O MOTIVO DA RESISTNCIA DE PROFESSORES DE MATEMTICA S MUDANAS EM RELAO ORGANIZAO DE CONTEDOS, RECURSOS TECNOLGICOS E MTODOS DE AVALIAO.

Dilson Ferreira Ribeiro dilsondfr@gmail.comUniversidade Federal de Pelotas Brasil.

Modalidad: Comunicacin Breve

Nvel educativo: formacin y actualizacin docente.

Tema: IV3. Prctica Profesional Del profesorado de matemtica.PALAVRAS CHAVE: Inovao; Formao; Resistncia; Ensino de matemtica.Resumo: Este trabalho um recorte de uma pesquisa que tem como principal objetivo investigar as causas que levam os professores de matemtica tornarem-se resistentes s mudanas metodolgicas em relao a organizao de contedos, as avaliaes, aos recursos tecnolgicos e metodologias de ensino. Neste recorte feita uma anlise das falas desses professores e uma relao entre suas atividades dirias, desempenhadas em uma escola pblica do RS, com a situao do ensino que vivenciam. O texto preocupa-se em problematizar essas atividades dirias, bem como suas heranas formativas, que os levaram a se tornarem professores de matemtica, buscando analisar as questes que podem estar produzindo resistncias s mudanas que vem sendo propostas/impostas ao ensino de matemtica.

Desenvolvimento do trabalho

Este trabalho um recorte originado a partir de um questionamento que busca entender o fato de encontrar, na maioria dos professores de matemtica, uma resistncia s modificaes do ensino e o motivo da inovao estar cada vez menos presente na realidade desses professores. Passa por temas como avaliao, malha curricular e o porqu de ser professor. Apresenta dados encontrados durante sete entrevistas, realizadas com professores do ensino mdio de uma escola pblica do Rio Grande do Sul, Brasil.

Quando falado sobre inovao, lembrado de laboratrios de informtica; em um segundo plano, a utilizao de material concreto com a proposta de fazer com que o aluno construa o seu conhecimento. Mesmo assim, continua aquela preocupao com questes que sero cobradas em provas de seleo que alguns tero que prestar. Com isso, percebe-se que a responsabilidade em no deixar nenhuma lacuna na vida escolar do aluno faz com que esses professores fiquem, na sua grande maioria, presos a uma lista de contedos fechada considerada desnecessria em alguns momentos.

Esse apego sequncia de contedos ou ao fato de no poder deixar nada para trs, entra em conflito quando o tema em questo o tempo. Dois dos sete professores mencionam que, mesmo na escassez do tempo, o professor pode adaptar-se e fazer algo diferente, basta ter comprometimento com aquilo que faz. Em meio a questes que buscaram saber como os contedos so organizados e qual o critrio que eles escolhem para conseguir desenvolver seu trabalho, poucos foram os professores os quais enfatizaram ter preocupao em trabalhar contedos relacionados com a realidade do aluno, a maioria destaca a importncia em cumprir a lista de contedos. Essa importncia foi percebida, por exemplo, na entrevista com gata que diz ficar deprimida e sem dormir se no der todos os contedos aos seus alunos.

Durante as entrevistas, uma fala da professora que trabalha com alunos surdos chama muito a ateno. Essa professora trs em seu depoimento, o motivo pelo qual ela desenvolve atividades diferentes daquelas atividades que desenvolveu durante sua formao. Para dar aula a alunos surdos, uma modificao de linguagem teve que ser feita para os contedos matemticos serem compreendidos por aqueles que utilizam a linguagem de sinais, para se comunicarem entre si e com o restante da escola. Esses alunos, em uma simples interpretao de problemas, por exemplo, passam por uma adaptao de linguagens e smbolos que jamais seria necessria para um aluno ouvinte.

So situaes como essas, fora daquela realidade mostrada na formao dessa professora, que fazem com que estratgias inovadoras de ensino sejam colocadas em prtica, ganhando um carter de independncia no momento em que essa professora escolhe os contedos mais importantes para a realidade dos surdos e deixa de lado outros que, devido criao de uma nova simbologia, seria incompreensvel para esses alunos. Essa autonomia ou independncia na organizao dos contedos est atrelada s ideias de Baldino (1999) quando diz que: ... A independncia a liberdade de escolher contedos e mtodos e tem, como condio, a competncia cientfica e o compromisso poltico (p.225).

Mostrando assim que para obter um compromisso de mudana com a pesquisa em Educao matemtica. Com isso, percebe-se o quanto uma realidade que difere das que usualmente encontramos na maioria das escolas fez com que essa professora organizasse suas aulas a partir da fala de seus alunos, assumindo assim um compromisso com a mudana, muito embora ela reiterasse que consegue desenvolver esse tipo de trabalho devido ao fato de uma sala de aula de surdos ser composta por no mximo sete alunos.

No perodo de realizao das entrevistas aqui comentadas, foram propostas atividades que proporcionaram a montagem de uma malha curricular que respondesse realidade de seus alunos. Nessa organizao, percebeu-se que muito fcil saltar um ou vrios temas de um programa e acrescentar outros que no estavam previstos, entretanto, muito difcil alterar realidades... (Enguita, 1989, p.134).

Em momentos que o professor depara-se com uma situao complexa a qual provoca certo desconforto, ocorre um desapego daquela formao rgida e fechada que teve h anos atrs. Diante dessas abordagens, percebe-se que inovar ganha uma conotao diferenciada, dependendo da realidade vivida por cada professor. Pode-se dizer que inovar tem a ver, para alguns, com equipamentos, recursos que utilizam tecnologia de ltima gerao como softwares, etc. No entanto, para outros, a inovao est atrelada mudana de concepo, de paradigma sobre o ensino de matemtica, ou seja, fazer o novo para uns montar uma aula com recursos avanados, enquanto que para outros, em que softwares so rotineiros, inovar pode estar em pedir redaes em aulas de matemtica.

Em se tratando de avaliao, um instrumento unanime por todos os entrevistados: a prova. A avaliao por prova algo enraizado na formao desses educadores. Entretanto, outros mtodos existentes so destacados pelos entrevistados, mas nenhum deles ganha tamanha importncia como a prova que, segundo gata, a melhor maneira de ver se ele [o aluno] aprendeu ou no.

De acordo com Lins (1999) a avaliao escolar uma selecionadora de pessoas que se comportam, de uma maneira ou de outra, considerada correta. Os professores entrevistados reproduzem, na realizao da prova, aquilo que foi proposto para eles durante sua formao, com isso, a maioria que atribui prova o valor maior durante um trimestre, encontra nesse instrumento uma forma de avaliar seu prprio trabalho, mesmo que o aluno apenas tenha que decorar determinados algoritmos para conseguir se sair bem. Mesmo com esse discurso de mo dupla a prova avaliaria tanto o aluno quanto a qualidade do trabalho docente , o fato do aluno no ter sado bem na prova no est diretamente ligado com a eficincia ou no do professor, fazendo com que o professor que mesmo admitindo essa realidade no plano terico, atribua prova a total responsabilidade de aprovar ou no o aluno, independente da metodologia de ensino utilizada.

J a nfase dada por alguns entrevistados em relao aos trabalhos realizados fora do ambiente escolar e tambm s provas de recuperao, pode ser classificada como uma das principais responsveis por fazer com que os alunos saibam cada vez menos. no relato de Topzio, que percebido um saudosismo daquela poca em que havia, por exemplo, duas provas, mdia aritmtica entre elas e pronto: o aluno era aprovado ou reprovado, ou seja, essa professora atribui variedade das avaliaes e perda significativa dada ao valor da prova, o motivo principal para que o aluno consiga ser aprovado sem saber nada, contribuindo assim para a desqualificao do ensino.

O tema recursos tecnolgicos, foi apresentado com o objetivo de relacionar a inovao com a prtica que eles desempenham nas aulas. Destaca-se o quanto que, para alguns, recursos tecnolgicos uma sala de informtica com a utilizao de computadores, bem como, para outros, a confeco de material manipulativo ou a distribuio dos alunos em sala de aula.

Para a grande maioria, este assunto logo foi ao encontro do laboratrio de informtica, da utilizao de blogs, dos programas computacionais e do despreparo que eles encontram em desenvolver uma aula nesse tipo de ambiente. Esse despreparo pode estar ligado aos obstculos encontrados durante a socializao para esse conhecimento, ou seja:

No basta a existncia dos meios de acesso s informaes, mas a socializao de todos esses meios, o que exige condies de trabalho e de estudo adequadas e possibilidade de processamento dessas informaes. (Lopes, 1999).

Uma minoria dos entrevistados foi capaz de dizer que ao utilizar um filme ou ao propor para o aluno a confeco de um slido, a construo de uma ferramenta para entender melhor, por exemplo, regra de sinais, ou at mesmo a capacidade de reorganizar a sala de aula de uma forma diferente da j conhecida fila com cadeiras umas atrs das outras, estaria utilizando um recurso tecnolgico que seria responsvel por proporcionar uma mudana em sua sala de aula.

Aproveitando a relao feita com recursos tecnolgicos e computadores, tem-se aqui uma evidncia de que nem sempre remeter o aluno utilizao da internet pode significar algo inovador. Por exemplo, quando pedido a Jade que ela fale o que inovar na escola, a mesma fala que est sempre inovando, tentando procurar sempre uma coisa diferente para chamar a ateno dos alunos. Jade completa seu raciocnio falando da criao de um blog que tem o intuito de buscar o interesse dos alunos.

No entanto, Jade afirma apenas que est dispondo a tradicional lista de exerccios que, em anos anteriores, era mimeografada, passou a ser xerocada e na atualidade est disposta num blog. O que ocorre a utilizao da informtica como uma ferramenta de auxlio para fazer algo que j estava sendo feito da mesma forma, ano aps ano.

Outra parte dos entrevistados acaba justificando, atravs da falta de tempo, porque suas aulas continuam sendo as mesmas que tiveram durante sua formao. Com essas justificativas citadas, nenhum outro recurso, alm dos j conhecidos quadro e giz, utilizado. No geral, o fato do professor ter uma sobrecarga de trabalho que o impede de realizar atividades que dependam de um tempo maior, faz com que eles enfatizem o fato de no mais prepararem aula daquilo que j dominam, usando o improviso para ministrar os contedos, ou seja, relacionando, por exemplo, o saber docente com o livro didtico, e acarretando ... o divrcio entre ensino e pesquisa, ou melhor, um distanciamento entre a produo do conhecimento e a formao dos conhecimentos dos professores (Lopes, 1999, p.92).

Nessa situao, a prtica pela usura do tempo serve de justificativa e ... o conhecimento prtico vai se fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situaes cada vez menos semelhantes (Gmez ,1997, p.105-106).

Essa repetio faz com que as atividades desenvolvidas caiam numa exausto de pensamentos, acarretando em erros que nem sequer conseguiro ser detectados.

Entretanto, os entrevistados argumentam que o professor deve experimentar inovaes pedaggicas, dizem que esto dispostos para modificar, adquirir novas experincias. Apesar disso, questionam quando ou em que horrio podem fazer isso, j que alguns afirmam chegar at duas horas da manh corrigindo prova. Completam afirmando que a universidade no lhes preparou para essas situaes que necessitam de uma dedicao maior do professor, e por isso so enfticos em dizer que no modificam suas prticas pedaggicas por falta de formao e de tempo.

Mas no desenrolar dessas atividades, mais precisamente na entrevista piloto, ganhando forma na primeira entrevista oficial, chamou a ateno o fato de esses professores escolherem a carreira a partir da influncia de algum. Esse algum, para alguns, se fez presente no papel da famlia. Essa induo escolha de sua formao est ligada ao fato de que para famlias de classe mdia, ser professor ter uma graduao em um meio que poucos terminavam os estudos e se terminassem, teria dificuldade em conseguir emprego de imediato. Isso faz lembrar a ascenso de certas classes econmicas com a abertura dos cursos de licenciatura entre as dcadas de 60 e 70, o que fez com que professores que tinham uma situao econmica melhor fossem dando espao aqueles oriundos de classes mais baixas, ocasionando assim, uma proletarizao do professorado j que considerado o fato de que ... as licenciaturas institudas pela reforma universitria do regime militar operam um processo aligeirado de formao com graves consequncias culturais (Ferreira Jr & Bittar, 2006, p.1162).

Mas chamou mesmo a ateno o fato de, na formao da grande maioria dos entrevistados, estar presente um professor que fez com que essa escolha fosse feita. Destacando algumas manifestaes ocorridas durante as entrevistas, houve entrevistado que enfatizou sua admirao em ver um quadro repleto de clculos feito por um professor, cuja aula era ministrada com uma anteninha. Essa admirao serviu como impulso para a escolha de sua carreira.

Esse mesmo professor caracterizado por utilizar uma antena foi responsvel, com seu jeito exigente e srio, em despertar por parte de outros professores a maneira de conduzir suas aulas, fazendo com que estes tambm tivessem que ser srios e exigentes para serem considerados bons professores.

Isso facilmente compreendido a partir das palavras de Lopes (1999), que cita a exigncia da transmisso s novas geraes da continuidade da cultura, cultura aqui entendida como um campo de diversidades. Essa transmisso feita pela educao e tem como apoio a razo e a experincia. Dito isso, relacionamos a atuao, ou porque no dizer, a inspirao desses professores com uma tendncia em ter uma relao de afinidade e cumplicidade com seus pares, ou seja: ... a relao que um indivduo mantm com sua cultura depende, fundamentalmente, das condies nas quais ele a adquiriu. Isso inclui a natureza propriamente dita dos contedos, bem como o modo de aquisio dos mesmos (Lopes, 1999, p.89-90).

Sendo assim, suas prticas foram, em alguma etapa de sua formao, influenciadas a partir de uma socializao. Para isso, destaca-se que: ... a experincia na carreira se manifesta como um saber prprio representado no modo de ser e de agir na prtica pedaggica do professor (Calada & Sobrinho, 2010, p.151).

No entanto, sem discordar da afirmao supracitada, acredito que antes de sua formao acadmica, o professor recebe influncias de seus formadores, ou seja, os professores de ensino fundamental e mdio que so responsveis por sua atuao em sala de aula logo no incio de sua carreira. Afinal, os professores, so o que so de tanto fazerem o que fazem, ou seja,

Antes mesmo de comear a ensinar oficialmente, os professores j sabem, de muitas maneiras, segundo Tardif (20020), o que o ensino por causa de toda a sua histria escolar anterior (p.11).

Mas como toda a regra pode ter sua exceo, o relato de Esmeralda, que trabalha com os alunos surdos, foge um pouco dessa realidade. Esmeralda teve que mudar completamente a forma de ensinar matemtica, j que o grupo de alunos surdos mostrou para ela uma maneira diferente de ver o mundo.

Uma relao entre a estagnao das prticas desenvolvidas em sala de aula e a mudana do pblico que compe esse meio pode ser feita. Essa relao pode ser justificada pelo fato que os professores ainda tentam reproduzir ou seguir os ensinamentos ditados por seus formadores, numa realidade que no mais aquela vivenciada por eles, ocasionando assim, um confronto entre geraes. O professor Antonio Flavio B. Moreira fala do surgimento dessa nova escola quando diz o quanto difcil lidar com essa nova clientela que ai est, e afirma:

por isso que acho que devemos pensar em outra escola, uma escola, de acordo com Costa (2003), soubesse lidar melhor com esse grupo que a procura, que entra dentro dela, e que est saindo, muitas vezes, semialfabetizada (p.54).

Em se tratando dos principais problemas apontados por estes professores, impossvel no citar a falta de tempo, seja a dos perodos ou da sobrecarga de sua jornada de trabalho, o desinteresse dos alunos, em que alguns afirmam ser o fato de hoje uma sala de aula no ter os mesmos atrativos que existem fora das dependncias da escola, como por exemplo, redes sociais, jogos, etc. Para as solues, aparecem momentos como uma troca de ideias entre colegas, horrios de reunies para discutir a elaborao de suas aulas, uma aproximao realidade do aluno e um comprometimento em ensinar o aluno a estudar, a produzir seu conhecimento e no s a reproduzir aquilo que lhe mostrado em sala de aula. Tambm feita uma crtica em relao a extensa jornada de trabalho e na dificuldade em desenvolver sua criatividade ou desempenho de tarefas por parte da falta de preparo e instruo, o maior motivo para que no modifiquem ou no se desprendam do ensino que eles tiveram em sua formao.

A falta de crdito na sua prpria capacidade faz com que professores deixem de experienciar situaes que realmente contribuam com a melhora de sua atuao, ou seja: ... o fato de o professor no crer em sua capacidade faz com que ele se isole cada vez mais, acreditando que sua prtica tem pouco a oferecer, deixando de colaborar para que mudanas efetivas se realizem (Oliveira, 1997, p.108).

Ainda completando essa afirmao, faz-se uma conexo entre as prticas educativas mais significativas com a soma de pequenas experincias. Esse experienciar est ligado a ideia de Larrosa (2002) que fala da experincia como algo que nos toca, que nos afeta, que ocupa um lugar e que modifica alguma coisa, acreditando na possibilidade de fazer o diferente. REFERNCIAS:Baldino, R. R. (1999). Pesquisa-Ao para formao de professores: Leitura sintomal de relatrios. En: Bicudo, M. A.V. (org.), Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e perspectivas (pp. 221-245). So Paulo: Editora UNESP.

Calada, N. A. de A. & Sobrinho, J. A. de C.M.(2010). Formatos de produo de saberes experienciais na interface com as prticas pedaggicas de professores de matemtica. En: Sobrinho, J. A.de C. M. & Damazio, A. (Org.), Educao Matemtica: Contextos e prtica (pp.139-168). TERESINA: EDUFPI.

Costa, M. V. (2003). A escola poderia avanar um pouco no sentido de melhorar a dor de tanta gente: Entrevista com Antonio Flavio Barbosa Moreira. En: Costa, M. V. (org.), A escola tem futuro?(pp.53-80). Rio de Janeiro: DP&A.

Enguita, M. F.(1989). A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas.Ferreira Jr, A. & Bittar, M. (2013). A ditadura militar e a proletarizao dos professores. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a05v2797.pdf.

Gmez, A.P. (1997). O pensamento prtico do professor: A formao do professor como profissional reflexivo. En: Nvoa, A. (Coord.), (Ed. 3), Os professores e a sua formao (pp.93-114). Lisboa: Don Quixote.Larrosa, J. (2013). Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Recuperado de http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19/rbde19_04_jorge_larrosa_bondia.pdf.

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