi lhos usarem muito o telefone em casa.b) Qual é, provavelmente, a idade do eu lírico? Sugestão de resposta: Provavelmente, mais de 11 anos. c) Pelos dois últi mos versos, você acha que o eu lírico exagera quando fala ao telefone? Resposta pessoal.d) Você também vive um problema semelhante em sua casa? Resposta pessoal.

6.

O poema é construído em torno de duas situações: uma que o eu lírico imagina, e outra real, vivida no dia a dia. a) Qual é a situação que o eu lírico imagina viver?

A situação de ganhar na loteria para ter muitas linhas telefônicas e falar o quanto quiser.

b) Que termo da primeira estrofe introduz o eu lírico nesse mundo imaginário, hipotéti co?O termo “se”.Professor (a), comente com os alunos que essa palavra introduz uma ideia de condição, ou seja, o eu lírico compraria dez linhas telefônicas desde que ganhasse na loteria.

7.

Observe a primeira e últi ma estrofes. O que a menina compraria se ganhasse na loteria?Se a menina ganhasse na loteria, ela compraria 10 linhas de telefone.

8.

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Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 9.

Ouriço

Sei não,do jeito que me dão conselhodá pra desconfi ar à beça,ou estou sempre erradoou eles não entendem nada de conversa.

TAVARES, Ulisses. Caindo na real: poemas. São Paulo: Moderna, 2004.

O tí tulo desse poema é “Ouriço”, nome de um animal cheio de espinhos que, para se proteger quando se sente ameaçado por predadores, arrepia seus espinhos e se prepara para soltá-los na direção da ameaça.a) Qual é o tema desse poema?

O tema desse poema é a desconfi ança do eu lírico em relação aos conselhos que as outras pessoas dão a ele.b) Transcreva os versos que expressam essa desconfi ança.

“Sei não, / do jeito que me dão conselho / dá pra desconfi ar à beça”.c) Que expressão indica essa desconfi ança?

A expressão é “à beça”.

9.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 10.Identi dade

A palavra “identi dade” signifi ca o conjunto das qualidades e das característi cas parti culares de uma pessoa que torna possível o seu reconhecimento e dos caracteres parti culares, que a identi fi cam, como nome, data de nascimento, sexo, fi liação, impressão digital etc.Agora, vamos trabalhar com a sua “identi dade”! Para realizar a ati vidade a seguir, faça uma pesquisa sobre seus dados pessoais, procure ter em mãos a cópia de sua certi dão de nascimento ou pergunte a seus pais ou alguém responsável por você:• Nome do cartório, endereço;• Nome completo;• Dia/mês/ano e hora em que nasceu;• Local onde nasceu;• Nome dos pais;• Nomes dos avôs maternos e paternos.

10.

Professor (a), lembre-se que nem toda criança tem registrado o nome do pai na certi dão de nascimento, a fi m de evitar qualquer forma de constrangimento para algum/a aluno/a.Obs.: Em casa, os/as estudantes podem, também, perguntar aos pais, avós, ti os ou alguém da família sobre a origem de seu nome.

Às vezes nem eu mesmo sei quem sou. Às vezes sou “o meu queridinho”, às vezes sou “moleque malcriado”. Para mim, têm vezes que eu sou rei, herói voador,

caubói lutador, jogador campeão.

Às vezes sou pulga, sou mosca também, que voa e se esconde de medo e de vergonha. Às vezes eu sou Hércules, Sansão vencedor,

peito de aço, goleador. Mas o que importa o que pensam de mim? Eu sou quem sou, eu sou eu, sou assim, sou menino.

BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-íris. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

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de textos do gênero Poema. Diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras poderão auxiliá-lo na compreensão dos textos apresentados, e uti lizadas por você a fi m de auxiliar os/as estudantes na execução das ati vidades propostas. É interessante, sempre que possível, promover uma leitura coleti va no intuito de verificar as dificuldades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar, trabalhando o significado dessas palavras de forma reflexiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis significados. A verificação quanto à compreensão do que propõe cada ati vidade pode sinalizar para as dificuldades em leitura apresentadas pelos/as estudantes e que precisam de atenção na condução de seu trabalho em sala de aula.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a cinco expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência e Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 15(O), 15(G), 4, 1, 2, 13(G), 13(O), 17, 6 e 19. Você irá observar um nível de gradação de dificuldade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de dificuldade do texto uti lizado e pela ati vidade em si. Nesta unidade, optamos por explorar os descritores 15 e 13 em dois graus de difi culdade (Operacional e Global), possibilitando que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura os/as estudantes se encontram para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore mais

efeti vamente os elementos consti tuti vos do gênero Poema, caracterizado por apresentar estrutura própria, compondo-se, geralmente, por versos, métrica, estrofes, rimas e ritmo. No entanto, essa composição nem sempre é seguida pelos autores, sendo que há poemas em prosa, bem como aqueles que aliam elementos visuais à linguagem verbal. Outra parti cularidade é o fato de a linguagem literária ser especial, fugindo do usual, além de ser rica em metáforas.

Nas ati vidades 1 e 2, o/a estudante deve indicar a circunstância que as locuções adverbiais em destaque exprimem, em dois níveis de gradação (Operacional e Global, respecti vamente), além de saber qual advérbio pode substi tuir a locução adverbial especifi cada na letra “b” da ati vidade 2.

A ati vidade 3 solicita ao/à estudante que localize informações implícitas na base textual do poema “Fogão a lenha”, tarefa que exige uma leitura atenta do texto, já que exige o reconhecimento de informações que subjazem ao que está exposto explicitamente na base textual.

A ati vidade 4 explora a habilidade de o/a estudante saber identi fi car as informações explicitamente marcadas na base textual. Trata-se de uma habilidade elementar, assim, caso os/as estudante demonstrem difi culdade em executá-la, será preciso um trabalho mais efeti vo de sua parte na (re)ordenação de seu planejamento.

Já na ati vidade 5, o trabalho se dá com a habilidade de estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto por meio da exploração da palavra a que se refere o termo “ele” em um verso do poema “Tempestade”, de Henriqueta Lisboa.

As ati vidades 6 e 7 exploram a habilidade de o/a estudante saber identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto em dois níveis de gradação (Global e Operacional, respecti vamente). A defi nição do grau de difi culdade pauta-se no fato de o/a estudante precisar acionar outros conhecimentos que não apenas os linguísti cos para responder ao que foi proposto nas ati vidades.

Na ati vidade 8, solicita-se ao/à estudante reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

As ati vidades 9 e 10 trazem como suporte o poema “Bem no fundo”, de Paulo Leminski. Na ati vidade 9, solicita-se a identi fi cação do tema e, na ati vidade 10, o reconhecimento do efeito de senti do decorrente da repeti ção da expressão “no fundo” e o emprego do vocábulo “bem” nos versos da primeira estrofe.

O objeti vo dos textos que compõem esta unidade é levar os/as estudantes a refl eti rem acerca das parti cularidades do gênero Poema. Esperamos que as ati vidades propostas possam complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Poema.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM î Ler poemas, notí cias e diários, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D15(O) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D15(G) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.î D1 – Localizar informações explícitas em um texto. î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D13(G) – Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D13(O) – Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D17 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso de pontuação e de outras notações.î D6 – Identi fi car o tema de um texto.î D19 – Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.


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UNIDADE 2

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3 e 4.

ATIVIDADE

Fogão a lenhaLalau e Laurabeatriz

Toda casinha de roça Feita de taipa E palhoça no telhado Tem um cantinho sagrado.

Lugar onde tacho de cobre, Panela de ferro e frigideira Trabalham sem descanso. Às vezes, quase o mesmo tanto De uma vida inteira.

Lugar de galinhada, feijão-tropeiro, Torresminho, arroz com suã. Bolinho de chuva, tapioca, canjica,

E, no teto, um bocadinho de picumã.

Caminho da roça. São Paulo: Scipione, 2012. p. 15.

Vocabulário:Picumã: pó negro resultante da queima de um combustível; fuligem. Suã: carne da parte inferior do lombo do porco; assuã. Taipa: parede feita de barro e pedaços de madeira, varas ou bambus; pau a pique.

Advérbios são palavras invariáveis que exprimem circunstância (de lugar, de tempo, de modo etc.) e possuem a capacidade de modificar o verbo, o adjetivo, ou outros advérbios. Nos enunciados a seguir, indique a circunstância que as locuções adverbiais em destaque exprimem.a) “E palhoça no telhado Circunstância: lugar.b) “Trabalham sem descanso. Circunstância: modo.c) “Às vezes, quase o mesmo tanto” Circunstância: tempo.

1.

Reescreva o verso “Trabalham sem descanso.”, substituindo a locução adverbial “sem descanso” por um advérbio de sentido equivalente.

Trabalham incansavelmente.

2.

Segundo o poema, toda casa de roça tem um cantinho sagrado.a) Qual é o cantinho sagrado a que o poema se refere? O cantinho sagrado a que o eu lírico se refere é a cozinha.b) Por que esse cantinho é sagrado? Provavelmente, porque ali se prepara a comida da família.c) Na sua casa, existe algum cantinho sagrado como o descrito no poema? Por que é considerado assim?

Resposta pessoal.

3.

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No poema, quem trabalha sem descanso no fogão a lenha são o tacho de cobre, a panela de ferro e a frigideira. De acordo com o poema, quais são os alimentos preparados?

Os alimentos são: galinhada, feijão-tropeiro, torresminho, arroz com suã, bolinho de chuva, tapioca e canjica.Professor (a), é comum ouvirmos que os poemas podem ser lidos e interpretados de várias maneiras. Na verdade, um poema pode apontar para uma ou mais leituras possíveis, o que não signifi ca que cada um possa entender o que quiser em sua leitura. Quando se lê um poema, é preciso observar o texto e suas entrelinhas para apreender os senti dos que ele possibilita que o leitor construa. A interpretação de um poema só é válida se for comprovada pelos caminhos de leitura que o próprio texto indica.

4.

Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 5 e 6.

— Menino, vem para dentro,olha a chuva lá na serra,olha como vem o vento!

— Ah! Como a chuva é bonitae como o vento é valente!

— Não sejas doido, menino,esse vento te carrega,essa chuva te derrete!

— Eu não sou feito de açúcarpara derreter na chuva.

Disponível em: <htt p://peregrinacultural.wordpress.com/2012/03/19/poesia-infanti l-tempestade-de-henriqueta-lisboa/>. Acesso em: 08 ago. 2017.Imagem disponível em: <htt p://ovisversek.blogspot.ro>. Acesso em: 31 ago. 2017.

No verso “teimoso como ele só”, a quê ou a quem o termo “ele” faz referência?Nesse verso, o termo “ele” faz referência ao menino.

5.

Nesse poema, existe o diálogo do menino com um interlocutor. Relendo as 1ª e 3ª estrofes, quem é provavelmente, esse interlocutor?

Provavelmente, esse interlocutor é a mãe do menino ou alguém com certa autoridade sobre ele, uma vez que, nessas estrofes, os verbos indicam uma ordem ou um comando.

6.

TempestadeHenriqueta Lisboa

Eu tenho força nas pernaspara lutar contra o vento!

E enquanto o vento sopravae enquanto a chuva caía,que nem um pinto molhado,teimoso como ele só:

— Gosto de chuva com vento,gosto de vento com chuva!

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 7.Convite

José Paulo Paes

Poesia é brincar com palavrascomo se brincacom bola, papagaio, pião.Só quebola, papagaio, piãode tanto brincarse gastam.

As palavras não:quanto mais se brincacom elasmais novas fi cam.Como a água do rioque é água sempre nova.Como cada diaque é sempre um novo dia.Vamos brincar de poesia? Disponível em: <htt p://www.revista.agulha.nom.br/jpaulo.html>. Acesso em: 08 ago. 2017.

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Ao elaborar um texto, o autor deve levar em conta alguns aspectos da situação comunicati va, pois isso é o que vai ajudá-lo a fazer as escolhas de linguagem. São eles: a intenção pretendida com o texto; o público a que o texto se desti na (o interlocutor); a situação em que o texto será lido, ouvido ou apresentado; o contexto que determinou ou moti vou a criação do texto. A quem é feito, provavelmente, o convite nesse poema?

Provavelmente o convite para brincar de poesia é dirigido ao leitor do poema.

7.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 8.M. de memória

Os livros sabem de cormilhares de poemas.Que memória!Lembrar, assim, vale a pena.Vale a pena o desperdício,Ulisses voltou de Tróia,assim como Dante disse,o céu não vale uma história.[...]Disponível em: <htt p://www.revistabula.com/385-15-melhores-poemas-de-paulo-leminski/>. Acesso em: 08 ago. 2017.

O ponto de exclamação é empregado no fi nal de frases exclamati vas que expressam emoção, surpresa, admiração, indignação, raiva, espanto, susto, exaltação, entusiasmo, dentre outros.a) Qual o efeito provocado pelo uso do ponto de exclamação no verso “Que memória”?

Nesse verso, o ponto de exclamação demonstra que o eu lírico está admirado pelo fato de os livros conseguirem saber de cor milhares de poemas.

b) Em algumas situações, o ponto de exclamação pode aparecer duplicado ou triplicado, quando enfati za e intensifi ca o senti mento que está sendo expresso. Caso o autor ti vesse usado, por exemplo, o recurso de repeti ção do ponto de exclamação nesse mesmo verso (Que memória!!!), o efeito conti nuaria o mesmo? Justi fi que sua resposta.

Caso o autor ti vesse usado a repeti ção do ponto de exclamação nesse verso o efeito seria de intensifi car sua admiração pelo fato de os livros conseguirem saber de cor milhares de poemas.

8.


No fundo, no fundo,bem lá no fundo,a gente gostariade ver nossos problemasresolvidos por decreto.A parti r desta data,aquela mágoa sem remédioé considerada nulae sobre ela — silêncio perpétuo.

[...]Mas problemas não se resolvem,problemas têm família grande,e aos domingossaem todos a passearo problema, sua senhorae outros pequenos probleminhas.

Bem no fundo Paulo Leminski

Disponível em: <htt p://mestresdaliteratura.wordpress.com/2015/04/1/bem-no-fundo-paulo-leminski/>. Acesso em: 08 ago. 2017.

Qual o tema desse poema?O tema desse poema é o reconhecimento do eu lírico de que, se não os enfrentamos, os problemas não se resolvem sozinhos, e podem se multi plicar, fi cando mais difí ceis de serem solucionados.

9.

Qual o efeito produzido pela repeti ção de palavras e o emprego do vocábulo “bem” nos versos iniciais do poema “no fundo, no fundo, / bem lá no fundo, (v. 1-2)?

A repeti ção de palavras ou expressões em dado contexto já confi gura mecanismo que enfati za o termo repeti do. Além disso, o emprego do advérbio “bem”, na sequência, confere ainda maior intensidade ao que está expresso.

10.

Os livros sabem de tudo.Já sabem deste dilema.Só não sabem que, no fundo,ler não passa de uma lenda.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de

textos do gênero Notí cia. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade os pronomes e os advérbios. O texto-base desta unidade é uma notí cia extraída do jornal Folha de S. Paulo e, para sua melhor compreensão, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis signifi cados, verifi que, também, se compreendem o que está proposto em cada ati vidade.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6, 9, 2(B), 2(O), 2(G), 15, 12, 11, 3, 13. Optamos por explorar o descritor 2 em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global) em relação à complexidade das ati vidades propostas, pois entendemos esse recurso oportuno para que que seja possível avaliar se a habilidade requerida por esse descritor já foi ou está em via de ser alcançada pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, é solicitado ao/à estudante que observe a unidade temáti ca do texto-base

para, em seguida, identi fi car quais marcas textuais contribuíram para que fosse possível esse reconhecimento. No caso específi co, o próprio tí tulo do texto contribui para reconhecer o tema, pois já menciona a exposição dos bebês a infecções e sujeira em acampamentos de refugiados. Além disso, ao longo do texto, a temáti ca é ampliada com informações relacionadas a ele.

A ati vidade 2 requer do/a estudante saber reconhecer que a principal informação do texto está localizada no segundo parágrafo, estando estritamente ligada à temáti ca central do texto.

Nas ati vidades 3, 4 e 5, é explorada a coesão textual a parti r da substi tuição por pronomes pessoais e relati vos, em três níveis disti ntos de difi culdade (Básico, Operacional e Global, respecti vamente). A ati vidade 3, que corresponde ao nível Básico de difi culdade, trata da substi tuição da palavra “bebês” pelo pronome pessoal do caso reto “eles”, no trecho “(...), e eles são vulneráveis a infecções respiratórias. A ati vidade 4 explora o uso do pronome relati vo “que” no trecho “Os médicos do MSF atendem, por dia, cerca de 60 crianças que sofrem com os resultados da umidade e da fumaça, disse ele. ”, correspondendo ao nível Operacional da gradação, pois se trata de uma forma de substi tuição mais complexa de ser executada pelo/a estudante nesse nível de escolaridade. Na ati vidade 5, de nível Global, o/a estudante precisa identi fi car e transcrever do texto dois trechos com substi tuição feita por pronome pessoal do caso reto e por pronome relati vo, assim como identi fi car quais palavras estão substi tuindo.

Na ati vidade 6, são exploradas expressões adverbiais em três trechos destacados do texto. Trata-se de uma habilidade importante a ser construída, e a difi culdade que os/as estudantes possam apresentar em sua execução possibilitará a (re)ordenação de seu trabalho em sala de aula.

Para a ati vidade 7, cujo objeti vo é a exploração da fi nalidade do gênero em estudo, é preciso reconhecer que o texto lido é um exemplar do gênero Notí cia. Com esta ati vidade, é possível reforçar quais são as característi cas desse gênero textual, além de levar os/as estudantes observarem que, no caso específi co do texto-base, a notí cia foi publicada pelo jornal Folha de S. Paulo, de ampla circulação, e tem por fi nalidade informar sobre a situação dos bebês em acampamentos de refugiados.

A ati vidade 8 explora a relação de causa e consequência em dois trechos destacados do texto-base. Na identi fi cação das partes dos fragmentos que trazem a causa e a consequência de determinado fato, o/a estudante precisa reconhecer a função dos elementos conectores que dão suporte para o estabelecimento da coesão textual.

Na ati vidade 9, é cobrado o signifi cado que determinada palavra pode adquirir em diferentes contextos. Esta ati vidade foi cobrada em dois tópicos: primeiramente, solicita-se ao/à estudante que releia um trecho do texto e procure no dicionário, no mínimo, quatro signifi cados para determinada palavra, para, depois, identi fi car seu signifi cado no contexto em que se encontra.

Por fi m, na ati vidade 10, solicita-se ao/à estudante que reconheça a linguagem predominante usada no texto-base. É importante reforçar que, em notí cias, geralmente, a linguagem empregada é formal,

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entretanto, eventualmente, podem ser encontrados traços de informalidade, principalmente quando há reprodução da fala de alguém.

Esperamos que as atividades da presente unidade possam auxiliá-lo em seu trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua prática no intuito de promover a efetivação das habilidades cognitivas de seus alunos.


CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Notícia.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler notícias, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Refletir sobre o uso de substantivos, adjetivos e advérbios em diferentes situações e posições nos gêneros em estudo. î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo. î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D6 ─ Identificar o tema de um texto.î D9 ─ Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. î D2(B) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D2(O) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D2(G) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D15 ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D12 ─ Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D11 ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D3 ─ Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D13 ─ Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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UNIDADE 3ATIVIDADE

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.

Asima tem seis dias de idade e está deitada a poucos metros de uma fila de banheiros públicos usados por multidões de refugiados e imigrantes presos em um lamacento posto de fronteira no norte da Grécia.

Ela é uma das mais jovens entre milhares de crianças confinadas no que os trabalhadores humanitários definem como uma placa de Petri de sujeira e infecções purulentas, enquanto líderes europeus tentam resolver o que fazer com as massas crescentes em fuga de regiões de conflito e a caminho da Europa.

A organização Médicos Sem Fronteiras (MSF) diz que há pelo menos 40 mulheres grávidas no acampamento de Idomeni, na fronteira da Macedônia com a Grécia, e que 40% da população do campo é de crianças. “Há muitos bebês no acampamento, e eles são vulneráveis a infecções respiratórias”, disse Christian Reynders, vice coordenador do MSF. “Os refugiados acendem fogueiras à noite para manter suas famílias aquecidas. Eles queimam tudo: madeira, sacos plásticos, roupas velhas. A fumaça é tóxica e temos medo de que infecções, especialmente nos recém-nascidos, possam criar problemas permanentes no sistema respiratório deles”, acrescentou.

Os médicos do MSF atendem, por dia, cerca de 60 crianças que sofrem com os resultados da umidade e da fumaça, disse ele. Pela última contagem, realizada na quarta-feira (9) havia cerca de 36 mil refugiados e imigrantes retidos na Grécia. Seus planos de viajar para o norte foram bloqueados por paralisações da fronteira em toda a região dos Bálcãs.

A mãe de Asima, síria, deu à luz na cidade de Kilkis, a cerca de 40 km de distância do acampamento que surgiu em campos lamacentos. Mas retornou rapidamente, esperando junto a outras 13 mil pessoas que querem atravessar a fronteira que agora está permanentemente fechada.

Bebê próximo a linha de trem no campo de Idomeni, na fronteira entre Grécia e Macedônia

Em acampamento de refugiados, bebês ficam expostos a infecções e sujeiraMichele Kambas | Da Reuters

Uma enfermeira da instituição de caridade Arsis troca a fralda de Asima e conta que conhece ao menos outras cinco crianças retidas em condições precárias. “Há alguns minutos, chegou bebê de três meses que só pesava três quilos”, disse a enfermeira, menos de metade do peso normal para uma criança dessa idade.

“Poucos dias depois que o bebê nasce, os pais o traz de volta para o acampamento. Eles estão com medo de perder seu lugar para atravessar a fronteira. Muitas são subnutridas. ”

Sarala, em seus 20 e poucos anos, está vivendo lá há 19 dias, em uma pequena tenda coberta de lama. Ela fugiu de Idlib, na Síria, com sua filha, então com 15 dias de idade. Ela entrou na Grécia há um mês e quer ir para a Alemanha.

O bebê está vestindo um macaquinho rosa, também sujo de lama. “Eu vou ficar no acampamento até a Macedônia abrir fronteiras”, disse à agência de notícia Reuters. Ela não consideraria sair em busca de melhores condições em outros lugares. “Eu fui uma das primeiras a chegar a Idomeni. Não quero perder a oportunidade de cruzar [a fronteira]”.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mundo/2016/03/1748173-em-acampamento-de-refugiados-bebes-ficam-expostos-a-infeccoes-e-sujeira.

shtml>. Acesso em: 31 jul. 2017.

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Leia o texto, observe sua unidade temáti ca e, a seguir, responda as ati vidades propostas.a) Qual é o tema do texto?

O tema do texto é a exposição de bebês de refugiados e imigrantes a infecções e sujeira.b) Quais marcas textuais contribuíram para você reconhecer o tema do texto?

O próprio tí tulo contribui para reconhecer o tema do texto, pois já menciona a exposição dos bebês a infecções e sujeira em acampamentos de refugiados. Além disso, ao longo do texto, a temáti ca é ampliada com informações relacionadas a ele.

1.

Qual é a principal informação desse texto?A principal informação do texto encontra-se no segundo parágrafo: “Ela é uma das mais jovens entre milhares de crianças confi nadas no que os trabalhadores humanitários defi nem como uma placa de Petri de sujeira e infecções purulentas, enquanto líderes europeus tentam resolver o que fazer com as massas crescentes em fuga de regiões de confl ito e a caminho da Europa”.

Professor (a), comente com os/as estudantes que a principal informação está estritamente ligada à temáti ca central do texto.

2.

No trecho “(...), e eles são vulneráveis a infecções respiratórias. ” (3º parágrafo), o pronome “eles” substi tui qual palavra escrita anteriormente?

O pronome “eles” substi tui a palavra “bebês”.

Professor (a), essa ati vidade corresponde ao nível Básico de difi culdade, pois se trata de substi tuir uma palavra pelo pronome pessoal do caso reto à pessoa do discurso a ela correspondente.

3.

Observe o seguinte trecho: “Os médicos do MSF atendem, por dia, cerca de 60 crianças que sofrem com os resultados da umidade e da fumaça, disse ele. ”.O pronome relati vo “que” substi tui qual palavra escrita anteriormente?

O pronome relati vo “que” substi tui a palavra “crianças”. Essa ati vidade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois se trata da substi tuição realizada por pronome relati vo.

4.

Identi fi que e transcreva do texto dois trechos com substi tuição feita por pronome pessoal do caso reto e por pronome relati vo. Posteriormente, escreva quais palavras estão sendo substi tuídas por esses pronomes.

Sugestão de resposta“Ela é uma das mais jovens entre milhares de crianças confi nadas no que os trabalhadores humanitários defi nem como uma placa de Petri de sujeira e infecções purulentas. ” e “(...) 13 mil pessoas que querem atravessar a fronteira que agora está permanentemente fechada”.No primeiro trecho, o pronome pessoal do caso reto “ela” está substi tuindo o nome próprio “Asima”. Já no segundo, o pronome relati vo “que” está substi tuindo a palavra “pessoas”, na primeiro ocorrência e “fronteira”, na segunda.

Professor (a), esta ati vidade corresponde ao nível Global da gradação, pois o estudante precisa identi fi car os pronomes e as palavras que foram substi tuídas por eles.

5.

Reconheça e escreva se a ideia dada pelas expressões sublinhadas é de tempo, modo e/ou lugar. a) “(...) imigrantes presos em um lamacento posto de fronteira no norte da Grécia.”

Lugar. b) “Os refugiados acendem fogueiras à noite para manter suas famílias aquecidas.”

Tempo.c) “(...) esperando junto a outras 13 mil pessoas que querem atravessar a fronteira que agora está permanentemente fechada.”

Tempo.

6.

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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades propostas.a) O texto lido é um exemplar de qual gênero textual?

O texto lido é um exemplar do gênero textual Notí cia. Professor (a), nesse momento você pode explorar as característi cas do gênero notí cia. Observe que esta é uma notí cia traduzida e publicada pelo jornal Folha de S. Paulo.

b) Qual é a fi nalidade desse texto?A fi nalidade desse texto é informar. O texto traz informações sobre a situação dos bebês em acampamentos de refugiados.

7.

Leia os trechos e, a seguir, identi fi que e escreva as partes em que se reconhecem relações de causa e consequência. a) “Seus planos de viajar para o norte foram bloqueados por paralisações da fronteira em toda a região dos Bálcãs.” Causa: “por paralisações da fronteira em toda a região dos Bálcãs.”Consequência: “Seus planos de viajar para o norte foram bloqueados (...).”

b) "Poucos dias depois que o bebê nasce, os pais o trazem de volta para o acampamento. Eles estão com medo de perder seu lugar para atravessar a fronteira”.Consequência: “Poucos dias depois que o bebê nasce, os pais o trazem de volta para o acampamento”.Causa: “Eles estão com medo de perder seu lugar para atravessar a fronteira.”

8.

Releia o trecho “Não quero perder a oportunidade de cruzar [a fronteira]” a) Procure no dicionário, no mínimo, quatro signifi cados para a palavra “cruzar”.

cruzar 1. Dispor em forma de cruz.2. Atravessar, cortar.3. Sulcar o mar em direções diversas.4. Passar através de; penetrar.5. Acasalar (animais de diferentes raças).

"cruzar", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008 2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/cruzar [consultado em: 05 jul 2017].

b) Qual o signifi cado da palavra “cruzar” nesse texto?Nesse texto, a palavra cruzar signifi ca atravessar.

Professor (a), comente com os /as estudantes que as palavras adquirem senti dos diferentes conforme o contexto em que são empregadas.

9.

Qual é a linguagem predominante nesse texto?A linguagem predominante nesse texto é a formal.

Professor (a), comente com os/as estudantes que, em notí cias, geralmente, a linguagem empregada é formal, entretanto, eventualmente, podem ser encontrados traços de informalidade, principalmente quando há reprodução da fala de alguém.

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textos do gênero Notí cia. Para melhor compreensão do texto apresentado nesta unidade, uma notí cia acerca de como o público feminino vem ampliando sua parti cipação no universo dos games no Brasil, sugerimos que você conti nue com o trabalho de usar diferentes estratégias de leitura (antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras) a fi m de diversifi car as possibilidades de levar os/as estudantes a se apropriarem das parti cularidades desse gênero textual especifi camente.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 11(B), 11(O), 11(G), 6, 9, 15, 2(O), 2(G) e 14. Parti cularmente, as ati vidades relacionadas aos descritores 11 e 2 foram elaboradas em diferentes níveis de gradação pautados na complexidade da tarefa solicitada aos/às estudantes. O trabalho com a gradação pode ser um norte para a execução do trabalho em sala de aula, sinalizando para possíveis difi culdades que os/as estudantes apresentem, assim como apontar para quais habilidades já foram ou estão em via de construção.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, o estudante é solicitado a localizar informações explícitas no texto em três

perspecti vas disti ntas: o que foi divulgado pela pesquisa Game Brasil 2017, quando e onde a pesquisa foi realizada e quantas pessoas foram ouvidas, assim com qual é a pretensão da quarta edição da pesquisa.

As ati vidades 2, 3 e 4 enfati zam o estabelecimento de causa e consequência em três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global, respecti vamente. A ati vidade 2 questi ona por que os editores da pesquisa afi rmam que a presença das mulheres já se consolidou no mundo dos jogos, levando o/a estudante a entender que, segundo os editores da revista, a presença das mulheres já se consolidou no mundo dos jogos porque elas representam a maioria dos jogadores pelo segundo ano consecuti vo. Trata-se de uma ati vidade que corresponde ao nível Básico da gradação, pois há uma questão direta na qual a resposta se encontra na base textual, mesmo que não haja uma referência explícita, a relação de causa e consequência existe. Para a ati vidade 3 foram dados trechos dos quais o/a estudante precisa transcrever a causa ou a consequência, correspondendo ao nível Operacional da gradação. Já a ati vidade 4 foi classifi cada como sendo de grau Global por solicitar ao/à estudante condensar duas frases dadas em uma, uti lizando uma conjunção ou locução conjunti va que estabeleça a relação de consequência e causa entre essas frases.

A temáti ca do texto é explorada na ati vidade 5, e o/a estudante precisa concluir que o resultado de uma pesquisa que mostra a ampliação da vantagem de mulheres que jogam games no Brasil em relação aos homens é o tema do texto-base.

Na ati vidade 6, o/a estudante precisa reconhecer que a principal informação do texto-base está no trecho “As mulheres ampliaram vantagem sobre os homens como o maior público de games no Brasil, segundo a pesquisa Game Brasil 2017, divulgada nesta terça-feira (4) ”.

Já na ati vidade 7 é priorizado o senti do de soma estabelecido pela conjunção “e” em dois momentos no trecho “(...) a empresa de pesquisa especializada em consumo Blend New Research e a Game Lab, divisão da ESPM dedicada à experimentação e pesquisa de jogos. ”.

Nas ati vidades 8 e 9, é explorada a coesão textual a parti r do uso do pronome relati vo “que”. Na ati vidade 8, o/a estudante precisa refl eti r acerca da uti lização do termo “que” no trecho “Esta é a quarta edição do levantamento que busca traçar o perfi l dos brasileiros (...). ”, correspondendo ao nível Operacional da gradação, pois se trata da substi tuição realizada por pronome relati vo. A ati vidade 9 solicita ao/à estudante que releia o trecho da ati vidade 8 e execute dois comandos: reescrever o trecho, suprimindo o termo “que” e, depois, observar se a frase manteve seu senti do. Classifi camos esta ati vidade como de nível Global, pois envolve a reescrita e análise do emprego do pronome relati vo.

A ati vidade 10, que explora a disti nção entre fato e opinião, o/a estudante precisa, primeiramente, buscar no dicionário o signifi cado das palavras “fato” e “opinião”, para, depois, concluir que, no texto, há predominância de fatos, uma vez que o gênero Notí cia caracteriza-se por seu caráter informati vo, portanto, fatos são predominantes.

O objeti vo da presente unidade é promover a complementação das ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento, auxiliando-o/a na condução de seu trabalho em sala de aula.

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CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Notí cia.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler notí cias, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D1 ─ Localizar informações explícitas em um texto.î D11(B) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D11(O) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D11(G) ─ Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D6 ─ Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. î D15 ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D2(O) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D2 (G) ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D14 ─ Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.

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UNIDADE 4ATIVIDADE


Mulheres ampliam vantagem como o maior público de games no Brasil, diz pesquisaAla feminina avança sobre homens e aumenta sua fatia em um ponto percentual entre

jogadores de games, aponta pesquisa Game Brasil 2017, realizada por Sioux, Blend new Research e ESPM.

As mulheres ampliaram vantagem sobre os homens como o maior público de games no Brasil, segundo a pesquisa Game Brasil 2017, divulgada nesta terça-feira (4). A fatia da ala feminina aumentou 1 ponto percentual em relação ao ano passado e passou a representar 53,6% dos jogadores do país.

Esta é a quarta edição do levantamento que busca traçar o perfil dos brasileiros que jogam videogame. O estudo é feito pela agência de tecnologia interativa Sioux, a empresa de pesquisa especializada em consumo Blend New Research e a Game Lab, divisão da ESPM dedicada à experimentação e pesquisa de jogos.

A Game Brasil 2017 ouviu 2.947 pessoas de 26 estados e do Distrito Federal entre os dias 1 e 16 de fevereiro de 2016.

Mulheres no controleA forte presença das mulheres no mundo dos jogos foi captada desde a primeira edição da pesquisa.

Agora, os editores do documento, afirmam que a presença delas se consolidou já que representam a maioria dos jogadores pelo segundo ano consecutivo. Apesar disso, os games não são a primeira opção de entretenimento das mulheres. Cinema, sair com amigos e redes sociais vêm antes.

Quase seis em cada dez (59%) se dizem jogadoras casuais. A plataforma preferida é o smartphone para 53,3%, graças a sua mobilidade. O tempo médio gasto com games por elas é de uma a duas horas por semana. Quando o assunto é console, o Xbox 360 é o mais citado por 37%.

SmartphoneOs smartphones continuam a ser a plataforma mais popular. É onde jogam 77,9% dos entrevistados. Os

aparelhos móveis são seguidos por computadores (66,4%) e consoles (49%). Os índices são sobrepostos porque os jogadores brasileiros não são cativos de apenas um dispositivo –74% dos entrevistados optam por mais de um deles.

Já quando o tópico é o aparelho preferido para jogar, o smartphone é apontado por 37,6% dos gamers, enquanto consoles são citados por 28,8% e computadores, por 26,4%. Três em cada quatro entrevistados afirmam ter o costume de baixar aplicativos de jogos.

Disponível em: <http://g1.globo.com/tecnologia/games/noticia/mulheres-ampliam-vantagem-como-o-maior-publico-de-games-no-brasil-diz-pesquisa.ghtml>. Acesso em: 01 ago. 2017.

De acordo com o texto, responda: a) O que foi divulgado pela pesquisa Game Brasil 2017?

O resultado da pesquisa mostra que aumentou em 1 ponto o percentual de mulheres que jogam games no Brasil, ampliando a vantagem sobre os homens.

b) Quando e onde a pesquisa foi realizada? Quantas pessoas foram ouvidas? A pesquisa foi realizada entre os dias 1 e 16 de fevereiro nos 26 estados brasileiros e no Distrito Federal. Foram ouvidas 2.947 pessoas.

c) Qual é a pretensão da quarta edição da pesquisa?A pretensão da pesquisa é traçar o perfil dos brasileiros que jogam videogame.

1.

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Por que os editores da pesquisa afirmam que a presença das mulheres já se consolidou no mundo dos jogos?

Segundo os editores da revista, a presença das mulheres já se consolidou no mundo dos jogos porque elas representam a maioria dos jogadores pelo segundo ano consecutivo. Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Básico da gradação, pois há uma questão direta na qual a resposta se encontra na base textual. Embora não haja uma referência explícita, a relação de causa e consequência existe. Na pergunta, percebemos a consequência (a presença das mulheres já se consolidou no mundo dos jogos), e, na resposta, a causa/motivo (porque elas representam a maioria dos jogadores pelo segundo ano consecutivo).

2.

Releia o trecho: “Apesar disso, os games não são a primeira opção de entretenimento das mulheres. Cinema, sair com amigos e redes sociais vêm antes.”a) Transcreva do trecho uma causa.

Cinema, sair com amigos e redes sociais vêm antes.b) Transcreva do trecho uma consequência.

“(...) os games não são a primeira opção de entretenimento das mulheres.”

Professor (a), esta atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, uma vez que o estudante precisa saber o que é causa e consequência e identificá-las nos trechos dispostos.

3.

Reescreva as duas frases da atividade 3, transformando-as em apenas uma. Utilize uma conjunção ou locução conjuntiva para estabelecer a relação de consequência e causa.

Sugestão de respostaApesar disso, os games não são a primeira opção de entretenimento das mulheres, já que cinema, sair com amigos e redes sociais vêm antes. Apesar disso, os games não são a primeira opção de entretenimento das mulheres, uma vez que elas preferem ir ao cinema, sair com amigos e redes sociais. Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Global da gradação, pois o estudante precisa condensar as duas frases em uma e utilizar uma conjunção ou locução conjuntiva que estabeleça a relação de consequência e causa.

4.

Qual é o tema do texto? O tema é o resultado de uma pesquisa que mostra a ampliação da vantagem de mulheres que jogam games no Brasil em relação aos homens.

5.

Transcreva a principal informação do texto.“As mulheres ampliaram vantagem sobre os homens como o maior público de games no Brasil, segundo a pesquisa Game Brasil 2017, divulgada nesta terça-feira (4) ”.

6.

No trecho “(...) a empresa de pesquisa especializada em consumo Blend New Research e a Game Lab, divisão da ESPM dedicada à experimentação e pesquisa de jogos. ”, qual a relação estabelecida pela conjunção “e” nos dois momentos em que aparece?

A conjunção “e” estabelece uma relação de soma.

7.

No trecho “Esta é a quarta edição do levantamento que busca traçar o perfil dos brasileiros (...). ”, o termo “que” refere-se a qual palavra escrita anteriormente?

A palavra “que” refere-se à palavra “levantamento”.

Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois se trata da substituição realizada por pronome relativo.

8.

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Releia o trecho da ati vidade 8: “Esta é a quarta edição do levantamento que busca traçar o perfi l dos brasileiros (...)”. a) Reescreva o trecho suprimindo o termo “que”.

Esta é a quarta edição do levantamento busca traçar o perfi l dos brasileiros.b) Observe que após reti rar o termo “que” a frase fi cou sem senti do. Agora, leia a frase com senti do estabelecido, mas sem a palavra “que”:Esta é a quarta edição do levantamento, o levantamento busca traçar o perfi l dos brasileiros.Como fi cou a frase com senti do estabelecido, mas sem a uti lização do pronome relati vo “que”?

Houve a repeti ção da palavra “levantamento” que havia sido substi tuída pelo pronome relati vo “que”.

Professor (a), comente com os/as estudantes que a uti lização do termo “que” (pronome relati vo) contribuiu para o estabelecimento de coesão em textos, trechos, frases. Professor (a), essa ati vidade corresponde ao nível Global da gradação, pois envolve a reescrita e análise do emprego do pronome relati vo.

9.

Procure no dicionário o signifi cado das seguintes palavras: a) fato

fa∙to |ct| (lati m factum, -i, aquilo que se fez, façanha, proeza, ato)substanti vo masculino1. Coisa realizada. = ATO, FEITO2. Acontecimento.3. Assunto (de que se trata)."fato", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/fato [consultado em: 08 ago. 2017].

b) opiniãoo∙pi∙ni∙ão (lati m opinio, -onis)substanti vo feminino1. Modo de ver pessoal. = IDEIA2. Juízo que se forma de alguém ou de alguma coisa.3. Adesão pessoal ao que se crê bom ou verdadeiro. = CONVICÇÃO, CRENÇA4. Manifestação das ideias individuais a respeito de algo ou alguém (ex.: dar a sua opinião). "opinião", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/opini%C3%A3o [consultado em: 08 ago. 2017].

c) No texto, há predominância de fato ou opinião?No texto há predominância de fato. Professor (a), comente com os/as estudantes que a notí cia é um texto informati vo, portanto, fatos são predominantes.

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas para esta unidade envolvem a leitura, a análise e a escrita de textos do

gênero Diário. Sugerimos que antes de iniciar a unidade seja feito um levantamento prévio dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos sobre o gênero. Converse com a turma sobre quantos segredos, experiências e desabafos são guardados nas páginas de um diário. Diga-lhes que os diários pessoais consti tuem não apenas uma fonte de conhecimento sobre a personalidade e os senti mentos de quem os escreveu, mas também sobre os costumes e os acontecimentos mais marcantes da época em que seus autores viveram. Se possível, apresente aos alunos os livros dos quais os trechos foram reti rados. Além disso, é importante aproveitar o momento dessa leitura coleti va para mostrar ao aluno que o diário do passado virou o blog, um diário do século XXI.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Professor (a), as ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás do 1º bimestre do referido ano. As expectati vas que compõem esta unidade enfati zam a Práti ca de Leitura e a Práti ca de Análise da Língua, além de estarem relacionadas aos descritores 1, 3, 6, 12, 2, 13, 19, 15(O), 15(G) e 17. Você irá observar um nível de gradação de dificuldade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de dificuldade do texto uti lizado e pela ati vidade em si. Nesta unidade, optamos por explorar o descritor 15 em dois graus de difi culdade (Operacional e Global), possibilitando que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura os/as estudantes se encontram para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), a ati vidade 1 está relacionada ao descritor 1, cujo objeti vo é verifi car se o/a estudante sabe

localizar informações que podem ser facilmente encontradas na base textual, seja de maneira evidente, seja por meio de paráfrase, isto é, ditas de outra forma. O texto-base, que dá suporte à ati vidade, é um trecho do livro O Diário de Anne Frank, e, para chegar à resposta correta, o/a estudante deve ser capaz de retomar o texto, se necessário, localizando outras informações além daquela que foi solicitada.

A ati vidade 2 está relacionada ao descritor 3, que objeti va verifi car ser o aluno capaz de inferir o senti do de quatro expressões dadas, reconhecendo o senti do com que foram empregadas com base no contexto em que se encontram.

A ati vidade 3 está relacionada ao descritor 6, cujo foco é identi fi car o núcleo temáti co que confere unidade semânti ca ao texto, no caso específi co desta ati vidade, reconhecer do que trata o fragmento “Marisa” do livro O diário de Marcos Vinícius. Para que o/a estudante consiga identi fi car o tema de um texto, é necessário que relacione as diferentes informações para construir o senti do global do fragmento dado.

Na ati vidade 4, relacionada ao descritor 12, a proposta é identi fi car se o aluno consegue compreender qual a função social do gênero textual Diário, ou seja, se sabe ser este um gênero em que se registram os fatos do coti diano, os senti mentos, as emoções de quem escreve.

A ati vidade 5 está relacionada ao descritor 2, cujo objeti vo é avaliar a habilidade de o aluno estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto. No caso desta ati vidade, solicita-se relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso dos pronomes “ela” e “ele”. Verifi ca-se que os pronomes uti lizados retomam as palavras “Marisa” e “sonho”, citadas anteriormente.

Na ati vidade 6, relacionada ao descritor 13, podemos avaliar a habilidade de o aluno identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o domínio social do falante, ou seja, o ambiente em que as palavras “tá”, “pra”, “a gente”, “no duro mesmo” são mais comumente empregadas em vez das formas “está”, “para”, “nós” e “de verdade”. É importante explicar aos/às estudantes que o gênero Diário (como é o caso do fragmento transcrito) admite o uso de um registro mais coloquial do português escrito, recorrendo, em certos momentos, a estruturas próprias da oralidade.

A ati vidade 7 está relacionada ao descritor 19. Esse descritor visa verifi car a capacidade de o/a estudante refl eti r sobre a forma do texto e, ainda, se percebe as marcas uti lizadas pelo autor na construção de senti dos. Nesta ati vidade, pretende-se avaliar se o aluno consegue identi fi car o efeito de senti do decorrente das variações relati vas aos padrões gramati cais da língua. No fragmento dado, exploramos o uso do recurso gramati cal do diminuti vo (“bobinho”).

As ati vidades 8 e 9 estão relacionadas ao descritor 15, com gradação nos níveis Operacional e Global, respecti vamente). O objeti vo da ati vidade 8 é refl eti r sobre o papel dos advérbios, das locuções adverbiais e das palavras denotati vas na construção da coesão textual, requerendo, portanto, mais de um processo de assimilação cogniti va para resolver a ati vidade proposta. Comente com os/as estudantes que, em textos

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expositivos e narrativos, os advérbios desempenham uma importante função na construção de um sistema de referências para o leitor, introduzindo informações de circunstância (tempo, modo, intensidade, negação) associadas a acontecimentos mencionados no texto. A atividade 9 busca fazer com que o/a estudante tome consciência da importância de uma escolha acertada das conjunções e locuções conjuntivas para garantir o estabelecimento e a manutenção da coesão sequencial em um texto. Essa atividade foi classificada em Global, pois o trabalho com as conjunções requer um conhecimento maior por parte do/a aluno/a, a fim de identificar a conjunção e sua função em cada situação de uso.

A atividade 10 está relacionada ao descritor 17, cuja habilidade avaliada relaciona-se ao reconhecimento dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuação ou de outras formas de notação. Com esta atividade, é possível avaliar se o/a estudante consegue utilizar estratégias de leitura que o levem a identificar o uso de caixa alta e o efeito gerado por esse recurso para o sentido do texto. Neste caso, o mecanismo de notação “caixa alta” colabora para a construção do sentido global do texto, não se restringindo apenas a um aspecto puramente gráfico de notação.

Nosso objetivo com o presente material é ajudá-lo/a em seu trabalho, assim, esperamos que as atividades desta unidade possam complementar as atividades previamente selecionadas ou elaboradas por você no desenvolvimento de sua prática.

CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Diário.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas, notícias e diários, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler comparativa e associativamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social. î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D1 ─ Localizar informações explícitas em um texto.î D3 ─ Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. î D6 ─ Identificar o tema de um texto.î D12 ─ Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D2 ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D13 ─ Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D19 ─ Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. î D15(O) ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D15(G) ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D17 ─ Identificar o efeito decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

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UNIDADE 5Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 e 2.

Manhã de domingo, 5 de julho de 1942. Querida Kitty,

Os resultados dos nossos exames foram anunciados no Teatro Israelita, na sexta-feira passada. Eu não poderia ter desejado coisa melhor. Meu boletim não foi nada mau. Tive um vix satis, um 5 em álgebra, dois 6, e o resto, tudo 7 ou 8. Em casa ficaram muito contentes, embora, em questão de notas, meus pais sejam diferentes da maioria. Não se importam muito com as notas do meu boletim, desde que me vejam feliz, satisfeita e não muito acomodada. Acham que o resto vem com o tempo. Eu penso exatamente o contrário. Não quero ser má aluna. Realmente, eu deveria estar cursando o sétimo ano da Escola Montessori, mas fui aceita na Escola Secundária Israelita. Quando todas as crianças judias tiveram de ir para escolas israelitas, o diretor aceitou-nos, Lies e eu, condicionalmente, e após um pouco de persuasão. Confiou em nós e não quero desapontá-lo. Margot, minha irmã, também recebeu o boletim, brilhante, como sempre. Passaria com louvor, se isso existisse em nossa escola, tão inteligente ela é. Papai, ultimamente, está sempre em casa, pois não tem o que fazer no escritório; deve ser horrível a pessoa se sentir sobrando. O Sr. Koophuis tomou conta da Travies e o sr. Kraler da firma Kolen & Co. Há dias, quando caminhávamos pela pracinha, papai falou pela primeira vez em nos escondermos. Perguntei-lhe por que falava nisso. — Bem, Anne — respondeu ele —, você sabe que há mais de um ano estamos transportando víveres, roupas e mobília para a casa dos outros; não queremos que os alemães nos apreendam os haveres e muito menos que nos deitem as garras em cima. O melhor será desaparecermos por nossa própria conta, em vez de esperar que nos venham buscar. — Mas, papai, quando será isso? Ele falara tão seriamente que me deixou angustiada. — Não se preocupe, arranjaremos tudo. Aproveite bem sua vida despreocupada enquanto puder. Foi tudo. Oh! Que a realização destas palavras tão sombrias esteja muito distante ainda!

Sua Anne.Disponível em: <http://sanderlei.com.br/PDF/Anne-Frank/O-Diario-de-Anne-Frank.pdf/>. Acesso em: 04 ago. 2017.

ATIVIDADE

O que deixou Anne Frank angustiada? O que deixou Anna Frank angustiada foi a afirmação do pai de que seria melhor desaparecerem por conta própria.

1.

Algumas das expressões verbais usadas no texto têm, na linguagem coloquial, sentido diferente do literal. Escreva o sentido que têm, no texto, as expressões: a) “(...) a pessoa se sentir sobrando. (...)” Ser esquecido, relegado.b) “(...) que nos deitem as garras em cima. (...)” Prender, capturar, aprisionar.c) “(...) desejado coisa melhor. (...)” Resultado melhor.d) “(...) nada mau. (...)” Não teve resultado ruim.

2.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

Marisa,Ontem saí com Marisa e ainda estou curtindo nosso encontro. O tempo voou. Se eu pudesse,

aproveitava todos os minutos pra estar com ela, que a saudade já está batendo... A gente se despediu uma porção de vezes, e nenhum dos dois tinha coragem de ir embora. No fim eu perguntei:– Marisa, você gosta de mim, no duro mesmo? – Claro que gosto, bobinho, você ainda não sabe que eu gosto? – Então me promete que durante as férias vai sonhar sempre comigo, tá? – Não sei, Marcos. Não posso prometer. Querer eu quero, mas o sonho vem sozinho, não é a gente

que chama ele... Pra consolar, me deu o maior beijo... E eu fui ficando com vontade de chorar. Disfarcei e fui saindo

depressa pra não dar vexame... Maria Alice do Nascimento e Silva Leuzinger. O diário de Marcos Vinícius. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Oficina de escritores – Ensino Fundamental: volume 6. São Paulo: IBEP, 2012. p. 39.

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Qual é o tema do texto? O tema do texto é a despedida de Marisa e Marcos.

3.

Os textos que circulam em sociedade são escritos com uma determinada fi nalidade/objeti vo. Qual é a fi nalidade do gênero “Diário”? E qual é a fi nalidade deste fragmento de “O diário de Marcos Vinícius?

O diário é um gênero em que são registrados fatos do coti diano, os senti mentos, as emoções de quem escreve. Assim, o gênero diário tem a fi nalidade de registrar o senti mento e a emoção de Marcos Vinícius ao se despedir de Marisa que ia sair de férias.

4.

Responda: a) A quem ou a que se refere:* o pronome “ela” empregado em “aproveitava todos os minutos pra estar com ela”? Refere-se a Marisa. * o pronome “ele” empregado em “não é a gente que chama ele ...”? Refere-se a “sonho”.b) Ao responder às questões acima, você pôde observar que os pronomes contribuem para construir a coesão textual. Agora, responda: qual é a função desses pronomes?

A função desses pronomes é retomar ou fazer referência a termos já citados no enunciado anterior e evitar a repeti ção de termos ou mesmo de frases inteiras.

5.

Reti re do texto passagens que revelam um locutor que faz uso de linguagem predominantemente informal. “(...) pra estar com ela, (...)”; “A gente se (...)”; “Pra consolar (...)”, “(...) tá?”; “(...) no duro mesmo?”; “(...) pra não dar vexame (...)”.

a) Quem são os interlocutores deste texto? Os interlocutores deste texto são Marisa e Marcos.

6.

No trecho “– Claro que gosto, bobinho, você ainda não sabe que eu gosto? ”, foi uti lizado um diminuti vo (“bobinho”) para enfati zar um determinado aspecto de Marcos Vinícius. Que aspecto é esse? Qual pode ter sido a razão para Marisa ter escolhido essa palavra?

No texto, o diminuti vo “bobinho” não é uti lizado para indicar uma característi ca depreciati va e pejorati va, mas para destacar uma ati tude de Marcos no momento em que ele pergunta se ela gosta dele. O uso do diminuti vo, nesse caso, produz, como efeito, uma suavização do signifi cado da palavra. Marisa vale-se do diminuti vo para demonstrar carinho, afeição.

7.

Releia atentamente o texto e classifi que as palavras que aparecem destacadas (em negrito) em advérbios, locuções adverbiais ou palavras denotati vas. Feito isso, analise a função que cada um dos termos selecionados desempenha no texto.

Ontem: referência temporal. Ainda: referência temporal (a ação teve início no passado e conti nua a acontecer). Já: referência temporal. Uma porção de vezes: referência de intensidade. Não: negação de uma ação. Sempre: referência temporal.Depressa: circunstância de modo.

8.

Releia com atenção os trechos transcritos a seguir. Identi fi que as conjunções ou locuções conjunti vas e explique qual relação de senti do elas estabelecem entre as diferentes partes do texto. a) “(...). Querer eu quero, mas o sonho vem sozinho, não é a gente que chama ele...” A conjunção, “mas” atua, nesse trecho, como uma indicação de que a direção argumentati va do texto será alterada. b) “(...). Disfarcei e fui saindo depressa pra não dar vexame...” A conjunção “e”, aqui, indica a adição de duas ações mencionadas como explicação para não dar vexame.

9.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 10. Eu,

A primeira coisa que não gosto em mim é do nome. Aliás, tem muitas coisas que eu não gosto em mim. ELA diz que é crise existencial, que é pré-adolescência. Às vezes, tenta explicar o que é isto. Fica dando

voltas. Perde a paciência. Perco também. Brigamos. Fico com peso. ELA também deve fi car. No encontro dos nossos olhos, leio desculpas. Sem que ELA perceba, puxo um assunto, dou um jeito

de tocar. Encostar. Será que ELA percebeu desculpas no meu calor? Carolina. Odeio. Se pudesse escolher, seria Abril. Abril...

Mônica Versiani Machado. Manhas comuns. Belo Horizonte: RHJ, 1989. | SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Ofi cina de escritores – Ensino Fund.: volume 6. SP: IBEP, 2012. p. 40.

Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.) efeitos de senti do podem ser criados no texto. Qual palavra do texto foi escrita uti lizando um mecanismo de notação e que efeito a autora quis criar ao uti lizá-la?

A palavra “ela”. Ao uti lizar a palavra “ela” grafada em caixa alta, a autora quis enfati zar a aversão que Carolina sente pelo próprio nome, preferindo se referir a ela mesma como “ELA”.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas para esta unidade envolvem a leitura, análise e a escrita de

textos do gênero Diário. Sugerimos que, antes de iniciar a unidade, seja feito um levantamento prévio dos conhecimentos já adquiridos pelos/as estudantes sobre esse gênero. Converse com a turma sobre quantos segredos, experiências e desabafos são guardados nas páginas de um diário. Diga-lhes que os diários pessoais consti tuem não apenas uma fonte de conhecimento sobre a personalidade e os senti mentos de quem os escreveu, mas também sobre os costumes e os acontecimentos mais marcantes da época em que seus autores viveram. Como sugestões de abordagens didáti cas, propomos que seja feita a leitura de trechos de diários. Se possível, apresente aos/às estudantes os livros dos quais os trechos foram reti rados. Além disso, é importante aproveitar o momento dessa leitura coleti va para mostrar-lhes que o diário do passado virou o blog na contemporaneidade, o diário do século XXI. Diga-lhes, também, que há vários ti pos de diários. Se for viável, apresente-lhes os diversos ti pos de diários.

Vale ressaltar que o objeti vo do presente material é complementar seu plano de aula, pautado no material já elaborado ou selecionado por você a fi m de atender aos conteúdos e às expectati vas de aprendizagem presentes no Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Professor (a), as ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do

Currículo Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás do 1º bimestre do referido ano, e enfati zam a Práti ca de Leitura e a Práti ca de Análise da Língua, além de estarem relacionadas aos descritores 1, 3, 2, 17, 15, 4, 11(B), 11(O), 11(G) e 13. Você irá observar diferentes níveis de gradação nas ati vidades propostas para o descritor 11 (Básico, Operacional e Global), que será alcançado pelo grau de dificuldade do texto uti lizado e pela ati vidade em si. Isso possibilitará a você avaliar quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura os/as estudantes se encontram para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, relacionada ao descritor 1, o texto-base, que dá suporte à ati vidade é um

trecho do livro O Diário de um banana, e, para chegar à resposta correta, o/a estudante deve ser capaz de retomar o texto, se necessário, localizando outras informações além daquela que foi solicitada.

A ati vidade 2 está relacionada ao descritor 3. Por meio desta ati vidade, avalia-se uma habilidade inferencial específi ca, não se trata de verifi car se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se é capaz de reconhecer o senti do com que as expressões foram empregadas no texto dado.

A ati vidade 3, relacionada ao descritor 2, solicita ao/à estudante relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso dos pronomes “ela”, “ele”, “ele” “isso”, “este” e da expressão “essa história”, os quais retomam as palavras “mamãe”, “papai”, “Rodrick”, “fato de a família não ter ido a lugar nenhum”, “diário” e ao fato de “Rodrick ter apanhado o diário e isto ter se tornado ‘um desastre’”, anteriormente citadas.

A ati vidade 4 está relacionada ao descritor 17, cujo objeti vo é avaliar a habilidade de o aluno identi fi car que as aspas foram uti lizadas para indicar um efeito parti cular, conotati vo nos trechos “perfeitamente adequada” e “momento bacana”, e também para indicar sua função puramente gramati cal como em “diário”, “ti ro de largada” e “Maiores Avanços”, colaborando para a construção do senti do global do texto.

A ati vidade 5, relacionada ao descritor 15, solicita aos/às estudantes refl eti rem sobre o papel das preposições e das locuções prepositi vas nas relações de senti do. Espera-se que, ao realizarem a ati vidade proposta, possam perceber que, além de estabelecer conexão entre termos, as preposições traduzem noções fundamentais para a compreensão dos enunciados e para a construção das relações de senti do tanto no período como no texto como um todo.

A ati vidade 6 está relacionada ao descritor 4, cujo foco é a habilidade de o/a estudante ser capaz de buscar informações que vão além do que está explícito. Ao realizar este movimento, há o estabelecimento de relações entre o texto e o seu contexto pessoal. O enunciado da ati vidade propõe que se identi fi que o que o personagem deixou implícito em cada frase dita. Assim, a resposta não será exata, mas será uma possível inferência a parti r do que está exposto no texto.

As ati vidades 7, 8 e 9 estão relacionadas ao descritor 11, que visa levar o/a estudante a estabelecer a relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto. Por ser um descritor que requer conhecimentos gramati cais mais específi cos, esti pulamos três níveis de gradação (Básico, Operacional e Global, respecti vamente). O propósito das ati vidades ligadas a esse descritor é, portanto, solicitar a identi fi cação dos elementos que, no texto, estão na interdependência de causa e consequência, como na ati vidade 7. A ati vidade 8, por sua vez requer o reconhecimento da conjunção que estabelece a relação de

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causa/consequência, sendo, portanto, uma atividade de nível Operacional, visto que o/a estudante deve conhecer as conjunções e sua relação entre partes e elementos do texto. A atividade 9, de nível Global, requer a substituição da conjunção dada por outra de igual sentido.

Atividade 10, relacionada ao descritor 13, solicita-se que se identifiquem as marcas linguísticas que evidenciam o domínio social, ou seja, o ambiente em que a palavra “Aí” e as expressões “estava cheio”, “uns quinze anos de estrada” “ideia maluca” e “momento bacana” são empregadas. É importante explicar aos/às estudantes que o gênero Diário admite o uso de um registro mais coloquial do português escrito, recorrendo, em certos momentos, a estruturas próprias da oralidade. Por esse motivo, não devem estranhar a presença, no texto, das palavras destacadas.

Desejamos que esse material possa ajudá-lo a aprimorar seu trabalho em sala de aula, e que as atividades desta unidade sirvam como complementação das atividades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Diário.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas, notícias e diários, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler comparativa e associativamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o emprego dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um textoî D17 – Identificar o efeito decorrente do uso da pontuação e de outras notações. î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. î D11(B) – Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D11(O) – Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D11(G) – Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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UNIDADE 6


ATIVIDADE

Setembro Segunda-feira

Acho que a mamãe ficou bem orgulhosa consigo mesma por me fazer escrever aquele diário no ano passado, porque agora ela comprou outro para mim. Mas lembra que eu disse que se algum idiota me pegasse com um livro escrito “diário” na capa, teria a ideia errada? Bem, foi exatamente o que aconteceu hoje. Agora que Rodrick sabe que eu tenho outro diário, é melhor lembrar de deixar este trancado. O Rodrick acabou apanhando meu ÚLTIMO diário umas semanas atrás e foi um desastre. Mas nem me pergunte sobre ESSA história. (...)

Mesmo descontando meus problemas com o Rodrick, meu verão foi bem medíocre. Nossa família não foi a lugar nenhum nem fez nada divertido e isso foi culpa do papai. Ele me fez entrar para a equipe de natação de novo e quis se certificar de que eu não perdesse nenhum treino este ano. O papai acredita que estou destinado a me tornar um grande nadador ou coisa do tipo, e é por isso que ele me faz entrar para a equipe todo verão. (...)

No meu primeiro treino de natação, há uns dois anos, o papai me falou que, quando o juiz desse o tiro de largada, era para mergulhar e sair nadando. Mas o que ele NÃO me falou foi que o tiro de largada era com bala de FESTIM. Então eu estava bem mais preocupado com a direção que a bala seguiria do que em chegar até o outro lado da piscina.

Mesmo depois de o papai ter me explicado todo o conceito do “tiro de largada”, continuei sendo o pior nadador da equipe. Mas acabei ganhando o troféu de “Maiores Avanços” no banquete de premiação do fim do verão. Isso foi só porque teve uma diferença de dez minutos entre os meus resultados da primeira e da última prova. Então, acho que o papai ainda está esperando que eu atinja todo meu potencial. Sob vários aspectos, estar na equipe de natação foi pior do que estar no ensino fundamental. Em primeiro lugar, tínhamos de estar na piscina todo dia às 7:30 da manhã, e a água estava sempre CONGELANDO.

[...] Esse foi o primeiro verão em que o técnico nos deixou usar bermudas em vez daquelas sungas minúsculas.

Mas a mamãe disse que a sunguinha do Rodrick era “perfeitamente adequada”. Depois da natação, o Rodrick vinha me buscar com a van da banda dele. A mamãe teve essa ideia maluca de que se o Rodrick e eu passássemos um “momento bacana” todo dia, indo para casa, não brigaríamos tanto. Mas o único resultado disso foi tornar as coisas bem piores. O Rodrick sempre atrasava meia hora para me pegar. (...)

E ele não me deixava sentar na frente. Dizia que o cloro iria acabar com o estofamento do banco. E olha que a van já tinha uns quinze anos de estrada. Na verdade, a van do Rodrick não tem bancos na parte de trás, então eu tinha de me apertar com todo o equipamento da banda. E toda vez que a van freava, eu tinha de rezar para não ter a cabeça decepada pela bateria do Rodrick.

Eu acabei indo para casa a pé todo dia em vez de pegar carona com o Rodrick. Concluí que era melhor caminhar três quilômetros do que ficar com alguma lesão cerebral andando na traseira daquela van. Lá pela metade do verão, decidi que estava cheio da equipe de natação. Então inventei um truque para sair do treino. Eu nadava um pouco e então perguntava para o técnico se podia ir ao banheiro. Aí eu ficava escondido no vestiário até o fim do treino. O único problema com o meu plano era que fazia uns cinco graus no banheiro masculino. Então era ainda mais frio ALI do que na piscina.

Eu tinha que me enrolar em papel higiênico para não ficar com hipotermia. Foi assim que eu passei boa parte das minhas férias de verão. E é por isso que estou, na verdade, ansioso para voltar às aulas amanhã.

[...] Disponível em: <http://www.booksmile.pt/media/pdf/9789897073625.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2017.

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Releia atentamente o texto.a) Por que Rodrick não deixava o narrador sentar no banco da frente na van?

Porque ele achava que o cloro estragaria o banco da van. b) Segundo o narrador do texto, qual foi o resultado da ideia maluca da mãe?

O resultado da ideia maluca da mãe foi que as coisas só pioraram.

1.

Em geral, a linguagem empregada nos textos pode ser denotati va, isto é, uti lizada no seu senti do próprio, comum, habitual, preciso, aquele que consta no dicionário, ou conotati va, quando a palavra é tomada em um senti do incomum, fi gurado, circunstancial, que depende sempre do contexto. Dê os senti dos denotati vo e conotati vo das palavras e expressões destacadas nos trechos a seguir. a) “O Rodrick acabou apanhando meu ÚLTIMO diário umas semanas atrás e foi um desastre. ”

desastre:*senti do denotati vo: acontecimento calamitoso, sobretudo o que ocorre de súbito e causa grande dano ou prejuízo.*senti do conotati vo: algo ruim, desagradável.

b) “(...) E olha que a van já ti nha uns quinze anos de estrada. (...)” quinze anos de estrada (anos de trabalho):*senti do denotati vo - quinze anos de funcionamento, de trabalho.*senti do conotati vo: muito tempo de uso, de uti lização.

c) “(...) decidi que estava cheio da equipe de natação. ” cheio:*senti do denotati vo: que contém tudo que sua capacidade comporta; completo, carregado; muito cheio; repleto; que excede nalguma qualidade ou propriedade; nutrido, gordo. *senti do conotati vo: aborrecido, farto.

2.

A coesão estabelece uma relação entre ideias e palavras por meio de pronomes, da repeti ção de algum termo já mencionado ou de um termo equivalente (sinônimo). Nos trechos a seguir, os elementos arti culadores responsáveis pela coesão do período estão destacados. Explique as relações que estabelecem e a que termo se referem. a) “Mas nem me pergunte sobre ESSA história. (...)”

A expressão “ESSA história” equivale ao fato do irmão do narrador apanhar o diário e isso virar um desastre.

b) “Nossa família não foi a lugar nenhum nem fez nada diverti do e isso foi culpa do papai. Ele me fez entrar para a equipe de natação de novo e quis se certi fi car de que eu não perdesse nenhum treino este ano. ”

O pronome demonstrati vo “isso” substi tui o fato de a família não ter ido a lugar nenhum e de não ter feito nada diverti do.O pronome pessoal do caso reto “Ele” substi tui a palavra “papai”.

c) “E ele não me deixava sentar na frente. ” O pronome pessoal do caso reto “ele” substi tui “Rodrick”.

d) “Acho que a mamãe fi cou bem orgulhosa consigo mesma por me fazer escrever aquele diário no ano passado, porque agora ela comprou outro para mim. ”

O pronome pessoal do caso reto “ela’ substi tui a palavra mamãe”.e) “Agora que Rodrick sabe que eu tenho outro diário, é melhor lembrar de deixar este trancado. ”

O pronome demonstrati vo “este” substi tui a palavra “diário”.

3.

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Em “ti ro de largada” e “Maiores Avanços”, as aspas foram uti lizadas para citar, respecti vamente, o nome do dispositi vo usado no momento de uma largada de natação e o tí tulo do troféu da premiação.

c) “Mas a mamãe disse que a sunguinha do Rodrick era ‘perfeitamente adequada’. ” A ocorrência das aspas em “perfeitamente adequada” foram empregadas para realçar, ironicamente, a opinião da mãe quanto à sunguinha usada pelo irmão do narrador.

d) “A mamãe teve essa ideia maluca de que se o Rodrick e eu passássemos um ‘momento bacana’ todo dia, indo para casa, não brigaríamos tanto. ”

Em “momento bacana”, as aspas foram empregadas para realçar, ironicamente, o ti po de momento que a mãe queria que os fi lhos passassem juntos.

Em diversos momentos, há o uso de aspas no texto apresentado. Explique que funções esse sinal de pontuação desempenha em cada uma de suas ocorrências. a) “Mas lembra que eu disse que se algum idiota me pegasse com um livro escrito ‘diário’ na capa, teria a ideia errada? (...)”

Nesse trecho, as aspas foram usadas para acentuar o valor signifi cati vo da palavra “diário”. b) “Mesmo depois de o papai ter me explicado todo o conceito do ‘ti ro de largada’, conti nuei sendo o pior nadador da equipe. Mas acabei ganhando o troféu de ‘Maiores Avanços’ no banquete de premiação do fi m do verão. ”

4.

A presença de preposições é frequente em qualquer texto da língua portuguesa. Isso se explica se levarmos em consideração a função desempenhada por essa classe gramati cal: criar vínculos entre sintagmas de modo a estabelecer unidades de senti do. Indique as relações de senti do das preposições (inclusive combinações e contrações) destacadas nos trechos a seguir. a) “Eu ti nha que me enrolar em papel higiênico para não fi car com hipotermia. ”

Em: a preposição é exigida pelo verbo “enrolar” para se relacionar com outros termos (no caso, um adjunto adverbial).Para: a preposição estabelece uma relação de fi nalidade. Com: a preposição introduz uma noção de fi nalidade.

b) “Sob vários aspectos, estar na equipe de natação foi pior do que estar no ensino fundamental. ” Sob: a preposição estabelece uma situação de inferioridade em relação a uma noção.Na: a preposição “em” (em contração com o arti go “a’) estabelece uma noção de lugar, indicando onde o narrador estava.No: a preposição “em” (em contração com o arti go “a”) estabelece uma noção de lugar.

c) “Então eu estava bem mais preocupado com a direção que a bala seguiria do que em chegar até o outro lado da piscina.”

Até: a preposição estabelece uma aproximação de um limite no espaço (o outro lado da piscina). Da: a preposição “de” (em contração com o arti go “a”) subordina lado a piscina, estabelecendo uma relação de especifi cação.

d) “(...) então eu ti nha de me apertar com todo o equipamento da banda. ” De: a preposição é exigida pela regência do verbo, que, por meio dela, se relaciona com seu complemento.

5.

O que se pode inferir de cada afi rmação do narrador do texto? a) “Eu acabei indo para casa a pé todo dia em vez de pegar carona com o Rodrick. ”

Sugestão de resposta Pela afi rmação do narrador, pode-se inferir que ele ti nha medo de que algo ruim acontecesse caso fosse de van.

b) “Sob vários aspectos, estar na equipe de natação foi pior do que estar no ensino fundamental. ” Sugestão de resposta

Pela afi rmação do narrador pode-se inferir que ele não gostava de natação.c) “E toda vez que a van freava, eu ti nha de rezar para não ter a cabeça decepada pela bateria do Rodrick. ”

Sugestão de respostaPode-se inferir que o narrador ti nha medo de sofrer um acidente quando a van freava.

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Consequência: “porque agora ela comprou outro para mim. ” c) “Foi assim que eu passei boa parte das minhas férias de verão. E é por isso que estou, na verdade, ansioso para voltar às aulas amanhã. ”

Causa: “Foi assim que eu passei boa parte das minhas férias de verão. ”Consequência: “E é por isso que estou, na verdade, ansioso para voltar às aulas amanhã. ”

d) “O papai acredita que estou desti nado a me tornar um grande nadador ou coisa do ti po, e é por isso que ele me faz entrar para a equipe todo verão. ”

Causa: “O papai acredita que estou desti nado a me tornar um grande nadador ou coisa do ti po, ”. Consequência: “e é por isso que ele me faz entrar para a equipe todo verão. ”

Identi fi que, nos trechos abaixo, a causa e a consequência. a) “Mas acabei ganhando o troféu de ‘Maiores Avanços’ no banquete de premiação do fi m do verão. Isso foi só porque teve uma diferença de dez minutos entre os meus resultados da primeira e da últi ma prova. ”

Causa: “Mas acabei ganhando o troféu de ‘Maiores Avanços’ no banquete de premiação do fi m do verão. Consequência: “Isso foi só porque teve uma diferença de dez minutos entre os meus resultados da primeira e da últi ma prova. ”

b) “Acho que a mamãe fi cou bem orgulhosa consigo mesma por me fazer escrever aquele diário no ano passado, porque agora ela comprou outro para mim. ”

Causa: “Acho que a mamãe fi cou bem orgulhosa consigo mesma por me fazer escrever aquele diário no ano passado,

7.

Releia a atividade 7 e identifique a conjunção que exprime a relação de causa/ consequência em cada trecho.

As conjunções que exprimem causa/consequência, respecti vamente, são: a) porque; b) porque; c) por isso que; d) por isso que.

8.

Reescreva os trechos, da ati vidade 7, uti lizando outra conjunção equivalente, para manter a mesma relação de causa/consequência.

Sugestão de respostaOs trechos anteriores podem ser reescritos uti lizando-se as seguintes conjunções: pois, visto que, já que, uma vez que.

9.

Ao registrar suas ideias, desabafos e refl exões sobre os acontecimentos do dia, o narrador faz uso de palavras e expressões próprias da comunicação oral. a) Reti re do texto os registros que caracterizam a oralidade.

“Aí eu fi cava escondido no vesti ário até o fi m do treino. ” “Lá pela metade do verão, decidi que estava cheio da equipe de natação. ”“E olha que a van já ti nha uns quinze anos de estrada. ” “A mamãe teve essa ideia maluca de que se o Rodrick e eu passássemos um ‘momento bacana’ (...)”

b) Em sua opinião, o registro de palavras e expressões próprias da oralidade está adequado ao ti po de texto que abre a unidade (diário)?

Resposta pessoal Espera-se que o/a estudante responda que está adequado, levando-se em conta que o diário é um ti po de texto em que se fazem registros pessoais e que, em geral, tem como desti natário o próprio autor.

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de textos dos gêneros Poema e Notí cia. Proceda, sempre que possível, a uma leitura coleti va no intuito de verificar as dificuldades de compreensão de palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o significado dessas palavras de forma reflexiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis significados. Verifique também se compreendem a proposta de cada ati vidade, uma vez que a não compreensão de alguma ati vidade sinaliza para as dificuldades em leitura apresentadas e que precisam de atenção na condução de seu trabalho em sala de aula.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a seis expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência e Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além dessas expectati vas, as ati vidades também se relacionam aos descritores 6, 11, 1, 20(B), 20(O), 20(G), 14, 3, 15 e 13. Parti cularmente, o descritor 20 apresenta três níveis de gradação, baseados no grau de difi culdade exigido pela ati vidade e na complexidade do texto uti lizado. O trabalho com a gradação o auxiliará na condução da (re)ordenação de sua práti ca em sala de aula, permiti ndo que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura os/as estudantes se encontram.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para esta unidade, sugerimos que você explore mais efeti vamente os elementos consti tuti vos

dos gêneros Poema e Notí cia, reforçando as parti cularidades consti tuti vas de cada um a parti r do trabalho proposto nas ati vidades.

Na ati vidade 1, o/a estudante precisa ser capaz de reconhecer que o tema central do texto-base é a poluição dos rios, informação facilmente encontrada na base textual em vários trechos, como em “A população das cidades esquece a importância dos rios e os uti lizam como cestas de lixo. ”, por exemplo.

A ati vidade 2 explora o descritor 11, e cobra qual a causa do sucesso na reciclagem de latas, nesse caso, a causa é o trabalho das pessoas subempregadas que se dedicam a esse ofí cio.

Na ati vidade 3, solicita-se ao/à estudante que releia o poema “Rio solicita” a fi m de localizar informações explicitamente marcadas em sua base textual.

As ati vidades 4, 5 e 6 exploram o descritor 20 em três níveis disti ntos (Básico, Operacional e Global, respecti vamente) em dois textos de gêneros disti ntos: poema e notí cia. Na ati vidade 4, o comando pede ao/à estudante que identi fi que em qual dos textos predomina a intenção de emocionar o leitor e em qual deles prevalece a intenção de informar. Assim, deverá ser capaz de entender, concluir que, no texto I, um poema, a intenção principal é emocionar, sensibilizar de forma poéti ca, enquanto que no texto II, uma notí cia, embora seja clara a intenção de sensibilizar o leitor, o principal objeti vo é informar, comunicar um fato verídico. Para a ati vidade 5, solicita-se estabelecer, a parti r da relação entre as formas específi cas de cada gênero, qual a diferença fundamental entre os dois textos. A ati vidade 6 busca reconhecer qual dos dois textos é mais objeti vo, levando o/a estudante a reconhecer ser este o texto II, pois tem a intenção de informar com maior grau de objeti vidade, com mais precisão, uma vez que são citados o lugar e o nome completo da pessoa envolvida.

Na ati vidade 7, solicita-se ao/à estudante que classifi que dois trechos reti rados do texto II como sendo fato ou opinião.

A ati vidade 8 solicita ao/à estudante reconhecer qual o senti do da expressão “deu na cabeça” no trecho “O resultado deu na cabeça: caprichoso.” Trata-se de uma habilidade relacionada com a capacidade de o/a estudante saber identi fi car, pelo contexto, qual a signifi cação de determinada expressão entre as várias possibilidades de seu uso.

A ati vidade 9 explora as relações de circunstância estabelecidas por determinadas conjunções (inclusive as locuções conjunti vas) em trechos reti rados do texto-base.

Por fi m, a ati vidade 10 solicita ao/à estudante que consiga reconhecer as marcas textuais e linguísti cas que podem identi fi car o locutor e o interlocutor de um texto. No caso específi co desta ati vidade, o trecho “Em vez de fi car olhando essa gente brincar de menti ra, prefi ro ir brincar de verdade com meus amigos e amigas” torna possível evidenciar o narrador, uma vez que o contexto situacional descrito por ele faz parte, geralmente, da realidade vivida por uma criança.

Acreditamos que o trabalho de revisão dos dois gêneros textuais estudados nesta unidade (Poema e Notí cia), possa auxiliá-lo na condução de sua práti ca.

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CONTEÚDO(S)î Gêneros textuais: Poema e Notícia.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refletir sobre o valor dos recursos de estilo empregados nos gêneros em estudo. î Refletir sobre a estrutura e os recursos expressivos do texto poético (verso, estrofe, rima, ritmo, musicalidade, figuras de linguagem).î Dialogar sobre os elementos constitutivos do poema.î Ler poemas, notícias e diários, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).î Localizar informações explícitas em textos narrativos. î Reconhecer a estrutura de um texto e sua finalidade.

DESCRITOR(ES)î D6 ─ Identificar o tema de um texto.î D11 ─ Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D1 ─ Localizar informações explícitas em um texto.î D20(B) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D20(O) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D20(G) ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D14 ─ Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D3 ─ Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D15 ─ Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D13 ─ Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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UNIDADE 7Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 1.

Os rios precisam de um banho

A população das cidades esquece a importância dos rios e os utilizam como cestas de lixo. O resultado muita gente já deve conhecer: enchentes! Com tanto entulho, os canais de drenagem, isto é, o caminho que as águas percorrem morro abaixo, acabam ficando entupidos e causando inundações em dias de chuvas fortes. Para evitar as enchentes, que, além da destruição, trazem doenças, a solução é não jogar lixo nos rios. O lugar das coisas que não queremos mais, sejam chinelos, garrafas ou até eletrodomésticos, é a lata de lixo!

TORRES, João Paulo Machado. Os rios precisam deum banho. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro: n. 98, p. 21, dez 1999 (fragmento).

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 2.Viva o povo brasileiro

O país tem fama de não cuidar da ecologia. Vide as queimadas na Amazônia. Além disso, em reciclagem de vidros o Brasil foi reprovado, num ranking do Instituto Worldwatch. Assim, parece soar estranho o país bater recorde em reciclagem de latas. De cada 100 latinhas de bebida, 65 voltam para a indústria. É que há 125.000 brasileiros suando na coleta de latas usadas. Esse exército de subempregados embolsou 80 milhões de dólares em 1998.

VEJA. São Paulo: Ed. Abril, Ano 32, n. 17, 28 abr., 1999.

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 3.

Rio solicitaJoão Proteti

A quem se distraiuE perdeu um sofá,Que, por gentileza,o venha retirar.Está em sua margem esquerda,Enroscado no que sobrouDo frondoso pé de ingá.De brinde, pode levarTodas as outras desumanidadesQue estão por lá.

Classificados desclassificados. Campinas: Papirus, 2011. p. 22-23. Disponível em: < http://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/32960-poluicao-na-baia-de-guanabara./>. Acesso em: 06 jul. 2017.

ATIVIDADE

Qual o tema central do texto? A poluição dos rios.

1.

Qual é a causa sucesso na reciclagem de latas?O sucesso na reciclagem de latas se deve ao trabalho das pessoas subempregadas.

2.

Releia o poema “Rio solicita”.a) Como o sofá foi parar no rio?

Porque alguém se distraiu e o perdeu. b) Diante desse fato, qual é a solicitação feita pelo poeta?

O poeta solicita, por gentileza, que quem perdeu o sofá o venha retirar.

3.

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Leia os textos I e II e, a seguir, responda as ati vidades 4, 5, 6 e 7. Texto I

Desistência

O menino Tonhomexendo no lixoachou um sonhoe pôs-se a sonhar.

Texto II Pessoas e urubus disputam restos

Em Belford Roxo, onde deveria existi r a rodovia estadual RJ-040, urubus e pessoas disputam os detritos espalhados por um trator, sobre as margens de um riacho e de um mangue à beira da estrada. O mau cheiro é uma constante e a miséria é compreendida no pedido de Sebasti ão Mangueira, o Tião, que sobrevive dos restos produzidos, aos borbotões, pela sociedade de consumo. “Queria provar um pedaço de panetone. Nesta época do ano vejo um monte dessas caixas, mas nenhuma delas traz um pedacinho que seja. Deve ser muito bom”, sonha o trabalhador, de 63 anos.

[...]. Disponível em: <www.anbio.org.br/>. Acesso em: 03 jul. 2017.

O sonho era duroe estava mofado.E ele desisti ude sonhar acordado.

Com queijo de nuvens,bolachas de estrela,pastéis de luar.

DINORAH. Maria. Barco de sucata. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1986.

Em qual dos textos predomina a intenção de emocionar o leitor e em qual deles prevalece a intenção de informar?

No texto I, a intenção principal é emocionar, sensibilizar de forma poéti ca. No texto II, embora seja clara a intenção de sensibilizar o leitor, o principal objeti vo é informar, comunicar um fato verídico.

4.

Em relação à forma, qual a diferença fundamental entre os dois textos? O texto 1 está escrito em versos, e o texto 2 em linhas contí nuas. Um é poema e o outro é prosa.

5.

Qual dos dois textos é mais objeti vo? Explique. O texto 2, pois tem a intenção de informar com maior grau de objeti vidade, com mais precisão (são citados o lugar e o nome completo da pessoa envolvida).

6.

Classifi que os trechos reti rados do texto II como sendo fato ou opinião.a) “Em Belford Roxo, onde deveria existi r a rodovia estadual RJ-040, urubus e pessoas disputam os detritos espalhados por um trator, sobre as margens de um riacho e de um mangue à beira da estrada.”.

Fato.b) “Deve ser muito bom”, sonha o trabalhador, de 63 anos. ”

Opinião.

7.

c) Você acha que é possível alguém se distrair e perder um sofá? Sugestão de respostaSeria muito difí cil alguém “perder” um sofá por estar distraído, uma vez que se trata de um objeto grande e impossível de ser perder sem se dar conta disso.

d) Na sua opinião, qual foi a intenção do poeta ao criar um poema sobre esse assunto?Sugestão de respostaPossivelmente, o poeta quis chamar a atenção do leitor para a falta de conhecimento da população que vive em centros urbanos sobre os problemas ambientais causados pela eliminação inadequada do lixo.

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Carnaval à moda da selvaParinti ns, no coração da Amazônia, explode em cores e paixões para comemorar o boi-bumbá,

uma festança de rara beleza que encanta os turistas.

É noite na fl oresta. A 420 quilômetros de Manaus, pelas águas do rio Amazonas, um caldeirão azul e vermelho, com o formato esti lizado de um boi, acende em Parinti ns. Tudo ao redor está escuro. Tum-tum-tum. Os surdos começam a marcar o ritmo. Entra na arena amarujada de guerra, a bateria do boi Caprichoso. As 15 mil pessoas que estão de azul cantam, gritam, agitam-se como as águas de uma pororoca. Na metade de lá das arquibancadas, a galera de vermelho, silenciosamente, torce para o outro boi, o Garanti do, mantém-se num silêncio amazônico. É o início da festa do boi-bumbá, realizada todos os anos, entre 28 e 30 de junho, no coração da selva. Nas três noites de espetáculo, os dois bois revezam-se no bumbódromo. E, num respeito assustador, há sempre silêncio de uma turma quando o adversário está evoluindo. Terminada a festa, o suspense: quem vencerá a disputa? O resultado deu na cabeça: caprichoso. Apesar dos descontentes, a folia pede passagem e garante mais um dia de animação.

ÉPOCA, Rio de Janeiro: Globo, n. 7, jul., 1998 (fragmento).

No trecho “O resultado deu na cabeça: caprichoso. ”, qual o senti do da expressão “deu na cabeça”?O senti do da expressão “deu na cabeça” é ganhou, venceu.

8.

Indique as relações de circunstância estabelecidas pelos advérbios e pelas locuções adverbiais destacadas nos trechos a seguir.a) “É noite na fl oresta. ”

Circunstância de tempo.b) “A 420 quilômetros de Manaus, (...).”.

Circunstância de lugar.c) “Na metade de lá das arquibancadas, a galera de vermelho, silenciosamente, torce para o outro boi, (...).”.

Circunstância de modo.

9.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 10.

Televisão é uma caixa de imagens que fazem barulho. Quando os adultos não querem ser incomodados, mandam as crianças ir assisti r à televisão. O que eu gosto mais na televisão são os desenhos animados de bichos. Bicho imitando gente é muito mais engraçado do que gente imitando gente, como nas telenovelas. Não gosto muito de programas infanti s com gente fi ngindo de criança. Em vez de fi car olhando essa gente brincar de menti ra, prefi ro ir brincar de verdade com meus amigos e amigas. Também os doces que aparecem anunciados na televisão não têm gosto de coisa alguma porque ninguém pode comer uma imagem. Já os doces que minha mãe faz e que eu como todo dia, esses, sim, são gostosos. Conclusão: a vida fora da televisão é melhor do que dentro dela.PAES, J. P. Televisão. In: Vejam como eu sei escrever. São Paulo: Áti ca, 2001. p. 26.

Televisão

Qual o trecho em que fi ca mais evidente que o narrador seja uma criança?O trecho em que melhor se evidencia ser o narrador uma criança é “Em vez de fi car olhando essa gente brincar de menti ra, prefi ro ir brincar de verdade com meus amigos e amigas.”.

10.

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textos dos gêneros textuais Diário e Cartoon. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade o uso dos pronomes. Para melhor compreensão do texto apresentado, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, checagem, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a três expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 13, 10(O), 10(O), 10(G), 18, 2, 5, 16, 4 e 20. Parti cularmente, o descritor 10 foi cobrado em três ati vidades, com dois níveis de gradação de difi culdade (dois Operacional e um Global), por entendermos que o recurso da gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades ainda precisam ser desenvolvidas pelos/as estudantes.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), na ati vidade 1, o/a estudante é solicitado identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o

locutor do texto, no caso específi co uma criança. Assim, no trecho “Falando sério, não sei por que a mamãe e o papai se ocupam de me proteger de fi lmes de terror e coisas do ti po se vão me expor a algo mil vezes pior”, é possível relacionar o que foi dito pelo narrador com a fala própria de uma criança.

As ati vidades 2, 3 e 4 enfati zam os elementos que compõem uma narrati va. Assim, na ati vidade 2 o elemento cobrado foi o tempo da história, que aparece de forma explícita, pois mencionam-se o mês e os dias em que se passam a história, junho, sexta-feira e sábado, respecti vamente. Trata-se de uma ati vidade que corresponde ao nível Operacional da gradação, pois o/a estudante precisa conhecer o referido elemento da narrati va e identi fi cá-lo no texto. No caso da ati vidade 3, exploram-se as marcas textuais que evidenciam os espaços em que se passa a história. Esta ati vidade também se encontra no nível Operacional de difi culdade. Na ati vidade 4, cobra-se a ti pologia do narrador. Classifi camos essa ati vidade como sendo de nível Global da gradação, pois os/as estudantes precisam conhecer os ti pos de narrador e reconhecer qual é o foco narrati vo do texto a parti r de marcas linguísti cas que permitem essa identi fi cação.

Na ati vidade 5, explora-se o efeito de senti do da expressão “algo mil vezes pior” no trecho em que aparece, a fi m de se identi fi car com qual intenção o narrador a uti lizou. Aqui, é importante comentar com os/as estudantes que, no caso desta expressão, pode ser reconhecida a fi gura de linguagem hipérbole, demonstrando o exagero do narrador no contexto em que foi usada.

Já na ati vidade 6, é explorada a coesão textual a parti r da substi tuição de uma determinada palavra por um pronome relati vo. Aproveite essa ati vidade para discuti r com os estudantes a diferença entre o “que” enquanto conjunção e pronome relati vo.

As ati vidades 7, 8 e 9 têm como texto-base um Cartoon, ti po de texto em que a imagem é priorizada, mesmo possuindo também elementos verbais. Na ati vidade 7, explora-se o recurso verbal e não verbal na interpretação cartoon. Na ati vidade 8, cobra-se o reconhecimento de humor a parti r da quebra de expectati va que acontece quando o personagem acata a sugestão dada a ele. Na verdade, não era, simplesmente para ele brincar fora de casa com o videogame, mas foi o que ele conti nuou fazendo. O foco da ati vidade 9 é a inferência possível de ser feita no trecho “João, tá um dia lindo, porque você não sai pra brincar lá fora? ”. A parti r da sugestão dada pela mulher (provavelmente a mãe do garoto), é possível que ela queria que o menino (provavelmente o fi lho) saia para brincar do lado de fora da casa com outros brinquedos e, não, simplesmente sair e conti nuar jogando videogame.

Na ati vidade 10, o reconhecimento de um assunto comum tratado em dois textos é levado em consideração. Aqui, solicita-se ao/à estudante retornar aos textos Diário de um banana e Brincar fora, a fi m de identi fi car qual o assunto comum tratado nos dois textos.

Gostaríamos de lembrá-lo/a que as ati vidades propostas nesta unidade têm como objeti vo auxiliá-lo/a em sua práti ca, a fi m de servirem de norte para o (re)direcionamento do trabalho já executado por você em sala de aula.

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CONTEÚDO(S) î Gêneros textuais: Diário e Cartoon.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler diário, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo.î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.

DESCRITOR(ES)î D13 ─ Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D10(O) ─ Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va.î D10(O) ─ Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va.î D10(G) ─ Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va.î D18 ─ Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D2 ─ Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D5 ─ Interpretar texto com o auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, etc.).î D16 ─ Identi fi car efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D4 ─ Inferir uma informação implícita em um texto.î D20 ─ Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

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UNIDADE 8ATIVIDADE


Diário de um bananaJUNHOSexta-feiraPara mim, as férias de verão são basicamente três

meses feitos para você se sentir culpado. Só porque o tempo está bom, todo mundo espera que

você passe o dia fora de casa “se divertindo a valer” ou coisa do tipo. E se você não passa cada segundo lá fora, as pessoas acham que tem algo de errado com você. Mas a verdade é que eu sempre fui o tipo de pessoa que prefere ficar em casa.

Gosto de passar as férias de verão na frente da TV, jogando videogame com as cortinas fechadas e a luz apagada.

Sábado[...]A primeira vez que passei pelo vestiário masculino da piscina municipal foi uma das experiências mais

traumáticas da minha vida.Tenho sorte por não ter ficado cego. Falando sério, não sei por que a mamãe e o papai se ocupam de

me proteger de filmes de terror e coisas do tipo se vão me expor a algo mil vezes pior.Eu realmente gostaria que a mamãe parasse de me pedir para ir à piscina municipal, porque toda vez

que ela faz isso voltam à minha cabeça imagens que eu tenho feito um tremendo esforço para esquecer. Disponível em: <http://www.detudoumpouquinho.com/2014/05/resenha-diario-de-um-banana-dias-de-cao.html>. Acesso em: 02 ago.2017.

Quem fala no texto é Greg Heffley, uma criança. Aponte algumas partes do texto que comprovam essa afirmação.

“Falando sério, não sei por que a mamãe e o papai se ocupam de me proteger de filmes de terror e coisas do tipo se vão me expor a algo mil vezes pior.”Professor (a), discuta com os/a estudantes as marcas linguísticas presentes em partes do texto que comprovem que o narrador é personagem (verbos e pronomes na primeira pessoa do singular). Comente sobre os livros Diário de um Banana, incentive os estudantes a lerem toda a coleção.

1.

O tempo da história aparece de forma explícita no texto? Justifique com passagens do texto.Sim, pois é mencionado o mês e os dias em que se passam a história, junho, sexta-feira e sábado, respectivamente. Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois o/a estudante precisa conhecer o referido elemento da narrativa e identificá-lo no texto.

2.

No texto, o narrador menciona alguns espaços em que se passou a sua história. Transcreva passagens que comprovem essa afirmação.

“Gosto de passar as férias de verão na frente da TV, jogando videogame com as cortinas fechadas e a luz apagada.”“A primeira vez que passei pelo vestiário masculino da piscina municipal foi uma das experiências mais traumáticas da minha vida.”Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Operacional da gradação, pois o/a estudante precisa conhecer o referido elemento da narrativa e identificá-lo no texto.

3.

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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 7 a 10.

Disponível em: <https://me.me/i/joao-um-dia-lindo-porque-voce-nao-sai-pra-brincar-5160963>. Acesso: 02 ago. 2017.

Qual é o tipo de narrador do texto? Comprove sua resposta com partes do texto.O narrador é personagem, pois os fatos são contados na primeira pessoa do singular do caso reto e oblíquo: “Para mim”; “Mas a verdade é que eu sempre”; “Gosto de passar”; “Eu realmente gostaria que a mamãe parasse de me pedir(...)”. Professor (a), essa atividade corresponde ao nível Global da gradação, pois os/as estudantes precisam conhecer os tipos de narrador e reconhecer qual é o foco narrativo do texto a partir de marcas linguísticas que permitem essa informação.

4.

No trecho “(...) não sei por que a mamãe e o papai se ocupam de me proteger de filmes de terror e coisas do tipo se vão me expor a algo mil vezes pior. ”, qual a intenção do narrador ao utilizar a expressão “algo mil vezes pior.”?

O narrador personagem quis enfatizar o quanto a situação era ruim. A expressão mostra o exagero do narrador diante da situação retratada.Professor (a), comente com os/as estudantes que, no caso desta expressão, pode ser reconhecida a figura de linguagem hipérbole.

5.

Releia o trecho: “Eu realmente gostaria que a mamãe parasse de me pedir para ir à piscina municipal, porque toda vez que ela faz isso voltam à minha cabeça imagens que eu tenho feito um tremendo esforço para esquecer.” No trecho “(...) que eu tenho feito um tremendo esforço para esquecer”, o pronome relativo “que” substitui qual palavra escrita anteriormente?

O pronome relativo “que” substitui a palavra “imagens’. Professor (a), você pode discutir com os/as estudantes a diferença entre o “que” enquanto conjunção e pronome relativo

6.

Observe a linguagem verbal e não verbal do texto. a) O menino obedeceu a sugestão da mulher?

Sim, pois saiu para fora da casa e continuou brincando.

b) Quais aspectos contribuem para responder a atividade da letra “a”?

Dois aspectos presentes no texto contribuem para responder a atividade proposta: a linguagem verbal e não verbal. A sugestão dada pela mulher está expressa por meio da linguagem verbal, já a ação do menino diante da sugestão dada é expressa a partir da linguagem não verbal.

7.

c) Nesse texto, a linguagem verbal e não verbal são independentes uma da outra? Justifique sua resposta. Elas não são independentes uma da outra, pois precisa-se do texto escrito e da imagem para que se estabeleça sentido no texto.

Explique o humor do texto.No texto, há humor devido à quebra de expectativa que acontece quando o menino acata a sugestão dada a ele. Na verdade, não era simplesmente para ir brincar fora de casa com o videogame, mas foi o que ele continuou fazendo.

8.

No trecho, “João, tá um dia lindo, porque você não sai pra brincar lá fora?” , a sugestão dada pela mulher nos permite concluir o quê?

A sugestão dada pela mulher (provavelmente a mãe) nos permite concluir que ela queria que o menino (provavelmente o filho) saísse para brincar do lado de fora da casa com outros brinquedos e, não, simplesmente sair e continuar jogando videogame.

9.

Releia o texto Diário de um banana e Brincar fora. Qual é o assunto comum tratado nos dois textos? O assunto comum tratado nos dois textos é o fato de as crianças preferirem ficar dentro de casa jogando videogame.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas para esta unidade envolvem a leitura, a análise e a escrita de textos

dos gêneros Diário, Poema e Reportagem. Para as ati vidades propostas sugerimos que, antes de iniciar o trabalho com a unidade seja feito um levantamento prévio dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos sobre os gêneros trabalhados nas unidades anteriores. Converse com a turma sobre a importância desses gêneros textuais, reforçando o que achar conveniente. Vale ressaltar que você dispõe de autonomia para uti lizar esse material de forma que ele complemente seu plano de aula, pautado no material já elaborado ou selecionado por você a fi m de atender aos conteúdos e às expectati vas de aprendizagem do Fundamental do Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Professor (a), as ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do

Currículo Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, enfati zando a Práti ca de Leitura e a Práti ca de Análise da Língua, além do trabalho com os descritores 13, 12, 4(G), 4(O), 1, 20, 14, 21, 2 e 3. Optamos por explorar o descritor 4 em dois níveis de gradação nesta unidade (Global e Operacional).

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), a ati vidade 1 está relacionada ao descritor 13, e solicita que o/a estudante identi fi que o

interlocutor no poema dado. Essa é uma ati vidade complexa, pois o poema apresenta como interlocutor um eu lírico que nem sempre é perceptí vel para o leitor. Assim, para chegar ao interlocutor é necessária uma leitura atenta, buscando identi fi car, no caso desta ati vidade se o interlocutor é masculino ou feminino.

A ati vidade 2 está relacionada ao descritor 12. Observando que todo texto se realiza com uma determinada fi nalidade, ou seja, tem um propósito interati vo específi co (informar ou esclarecer, expor um ponto de vista, refutar uma posição, narrar um acontecimento, fazer uma advertência, persuadir alguém de alguma coisa etc.), o entendimento bem-sucedido de um texto depende, também, da identi fi cação das intenções pretendidas por esse texto. Nesse senti do, elementos linguísti cos e contextuais podem funcionar como pistas para a identi fi cação da fi nalidade pretendida pelo texto. Este descritor avalia, por meio da ati vidade proposta, se o/a estudante compreende qual é a função social dos gêneros textuais dos textos I, II e III.

As ati vidades 3 e 4 estão relacionadas ao descritor 4. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o/a estudante reconhecer uma ideia implícita em um texto. A ati vidade 3 traz esse descritor em um nível Global de difi culdade, já que solicita a identi fi cação do que está implícito a parti r do uso dos pares de adjeti vos “preguiçosa”/“animada”; “confusa”/“entusiasmada”. A ati vidade 4 está no nível Operacional, pois o/a estudante pode se reconhecer na mesma faixa etária do interlocutor do poema, valendo-se de seu conhecimento de mundo para inferir que é na adolescência que os confl itos emocionais se intensifi cam.

A ati vidade 5 está relacionada ao descritor 1, cujo objeti vo é verifi car se o/a estudante sabe localizar informações que podem ser facilmente encontradas na base textual, seja de maneira evidente, seja por meio de paráfrase, isto é, ditas de outra forma. O texto-base, que dá suporte à ati vidade, é um trecho do livro Diário (nem sempre secreto) de Pedro. Para chegar à resposta correta, o/a estudante deve ser capaz de retomar o texto, se necessário, localizando outras informações além daquela que foi solicitada.

A ati vidade 6, relacionada ao descritor 20, pretende avaliar a habilidade de se comparar textos que não são do mesmo gênero, mas que apresentam a mesma temáti ca. Os textos dados pertencem aos gêneros Poema e Diário, mas apresentam o mesmo tema, ou seja, têm em comum os confl itos emocionais comumente vivenciados pelos adolescentes.

A ati vidade 7 está relacionada ao descritor 14, cujo objeti vo é levar o/a estudante a disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato, e traz como suporte uma reportagem, material que contém um fato (que é o surgimento do Diário on-line) e opiniões sobre ele. Há, nesta ati vidade, a intenção de que o/a estudante reconheça as parti cularidades de fatos e opiniões, identi fi cando também quem emite cada opinião, para, depois, dizer se essas opiniões são complementares, diferentes ou iguais. No texto-base desta ati vidade, a diferença entre o fato e a opinião relati va a ele está bem marcada.

No caso da ati vidade 8, relacionada ao descritor 21, diferentemente do que é exposto no descritor 20, dois ou mais textos que desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os pontos em que tais textos divergem. Trata-se de uma habilidade de grande relevância na vida em sociedade, pois, constantemente, somos submeti dos a informações e opiniões disti ntas acerca de um fato ou de um tema. A ati vidade que se desti na a avaliar essa habilidade apoia-se em um único texto, mas com opiniões de duas pessoas disti ntas: Litt le Richard e Bianca Geocze, blogueiros, que expõem suas opiniões sobre o uso do blog em substi tuição ao diário convencional.

A ati vidade 9 está relacionada ao descritor 2, cujo objeti vo é avaliar a habilidade de o/a estudante estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem

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para sua conti nuidade. No caso específi co, a ati vidade solicita ao/à estudante relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso dos pronomes “dele” e “dela”. Verifi ca-se que os pronomes uti lizados retomam “O cidadão” e “Tal carinha”, “minha irmã”, citadas anteriormente.

Por fi m, a ati vidade 10, relacionada ao descritor 3, propõe que o aluno infi ra que a palavra “despertar”, uti lizada no texto, tem o senti do de “provocar”, “causar”, isto é, foi empregada em senti do fi gurado, conotati vo, uma vez que “despertar” signifi ca “Tirar do sono, acordar”. Conclui-se que o desenvolvimento da habilidade de inferir palavras ou expressões exige do leitor uma forma de pensar que vai além das informações explícitas no texto.

Professor (a), nosso intuito é que este material possa auxiliá-lo no (re)direcionamento de seu trabalho em sala de aula.

CONTEÚDO(S) î Gênero Textual: Diário, Poemas e Reportagem.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler poemas e reportagem, uti lizando as estratégias de leitura como mecanismos de interpretação dos textos: ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). ─ Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler comparati va e associati vamente o gênero em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social. î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre o emprego dos elementos arti culadores (preposições, conjunções, pronomes e advérbios) nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre o uso de substanti vos, adjeti vos e advérbios em diferentes situações e posições nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES) î D13 – Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D12 – Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D4(G) – Inferir uma informação implícita em um texto. î D4(O) – Inferir uma informação implícita em um texto. î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.î D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em que será recebido. î D14 – Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato. î D2 – Reconhecer posições disti ntas entre duas ou mais opiniões relati vas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D3 – Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.

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UNIDADE 9Leia os textos e, a seguir, responda as atividades de 1 a 6.

ATIVIDADE

Texto I Perguntas

Carlos Queiroz Telles

Espelho,espelho meu,dizei-me se há alguémmais atrapalhada,mais confusa,mais entusiasmada,

Texto II

Sábado, 14 de março. 17h05 e 3 segundos – Sol

Nenhum convite para sair. Será que tenho algum problema? Sofro de mau hálito? Ou as minhas espinhas são pontudas e amarelas? Pensei em comprar uma barba postiça. Falei com papai e ele disse que “isso passa” depois dos dezesseis. Vou ter de sofrer por quatro anos, quase. Quero fazer análise transespinhal. Se não existir, tenho um ataque e invento uma.

Telma Guimarães Castro Andrade. O diário (nem sempre) secreto de Pedro. São Paulo, Atual, 1992.

Texto III Boca livre I

Carlos Queiroz Telles

Era só o que faltava... nem posso me olhar no espelhoMaldito dentista!Maldito aparelho!

Minha boca mais pareceo focinho de um coelho...Bicho dentuço, danado,beiço de arame farpado,um idiota perfeito.Quase morro de vergonhacom esta cara de fedelho!

Maldito dentista!Maldito aparelho!

Como é que eu faço agorapra beijar minha menina?Como é que eu faço agorapra chupar uma mexerica?Como é que eu faço agorapra destravar esta língua?Como é que eu faço agorapra mascar o meu chiclete?Como é que eu faço agorapra jogar cuspe à distância?

mais preguiçosa,mais esquisita,mais animada,mais perdida,mais alegree mais apaixonada do que eu?

Sonhos, grilos e paixões. 6. ed. São Paulo: Moderna, 1992. p.12.

Maldito dentista!Maldito aparelho!

Minha única vontade,nesta hora de tormento,é ter uma bruta corageme um alicate bem grandepra poder arrancaresta tralha da minha bocae gritar alto pra todosmeu alívio e meu conselho:

Viva a lei da boca livre!Viva o direito sagradode sorrir atravessado!Quero um canino bem tortoe um molar encavalado.Melhor ser dentuço em pédo que sorrir de joelhos!Malditos dentistas! Malditos aparelhos!

(Carlos Queiroz Telles. Sementes de sol. São Paulo: Moderna,1992. p. 28-9.)Disponível em: <http://atividadeleituradiaria.blogspot.com.br/2013/08/ler-e-diversao.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.

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Releia os textos I e III e responda. O eu lírico de um poema pode ser masculino ou feminino. Quem é o eu lírico do texto I e do texto III? Justifique sua resposta com versos do poema.

O eu lírico do texto I é feminino, pois a maioria dos adjetivos empregados estão no feminino. Os versos que justificam a resposta são: “mais atrapalhada, / mais confusa, / mais entusiasmada, /mais preguiçosa, / mais esquisita, / mais animada, / mais perdida, ”.O eu lírico do texto III é masculino, porque, no decorrer do poema, temos versos como: “pra beijar minha menina? / com esta cara de fedelho! ”

1.

Os textos que circulam em sociedade são escritos com uma determinada finalidade/objetivo. Qual é a finalidade do gênero Poema? E a qual é a finalidade dos poemas “Perguntas” e “Boca livre I”?

O “Poema” é um gênero textual que se constrói com imagens, sonoridade e ritmo. Geralmente, caracteriza-se pela disposição das palavras em versos e estrofes e por uma necessidade do poeta de ultrapassar a linguagem objetiva e informativa. Caracteriza-se pela subjetividade, pela polissemia e pelo uso de recursos sonoros. O poeta busca os efeitos sugestivos e simbólicos das palavras, suscitando no receptor um estado de receptividade e encantamento. Daí ter como finalidade entreter, divertir, emocionar. A finalidade dos poemas “Perguntas” e “Boca livre I” é levar o leitor a refletir sobre os sentimentos contraditórios, conflituosos de um/a adolescente.

2.

No texto I, os pares de palavras “preguiçosa/animada”, “confusa/entusiasmada” foram utilizados para caracterizar o estado do eu lírico. Por esses pares de palavras, que tipo de sentimentos a paixão provoca no eu lírico?

Por esses pares de pares de palavras, podemos dizer que a paixão provoca sentimentos contraditórios, conflituosos no eu lírico.

3.

No texto I, pelas características que o eu lírico se atribui, qual você imagina que seja a idade dele? Por quê? Sugestão de resposta As contradições e insegurança do eu lírico levam a crer que se trata de uma adolescente, embora muitos adultos também se sintam desse modo quando se apaixonam.

4.

No texto II, Pedro revela a sua insatisfação. Qual é o principal motivo de sua chateação? O principal motivo da chateação de Pedro é não ter nenhum convite para sair.

5.

Releia os textos I, II e III e faça o que se pede. a) Identifique o gênero de cada texto.

Os textos I e III pertencem ao gênero poema e o texto II ao gênero diário. b) Os textos I, II e III desenvolvem um tema muito comum na adolescência. Qual é esse tema?

O tema desenvolvido nos três textos é o conflito emocional vivido pelos adolescentes. c) Em que os textos II e III se diferem?

Os textos se diferem quanto ao gênero, à estrutura, linguagem e formatação.

6.

Leia o texto e, a seguir responda as atividades 7 e 8. Meu querido Blog

O diário do século XXI é on-line, para a galera poder bisbilhotar

Os melhores diários do passado tinham um pequeno cadeado. A moça escrevia seus sentimentos mais íntimos no caderno e passava a chave para que ninguém ficasse sabendo o que lhe ia pela alma. O blog também é um diário, só que com a intimidade virada de cabeça para baixo: é colocado na internet para ser bisbilhotado por todo mundo. Escrever um diário on-line exige desprendimento da própria intimidade e pouquíssimo conhecimento de internet. É só seguir o passo-a-passo que aparece nos sites que oferecem esse serviço. Muitos blogs são individuais, mas há também diários de turmas e de fãs de qualquer coisa, de chocolate branco ao filme Guerra nas Estrelas. A mania surgiu nos Estados Unidos há quatro anos e já tem milhões de adeptos em todo o mundo – estima-se que no Brasil passem de 100000.

Blog é uma abreviação de weblog, ou, em português, arquivo na rede. As possibilidades são infinitas. Pode-se juntar texto próprio com imagens, sons, desenhos tirados da rede e mesmo dos sites que os abrigam. A diferença em relação às antigas páginas pessoais na rede é que no blog tudo é escancarado e o visitante pode deixar comentários ou as próprias fotos. E tudo isso gratuitamente. "Escrevo porque gosto de extravasar minhas emoções", diz Little Richard, blogueiro paranaense de 19 anos que jura que não se chama Ricardo. Diferentemente do diário de papel, o blog não é coisa só de menina. Os garotos também se divertem. Muda apenas o assunto. Numa simplificação grosseira, pode-se dizer que elas falam mais de sentimentos. Eles preferem falar uns dos outros e de futebol. Para ambos os sexos, o objetivo é mostrar um ponto de vista.

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Retire do texto exemplos de opiniões e fatos. Opiniões: “Escrevo porque gosto de extravasar minhas emoções” (...)”. “Eu acho legal aparecer, mostrar fotos e falar de mim e do que gosto." “Escrever um diário on-line exige desprendimento da própria intimidade e pouquíssimo conhecimento de internet.” Fatos: “Blog é uma abreviação de weblog, ou, em português, arquivo na rede. ” “Eles preferem falar uns dos outros e de futebol. ” “ Os melhores diários do passado tinham um pequeno cadeado. ”

7.

"No início, não sabia mexer direito, usava os modelos-padrão para o blog. Daí fui pesquisando e aprendi a mexer nos códigos, alterar as páginas", diz a paulista Bianca Geocze, 18 anos, estudante de um cursinho pré-vestibular. Logo que aderiu ao blog, há pouco mais de um ano, ela chegava a atualizar seu site (www.bih.bloger.com.br) duas vezes por dia. Hoje faz isso a cada dois dias. Escreve sobre escola, amigos, viagens, baladas e publica fotos do cachorro, dos amigos e, claro, dela mesma. "Eu acho legal aparecer, mostrar fotos e falar de mim e do que gosto."

Disponível em: http://origin.veja.abril.com.br/especiais/jovens_2003/p_040.html. Acesso em: 10 de ago. 2017.

Como a notícia, a reportagem também é um gênero jornalístico. Apresenta informações de modo mais aprofundado do que a notícia e também opiniões e pontos de vista sobre fatos e assuntos que interessam ao público do jornal ou de revista. Busca a impessoalidade, mas pode conter, a respeito do assunto tratado, o ponto de vista do seu autor e de entrevistados. A reportagem lida tem por assunto o uso do blog – uma espécie de diário on-line muito usado pelos jovens atualmente, em substituição ao diário convencional. Para enriquecer a abordagem do assunto, a reportagem cita a opinião de blogueiros. a) Retire do texto as opiniões de Little Richard e de Bianca Geocze.

Opinião de Little Richard:“Escrevo porque gosto de extravasar minhas emoções (...)". Opinião de Bianca Geocze: "Eu acho legal aparecer, mostrar fotos e falar de mim e do que gosto."

b) Esses pontos de vista são complementares, semelhantes ou contraditórios? Os pontos de vista de Little Richard e de Bianca Geocze são semelhantes.

8.


Diário, amigo meu,fica aí quietinho,fechado a sete chaves.

Gosto de ver como você despertacuriosidade nesta casae naquela carinha.

Minha irmã ofereceumetade da mesada delasó pra penetrar nos meus segredos.

Meu irmão sempre perturba,dá desculpas de procurar coisas...só pra ler alguma coisaquando escrevo em você.

No diárioElias José

Disponível em: <http://enasser.blogspot.com.br/2008/05/poesia-para-adolescentes.html>. Acesso em: 11 ago. 2017.

Meu pai dá risinhos.Diz que todos os diários são iguais,cheios de muitos sonhose pequenas desilusões.

O cidadão M.J.S.,O tal carinha, convencido e "Dom Juan",já me perguntou se falo deleem 90% das páginas.

Tem gente que tem caixas-fortes,cofres de tesouros, mapas de minas.Eu tenho você, meu Diário.

Sem a chave (tão bem escondidinha),Como vão ler você, meu Diário?

A quem se referem as palavras destacadas nos trechos a seguir? a) “já me perguntou se falo dele”.

A palavra “dele” se refere ao “O cidadão”, “O tal carinha”.b) “metade da mesada dela”

A palavra “dela” se refere à “Minha irmã”.

9.

Qual é o sentido da palavra “desperta” no verso “Gosto de ver como você desperta/curiosidade nesta casa”? A palavra “desperta”, neste verso, tem o sentido de “provocar”, “causar”.

10.

SocioemocionaisCompetências

CARO (A) PROFESSOR (A),

Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.

Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente com seus estudantes.

O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral (compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.

A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.

A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.

Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.

Bom desenvolvimento em 2018!

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna

QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?

EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO INTEGRAL. POR QUÊ?

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A AUTONOMIA?

Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.

O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere à construção intencional de processos educati vos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”

A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.

Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com os outros

Combinar objeti vos e

persisti r em alcança-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conhece

Pensar sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti

do. É importante conti nuar

trabalhando mesmo quando

encontramos desafi os no nosso

dia a dia!

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas

quando se senti r confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes. É legal

respeitar!

POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?

QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA DOS ESTUDANTES?

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:

Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.

Por exemplo:ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair

Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo.

Determinação Iniciati va Social Empati a

Tolerânciaao estresse Curiosidade

para aprender

Confi aça

Interesse artí sti co

Respeito

Autoconfi ança Imaginação criati va

Asserti vidadeEntusiasmo

OrganizaçãoFoco

PersistênciaResponsabilidade

AUTOGESTÃOENGAJAMENTO

COM OS OUTROS AMABILIDADE

RESILIÊNCIA EMOCIONAL

ABERTURA AO NOVO

Tolerânciaa frustação

bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).

QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS

O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:

AUTOGESTÃOAs competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para

cumpri-las, com planejamento e organização

DETERMINAÇÃOÉ a ambição e moti vação para trabalhar duro - é fazer mais do que apenas o mínimo que se espera. Quando temos determinação, estabelecemos padrões elevados e trabalhamos intensamente para fazer progressos. Isso signifi ca nos moti var e colocar todo o tempo e esforço que pudermos para alcançar nossos

objeti vos

RESPONSABILIDADEÉ gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras

pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.

ORGANIZAÇÃOÉ ser ordeiro, efi ciente, apresentável e pontual. A organização aplica-se aos nossos pertences pessoais e aos da escola, bem como ao planejamento de nossos horários, ati vidades e objeti vos futuros. Coordenar nossa vida e planos de forma organizada e mantê-los assim requer o uso cuidadoso de tempo,

atenção e estrutura

FOCO“Atenção seleti va”: a capacidade de selecionar um objeti vo, tarefa ou ati vidade e não direcionar toda nossa atenção apenas para a tarefa “selecionada” e nada mais. É especialmente mais difí cil quando a tarefa em que estamos trabalhando não é muito interessante para nós, ou repeti ti va ou

desafi adora.

PERSISTÊNCIAÉ completar tarefas e terminar o que assumimos/começamos, ao invés de deixar para depois ou desisti r quando as coisas fi cam difí ceis ou desconfortáveis. É conti nuar a trabalhar em um problema desafi ador, tarefa ou projeto, superando as difi culdades até “o

trabalho estar feito.”

Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:

Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade

Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, socioemocionais e fí sicas, entre outras.

Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola.

Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.

Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.

Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.

Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.

ENGAJAMENTO COM OS OUTROSAs competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo

desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.

AMABILIDADEAs competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas,

que as tratem bem e com respeito.

RESILIÊNCIA EMOCIONALAs competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com

situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.

ABERTURA AO NOVOAs competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.

INICIATIVA SOCIALÉ a habilidade de aproximar-se e relacionar-se com os outros, como os amigos, os professores e pessoas novas que podem, eventualmente, tornar-se amigas. Especifi camente, trata-se de iniciar, manter e apreciar as relações e o contato social. Prati car iniciati va social nos torna mais hábeis no trabalho em equipe, na comunicação expressiva e para falar em público.

EMPATIAÉ usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e senti mentos dos outros, agir com genti leza e respeito e investi r em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

TOLERÂNCIA AO ESTRESSEÉ podermos administrar nossos senti mentos negati vos nas situações e sabermos maneiras de lidar com eles de forma contruti va e positi va. Quando fazemos isso, vivemos relati vamente livres de preocupação exessiva e somos capazes de resolver nossos

problemas calmamente.

CURIOSIDADE PARA APRENDERConsiste no forte desejo de aprender e adquirir conhecimentos e habilidades. Quando somos curiosos, reunimos interesses em ideias e uma paixão pela aprendizagem, exploração

intelectual e compreensão.

RESPEITOTratar outras pessoas, com consideração, lealdade e tolerância, ou seja, a forma como gostamos de ser tratados. Signifi ca mostrar-se atento aos senti mentos, desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros. O respeito nos obriga a controlar impulsos

agressivos ou egoístas.

AUTOCONFIANÇAÉ um senti mento de força interior - é senti r-se bem com o que somos, com a vida que vivemos e manter expectati vas oti mistas sobre o futuro. É a voz interior que diz “sim, eu posso”, mesmo se, no exato momento, as coisas pareçam difí ceis ou

não estejam indo tão bem.

IMAGINAÇÃO CRIATIVAFacilidade em gerar formas novas e interessantes de fazer ou pensar sobre coisas, por meio de “tentati va e erro”, ajustes, aprendendo com as falhas ou tendo uma ideia ou uma visão quando descobrimos algo que não sabíamos ou entendíamos antes.

CONFIANÇAÉ acreditar que as pessoas próximas são fundamentais para o nosso crescimento, seja quando podemos confi ar em suas boas intenções ou quando precisamos perdoar por terem feito algo errado. Em vez de ser rude e julgar os outros, a confi ança nos permite dar

outra chance.

TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃOÉ a habilidade de desenvolver estratégias efi cazes para regular o senti mento de raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade perante as frustações, evitando assim o mau humor, fácil

pertubação ou instabilidade

INTERESSE ARTÍSTICOValorizar, admirar e apreciar o desenho das coisas, as produções artí sti cas e ver beleza em todas as suas formas. Podemos usar nossa imaginação e habilidades criati vas para produzir ou vivenciar arte em muitos domínios diferentes, tais

como verbal, musical, etc.

ASSERTIVIDADEÉ demonstrar fi rmeza: quando a situação exige, precisamos ser capazes de fazer-nos ouvir para dar a voz aos nossos senti mentos, necessidades, opniões e de exceder infl uência social. A capacidade de afi rmar nossas próprias ideias e vontades é muito relevante para a realização de metas importantes para nós mesmos

ou para o grupo.

ENTUSIASMOEnvolver-se ati vamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positi va, alegre e afi rmati va, senti r “gosto pela vida”. quando somos entusiasmados, encaramos nossas tarefas diárias com alegria e interesse, apreciando o que fazemos e mostramos nossa paixão ao outro. Entusiasmo é ter uma ati tude positi va: encarar o dia-a-dia com energia e emoção.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.

Presença Pedagógica: aprender na relação com professor Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de

modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial?

Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.

Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída em diversas situações, espaços e tempos da escola.

A presença pedagógica envolve: O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com os estudantes. A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único “resolvedor”. O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades de aprender e na persistência e investi mento em ensinar.

Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os paresAssim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na

premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam competências socioemocionais.

Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a): Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia; Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser “resolvedores” de problemas; Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem disti ntos modos de se comunicar com clareza; Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o saber deve circular entre todos na escola

A problemati zação: aprender pelo convite à refl exãoA problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios

de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.

Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e

aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.

A problemati zação requer: Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços para refl exões complexas; Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber; Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a aquisição de novos saberes.

Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI

ENTÃO, PROFESSOR(A)!Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das

metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?

Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o conhecimento.

Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que

fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de educação integral em suas aulas.

Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de competências socioemocionais.

Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão.

E a avaliação, como fi ca?Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências

socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!

E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e comparti lhar seus aprendizados.

E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências

socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e encontrarem aquilo que os moti va a viver.

Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.

E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.

Um excelente trabalho!

METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA A ABERTURA DA AULAO momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em

relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento.

Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va e protagonista.

A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação entre conhecimento e estudantes.

A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem colaborati va na abertura de sua aula.

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais?

Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas. Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem. Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que a aula não está centralizada em suas ações. Todos em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula? Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade. Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco. Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável para a organização da abertura da aula.

A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento com os outros e do entusiasmo.

Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula? Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a ser desenvolvido no dia. Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões complexas sobre as aprendizagens. Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior. Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.

DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULASProfessor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples,

quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc.

O DESENVOLVIMENTO DA AULAEstudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos

maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.

Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja conectada à vida dos estudantes.

A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem.

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais? Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em que todos possam ter vez e voz. Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a. Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender. Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam e todos aprendem. Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma. Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.

A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor.

Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que estudantes saiam de sua zona de conforto.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula? Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e a imaginação criati va. Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a preferência seja por agrupamentos menores. Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si –

essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.

Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula? No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, foco e persistência. Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes. Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam

questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência e do interesse artí sti co.

DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULAProfessor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em

sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, empati a, responsabilidade e determinação.

O FECHAMENTO DA AULAProfessor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das

metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?

Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.

A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.

Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula? Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento da autoconfi ança. Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre os conteúdos do dia. Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos aprendizados. Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam o que e como estão se desenvolvendo.

A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.

A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.

Um convite especial!Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala

de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.

Para saber mais!Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o

desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e estruturado com as metodologias para a educação integral.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula? Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia. Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na aula. Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.

Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula? Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas opiniões sobre os conteúdos abordados na aula. Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a próxima aula.

DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDERProfessor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um

jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.

CARO(A) ESTUDANTE,

Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que os conteúdos das disciplinas?

Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora?

Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.

IMAGINE!

Poder conversar com pessoas que você sempre quis, mas

tem vergonha!

Poder se relacionar com pessoas de

diferentes grupos numa boa!

Poder escutar atentamente os

colegas e ser escutado por eles, respeitando e sendo respeitado(a) em

suas opiniões!

Poder colocar com clareza suas opiniões e senti mentos em uma conversa em casa, na

escola ou com amigos!

Poder confi ar mais em si mesmo(a) e

se fortalecer como pessoa a parti r de seus

interesses, sonhos e desejos para o futuro!

Poder se superar como estudante e aprender

mais a cada dia!

RELACIONAMENTO CONSIGO MESMO

TER OBJETIVOS E PERSISTIR EM ALCANÇÁ-LOS

RELACIONAMENTO COM OS OUTROS

TOMAR DECISÕES RESPONSÁVEIS

ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, AMBIENTES E DESAFIOS

Conhecer a si mesmo, suas limitações, o que você gosta e entender como você lida com as próprias emoções. É muito importante culti var o autoconhecimento

e exercitá-lo todos os dias!

Pensar sobre o que você quer fazer no futuro e agir nesse senti do. É importante conti nuar trabalhando mesmo quando encontramos desafi os no nosso dia a dia!

Fazer escolhas com base em informações que você coletou e considerando os seus impactos em diferentes aspectos da sua vida e para os outros, quando for o caso!

Buscar conhecer coisas novas quando se senti r confortável e curioso(a). Explorar é algo diferente para cada um, pois temos interesses diferentes. É legal respeitar!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores e até mesmo pessoas

que você não conhece!

Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na escola é melhor ainda!

QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!

Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco do que é educação integral.

Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda a diferença para se sair bem na escola e na vida!

Essas competências têm a ver com:

ENTENDI! E COMO ISSO VAI

ACONTECER?

Que legal! Depois da ati vidade, que tal comparti lhar o que

você aprendeu nessa aula nas redes?

Reúna um grupo de colegas para conversar com

alguns professores e conheça o

planejamento deles!

Tente mais uma vez! Reúna novamente o

grupo e fale com mais professores! Não desista!

NÃO!

SIM!

SIM! NÃO! NÃO!

NÃO!

SIM!

OBA! MEUS PROFESSORES FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!

Comparti lhe suas impressões e aprendizados nas redes sociais uti lizando

a hashtag#SOCIOEMOCIONAISGOIAS

Tudo bem! No entanto, que tal comparti lhar seus aprendizados com seus professores e colegas

na escola? Se o seu/sua professor(a) achar que ainda não está na hora, tudo bem. Fica

para a próxima!

Sim! Meus professores

fi zeram!

Não! Meus professores ainda não fi zeram!

Não! Não consegui nenhuma resposta!

Sim! Conversa feita! Vão rolar as

ati vidades!

Refl eti e vou comparti lhar

o que aprendi!

Não quero comparti lhar

na rede!

LEMBRE-SE...

BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!

É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE NAS AULAS!

Prepare-se e sinta-se confortável para colocar suas opiniões de forma respeitosa. É importante parti cipar das ati vidades que o(a) professor(a) propuser com empenho e aprender tudo o que puder com elas! E se ti ver dúvidas, não hesite em perguntar! Seus colegas também aprendem com elas.

É LEGAL COMPARTILHAR O QUE VOCÊ PENSA!

Conte aos seus professores como foi a experiência. Se você não for de falar na frente de todo mundo, encontre um jeiti nho de conversar com eles em um momento só de vocês. Sua opinião é muito importante para que eles preparem aulas ainda mais esti mulantes!

É LEGAL REFLETIR PARA VALER! Ao fi nal de algumas aulas, o(a) professor(a) organizará uma rodada de refl exão sobre tudo o que você pode ter aprendido. Pense para além dos conteúdos da disciplina. O que você aprendeu ali que levaria para outros espaços de sua vida?

FIQUE LIGADO! Esse é um trabalho que visa o seu desenvolvimento! Mergulhe nessa experiência. As competências que você aprenderá podem ajudar em períodos de incertezas e mudança. Além disso, ajudam a visualizar o seu futuro como estudante e, mais tarde, como profi ssional. Aproveite!

REFERÊNCIAS

Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode encontrar textos no link indicado anteriormente

BARROS, P.B. et al. O desenvolvimento socioemocional como antí doto para a desigualdade de oportunidades. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Insti tuto Ayrton Senna e Insti tuto Paulo Montenegro, 2016.

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TOMAZ, R.; ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares e Obesidade, 2009.

7º ano - ensino fundamentalº-ano... · apresentação apresentaÇÃo queridos professores,...

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