40 anos educação física
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CADERNOS UniFOACENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
ISSN 1809-9475
CORPO EDITORIAL
Prof. Msc. Cláudio Delunardo SeverinoProfª Msc. Ivanete da Rosa Silva de Oliveira
Prof. Dr. Marcelo Paraíso AlvesProf. Msc. Paulo Celso MagalhãesProf. Msc. Silvio Henrique Vilela
CADERNOS UniFOACENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
40 ANOS CURSO EDUCAÇÃO FÍSICA
Edição Especial - agosto/2011
Comitê EditorialAgamêmnom Rocha de Souza
Rosana Aparecida Ravaglia SoaresSérgio Elias Vieira Cury
Conselho EditorialAline Andrade Pereira
Carlos Alberto Sanches PereiraCarlos Roberto Xavier
Denise Celeste Godoy de Andrade RodriguesÉlcio Nogueira
Fernanda Augusta Oliveira MeloJúlio César de Almeida Nobre
Pablo Gimenez SerranoMargareth Lopes Galvão SaronMauro César Tavares de Souza
Renato Porrozzi de AlmeidaVitor Barletta Machado
Revisão de textos
Língua PortuguesaClaudia Maria Gil Silva
Maricinéia Pereira Meireles da Silva
Língua InglesaMaria Amália Sarmento Rocha de Carvalho
Conselho Editorial ad hoc
Claudinei dos SantosDoutor em Engenharia de Materiais - Escola de Engenharia de
Lorena - Universidade de São Paulo - EEL/USP
Diamar Costa PintoDoutor em Biologia Parasitária - Fundação Oswaldo Cruz
Fabio Aguiar AlvesDoutor em Biologia Celular e Molecular
Universidade Federal Fluminense
Igor José de Renó MachadoDoutor em Ciências Sociais - Universidade Estadual de Campinas
- Professor do Departamento de Antropologia - UFSCAR
Maria José Panichi VieiraDoutora em Engenharia Metalúrgica pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro
Ruthberg dos SantosDoutor em Administração pela Universidade de São Paulo
Douglas Mansur da SilvaDoutor em Antropologia Social – Universidade Federal de Viçosa
FOAPresidente
Dauro Peixoto Aragão
Vice-PresidenteJairo Conde Jogaib
Diretor Administrativo - FinanceiroIram Natividade Pinto
Diretor de Relações InstitucionaisJosé Tarcísio Cavaliere
Superintendente ExecutivoEduardo Guimarães Prado
Superintendência GeralJosé Ivo de Souza
UniFOAReitor
Alexandre Fernandes Habibe
Pró-reitora AcadêmicaCláudia Yamada Utagawa
Pró-reitora de Pós-Graduação,Pesquisa e Extensão
Maria Auxiliadora Motta Barreto
Cadernos UniFOAEditora Executiva
Flávia Lages de Castro
Editora CientíficaMaria Auxiliadora Motta Barreto
EXPEDIENTE
CapaJader Mattos
Fotos/CapaCláudio Delunardo Severino
EditoraçãoDanila Gomes
Centro Universtitário de Volta Redonda - UniFOA
Campus Três Poços
Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325Três Poços, Volta Redonda /RJ
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www.unifoa.edu.br
Versão On-line da Revista Cadernos UniFOAhttp://www.unifoa.edu.br/cadernos
FICHA CATALOGRÁFICABibliotecária Gabriela Leite Ferreira - CRB 7/RJ - 5521
C122 Cadernos UniFOA especial : 40 anos Curso Educação Física / Centro Universitário de Volta Redonda. – ano VI, (agosto 2011). – Volta Redonda : FOA, 2011.
Quadrimestral
ISSN 1809-9475
1. Publicação periódica. 2. Educação física. 4. Ciências da saúde – Periódicos. I. Fundação Oswaldo Aranha. II. Título.
CDD – 050
SUMÁRIO
EDITORIAL ................................................................................................................................................................. 09
A Inclusão de surdos às aulas de Educação Física Escolar e o papel do professor de Educação Física nesse processoAndréa Oliveira Almeida, Adriano Magno Ferreira, Daniel Ferreira dos Santos e Nayara Souza dos Santos ..................................... 11
A Produção Bibliográfica Discente do Curso de Educação Física de Volta Redonda: Explorando os Trabalhos de Conclusão de CursoGabriela Neiva de Souza e Silva e Carla Martins Petriz de Figueiredo e Tatiane Rodrigues da Silva ................................................ 21
A Relevância da Natação no desenvolvimento psicomotor em crianças de 3 a 6 anosHilda Torres Falcão e Christiane Guimarães Pançardes da Silva ................................................................................................................ 39
Acessibilidade: Análise das modificações curriculares para a inclusão de cadeirantes no curso de Educação Física do UniFOAIvanete da Rosa Silva de Oliveira, Jeidaíse da Silva Oliveira e Mara Gracyelle de Azevedo Candido ...................................................... 49
As competências do professor de Educação Física EscolarCláudio Delunardo Severino e Joice de Oliveira Silva ................................................................................................................................. 59
As influências do gênero na arquitetura das práticas corporais - Ciep 284 estudo de casoSilvio Henrique Vilela, Danielle Cristina Garcia Lourenço e Fernanda Ferreira Souza ............................................................................. 67
Aspectos psicobiológicos da ansiedade: noradrenalina e suas implicações na performance esportivaDaniel Alves Ferreira Junior, Rodrigo Monteiro de Souza e Fabrício Luiz Freitas Barros ....................................................................... 75
Linguagem Corporal e Ação Didático-Comunicativa: possibilidades de diálogo entre as Pedagogias Crítico-Superadora e Crítico-EmancipatóriaMarcelo Paraíso Alves, Ramon de Oliveira Lobato, Michele Mota Itaboray e Fernando de Paiva Reis .................................................... 85
Prática de Exercício Físico (PEF), Qualidade de Vida (QV), Saúde e AcademiasJosé Cristiano Paes Leme da Silva, Altemir Luiz Novaes Franco e Sabrina Valente Jorge ............................................................... 97
LIST OF CONTRIBUTIONS
EDITORIAL ................................................................................................................................................................. 09
The inclusion of the deaf to the physical education lessons and the role of the physical education teacher in the processAndréa Oliveira Almeida, Adriano Magno Ferreira, Daniel Ferreira dos Santos e Nayara Souza dos Santos ........................................... 11
The learning bibliographical production of the physical education course of volta redonda: exploring the works of course conclusionGabriela Neiva de Souza e Silva, Carla Martins Petriz de Figueiredo e Tatiane Rodrigues da Silva .................................................. 21
The relevance of swimming in the psicomotor development in children of 3 the 6 years oldHilda Torres Falcão e Christiane Guimarães Pançardes da Silva ............................................................................................................... 39
Accessibility: analysis of the curricular modifications for the inclusion of wheelchair users in the physical education course of the unifoaIvanete da Rosa Silva de Oliveira, Jeidaíse da Silva Oliveira, Mara Gracyelle de Azevedo Candido ................................................. 49
The abilities of the school physical education teacherCláudio Delunardo Severino, Joice de Oliveira Silva, Silvio Henrique Vilela, Danielle Cristina Garcia Lourenço, Fernanda Ferreira Souza............................................................................................................................................................................................ 59
Psychobiological aspects of anxiety: norepinefrine and its implications for sports performanceDaniel Alves Ferreira Junior, Rodrigo Monteiro de Souza e Fabrício Luiz Freitas Barros .............................................................. 75
Corporal language and action didátic-comunicative: possibilities of dialogue between critical-superadora and critical- emancipator boardingsMarcelo Paraíso Alves, Ramon de Oliveira Lobato, Michele Mota Itaboray e Fernando de Paiva Reis ............................................ 85
Physical exercises practice (PEF), quality of life (QL), health and gyms.José Cristiano Paes Leme da Silva, Altemir Luiz Novaes Franco e Sabrina Valente Jorge .............................................................. 97
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Editorial
Criado em 1971 como Escola de Educação Física de Volta Redonda, o hoje Curso de Educação Física do UniFOA comemora uma existência de sucesso com 40 anos formando profissionais altamente qualificados que se tornaram referenciais, não só na região, mas no Brasil. O lançamento dessa publicação especial da Revista Cadernos UniFOA vem registrar uma pequena parte da produção acadêmica do curso. Não conseguimos construir uma linha do tempo com os artigos em razão da impossibilidade desse garimpo por todas as pesquisas aqui já produzidas. Mas trazemos nesse trabalho, artigos dos últimos anos que demonstram o nosso compromisso com a pesquisa acadêmica. Percebemos a pesquisa como uma grande possibilidade de levar nossos alunos a colocar uma pergunta onde há uma certeza, e com isso não se conformar, mas se incomodar sempre. Entendemos que a busca pelo conhecimento é o que faz a diferença “num mundo em constante transformação” (Jacques Delors). Optamos por publicar somente trabalhos que tenham autorias de professores e alunos buscando resolver “o incômodo do frio no estômago” (Carmen Lúcia Guimarães Mattos) quando discutem a área da Educação Física. A logística de seleção dos trabalhos foi simples, primeiro abrimos a possibilidade a todos os docentes de inscreverem seus trabalhos (em parceria com discentes), em seguida uma comissão científica fez a seleção do número específico de artigos e a repassou a comissão de editoração que, cuidou dos afazeres finais. A leitura dessa revista permitirá um sobrevoo por parte da área da Educação Física que demonstra em suas autorias a interdisciplinaridade que flui no cotidiano do curso. Por isso o nosso leitor encontrará a Educação Física dialogando com a inclusão de surdos, falando de desenvolvimento psicomotor, cortando na pele e discutindo as competências do professor de Educação Física Escolar, percebendo a importância do gênero na arquitetura das práticas corporais ou falando de linguagem corporal e muito mais. Para finalizar quero agradecer a todos que colaboraram para que esse trabalho se consolidasse. Não vou me atrever a fazê-lo nominalmente pelo perigo de ser indelicado na falta de algum nome, mas tenho consciência do grande esforço de todos que participaram desse processo. Conseguimos. Obrigado e boa leitura.
Prof. Silvio Henrique VilelaCoordenador dos Cursos de Educação Física do UniFOA.
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A Inclusão de surdos às aulas de Educação Física Escolar e o papel do professor de Educação Física nesse processo
The inclusion of the deaf to the physical education lessons and the role of the physical education teacher in the process
Andréa Oliveira Almeida1
Adriano Magno Ferreira2
Daniel Ferreira dos Santos2
Nayara Souza dos Santos2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo discutir a inserção de profissio-nais da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no contexto da Educação Física escolar, haja vista a crescente demanda de pessoas com deficiência auditiva que em sua maioria são excluídas tanto das aulas práticas quanto teóricas, pela falta de preparo de professores, sendo que a pessoa sur-da não tem impeditivo pelo fato de seu intelecto, sua motricidade e seu cognitivo não foram afetados pela perda da audição (ou em alguns casos surdez congênita) esse despreparo também pode ser observado por parte até mesmo de instituições de ensino que por lei tem que se adequar as necessidades individuais de cada aluno mais que muito pouco ou nada fazem para se adaptar a uma realidade cada vez mais iminente de que as pessoas com deficiência querem e podem ocupar seu lugar na sociedade. Pretendemos discutir e apresentar neste a importância da LIBRAS como fator de inclusão no contexto comum às escolas no intuito de torná-la algo real e não simbólica. É nosso objetivo também apresentar de forma concreta que a inclusão seja ela em que aspecto adquirir, deve ser algo paulatino e duradouro. Uma vez que a Educação Física presa pela cultura corporal e o corpo em movimento, pretendemos discutir que se por um lado a surdez compromete um dos sentidos, por outro os sentidos não afetados tornam-se mais aguçados tornando-s aptos a vivenciarem as cul-turas do desenvolvimento corporal através da prática da Educação Física. Acreditamos que a falta de verbalização oral torna o surdo intimamente ligado ao movimento pelo fato dele estar usando seu corpo constante-mente para “falar.” Como base metodológica o estudo opta pela revisão bibliográfica a fim de buscarmos pistas que nos levem senão a soluções ou que pelo menos suscite debates e análise posteriores.
1 Professora graduada em Pedagogia e Especialista em Psicopedagogia – Centro Universitário Geraldo Di Biase; Docente do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduação em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Abstract
The present study has as objective to argue the insertion of professionals of the Brazilian Language of Signals (LIBRAS) in the context of the pertaining to school Physical Education, has seen the increasing demand of people with auditory deficiency who in its majority are excluded in such a way from the practical lessons how much theoreticians, for the lack of preparation of teachers, being that the deaf person does not have impeditive for the fact of its intellect, its motricity and its cognitive had not been affected by the loss of the hearing (or in some cases congenital deafness) this unpreparedness
Palavras-chave:
Cultura corporal
Inclusão
Libras
Verbalização oral
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Corporal culture
Inclusion
Libras
Verbal comunication
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also can be observed on the part even though of institutions of teach that for law it has that if to adjust the individual necessities of each pupil more than very little or nothing they make to adapt to a reality each more imminent time of that the people with deficiency want and can occupy its place in the society. We intend to argue and to present in this the importance of the LIBRAS as factor of inclusion in the common context to the schools in intention to become it something real and not symbolic. It is our objective also to present of concrete form that the inclusion is it where aspect to acquire, must be something gradual and lasting. A time that the imprisoned Physical Education for the corporal culture and the body in movement, we intend to argue that if on the other hand the deafness compromises one of the directions, for another one the affected directions do not become more sharpened becoming-s apt to live deeply the cultures of the corporal development through the practical one of the Physical Education. We believe that the lack of verbal comunication becomes the closely on deaf person the movement for the fact of it to be using its body constantly “to speak.” As metodology base the study it opts to the bibliographical revision in order to search tracks that in them take the solutions or that at least it excites posterior debates and analysis.
Introdução1.
A sociedade, em todas as culturas, atra-vessou diversas fases no que se refere às práti-cas sociais, culturais e educacionais. A prática que leva à exclusão social de pessoas que, por causa das condições atípicas, não lhe pareciam pertencer à maioria da população era prática comum, contudo no último século presenciou-se o desenvolvimento para o atendimento se-gregado dentro de instituições, com as chama-das “classes especiais”, passando para a prática da integração social, recentemente, adotando a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais. Presencia-se ainda hoje a exclusão e a segregação sendo praticadas em relação a di-versos grupos sociais vulneráveis, em várias partes do Brasil, mas também vemos a prática da tradicional integração dando lugar à da in-clusão escolar. O desafio da educação inclusiva brasilei-ra é a implantação de uma educação de qua-lidade associada a uma organização escolar que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação e que reconheçam as diferenças como fator de enriquecimento no processo educacional. Nesse sentido, entende-se como educa-ção de qualidade aquela que atende as necessi-dades de cada aluno, respeita o estilo de apren-dizagem e propicia condições para se atingir
objetivos para além do âmbito individual, mas para o bem da coletividade. O atual assunto tem proporcionado aos professores, funcionários, alunos e a sociedade, que repensem nos direitos e deveres de cada cidadão, que devemos não apenas incluir mais um aluno na escola, sem que consigam acom-panhar os conteúdos em sala de aula e sim ofe-recerem suportes cabíveis a esses alunos, dando condições para uma boa aprendizagem. Para que esse aluno não seja apenas mais um na estatística, devemos recebê-lo com ca-rinho, dedicação, respeito e amor, para que es-tes não se sintam discriminados pelos demais, fazendo com que seu aprendizado escolar, aconteça de maneira agradável e natural. À instituição escolar, juntamente com os pais, cabe formar uma rede de apoio para que se possa fazer o melhor por estes educandos, desen-volvendo suas potencialidades e cidadania. A es-cola é o espaço que pode proporcionar-lhes con-dições para exercer sua identidade sociocultural e a oportunidade de ser e viver dignamente. O objetivo desse trabalho visa discutir a inclusão de pessoas surdas nas aulas de edu-cação física, bem como, salientar o papel do professor de educação física nesse processo. Assim sendo, abordaremos no decorrer deste trabalho a importância da inclusão e o papel desenvolvido deste professor, para que a in-clusão venha a ser cíclica, paulatina e conti-
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nua, com o comprometimento de todos os se-tores envolvidos. Com isso podemos ficar mais atentos se realmente estão fazendo valer as leis e que os professores possam transmitir por igual a seus alunos a importância de fazer valer a inclusão escolar, ressaltando a consciência de todos, para que não haja nenhum tipo de rejeição e discriminação, ou seja, todos devem estar uni-dos em prol da igualdade para todos. O estudo que pretendemos elaborar par-te de um conjunto de idéias de que a inclusão de forma alguma é ou poderá ser um favor a ser prestado. A educação inclusiva será apre-sentada como uma regra e não exceção, como um fator preponderante para uma sociedade que busque o equacionamento de não confor-midades ou soluções simples para problemas que poucas vezes são trazidos a tona, pelo fato de que é mais fácil esconder do que ten-tar solucionar algo que incomoda a sociedade. Incluir, de acordo com (ALVES 2007, p.24) é “Abranger, compreender, envolver, acrescen-tar e somar.” Sabendo disso gostaríamos de discutir o papel do professor de educação física nesse processo de inclusão pelo fato de ser esse o nosso foco e objeto de estudo. A inclusão, sobretudo a inclusão escolar é algo a ser discutido, analisado e que soluções sejam apontadas para que não seja tão somen-te leis que fiquem no papel e que de tempos em tempos são tiradas das gavetas por força eleitoreiras ou modismo midiático. A aquisi-ção da LIBRAS por parte dos professores de Educação Física nos leva então a uma pergun-ta: qual a bilateralidade da inclusão? Sabemos que ao incluir pessoas com deficiência de al-guma forma o professor também está sendo incluído em um mundo cujo seu conhecimento é limitado, mas como esse não é nosso foco de estudo vamos nos ater à inclusão aluno/insti-tuição de ensino/professor e não o inverso. Segundo (ALVES 2007) para que pos-samos incluir, devemos respeitar e querer de-senvolver o indivíduo em todos os aspectos dentro do processo de aprendizagem. Deve-se haver a inclusão social, respeitando a criança portadora de necessidades especiais, possibi-litando-a da convivência com os indivíduos sem deficiência, através de trocas, dando-lhes
assim condições necessárias para a aprendiza-gem e a inclusão social. Incluir tem sido um desafio que abrange todas as áreas sociais, culturais e podem-se di-zer familiares, ao passo que muitas vezes não há um comprometimento sério por parte do poder (no caso político) que façam uma real inclusão de uma parcela da sociedade que há muito vem sofrendo todo tipo de preconceito e discriminação por algum defeito físico ou de qualquer outra natureza. Afinal o que é a inclusão? Para que pos-samos entender o significado de inclusão vale lembrar que incluir não pode ser um processo paliativo e sim algo cíclico e continuado que além de inserir estas pessoas a sociedade leve-nas a se sentirem úteis, capazes e habilitados, tanto quanto as pessoas ditas socialmente nor-mais. A perda da audição não pode ser fator preponderante para que essas pessoas sejam excluídas ou isentas de aprender algo que é de direito à todos pois está na constituição.
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discri-minação que viole a presente Declara-ção e contra qualquer incitamento a tal discriminação (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo VII).
A lei é bem clara quanto ao direito de todas as pessoas - o acesso a saúde, educação, esporte e lazer, dentre outros direitos por lei assegurada. A inclusão, portanto é antes de tudo um direito, seguido pelo dever social que todos os poderes têm com as pessoas porta-doras de deficiência, seja ela qual for, enten-der que essas pessoas não são debilitadas, que nada possam aprender e que a sociedade não estará fazendo favor algum. Em se tratando de inclusão escolar para pessoas com deficiência a Constituição Federal de 1988 respalda os direitos, a cidadania e a dignidade da pessoa humana em seu artigo 1º incisos, II e III e como um de seus objetivos fundamentais a promoção do bem estar a todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, ida-de e quaisquer outras formas de discriminação (artigo 3º inciso IV). A Constituição também elege como um dos princípios para o ensino “a
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igualdade de condições de acesso e de perma-nência nas escolas” (artigo 206 inciso I). De acordo com Mantoan (2006, p. 45):
A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai lhes proporcionar con-dições de desenvolverem e de se tor-narem cidadãos, com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportu-nidades de ser e de viver dignamente.
É preciso incluir, ainda que por força da lei, mas antes de tudo se faz necessário um cui-dado além de especial quanto ao preparo das pessoas envolvidas nesse processo inclusivo, no, caso dos surdos as adaptações não são tão expressivas quanto às dependências e sim aos profissionais, o primordial nesse processo é que todas as pessoas envolvidas na inclusão de pes-soa surda, seja a instituição que irá acolher esse aluno, os professores, diretores, coordenadores, pessoal de apoio os outros alunos e toda a comu-nidade se capacite ao uso comum da LIBRAS, como instrumento de trabalho e também como fator gerador de inclusão e incentivo. O profissional de educação física seria neste processo um dos agentes de importância ímpar pelo fato de estar em contato mais pró-ximo com os alunos, até mesmo pelo fato da cultura do movimento corporal ser seu objeto de estudo e matéria prima de seu trabalho. Seguimos no Brasil uma política ainda que velada de exclusão do diferente por pessoas sem deficiência, exclui-se o negro, o pobre, o velho e o deficiente, isso se torna evidente quando há pessoas que fogem às normalidades que as pes-soas concedem e aceitam em seu convívio. De acordo com Mantoan (2006), há uma distorção que não pode passar em branco quando o assunto é inclusão pelo fato de que nos dias de hoje ainda as pessoas (inclusive da área da educação) se confundem ao mencio-nar a inclusão como se fosse a integração. A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regu-lar, mas também o próprio conceito de integra-ção. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Já a integração é inse-rir um aluno ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído.
Ainda segundo a autora é possível citar em vários tópicos o que não é inclusão (p. 42):
Quando há uma classe de inclusão;Quando há uma escola de inclusão;Quando há uma professora de inclu-são;Quando todo mundo pensa que está fa-zendo inclusão;Quando o pátio da escola é dividido, justamente por causa de determinado aluno etc.
É sabido que a inclusão é um direito de todas as pessoas que apresentem algum tipo de deficiência e é um dever de todos fazer a inclusão de fato e de direito não somente no papel. O comprometimento deve ser de todos (Sociedade, Estado, Escola), para que a inclu-são não seja apenas algo que vá suprir uma ne-cessidade imediata e sim que venha a cumprir o seu dever e o seu papel. Muito se fala hoje em incluir, ou seja, trazer para o meio comum pessoas que por algum motivo são deixadas de lado da socie-dade ou que ao ver de uma cultura totalmente capitalista não tem muita valia por que não produzem, não geram riqueza, ou pior ainda, não existem. Seguimos ao longo de nossa his-tória um processo de colonização totalitário e extremamente excludente (vide a vergonhosa história escravocrata do Brasil). Tenta-se hoje, com políticas de inclusão, reparar erros do passado com a classe menos favorecida, com programas sociais como se essas pessoas fossem abnegadas dos direitos comuns e constituintes à toda a população. A falta de responsabilidade do Estado para com a parcela da população menos favorecida ain-da fornece subsídios para que projetos pura-mente especulativos e com finalidades ilícitas se multipliquem disfarçadamente em ONG’s (Organizações Não Governamentais). Sim, tem-se muito a reparar, mas não são através de programas trazidos por ONGs que irá mudar uma realidade histórica. A inclusão deve ser algo que passe por um longo processo onde as pessoas envolvidas devem ser ouvi-das, objetivando atender de forma direcionada a classe a ser incluída. Passaremos, pois daqui em diante a ela-borar nosso trabalho em prol da inclusão de pessoas surdas ao convívio comum às aulas
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de Educação Física, tanto quanto ao papel do professor neste processo, pois cremos que suas qualificações profissionais deverão perpassar por um longo processo de capacitação no in-tuito de trabalhar com todo tipo de público, sem fazer acepção de raça, credo, ou qualquer tipo de deficiência. Acreditamos também, na importância ímpar do professor de Educação Física, num processo que busque a igualdade e a inclusão de uma parcela da sociedade cujas capacida-des são analisadas pelas suas perdas (no caso os deficientes onde dependendo da mesma poderá comprometer a visão, audição, fala cognição-motora e outras).
Libras no ensino regular: 2. proposta de inclusão
Ao contrário do que imaginamos ao per-ceber a existência desse tipo de linguagem, a LIBRAS não é apenas uma medida paliativa para se estabelecer algum tipo de comunica-ção com os deficientes auditivos, mas é uma língua natural como qualquer outra, com es-truturas sintáticas, semânticas, morfológicas. No período de 1970 a 1992, os surdos se fortalecerem e reivindicaram os seus direitos. Desde aquela época, as escolas tradicionais existentes no método oral mudaram de filoso-fia e, até hoje, boa parte delas vêm adotando a comunicação total. Em 2002, foi promulgada a lei 10.436 que reconhecia a Língua Brasileira de Sinais como meio de comunicação objetiva e de uti-lização das comunidades surdas no Brasil. Em 2005, foi promulgado um decreto que tornou obrigatória a inserção da disciplina nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério em nível médio (curso Normal) e superior (Pedagogia, Educação Especial, Fonoaudióloga e Letras). Desde então, as ins-tituições de ensino vêem procurando se ade-quar a essa lei. As Libras, ao contrário do que se pensa não é e não pode ser confundida com mímica ou gestos que representem algo ou alguma coi-sa, ela é uma língua assim como outros idiomas que aprendemos ao longo de nossa vida por ter
toda uma estrutura que a sustente como “lín-gua” (ainda que não verbalizada oralmente).Para corroborar com o que foi dito acima, ain-da acrescentaria:
As línguas de sinais são línguas comple-tas e naturais, pois apresentam estrutura gramatical própria em seus níveis fono-lógicos (ou querológicos), morfológico, sintático e semântico, alem de seus as-pectos pragmáticos. O fato de as línguas de sinais não serem faladas e de não teres seus códigos escritos ainda popu-larizados entre os surdos, não as elimina das considerações cientificas, visto que apresenta uma organização estrutural e fazem parte da constituição cultural desses sujeitos – crescendo, envolvendo e transmitindo dinamicamente tradições culturais. Portanto, as línguas de sinais fazem parte do conjunto da linguagem humana, com a diferença de se apresen-tarem uma terceira modalidade: a visuo-espacial 1. (STOKOE apud FINAU in QUADROS, 2006, p. 28).
No Brasil, a língua de sinais é chamada LIBRAS, e foi oficializada em 2002, ela tam-bém possui regionalismo o que a caracteriza ainda mais como uma língua. Neste sentido, é importante salientar que o termo utilizado para se referir aos indivídu-os com alguma deficiência auditiva pode ser bem diferente, segundo (DIEHL, 2006, p.34), “Muitos são os nomes utilizados ao se referir àqueles que têm o sentido da audição com-prometido ou inexistente, tais como “mudos”, “surdo-mudo”, e deficiente auditivo.” Optamos por usar o termo surdo neste trabalho por ser esta expressão adotada pela comunidade surda.
A comunidade surda se origina em uma atitude diferente frente ao déficit, já que não leva em consideração o grau de per-da de audição de seus membros. A par-ticipação na comunidade surda se define pelo seu uso comum da língua de sinais, pelos sentimentos de identidade grupal, o auto-reconhecimento e identificação como surdo, o reconhecer-se como dife-rentes [...] (SKLIAR,1999, p.141).
1 Ato de visualizar mentalmente uma imagem. Por exemplo, a localização de uma rua, cubo, realizar um movimento, entre outras formas.
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Ainda, segundo a autora, o termo surdo não é apenas reconhecido como uma definição conceitual, mais uma forma do “Ser Surdo”, embora se encontre abordagens diferentes para o tema surdez. Sendo a linguagem utili-zada como meio de comunicação por indiví-duos surdos, a LIBRAS é estritamente visual, comunicada através de gestos codificados, tais como expressões faciais, e pequenos movi-mentos do corpo. Assim como no idioma fa-lado, a LIBRAS também possui uma estrutura própria comum a cada país, por receber uma bagagem cultural de seu povo. Perlin (apud DIEHL, 2006, p.47) afirma que “cada sinal tem uma representação mental que o surdo tem condição de conferir, enten-der e dar significados”.
Os sinais próprios das línguas de sinais geralmente são constituídos de configu-ração e orientação da mão, movimento, ponto de articulação, expressão corpo-ral. Esses últimos são sinais mais cla-ros, criados e utilizados pela comunida-de surda. (PERLIN, 1999 p.80)
Bem como a língua falada que apresenta uma estrutura gramatical própria, a LIBRAS também tem sua estrutura e é interpretada pelo surdo de forma diferenciada dos ouvintes, pes-quisas apontam que a língua de sinais se origina no cérebro da mesma forma que a língua oral, difere-se tão somente como a informação é cap-tada e transmitida ao passo que uma utiliza a au-dição e a fala, a outra faz uso de gestos e visão.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-vi-sual, porque utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebi-das pela visão, portanto, diferencia-se da língua portuguesa de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articula-dos que são percebidos pelos ouvidos. Mas, as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também na estrutura gramatical de cada linguagem (FENEIS, n 2 , p. 16)
No discurso comum à inclusão, no que se refere a LIBRAS é necessário que venha-
mos também a entender um termo amplamen-te utilizado: o bilinguismo 2.
O bilingüismo surgiu para tornar eficaz o aprendizado dos surdos, visto que prioriza a LIBRAS em todas as situa-ções, enquanto o português escrito é ensinado como segunda língua. No le-tramento bilíngue, o uso de ilustrações nos textos faz com que a leitura torne-se agradável, pois dessa forma o aluno surdo pode visualizar não só o texto mais também, as figuras que represen-tarão o que todas aquelas palavras que-rem dizer, surgirão então, as interpreta-ções. (BOTELHO, 2002, p.15)
A aquisição da LIBRAS como uma se-gunda língua, torna a pessoa ouvinte um tanto quanto responsável pela inclusão de pessoas surdas ao convívio comum e aos ambientes onde a adaptação nem sempre é eficaz o que podemos incluir a escola como um ambiente ainda nos dias de hoje como um local onde poucas adaptações são realizadas para que o aluno surdo seja acolhido e se sinta plenamen-te contemplado satisfatoriamente em suas ne-cessidades , ainda segundo o autor:
O que antes era visto como “deficiência” e ausência de capacidade, hoje é consi-derado “diferente”, ou seja, os surdos tem outros métodos de aprendizado, por meio da Língua Brasileira de Sinais, o que os torna aptos a exercer seus direitos de cidadãos. (BOTELHO, 2002, p. 17)
Os professores, sobretudo o professor de educação física que pretende se embrenhar no processo de inclusão, (vale lembrar que nos dias atuais não é mais uma opção do profes-sor aceitar ou não alunos com deficiências em suas aulas, pois estes estão assegurados por lei de seus direitos legais), contudo, o professor que desde já esteja trabalhando com a inclusão e faz o uso da LIBRAS como uma ferramenta de trabalho estará de certo num caminho de atualização e bem próximo de uma auto -reali-zação profissional. É importante também salientar que a LIBRAS em um contexto inclusivo deve in-corporar dentro das instituições a qualificação
2 O Bilinguismo (num sentido escrito) é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar
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de todas as pessoas envolvidas para que não haja uma falsa idéia de inclusão, onde na ver-dade o que terá ocorrido será a cópia do que se tentam ainda hoje abolir, as classes especiais.
As faces da inclusão3.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus pla-nos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças. Chegamos a um impasse: para reformar a instituição, te-mos de reformar as mentes, mais não há como reformar as mentes sem uma pré-via reforma das instituições. (MORIN apud MANTOAN, 2006, p. 16)
Vivemos hoje numa aldeia global, as informações são repassadas ao passo que os fatos acontecem, temos acesso as mais diver-sificadas formas de tecnologias que nos une enquanto comunidades, cidadãos, comparti-lharam gostos, desejos, tristezas e felicidades, enfim somos seres humanos dotados de de-feitos e qualidades, contudo ainda somos ex-tremamente preconceituosos quando lidamos com circunstâncias, fatos ou pessoas que fo-gem ao que elencamos como sendo “normal”, tudo que venha a fazer com que as pessoas saiam de sua zona de conforto trás certo incô-modo, ainda que muitas vezes seja dissimula-damente disfarçado. As pessoas com alguma espécie de de-ficiência são as que mais sofrem com esta ex-clusão, por que a sociedade de certa forma já as condenou a viver no anonimato. A exclusão vivenciada por pessoas sur-das, bem como por indivíduos que apresen-tem alguma forma de deficiência em todos os ciclos sociais reflete em primeiro lugar uma ignorância pelo desconhecido, em segundo lu-gar pela falta de vontade em trazer essas pes-soas ao convívio comum em todas as esferas e níveis sócio-econômicos, culturais, esportivos e religiosos. O que se assiste hoje é um despreparo generalizado quando o assunto é inclusão, as pessoas com alguma forma de deficiência ain-da hoje é vista com um olhar extremamente paternalista pela sociedade (quando no caso de
ser vista, por que uma parcela significativa da sociedade fecha os olhos pra uma realidade tão evidente), acredita-se que com ações de ajuda meramente financeira vá suprir a necessidade de planos e comprometimentos com essa par-cela importante e crescente da sociedade. A inclusão escolar destas pessoas ainda vem a ser um capitulo vergonhoso, mas que se faz urgente que se debata e se adéqüe o quan-to antes. As escolas não estão preparadas, os professores tão pouco para receber alunos “di-ferentes”. Como estão hoje nossas escolas?
Todos sabem que deixam a desejar e que é urgente fazer alguma coisa para redefini-las de todas as formas pos-síveis. É difícil o dia-a-dia da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite: o da crise educacional que vive-mos, tanto pessoal como coletivamente, no ofício que exercemos (MANTOAN, 2006, p.8).
Seguimos uma política de total despre-paro e de adequação, tanto por parte dos pro-fessores envolvidos quando das instituições, que não tem como compromisso a inclusão, mais um paliativo que tente cobrir brechas que deveriam ser sanadas de forma definitiva. Confunde-se ainda hoje a inclusão com a inte-gração, o que é um erro de interpretação que ainda hoje vem a vigorar.
A discussão em torno da integração e inclusão, cria ainda inúmeras e infindá-veis polemicas, provocando as corpora-ções dos professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendi-mento às pessoas com deficiência – os paramédicos e outros que, que tratam clinicamente crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação so-cial (STOKOE,apud FINAU in QUA-DROS 2006).
Se o que se pretende é incluir, deixa-se muito ainda a desejar no que se refere às qualificações profissionais e adaptações de ambientes e estruturas físicas que possam per-feitamente tornar o aluno aceito e respeitado. O professor que decide trabalhar na íntegra a inclusão como uma ferramenta de multiplica-ção e inovação, não pode e não deve ter sua identidade profissional abalada, o professor
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deve vivenciar e experimentar as mudanças e conquista adquiridas com esforço, o surdo deve ser inserido nas aulas de educação físi-ca da forma mais natural possível, mesmo se no caso o professor precise de um intérprete de LIBRAS. De acordo com Botelho (2002, p.16):
A história dos surdos denota preconcei-to, indiferença e negligência por parte de alguns educadores, do governo e da sociedade. Anteriormente, as pessoas que nasciam surdas eram consideradas incapazes de se desenvolver, de apren-der, de ser como “os outros”, por isso eram excluídas da sociedade, privadas de se casar, de adquirir ou herdar bens. Injustamente eram esquecidas, aban-donadas em seus mundos silenciosos, interiormente, ansiavam poder gritar, mais em vão.
A inclusão de pessoas surdas nas aulas de ensino regular, sobretudo nas aulas de edu-cação física é uma realidade possível, desde que haja um engajamento, um compromisso com as partes envolvidas. Pretende-se que as turmas tenham uma integração plena, sem que a necessidade da existência de turmas es-peciais onde a segregação ainda continuaria a existir mesmo que de forma velada por que se assim houvesse onde estaria a inclusão? É necessário que as turmas, os professores, fun-cionários, enfim todo o corpo docente/discente adquira a LIBRAS como uma ferramenta de inclusão e esteja preparado para receber alu-nos surdos no contexto escolar de forma natu-ral, sem que esse se sinta protegido ou visto de forma preconceituosa. O professor que possui a Libras como uma segunda língua está se adiantando a uma crescente e inevitável realidade, a de que em um futuro muito próximo não mais haverá turmas especiais e que todos os alunos estarão inseridos em um mesmo contexto escolar.
O perfil do professor de 4. educação física e a educação fisica inclusiva
O perfil pretendido para um profissional da educação, sobretudo o de educação física é
constituído por habilidades e competências que completam um sujeito empreendedor, criativo e compromissado com o seu papel quanto a formação plena do cidadão, portanto, espera-se que o educador tenha um importantíssimo papel a desenvolver no processo educacional do “sujeito”. Nesse sentido, o professor de educação física deverá superar a perspectiva reduzida que tem do conhecimento. Sendo assim, o professor de educação física deve considerar outros temas que emergem do cotidiano esco-lar e que possibilitem a intervenção junto a di-versidade vivenciada pelos seus alunos. Dessa forma, a inclusão constitui em questão central para (des) construir uma abordagem que pro-mova os princípios constitucionais: direito, cidadania e dignidade. Para tratar com a diversidade, o professor de educação física deverá agregar ao seu perfil as características apontadas por Fonseca, (1995 p.45) para um docente do ensino especial. Ainda segundo o autor, trata-se de um qua-dro da personalidade que nos fornece uma visão de quem é que teremos que formar, ainda que este perfil seja vago para se perceber as compe-tências pedagógico-profissionais que o campo da Escola Especial requer. Além das especificações já citadas o autor sugere uma série de competên-cias que o profissional do professor de ensino especial deve demonstrar capacidades:
Para avaliar as necessidades educacio-nais especificas da criança;Para planificar curricularmente as seqü-ências de aprendizagem;Para utilizar métodos pedagógicos re-educativos, reabilitativos ou compen-satórios, bem como técnicos e mate-riais didáticos apropriados ao estilo de aprendizagem das crianças;Para usar a informação contida na ava-liação de outros profissionais (médicos, psicólogos, terapeutas, assistentes so-ciais, consultores, especialistas etc.);Para desenvolver prescrições educacio-nais em termos de comportamento que satisfaçam as necessidades intra-indivi-duais identificadas;Para selecionar técnicas e materiais que implementem um programa educacio-nal individualizado;Para criar recursos pedagógicos, geri-los e administrá-los adequadamente;
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Para realizar avaliações continuas (pré-programas);Para efetuar relatórios evolutivos e cumulativos;Para recomendar mudanças apropriadas no fim ou durante o programa, através de reavaliações periódicas;Para abordar e integrar os pais e outros colegas no processo educacional da criança. (FONSECA, 1995, p. 42.)
Segundo (SILVA, 2005), o profissional de educação física, desde que esteja certo de suas capacidades e métodos, seria algo que beire muito do que se é necessário para que a inclusão de pessoas surdas seja uma realidade palpável, óbvio que nenhum professor é um divisor de águas, perfeito, principalmente na área da saúde médica em especial com pessoas deficientes ou dependentes de atenção diferenciada. O cotidiano das escolas nos dias de hoje que se propõe uma descentralização, certa autonomia do aluno, um romper de autorita-rismos deve incorporar subsídios para que o professor em sua área se torne um instrumento de inclusão tão almejado por pessoas social-mente excluídas. Ainda de acordo com Silva (2005), o professor de educação física que opta por trabalhar com pessoas deficientes deve exercer sua função em escolas publicas onde a realidade social é um fator que gera um distanciamento ainda maior da inclusão, pois a carência de profissionais especializados para esses trabalhos é infinitamente superior. A educação física dentro do âmbito esco-lar é vista como uma disciplina prazerosa, um momento para o aluno de alegria e prazer. No entanto pode-se dizer que a Educação Física contribui não só para a formação do aluno em seus aspectos físicos, psicossociais, mas tam-bém para seu entendimento como ser humano e um cidadão dentro da sociedade, onde nas aulas se pode conhecer o seu eu e o próximo e, suas respectivas diferenças. Afinal, “desen-volver a motricidade não é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilida-des (...); bem mais que isso, significa adquirir melhores recursos para se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas” (FREIRE, 1989, p. 56). A partir desta concepção, a Educação Física pode e deve contribuir no processo de inclusão de alunos com necessidades espe-
ciais na escola regular de ensino, pois dentro de seus objetivos trabalha-se com o desenvol-vimento motor, cognitivo, social e afetivo que é de extrema importância para a formação do ser que é inserido em uma sociedade onde se restringe a todo tempo pessoas que são consi-deradas “diferentes”, podendo-se assim buscar a igualdade no aspecto de ser um cidadão com direitos e deveres iguais. Nas aulas de Educação Física o aluno com deficiência, tem a oportunidade de se relacionar com outras crianças e interagir de maneira que acrescente novas experiências em sua vida, pois a Educação Física trabalha também com a ludicidade, a individualidade e cooperação, sendo assim uma forma de se inserir os alunos com deficiência com maior facilidade e proporcionar as outras crianças a se relacionar e respeitar as diferenças.
Considerações finais5.
De acordo com Sassaki (1999), no Brasil algumas leis serviram de base para colocar em prática as tentativas de construção de propos-tas inclusivas, objetivando a reestruturação de sistemas educacionais. Mas, infelizmente, ainda não há o cum-primento total dessas legislações que seja in-clusiva em relação à educação. Concluímos até o presente momento, que a LIBRAS mesmo sendo uma disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura, a Lei ainda não é respeitada em al-gumas Instituições, salvo o Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA - que já estruturou suas novas matrizes curriculares com a referida disciplina. Para alguns professores são muitas as dificuldades no início em receber um aluno surdo em sua sala de aula, pois faltam cursos de capacitação em LIBRAS. Constatamos que, a inclusão escolar não é tarefa fácil, porém não é impossível, pois o professor terá que garantir o aprendizado desses alunos, no contexto de suas ativida-des rotineiras e no planejamento para a turma como um todo. Contudo, ainda há a carência na disponibilização de materiais didáticos vi-suais para alunos surdos, tendo este que uti-lizar de outros meios para tentar acompanhar o aprendizado em sala de aula. As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de
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instrumentos, de técnicos e de equipamentos especializados. Todo este apoio para alunos e professores deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes. Dessa maneira, os benefícios do ensino inclu-sivo podem atingir todos os alunos, professo-res e a sociedade em geral. Há insegurança por parte dos educado-res que ainda não dominam LIBRAS, de como transmitir de forma clara e eficiente os conteú-dos programáticos em sala de aula por igual. Ainda há um longo caminho a percorrer e isso não acontecerá por decreto, mas através de mudanças internas, individuais, que unidas as de outros, se tornam mudanças coletivas. Precisamos ter em mente que o principal pro-pósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro. Consideramos ainda, que a educação inclusiva poderá e será no futuro um parâme-tro de qualificação, tanto das instituições que abracem esta realidade como algo inevitável, quanto para os profissionais que estarão mais empenhados e comprometidos com o desen-volvimento do aluno como um todo, a fim de que ele se torne membro integrante de uma sociedade justa e igualitária. O caminho a se percorrer é longo e cremos que não será fá-cil, contudo acreditamos na capacidade e des-treza dos professores, sobretudo os da área de Educação Física, que tem como missão a transmissão de conhecimentos corporais, vi-vências esportivas e através de sua profissão a procura de encurtar desigualdades sociais.
Referências bibliográficas6.
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BOTELHO, Paula. 3. Linguagem e letramento na educação dos surdos - ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
DALPIAZ, Gisele Santos; DUARTE, 4. Marcelo Gonçalves. Apontamentos sobre aulas de educação física adaptadas para surdos <http://www.efdeportes.com/efd134/aulas-de-educacao-fisica-adaptadas-para-Surdos.htm>. Acesso em: 19 de setembro de 2010.
DIEHL, Rosilene Moraes. 5. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiências. São Paulo: Phorte, 2006.
FELIPE, Tanya Amaral. 6. LIBRAS em contexto. Rio de Janeiro: Editora: WalPrint, 2008.
FREIRE, João Batista. 7. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1989.
FONSECA, Victor da. 8. Educação especial: programa de estimulação precoce - uma introdução às idéias de Feuerstein - 2.ed.rev.aumentada - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. 9. Inclusão escolar: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
QUADROS, Ronice Müller de. 10. Estudos Surdos I - Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006.
SASSAKI, Romeu Kazumi. 11. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.
SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar 12. sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1999.
SILVA, Marcos Antonio C; SOARES, 13. Antonio Jorge. Educação Física e cotidiano escolar: possibilidades e limites. Revista Espaço: Informativo técnico - cientifico do INES. Nº 24 (Julho - Dezembro 2005). Rio de Janeiro, 2005.
Endereço para Correspondência:
Andréia Oliveira [email protected]
Rua Angola 286, Retiro - Volta Redonda. RJ
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A Produção Bibliográfica Discente do Curso de Educação Física de Volta Redonda: Explorando os Trabalhos de Conclusão de Curso
The learning bibliographical production of the physical education course of volta redonda: exploring the works of course conclusion
Gabriela Neiva de Souza e Silva1
Carla Martins Petriz de Figueiredo2
Tatiane Rodrigues da Silva2
Resumo
Este trabalho apresenta uma análise quantitativa dos Trabalhos de Con-clusão de Curso, do Curso de Educação Física do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. O recorte temporal acontece do período de 1991 a 2009. A pesquisa se deu por meio da análise dos títulos dos tra-balhos dos alunos do Centro Universitário, divididos em sete categorias temáticas por meio da técnica da análise temática proposta por Bardin (2008). Constatamos que nos diferentes períodos abordados os principais enfoques foram da área escolar e biodinâmica, com foco na performance e desempenho esportivo. Estas diferenças podem ser compreendidas, em alguma medida, a partir da trajetória da Educação Física brasileira, que se iniciou valorizando questões higiênicas, logo em seguida, esportivas e após a década de 1980 se apropriou dos debates da área pedagógica. Podemos afirmar que, embora a leitura apenas dos títulos dos trabalhos seja um fator fortemente limitador, a base das pesquisas no Curso de Educação Física do UniFOA de 1991 a 2009 se constitui em torno dos temas Educação Física Escolar e Performance e Desempenho Humano.
1 Mestre em Educação Física e Cultura – Universidade Gama Filho; Docente do Curso de Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduação em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Abstract
This work presents a quantitative analysis of the Works of Course Conclusion, of the Physical Education Course of the Volta Redonda University Center - UniFOA. The time clipping happens of the period of 1991 at 2009. The research if gave by means of the analysis of the headings of the works of the pupils of the University Center, divided in seven thematic categories by means of the technique of the thematic analysis proposal for Bardin (2008). We evidence that in the different boarded periods the main approaches had been of the pertaining to school area and biodynamics, with focus in the performance and sportive performance. These differences can be understood, in some measure, from the trajectory of the Brazilian Physical Education, that if it initiated valuing hygienical questions, immediately afterwards, sportive and after the decade of 1980 if it appropriated of the debates of the pedagogical area. We can affirm that, even so the reading only of the headings of the works is a strong limiter factor, the base of the research in the Physical Education Course of the UniFOA of 1991 at 2009 if constitutes around the subjects to school Physical Education and Performance and Human Performance.
Palavras-chave:
Educação física
Produção do conhecimento
Trabalho de conclusão de curso
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Physical education
Knowledge production
Work of conclusion course
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Introdução1.
O presente estudo teve como objetivo realizar um levantamento quantitativo dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s) pro-duzidos no Curso de Educação Física do Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA, do período de 1991 até o ano de 2009 1. Grosso modo, podemos afirmar que o TCC tem como finalidade demonstrar, através de um estudo científico, o que foi assimilado pelo aluno durante o seu período acadêmico. Um TCC deve ser elaborado de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) de produção científica, que primam por uma padronização com relação à redação empregada e com relação à disposição textual no papel, além de outros requisitos refe-rentes à elaboração de um trabalho acadêmico. A confecção do TCC deve primar por uma abordagem original, com base em conhecimen-tos já figurantes na atualidade, para em conclusão final, apresentar de alguma forma, progressos e novas informações pertinentes ao progresso so-cial, científico e tecnológico do País. É bem verdade que os estudantes, no momento de elaboração deste trabalho cientí-fico, costumam optar por temas que lhes des-pertem maior interesse. Para fins de análise, estes temas podem ser divididos em áreas te-máticas, como por exemplo: educação física escolar, atividade física e saúde, lazer, entre tantos outros enfoques possíveis. A Fundação Oswaldo Aranha - FOA, uma instituição sem fins lucrativos, de cará-ter educacional e cultural, foi criada em 1967, em Volta Redonda - RJ, através da união de diversos profissionais e segmentos da socieda-de. Seu nome é uma homenagem ao ministro das relações exteriores do Governo de Getúlio Vargas, personagem importante na construção da cidade 2. A FOA veio suprir na região Sul Fluminense a demanda por ensino superior, para disseminar a pesquisa técnica e científica e formar profissionais, inicialmente com as es-colas de Ciências Médicas (1968), Odontologia (1970), Engenharia Civil (1970), Educação Física (1971) e Ciências Contábeis (1975).
As escolas mantidas pela FOA foram in-tegradas, em 1993, com a criação do Centro de Ensino Superior de Volta Redonda - CESVRE. Em 1999, com o credenciamento do MEC, a CESVRE foi elevada à condição de centro universitário, transformando-se no Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. Tradição e qualidade no ensino são os principais diferenciais do UniFOA. A quali-dade foi atestada pelo MEC com o credencia-mento a Centro Universitário e os consecutivos recredenciamentos com conceitos elevados, e a tradição provém de décadas formando profissionais que hoje atuam no mercado de trabalho regional e nacional, disseminando e gerando conhecimento com pesquisa técnica e científica e atendendo à comunidade com cen-tenas de ações de extensão. Os Cursos de Educação Física do UniFOA formam profissionais capacitados para atuar no campo da saúde (Bacharelado) e no campo da Educação Básica (Licenciatura). Os alunos do curso podem vir a ministrar au-las para todas as idades, sejam idosos, adultos, jovens e crianças. Tem também a capacitação de atuar no ensino de portadores de necessida-des especiais, baseando-se nos conhecimentos científicos e comportamentos éticos, adquiri-dos no decorrer dos anos de formação acadê-mica. (Segundo informações obtidas no site da referida instituição). Vale ressaltar que o Curso contou com a ilustre participação do Professor Doutor Manoel José Gomes Tubino como coordena-dor, grande contribuinte na Educação Física nacional. Autor de obras de valores inques-tionáveis, como os 20 livros publicados, cerca de 300 trabalhos (artigos, separatas, resumos, etc.) e o conjunto de conferências proferidas em mais de 25 países, Tubino foi um grande pesquisador, especialmente na área de Políticas Públicas de Educação Física e Esporte. Segundo Go Tani (2009), a Educação Física teve o privilégio de tê-lo na liderança de várias instituições nacionais e internacionais, de projetos e programas que foram decisivos no seu crescimento e consolidação como uma área de conhecimento. Segundo Souza et al (2009), a opção por estudar a produção monográfica de um curso
1 O recorte temporal foi necessário devido à ausência dos trabalhos anteriores a este período na biblioteca da referida instituição.2 Informações disponíveis no sítio do centro universitário: www.unifoa.edu.br, acesso em 15/03/2010.
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superior relaciona-se com o fato de que no interior de sua proposta curricular a pesqui-sa se configura como elemento constitutivo do processo de formação de professores. As preocupações do presente estudo po-dem ser sintetizadas nas seguintes questões: quais são as temáticas privilegiadas nesta pro-dução científica? Qual área do aprofunda-mento vem sendo privilegiada no processo de construção das monografias? Sendo assim, espera-se, com a realiza-ção deste trabalho, concretizar o ponto de par-tida para novas investigações sobre o curso em questão, resgatando sua história, conferindo-lhe visibilidade e aprofundando as análises da produção discente. A organização, sistematização, análise e divulgação dos estudos que vêm sendo de-senvolvidos no curso de Educação Física do UniFOA, desde os seus primeiros anos de existência até o presente momento, permitirão identificar questões que merecem mais de-bate e reflexão crítica, oferecendo pistas para a realização de investigações epistemológi-cas, com foco na análise crítica da produção científica da área ainda não empreendida até o presente momento.
1.1 A Cidade de Volta Redonda: Indústria
Neste tópico trataremos de aspectos históricos da cidade de Volta Redonda, pro-curando demonstrar acontecimentos impor-tantes ligados ao esporte e à implementação da antiga Escola de Educação Física em 1971. A principal referência utilizada foi a investi-gação de Silva (2007), que discutiu a Escola de Educação Física e o esporte na cidade na década de 1970. Desde a conquista da emancipação po-lítico-administrativa em 1954 o município de Volta Redonda teve sua primeira legislatura, vigente entre 1955 a 1959 consolidando a vida política independente (COSTA, 1978 apud SILVA, 2007). Quando passou a ser considerada cida-de, o governo de Volta Redonda teve que se estruturar visando às prioridades como Saúde, Educação, Transporte, sobretudo a Educação, entrando o desenvolvimento e estruturação da Educação Física nas escolas, que nesta época
era conduzida por um professor graduado com o acompanhamento de militares. O acompa-nhamento destes foi facilitado devido a uma unidade do Exército instalada na cidade que solucionava problemas de funcionários da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN). A CSN foi inaugurada em 1946, no go-verno do então presidente Eurico Gaspar Dutra, que esteve presente na inauguração juntamente com personalidades importantes, ministros. A montagem desta Usina iniciou-se no governo de Getulio Vargas, em 1941. A construção da CSN trouxe para cidade uma imensidão de pes-soas de diversas culturas e regiões, a maioria destes analfabetos e a procura de trabalho na Usina que seria a maior do país. Nesse momento, a industrialização e o capitalismo, dentre outros aspectos, já em es-tado avançado forçavam a população rural a buscar melhores condições de vida nas regiões urbanas, o que ocorreu com mais intensidade a partir da década de 50. Chegando às cida-des essas pessoas não encontravam ocupação profissional de imediato, formando assim o chamado imenso exército de reserva que so-brevivia em subempregos, biscates e ocupa-ções domésticas com remuneração inferior ao salário mínimo (MENDONÇA, 2001 apud SILVA, 2007). Em função deste fato Volta Redonda passa a receber inúmeros migrantes em bus-ca de melhores condições de vida. Na CSN, a contratação de funcionários processava-se praticamente no ato de sua apresentação. Uma vez contratados, estes estariam vinculados à empresa e ao governo de modo não imagi-nado, pois, em 1942 o Decreto-Lei nº. 4937 determinava que naquelas empresas conside-radas de interesse militar, o controle sobre os funcionários era tal que estes seriam conside-rados desertores em caso de abandono do em-prego por um período superior a oito dias. De acordo com Bedê (2004 apud SILVA, 2007), o ritmo de trabalho era muito intenso, a ponto de em 1945, devido ao avanço no ritmo das obras de construção da usina, os operários cumprirem jornada de trabalho de 12 a 15 horas A CSN queria ser considerada um mar-co no desenvolvimento da industrialização do país, fazendo com que a cidade fosse uma es-pécie de modelo de gestão urbano-industrial.
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Como reforço à ideologia de uma gran-de empresa estava também interessada no bem estar dos funcionários, fazendo assim obras que até hoje encontramos na cidade, como a biblioteca da CSN e o hotel Bela Vista, ambos em 1942. Em 1944 surgiu a escola Técnica Pandiá Calógeras criada para capacitar a mão de obra que precisava para trabalhar na usi-na. Mais adiante, em 1952, foi inaugurado o Hospital para atender funcionários e a popula-ção em geral. Também nesta década construiu-se o complexo esportivo RTGV (Recreio do Trabalhador Getulio Vargas) com instalações de alto nível de qualidade para pratica de es-porte e lazer dos operários e seus familiares. Sua construção e o processo de inauguração deram-se entre 1954 e 1956. Sua estrutura contava com um Ginásio com capacidade para 6000 pessoas, piso especial e placar eletrôni-co, campo de futebol com dimensões interna-cionais, piscina infantil e parque para filhos de funcionários, piscina olímpica com trampolim para competições internacionais, pista de atle-tismo, biblioteca, salão de jogos, sala de reu-niões. Isso mostra como a vida foi gerada em torno da CSN.
1.2 As práticas corporais na cidade de Volta Redonda
Silva (2007) aponta alguns acontecimen-tos marcantes que deram início às práticas cor-porais na cidade de Volta Redonda, conforme se descreve a seguir. Para o autor, os primeiros atos no senti-do de sustentar práticas esportivas na cidade ocorreram em 1926, quando um grupo de ami-gos fundou o Volta Redonda Foot Ball Club, que somente foi efetivado com ações mais concretas a partir de 1942. Nesta época personalidades militares li-gadas à CSN criaram a Associação Siderúrgica de Esporte e Atletismo (ASEA), esta buscava incrementar a pratica de esportes entre fun-cionários da própria CSN. Outro fator desta-cado pelo autor que fortaleceria o esporte, a Educação Física e o lazer na cidade foi a cria-ção de clubes sociais esportivos: em 1942, o Clube dos Funcionários e o Náutico, em 1948 o Recreativo Santa Cecília.
Estes Clubes, existentes até os dias de hoje na cidade, são locais onde a prática de es-portes, atividades de lazer e exercícios físicos são praticados por associados, portanto, restri-to para a maior parte da população. Em 1945 surgiu a Liga de Desportos de Volta Redonda, por decisão do Conselho Nacional de Desportos. Em 1946 foi fundada pelo Clube dos Funcionários outra escola da rede particu-lar e muito tradicional na cidade, o Colégio Macedo Soares. Em abril de 1953, foi inaugu-rado o Estádio Municipal Raulino de Oliveira, onde, até hoje, se realizam jogos profissionais de campeonatos Estaduais e Nacionais de fu-tebol. Este estádio foi reinaugurado depois de uma reforma com instalações modernizadas em 2004. A construção do Recreio do Trabalhador Getulio Vargas, entre os fatores citados, foi de extrema importância, visto que abriu mais ca-minhos para a Educação Física na cidade e na região, conforme salienta o autor. A partir des-te momento, a população passava a ter maior participação em eventos esportivos, ficando assim mais próxima, também, da prática de exercícios físicos. De 1954 até 1980, a CSN apoiou inten-samente o esporte na cidade, sendo patrocina-dora da participação de equipes de outros es-tados nas disputas organizadas no município. Essas disputas eram quase sempre realizadas no Recreio do Trabalhador Getulio Vargas. No ano de 1955 a equipe de Volta Redonda conquistou o campeonato estadual de basquete. Esta foi a primeira vez que uma equipe do interior ganhou esta competição. Este fato influenciou o interesse das pesso-as em buscar maior participação, levando ao crescimento da busca por atividades esporti-vas por boa parte da população, a jovem em especial, e também reforçava a idéia de que em Volta Redonda era grande a atenção e o apoio por parte da CSN para as competições entre a população da rede escolar. Em 1958 uma organização denominada Juventude Católica (JEC) ligada à igreja ini-ciou o movimento conhecido como Semana do Estudante com destaque para organização de competições estudantis. Posteriormente, a JEC afastou-se e a organização do evento foi assumida pela Associação volta-redondense
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de Estudantes (AVE). Sua atuação fez da se-mana do estudante um evento que passou a durar o mês inteiro. O evento tinha grande repercussão no universo escolar do município, sabe-se que alunos que se destacavam em provas atlético-esportivas recebiam tratamento destacado nas escolas, principalmente na rede particular in-clusive com oferecimento de bolsas de estudo para esses alunos. Em 1960, o colégio Macedo Soares orga-nizou a 1ª Olimpíada Estudantil do município, e os jogos foram realizados o RTGV, era grande a valorização do esporte estudantil. O espor-te movimentava tanto Volta Redonda quanto os municípios vizinhos como Barra Mansa, Resende, Piraí, entre outros que eram convida-dos a enviar equipes para representá-los. A partir de 1965 foi realizada no com-plexo esportivo RTGV uma Colônia de Férias em que as crianças participavam de atividades esportivas, recreativas e culturais. A maioria das crianças participantes eram filhos ou pa-rentes de funcionários da CSN. A organização do evento foi fruto da parceria entre o RTGV e professores e alunos do curso da Escola de Educação Física de Volta Redonda que só co-meçaram a atuar neste evento após a fundação desta escola no município. Conforme observou Silva (2007), até a década de 1970, as iniciativas envolvendo Educação Física e esportes eram conduzidas por leigos, especificamente nas escolas, até a década de 1960, as aulas de Educação Física eram ministradas por militares, onde os alunos realizavam exercícios ginásticos.
1.3 A produção do conhecimento em Educação Física
Souza et al (2009) apresentaram o anda-mento de uma análise de trabalhos monográfi-cos da Universidade Federal de Goiás. Segundo os autores, os estudos sobre a produção do co-nhecimento surgem a partir da necessidade de analisar as principais abordagens ou modos de interpretação da realidade. Para os autores, estudos desta natureza vem se destacando no campo da pesquisa no Brasil, “visto que são uma nova forma de analisar os avanços e lacunas existentes nas pesquisas na área da Educação e Educação Física” (p. 2).
Estes autores apontam que os primeiros estudos voltados para a análise da produção científica, na área da Educação Física, foram realizados apenas nos anos 1980, do século passado. Neste período, as principais preocu-pações observadas eram em realizar um diag-nóstico mais geral da pesquisa. Ainda nos anos 1980, o trabalho de Carmo (1984), que ques-tionou a contribuição social dessas pesquisas e fez críticas à ênfase dada à quantificação dos dados e ao discurso da neutralidade cientí-fica, bem como o estudo de Gaya (1987), que analisou a aplicabilidade, a metodologia e o compromisso social das pesquisas produzidas na Educação Física no Brasil, são exemplos de investigações que levantaram questões que contribuíram para o desenvolvimento de es-tudos sobre a produção científica na área de Educação Física e Esportes (ibidemI) . Foi apenas no início dos anos de 1990 que surgiram os trabalhos que buscaram iden-tificar as matrizes teóricas que orientavam as pesquisas produzidas em Educação Física e Esportes e “preocupações de natureza clara-mente epistemológicas” (p. 2) apareceram em algumas investigações (SILVA, 1997 apud SOUZA et al, 2009). No sentido de compreender os diferen-tes vieses teórico-epistemológicos definidores das investigações e constituintes do campo da Educação Física [se é que exista um], Rezer (2009, p. 7) afirma:
Como reflexo desta conjuntura, vive-mos um momento de disputa interna pela identidade do campo, a partir da configuração de diferentes projetos que se enfrentam em seu interior, que pro-curam definir o que é e o que não é EF. Isso vem gerando uma competição de paradigmas que se apresentam com cer-ta pretensão de validade. Até onde será possível adentrar a estes horizontes, tra-ta-se de um dos desafios estabelecidos.
Ainda de acordo com Rezer (2009), nes-sa conjuntura, a premissa de que a EF vem se constituindo por diversos sub-campos pode ser vista como ponto de convergência entre os estudiosos da epistemologia. Lovisolo (1995) se refere a questões como esta considerando a EF a partir de di-ferentes “tribos”, incluindo os diversos temas
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abrangidos e constituídos nesta área desde o seu surgimento. O autor entende a EF “a partir da metáfora de um mosaico, constituído por várias “ilhas”, onde cabe um processo de me-diação; e a intervenção como uma característi-ca aglutinadora da EF” (REZER, 2009, p. 8). Estas tribos são “formas” encontradas de buscar uma união dos diversos campos da Educação Física. Uma tentativa de estabelecer uma unidade e uma coerência nos inúmeros cam-pos de atuação que a citada profissão nos oferece. São elas:
a) Tribo da potência: os membros afinados com esta tribo, segundo Lovisolo (1995), dese-jam elevar-se além da normalidade, persegui-dos pela ansiedade da excelência. Procuram de-senvolver a potência e guiam-se pela satisfação de alcançar suas testemunhas: os recordes olím-picos. Reivindica o esforço, a auto-exigência, o domínio sobre as dores do corpo e os desejos de desistir. Desenvolvem-se conhecimentos, teóricos e práticos, no campo da fisiologia do esporte, da biomecânica e no de uma psicolo-gia aplicada que pretende, ao mesmo tempo, controlar os efeitos negativos do estresse e da agressão mantendo alta a chama da motivação. Como produto, além de se baterem recordes, consolida-se conhecimentos teóricos e obser-vações práticas no campo específico da teoria do treinamento, que guia a intervenção.
b) Tribo que trabalha a favor da conserva-ção da saúde da qualidade de vida e do bem-estar: recomendam o controle do esforço para realizar apenas o necessário e o possível, man-dando-nos reconhecer e seguir os sinais das do-res do corpo e as indicações dos sentidos, como conselhos sobre os limites que não devem ser ultrapassados. Desaconselham tomar os sinais como meros indícios que desaparecerão com maiores esforços. Dizem que não devemos realizar esforços desnecessários e mais ainda, que devemos realizar necessariamente uma atividade moderada na qual encontremos pra-zer. Mandam-nos mexer, contudo, com cons-ciência dos limites e cuidados precisos. Nesta outra tribo, almejam-se, por certo, outros re-cordes sociais, como a ampliação da esperança de vida dos coletivos humanos, a longevidade dos indivíduos, a redução das taxas de doenças. Pretende-se que todo chegue a velhos ativos e
autônomos, saudáveis e dispostos a enfrentar-mos a vida, ao invés de rabugentos.
c) Tribo da educação: esta tribo se ocupa de escolas e instituições de ensino. Aqui são almejadas as coisas mais diversas: iniciação ao esporte competitivo, desenvolvimento físi-co e psicomotor, saúde, recreação, formação moral, disciplinadora ou crítica, formação do cidadão e até formação cognitiva, identidades e reconhecimento institucional.
d) Tribo da modelagem corporal: trata-se de um movimento existente, não estruturado e nem tão reconhecido, porém quantitativa-mente poderoso. Este movimento tem como objetivo fundamental desenvolver e manter a beleza dos corpos através dos regimes, dietas, redução de gordura, circunferências, desen-volvimento muscular e outros elementos sim-bólicos ligados à estética do corpo.
Metodologia2. A presente pesquisa se classifica como quantitativa de nível exploratório do tipo do-cumental, na medida em que visa investigar dados documentados nos títulos dos trabalhos de conclusão de curso dos Cursos de Educação Física de Volta Redonda, na Fundação Oswaldo Aranha, atualmente centro universitário. Bardin (2008, p. 47), define a investiga-ção documental como uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar estudos posteriores, visto que pretende servir como fonte de consulta e referenciação. Para tal, a pesquisa foi realizada em al-gumas etapas, a saber: 1 - Visitas à Biblioteca Central do UniFOA: esta se localiza no Campus Olezio Galotti, no bairro Três Poços. O acervo ge-ral das bibliotecas do UniFOA é composto de mais de 70 mil livros, além de periódicos, obras de referência, teses, monografias, disser-tações. Os títulos, que são variados e atendem a todas as áreas do conhecimento, estão dis-tribuídos entre a Biblioteca Central do cam-pus e outros cinco núcleos de atendimento: campus Aterrado, Tangerinal, Vila, Colina e
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no hospital Munir Rafful, no Retiro. Todo o acervo está informatizado e é possível visu-alizar a capa e o sumário de todos os livros. Os núcleos de atendimento das bibliotecas do UniFOA ficam abertos de segunda a sábado, em horários flexíveis, e estão disponíveis a alunos, professores, funcionários e comunida-de externa. É sabido que os trabalhos de conclu-são, quando finalizados, são armazenados na biblioteca para consultas. Porém, desde a primeira visita, os auxiliares e bibliotecários informaram uma lacuna, por razões desconhe-cidas, nos anos anteriores a 1991; no ano de 1992; e no período de 2000 a 2005, dificul-tando a constituição do corpus de análise da presente investigação. De acordo com o Regulamento de funcionamento da referida Biblioteca, as Monografias não podem ser retiradas do Campus. Estão disponíveis apenas para con-sulta in loco. Cada aluno do UniFOA pode apenas fazer uso de três monografias por vez, tendo que devolve-la no mesmo dia. Os referidos trabalhos encontram-se ar-quivados em caixas nas prateleiras, onde são divididos por ano. Um dado curioso é a forma-tação dos trabalhos. Nota-se que os trabalhos de cada ano apresentam uma formatação diferente e que em alguns não consta nem ao menos uma coerência na padronização dos mesmos.
2– Organização dos títulos do trabalho: os títulos foram organizados por período, de acordo com a exploração realizada durante duas semanas na biblioteca da referida insti-tuição pelas autoras do presente artigo. Os trabalhos encontrados datavam a par-tir de 1991, sendo que houve uma lacuna entre esses anos - os trabalhos do ano de 1992 e dos anos de 2000 a 2005 não foram armazenados (segundo relato de uma ex-aluna aconteceram problemas com relação à orientação e isso re-fletiu em outras turmas). As bibliotecárias não souberam nos informar o porquê dessa lacuna. 3 – Elaboração dos temas – O material, impresso, foi explorado; codificaram-se os trechos pertinentes às questões da pesquisa a partir dos títulos dos trabalhos consultados, distribuídos em categorias para melhor com-preensão e visualização.
4 – Localização dos títulos nas cate-gorias: as categorias foram organizadas em quadros expostos no próximo capítulo des-te trabalho, seguidas dos valores absolutos e percentuais do total de trabalhos que nelas se enquadravam.
A Produção Discente do Curso 3. de Educação Física de Volta Redonda: Explorando os Trabalhos de Conclusão de Curso
A seguir apresentaremos a catalogação da produção dos discentes do Curso de Educação Física da Escola de Volta Redonda de 1991 a 2009. As categorias codificadas no presen-te estudo foram escolhidas tendo como base Lovisolo (1995) e Rezer (2009), quando se refe-rem aos temas e subtemas que constituem a área da Educação Física, mantendo uma unidade e uma coerência dentre os títulos analisados. Sendo assim, após a leitura e análise dos títulos, as categorias elencadas foram:
A - Escola: nesta categoria se encontram os estudos relacionados à educação física es-colar (no contexto da educação básica) que apresentavam no título palavras-chave que denotavam preocupações relacionadas ao con-texto pedagógico, como por exemplo: edu-cador, pré- escola, psicomotricidade, ensino, dentre outras. B - Lazer: títulos cujo abrangência en-globa o esporte com um caráter lúdico, apesar de se manter em um contexto direcionado por um professor da área de Educação Física. C - Performance e Desempenho Humano: estudos que buscam entender de uma forma mais abrangente o funcionamento biodinâ-mico do corpo de um atleta. Nesta categoria, encontramos estudos funcionais para a análise do corpo humano e suas atribuições. D - Atividades em Academia/ Fitness: De acordo com a presente análise, podemos obser-var nesta categoria um campo que vem aumen-tando o número de adeptos. Os estudos aqui englobam as atividades físicas indoor, especial-mente no contexto das academias de ginástica. E - Estudos do Envelhecimento: cate-goria que abarca estudos sobre o crescimento
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no número de idosos e efeitos associados ao envelhecimento, além de análises e prescrição acerca da prática de atividades físicas em ido-sos e sua participação nestas atividades. F - Estudos sobre portadores de neces-sidades especiais: estudo dos mecanismos, estruturação e estratégias de inclusão nas ati-vidades para portadores/pessoas com necessi-dades especiais. G - Análise sociocultural das práticas físico- esportivas: estudos em educação física analisados sob perspectivas teóricas das ciên-cias humanas. H - Estudo sobre profissionais de Educação Física: estudos que apresentam como questão principal a discussão sobre a for-mação e atuação do profissional de Educação Física nos diversos espaços. De acordo com Silva (2007), não se pode deixar de destacar que no inicio dos anos 1970 havia pouco volume de publicações na área de Educação Física, a maioria das publicações eram do exterior. Nesta mesma década era en-tão publicada a Revista Brasileira de Educação Física e Desportos que circulou entre 1975 a 1984, e Lamartine Pereira da Costa, editor da Revista na época, destacava essa deficiência em publicações. Conforme foi acontecendo a obrigatorie-dade da produção de pesquisas na formação
superior e junto a isso o incentivo a pesquisas pelas Universidades do país , esse déficit foi fi-cando cada vez menor. Podemos ver claramen-te isso hoje nas bibliotecas das Universidades de todo país onde os trabalhos feitos por con-cluintes dos Cursos oferecidos por ela ficam arquivados podendo ser vistos e consultados por todos. Isto foi observado no total da produção de trabalhos ao longo dos anos, apresentado na tabela e gráfico abaixo. O quadro abaixo mostra os valores totais absolutos e percentuais da produção, que foi dividida em três períodos: 1991 a 1995; 1996 a 1999 e; 2006 a 2009. Observamos no primeiro período a pro-dução mais expressiva de trabalhos da cate-goria “escola”. O período de 1996 a 1999, ao contrário, foi marcado pela produção de temas relacionados à performance e desempenho humano. Estes acontecimentos possivelmente exerceram alguma influência no interesse dos estudantes pela realização de trabalhos com enfoque nesta temática. Podemos verificar que, embora possa se observar maior concen-tração nas categorias “escola” e “performance e desempenho humano”, o período de 2006 a 2009 foi um período de maior diversidade en-tre os temas:
1991 a 1995 1996 a 1999 2006 a 2009Categoria Total % Total % % %Escola 18 33 20 24 24 31Lazer 3 6 2 2 2 3Performance e Desempenho Humano
15 27 34 41 41 24
Atividades em aca-demias/ Fitness
3 5 7 8 8 8
Estudos do Envelhecimento 5 9 3 4 4 10Estudos sobre Portadores de Necessidades Especiais
2 4 3 4 4 3
Análise Sócio-cultural das práticas físico-esportivas
5 9 8 10 10 12
Estudos sobre profissio-nais de Educação Física
4 7 6 7 7 9
TOTAL 55 100 83 100 100 100
Quadro 1: total da produção de 1991 a 2009
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É interessante destacar que durante todo o período levantado houve uma aparen-te linearidade na produção, com exceção das categorias “escola” e “performance e desem-penho humano”, que apresentaram oscilação aparentemente mais significativa. A categoria “Envelhecimento”, que apresentou queda en-tre 1996 e 1999, voltou a crescer após 2006, demonstrando maior preocupação na atualida-de com as questões associadas ao envelheci-mento populacional, mais expressivo da déca-da de 1990 em diante. É relevante apontar a investigação de Corte e Ferreira Neto (2009) em artigos da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, de 1979 a 2004. Embora não seja o mesmo perí-odo investigado, os autores observaram a pre-dominância de artigos das áreas cujos saberes são biológicos ou pedagógicos. Possivelmente pelo nosso recorte tempo-ral se dar a partir da década de 1991, observamos um total absoluto e relativo maior da área esco-lar. Corte e Ferreira Neto (2009) afirmam que os anos de 1990 indicam o crescimento de pes-quisas que se pautarão nas Ciências Humanas e Sociais e os indícios de novos rumos, inclusive, ao considerar temáticas antes menos visitadas, intensificando o interesse em discuti-las com base no diálogo interdisciplinar. Com o incremento do debate acadêmico na Educação Física, o predomínio biológico
O gráfico 1 representa a predominância dos temas nos períodos citados em valores percentuais:
Gráfico 1: comparação da produção em valores percentuais (%)
passou a ser questionado, ressaltando a questão sociocultural no campo (DAOLIO, 2004 apud CORTE; FERREIRA NETO, 2009), embora esse debate tenha se manifestado desde a dé-cada de 1940, com os estudos de Inezil Penna Marinho (CORTE; FERREIRA NETO, 2009).
Considerações Finais4.
Este estudo teve como objetivo fazer um levantamento quantitativo dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s) junto ao Curso de Educação Física do Centro Universitário de Volta Redonda- UniFOA, do período de 1991 até o ano de 2009, levando em consideração, o recorte temporal devido à ausência dos trabalhos arquivados na Biblioteca da referida instituição. Constatamos que nos diferentes perío-dos abordados os principais enfoques foram da área escolar e biodinâmica, com foco na performance e desempenho esportivo. Estas diferenças podem ser compreendi-das, em alguma medida, a partir da trajetória da Educação Física brasileira, que se iniciou valorizando questões higiênicas, logo em se-guida, esportivas e após a década de 1980 se apropriou dos debates da área pedagógica. Este estudo configura-se como ponto de partida para novas investigações mais apro-fundadas, resgatando a relação entre o curso,
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a cidade de Volta Redonda e a trajetória da Educação Física brasileira. Nota-se que de acordo com os anos, os enfoques não apresentaram mudanças marcan-tes em relação às categorias e temas, delinean-do um possível perfil de estudos e pesquisas para o campo da Educação Física. A diferença maior ficou por conta da quantidade de Trabalhos nas referidas catego-rias temáticas. Em síntese, podemos afirmar que, embora a leitura apenas dos títulos dos trabalhos seja um fator fortemente limitador, a base das pesquisas nos cursos de Educação Física do UniFOA de 1991 a 2009 se constitui em torno dos temas Educação Física Escolar e Performance e Desempenho Humano.
Referências Bibliográficas5.
BARDIN, Laurence. 1. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2008.
CORTE, Rachel B.; FERREIRA NETO, 2. Amarilio. A produção do conhecimento na revista brasileira de ciências do esporte de 1979-2004: entre o biológico e o pedagógico. In: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Salvador: CBCE, 2009.
LOVISOLO, Hugo. 3. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
REZER, Ricardo. “Formas-de-ser” da 4. educação física contemporânea – duas teses (não) conclusivas... In: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Salvador: CBCE, 2009.
SILVA, José Cristiano Paes Leme. 5. Educação Física Escolar e Esporte em Volta Redonda na década de 1970 (Dissertação de Mestrado). Programa de Pós graduação em História. Vassouras: Universidade Severino Sombra, agosto 2007.
SOUZA, M. J. G. et al. Produção de 6. conhecimento em educação física e esportes na UFG/CAC – trabalhos monográficos de 1993 a 2006. In: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Salvador: CBCE, 2009.
TANI, Go. Manoel José Gomes Tubino: 7. Biografia e legado. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. n° 02. São Paulo, 2009.
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Anexos6.
Ano de 1991• Estudo da Importância da utilização das cantigas de roda em aulas de dança . • Natação e controle da obesidade• Benefícios da educação física escolar para a vida adulta do individuo• A sociedade e as academias • Estrutura e funcionamento de um festival de dança • O corpo atuado da criança na pré-escola um (des) caso? • Período 1993• Educação física no terceiro grau: Obrigação da pratica desportiva ou o prazer de trabalhar o cor-po? • Lazer, pra quê? • Aspectos fisiológicos do exercício na criança• Educador, agente transformador da sociedade • Estudo análogo das estruturas metodológicas das escolas de educação física de cruzeiro e V.R • A importância da natação para pessoas portadoras de deficiência. • A importância do trabalho de alongamento e a flexibilidade nas aulas de ginástica • O desenvolvimento motor na pré-escola• Avaliação da melhoria do consumo Maximo de oxigênio durante um treinamento aeróbico. • Educação física escolar: Satisfação ou obrigação?• Os benefícios da educação física na pré-escola • A importância do desenvolvimento motor na educação física pré-escolar • Treinamento das capacidades de força de iniciantes adultos da ginástica olímpica• Habilidade é o que conta• Educação física do ponto de vista profissional e não profissional• Educação física e a realidade da escola publica• Um estudo com bases constitucionais dentro da disciplina de educação fisica do ensino médio noturno
Ano de 1994• Obesidade e atividade física • Educação física pré-escolar na rede particular de ensino de V.R.• Terceira idade e atividade física: atividade física como forma de integração social do idoso • Ginástica x alterações morfo-funcionais• Musculação feminina e hipertrofia • Atividade física: uma questão de modismo ou consciência corporal?• Tendencias militaristas e a polemica entre afinidade ou não de ex-alunos na pratica da educação física • A interligação do movimento e ludicidade de acordo com educadores pré-escolares • Atividades físicas para idosos asilados • Atividade como prevenção à osteoporose • Educação física especial conhecendo o deficiente mental • Historia e princípios da capoeira • Deficientes: Encontros e desencontros • Estimativa do percentual de gordura dos alunos de musculação das academias do município de V.R• Avaliação da diminuição do percentual de gordura e melhoria do consumo Maximo de oxigênio durante um treinamento aerobio • O trabalho dos estagiários de educação física nos asilos de V.R• Aceitação dos idosos asilados de V.R, ao trabalho da Educação física
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• Obesidade X emagrecimento: a proposta das academias em V.R• Analise critica quanto ao uso de anabolizantes esteróides androgênicos
Ano de 1995• A importância e atuação do profissional de educação física na fase pré-escolar, nas cidades de Resende e V.R em escolas particulares• Diferenças sociais do idoso asilado e o não asilado de V.R• Aspectos integrativos entre natação e psicomotricidade • Nível de concentração e estresse psíquico de atletas profissionais de futebol• Uma analise da importância de atividades de lazer realizadas nas comunidades de V.R• As perspectivas dos alunos das academias do município de V.R em relação a atividade física• À procura de uma relação sócio-afetiva através da dança de salão• Natação para bebes • Atividade motora e condicionamento física dos professores de educação física de V.R• O desenvolvimento pedagógico da natação nas cidades da região sul fluminense
Ano de 1996• A influencia dos esteróides anabólico androgênicos na capacidade de performance desportiva • Jogos recreativos na 1ª fase do 1° grau • Nutrição: necessidades diárias e oferta dos alimentos • A psicomotricidade na pré-escola • O desenvolvimento da educação motora da criança aos 2 anos de idade• Esporte e lazer comunitário: necessidades e interesses nas diversas comunidades de V.R• Fumo e atividade física • Validade pedagógica das aulas de educação física na 1ª fase do 1° grau• Reposição hídrica X atividade física • Predição da gordura corporal a partir da medida de plicometria em jogadoras de voleibol • A decadência na organização do futebol num pais tetra campeão • Diabetes infanto-juvenil e a sua correlação com a atividade física • Ginástica escolar especial: “ um fator determinante na postura correta em crianças normais da 1ª fase do 1° grau”• A educação física no período escolar do C.A à 4ª serie e sua aplicabilidade nas escolas municipais de V.R e Valença • A interligação do obeso com dietas hipocalóricas e atividade física• Educação física no 1° grau• Variáveis morfológico-funcionais e avaliação funcional • Os benefícios do ballet clássico para a aprendizagem dos diversos tipos de dança
Ano de 1997• Atividade física e dieta para diabéticos • As influencias do álcool no desempenho atlético • A correlação existe entre a obesidade, os distúrbios alimentares e a pratica de atividade física • A deficiência mental e sua correlação no comprometimento de desenvolvimento motor • A pratica da educação motora na pré-escola • A desenvolvimento do voleibol nas escolas de V.R• Personal training como garantia da melhoria da qualidade de vida de um executivo • A relação do corpo e o espaço escolar na educação física da pré-alfabetização `^ 2ª serie do 1° grau• Benefícios da atividade física para portadores de esclerose múltipla • Musculação em academia: proposta de hipertrofia nas academias de V.R • Comissão técnica X profissionais ou amadores
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• Como estruturar uma escolinha de futebol • A pratica da atividade física para melhorar o desempenho profissional • O basquetebol, como desporto coletivo, e sua influencia na terceira infância da criança• A pratica de atividade física para 3ª idade • O ganho de massa muscular por métodos artificiais • Capoeira “uma arte popular” sua historia e seus princípios • Academia – uma proposta de renovação • Metodologia de como elaborar um programa de ginástica em empresas• Atividade física como base para a melhoria de vida na 3ª idade • Como entender o deficiente visual e quais atividades adequadas a ele• A relação da postura do professor de educação física com o desenvolvimento motor da criança de primeira a quarta series do primeiro grau no município de Barra do Pirai
Ano de 1998• Atividade física X portador de visão subnormal • “A relevância de aulas regulares de voleibol para o desenvolvimento motor da criança”• Atividade física como reabilitação para pessoas após o infarto do miocárdio • Perfil da clientela em academia de V.R• “Adolescência X sedentarismo: oscilações individuais que limitam o aproveitamento das capaci-dades psicofísicas na adolescência” • “Adaptações morfológicas e pratica regular de ginástica (academia)”• Gol, a emoção do futsal • O aquecimento prévio em jogadores de futebol • Atividade física X hipertensão • “As dificuldades dos alunos no segundo ano da escola de educação física de V.R, em desenvolver o ate-projeto de pesquisa em 1998”• Criança e atividade física • Concepções filosóficas da educação física escolar• Auto-estima X composição corporal • Natação e desvios posturais da coluna vertebral • Atividade física regular X cardiopatia • O papel da educação física no desenvolvimento infantil • A rotatividade da clientela nas academias de ginástica do município de V.R• Ginástica aeróbica X força muscular• Desenvolvimento psicomotor e educação física escolar • Consciência corporal e relaxamento através da massagem • Esporte e lazer na comunidade carente • Variáveis funcionais e handebol • Aplicabilidade da crioterapia em lesões • Atividade física para asmáticos e suas aplicações • Atividade física regular para portadores de diabetes mellitus • Sobrecarga em treino no futebol• Judô: Jogos de luta• Avaliação postural em adolescentes treinados e sedentários (analise comparativa) • Performance em quadras de tênis • O desenvolvimento motor da criança e as atividades desenvolvidas na creche • As drogas e os estudantes • O aquecimento prévio em jogadores de futebol • A pratica de atividade física para 3ª idade
Ano de 1999• Validade da Educação Física aplicada a educação infantil
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• A influencia das aulas de educação física nas primeiras series do ensino fundamental • A concepção de corpo, difundida pelas aulas de educação física escolar • Atividade física em academia X variáveis funcionais • Medida e avaliação em adolescentes • Flexibilidade X métodos específicos de treino • Aminoacidos X musculação: aumento de massa muscular ou polemica constante? • Administração de academia X atuação de profissionais de educação física • Aspectos relevantes na prescrição correta da caminhada • Aspectos e caracteres dos profissionais de educação física que atuam em aulas de personal trai-ning • Profissionais de educação física X pratica regular e semanal de atividade física • Fatores que influenciam no desenvolvimento da mobilidade articular • Níveis de desenvolvimento técnico obtidos em sessões de treinamento do elemento pirueta • Flexibilidade X treino com pesos • Percepção empática das emoções em atletas de handebol feminino infantil no período de compe-tição
Ano de 2006• A influencia do treinamento de musculação no período pré competitivo em atletas de jiu-jitsu iniciantes juvenis • Academias: uma análise sobre o perfil dos professores de musculação • A importância da atividade física para o equilíbrio do idoso • O profissional na inclusão do deficiente físico nas aulas de educação física • A prática do judô e os deficientes visuais: limites e possibilidades • Perfil antropométrico de jovens nadadores: índice de massa corpórea (IMC), somatotipo e compo-sição corporal • Meninos dentro, meninas fora: A discriminação por gênero presente nas aulas de educação física • A inclusão social nas escolas publicas do município de Barra do Pirai • Atividades em academias e respostas funcionais • Escolarização da educação física e sua repercussão na construção da corporeidade • Repensando a educação física escolar: limites e possibilidades no/do cotidiano • A construção do futebol-arte • “Beleza”, “Estética” e “Excentricidade” no Cenário do CEF-UniFOA: Representações • O profissional de Educação Física no desenvolvimento da psicomotricidade na educação infantil • Habilidades aquáticas e a pratica de hidroginástica • Analise sobre a qualidade da intervenção docente em academias: o discurso do aluno• Efeitos da suplementação de creatina no treinamento de força e na composição corporal • Aspectos fisiológicos do futebol• Dança na escola: realidades e possibilidades • Programas sócio-esportivo: praticas de inserção social ou políticas de assistencialismo • A situação atual do futebol brasileiro: “a mídia e as implicações na copa do mundo de 2006”• Absenteismo nas aulas de educação física no quarto ciclo do ensino fundamental • Motivação de idosos para pratica de exercício físico em academias • Os benefícios da caminhada para hipertensos: um estudo de caso• Hábito da leitura e o acesso ao conhecimento na cultura universitária • A influencia do Taekwon-do na emoção • Intervenção docente e participação do aluno em academias • Movimento estudantil: caminhos de construção da consciência critica • Uma analise histórica de futebol brasileiro: da chegada ao país a profissionalização • Respostas das células do sistema imune as microlesões musculares induzidas por exercícios contra resistidos
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• Diferença da proficiência motora acerca da cultura corporal do movimento entre escolares de 5 a 7 anos de idade, da rede publica de ensino, da região sul fluminense • Treinamento de força para terceira idade • Ensino inclusivo e ensino especial: Excludentes ou complementares? • Atividade física na prevenção e combate à obesidade infantil • A utilização do gel redutor de medias como auxiliador no combate à obesidade em praticantes de atividade física • Os ranços da educação física na educação infantil: Uma reflexão sobre o quadro atual • Prevenção de entorse em joelho de jogadores de futebol • As vivencias corporais e os avanços na capacidade cognitiva • A atividade física como minimizadora de sintomas depressivos em mulheres com mais de 60 anos: um estudo de caso da UNATI/UniFOA • Índice de lactato em atletas de futebol • Treinamento de resisitencia para crianças e adolescente X crescimento • Educação física escolar: a desmotivação feminina nos últimos ciclos do ensino fundamental
Ano de 2007• O papel do exercício físico e da nutrição na prevenção de doenças cardiovasculares • A influencia da mídia na construção do “corpo perfeito”• Obesidade Infantil• Juventude e sedentarismo: Consequencias de um estilo de vida • Um olhar sobre os jogos cooperativos: Educação para uma vida comunitária • Projeto “viva a melhor idade” e sua intervenção nas múltiplas corporeidades • Natação é um meio de inclusão para os deficientes? Estudo de caso em Paralisia Cerebral • Sexualidade na escola• Ginástica rítmica como importante auxilio no desenvolvimento psicomotor de crianças de 6 e 7 anos• Educação física e educação infantil: possíveis relações • Educação física no ensino médio: possíveis propostas • Terceira idade e avaliação funcional • Futsal: os perigos da especialização esportiva precoce• Métodos IRCQ e IRAQ para prognostico associado ao risco coronariano • Processo de desportivização do taekwon-do na região sul-fluminense na ótica dos fazedores • Educação física nas primeiras series do ensino fundamental: caminhos e descaminhos na escola publica • Escola profissional Henrique Goulart e o seu processo de escolarização: o papel da educação física no cotidiano escolar (1950-1955) • Esporte e lazer na cidade: outras pedagogias no neoliberalismo • Concepção do lazer na perspectiva do professor de educação física do ensino fundamental • O esporte e a cidade do aço: possíveis historias do basquetebol na região sul fluminense
(1950-1955)• Futsal: i]uma ferramenta pedagógica • Prevalência de doenças e agravos não transmissíveis em indivíduos praticantes de caminhada orientada • Doutrina de segurança nacional e educação física: praticas pedagógicas no município de Valença • A educação do movimento na prevenção de queda de idosos: técnica de Ivaldo Bertazzo • Dança e educação física escolar: possíveis aproximações • Aspectos fisiológicos e métodos da flexibilidade em jogadores profissionais de futebol• Os benefícios da atividade física e/ou exercício físico aliados a uma boa alimentação na qualidade de vida dos idosos • Corpo: sujeito e/ou objeto. “uma reflexão no âmbito da cultura corporal
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• Vivencias corporais no futsal: uma visão do aspecto moto-social • Contribuições da hidroginástica para o controle de patologias comuns na terceira idade e na pro-moção da saúde• Exercícios contra-resistidos e redução ponderal • Educação física e cidadania: novas atribuições para a escola• Obesidade infantil: uma relação entre atividade física e alimentação • Exercício físico como agente de prevenção da obesidade infantil • A influencia da pratica do alongamento no desempenho físico • Atividade física para gestante • Atividade física como minimizadora de quedas em idosos asilados em sintomas depressivos • Escolarização da capoeira: a contribuição de Bimba• Capoeira/Malandragem: notas sobre a naturalização de um comportamento desviante • A escola e o deficiente mental: fatores que podem interferir na inclusão • Efeito do exercício contra resistido em hipertensos• A influencia do comportamento do professor de educação física no aluno • A distancia dos professores de natação em relação aos alunos no período de iniciação• Educação física, currículo e a escola publica em V.R: uma possível analise da orientação curricu-lar• Benefícios da atividade física no controle da hipertensão no idoso• Performance: Resultados acima da saúde • Uma proposta de aulas regulares de natação numa perspectiva de intervenção intergeracional • A intergeracionalidade entre as paredes da academia • Treino de força e mobilidade em idosos• Programa segundo tempo em B.M: pedagogia do neoliberalismo
Ano de 2008• Exercício / Atividade física em idosos• Brasil país do futebol e dos insucessos sociais. Futebol como meio de inserção social• Praticas corporais e a escola técnica na cidade do aço: militarismo ou competitivismo? • O comportamento agressivo nas crianças • Treinamento de força explosiva e suas implicações sobre a hipertrofia muscular• Os esportes de quadra no EnFEFE: incidência e suas dimensões • A importância da avaliação postural na pratica do profissional de educação física • Avaliação funcional: conceito e aplicabilidade• Esteroides anabolizantes • Especialização esportiva precoce: implicações no basquetebol• A interferência do treinamento resistido sobre as alterações provenientes do envelhecimento • Analise comparativa de quedas entre idosos sedentários e ativos• Aspectos psicológicos na educação e no desenvolvimentos] infantil da aprendizagem desportiva • Perfil do VO2 máx em praticantes de ginástica de academia • Avaliação funcional em crianças praticantes de futsal • Força latente: Utilização de estímulos vibratórios para ganho de força e potencia muscular• O verbo e a carne: a discussão do corpo na contemporaneidade• Futebol: As implicações do treinamento especializado por posições
Ano de 2009• O professor de educação física como agente do desenvolvimento psicomotor na educação infantil• Movimente-se • Prevalência de obesidade infantil em escolares • Treinamento de força e emagrecimento• Analise do Marketing esportivo e sua relação com o profissional de educação física • Analise dos movimentos da cintura pélvica na dança do ventre
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• Projeto síndrome de down e a dança: dançando com as diferenças • Natação para portadores de deficiência visual: uma pratica além dos quatro nados • A educação física no ensino fundamental e o sedentarismo • Educação física escolar: inclusão de deficientes auditivos no ambiente escolar e social • Entre a teoria e a pratica: a formação do professor de educação física • Os benefícios do exercício físico para o idoso hipertenso • Proposta de prescrição de exercício físico para funcionários de uma unidade hospitalar do muni-cípio de V.R• Proposta para implantação de programa de ginástica laboral (PGL) em empresas no município de V.R• Bullying e educação física na escola: Quando a brincadeira passa a ser violência • Autismo: uma perspectiva para a educação física escolar • Avaliação funcional: protocolos de avaliação da capacidade aeróbia • Educação Holistica: possibilidades da pratica pedagógica na educação infantil • Amplitramp • Rugby na/da escola: possibilidades de dialogo com a cultura corporal • A prevalência de lesões no time do patriotas rugby clube de V.R durante campeonato fluminense serie B• Educação física escolar inclusiva: Utopia ou realidade?• A educação física no segundo segmento do ensino fundamental: a intervenção da atividade lúdica • Os deficientes físicos e visuais e as reais possibilidades de inclusão nas academias de musculação• Treino de força e sarcopenia • Desenvolvimento motor de 6 a 10 anos: contribuições da educação física • A melhoria da saúde mental, física e emocional através da dança na terceira idade • A educação física em municípios sul fluminense analise da inserção profissional na educação infantil • Futebol na escola: uma alternativa para o desenvolvimento da inteligência • Futebol brasileiro; cultura e esporte • Doce vida: programa de atenção ao diabetes mellitus tipo II• A inclusão escolar de alunos com deficiência na perspectiva docente • Atividades lúdicas e educação física: possíveis caminhos para recriação na educação física esco-lar• Beneficio do treinamento de força na insuficiência cardíaca • Iniciação ao voleibol: visando a aprendizagem para crianças de 10 a 12 anos• FIFUSA X FIFA: A evolução do futsal no Brasil• Espaço de treinamento físico para mulheres • Projeto Show de bola• O desenvolvimento motor em escolares de 11 anos: reflexos de uma educação física sem a presen-ça de um profissional licenciado na educação infantil e 1ª fase do ensino fundamental • Dinâmica curricular de educação física nos anos iniciais do ensino fundamental: A fala do chão de quadra• Imagimnarte: Ginastica rítmica em Valença • A apropriação das bandas e fanfarras pela educação física • A busca pelo corpo perfeito: um olhar nas academias de Vassouras • Projeto Idoso ativo• Educação física, Historia, Estigma, e...• Cuidando do cuidador • Judô como ferramenta de socialização para portadores de síndrome de down: perspectiva educa-cional • Basquetebol e competição: aspectos e abordagens gerais • O ensino do basquetebol no ensino fundamental: possibilidades de intervenção • Academias: conceito e função social
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Endereço para Correspondência:
Gabriela Neiva de Souza e [email protected]
Rua Vinte e Três, nº. 54, São Geraldo, Volta Redonda – RJ.
• Formação profissional em educação física: o caso do espaço das academias • Bullying no contexto escolar: a intervenção do professor de educação física • A importância da hidroginástica para pessoas idosas• Efeitos físico metabólicos do cortisol sobre o desenvolvimento da força muscular• Treino de força aspectos técnicos da prescrição de repetições • O nível de ansiedade traço-estado apresentado por estudantes antes de avaliações escolares: uma comparação relativa entre participantes e não participantes de competições estudantis • Colônia de férias para a melhor idade “de bem com a vida”• Aspectos psico-biologicos da ansiedade: noradrenalina e suas implicações na performance espor-tiva • Os benefícios da caminhada para a condição física do idoso • A ideologia da estética no desvelar da “poética” dos corpos que dançam • Especialização precoce no judô • Pátio Escolar: espaço de produção ou (re) produção de saberes?• Violência na escola e burnout nos professores • Projeto água e vida • Patriotas Rugby clube- Guerreiros de aço• Metodologia de ensino do futsal nas escolas durante o segundo ciclo do ensino fundamental• A relevância da natação no desenvolvimento psicomotor em crianças de 3 a 6 anos • Psicomotricidade e educação física na educação infantil: possíveis relações• Psicomotricidade aquática: implicações relacionadas ao período sensório motor • Fair play – escolas de iniciação ao futsal • Descoberta de talentos do futebol brasileiro: da “peneira” a “construção”• Colégio Sagrado Coração de Jesus e o processo de educação corporal na década de 1950• Núcleo Oficial Vasco da Gama Vascoaço• As aulas de educação física no sexto ano do ensino fundamental: uma observação baseada na opinião do aluno • LOCALizando a saúde • Libras; o desafio da inclusão de surdos nas aulas de educação física • Avaliação antropométrica (AA) e educação física escolar: uma revisão de trabalhos de curso (TCC) entre 2007 e 2008 CEF do UniFOA• A ginástica de grupo no processo de envelhecimento: meios para a promoção de saúde e qualidade de vida • Reflexão sobre os objetivos das escolas de futsal na ótica dos pais e responsáveis • Treinamento desportivo para crianças e adolescentes: Rendimento X Especialização • Brincadeiras populares e desenvolvimento motor: possíveis relações • Movimento pela vida • Educação física aplicada à educação de jovens e adultos• Treinamento de força para idosos
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A Relevância da Natação no desenvolvimento psicomotor em crianças de 3 a 6 anos
The relevance of swimming in the psicomotor development in children of 3 the 6 years old
Hilda Torres Falcão1
Christiane Guimarães Pançardes da Silva2
Resumo
O objetivo do atual estudo concede em verificar qual a importância e influência da prática da natação em crianças de 3 a 6 anos em relação ao desenvolvimento psicomotor destas, pois sabe-se que este é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, aumento em tamanho e com-plexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e músculos, portanto, são comportamentos não-aprendidos que surgem espontanea-mente, desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. O contexto-metodológico será através de revisões bibliográficas basea-das nos pressupostos teóricos de Damasceno (1992); Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005); Santos (2008).
1 Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – UniFOA.2 Especialista em Profissionais da Escola e Práticas Curriculares – UFF
Abstract
The objective of the current study grants in verifying which the importance and influence of the practical one of swimming in children of 3 the 6 years in relation to the psicomotor development of these, therefore it is known that this is the result of the maturation of certain nervous fabrics, increase in size and complexity of the central nervous system, growth of the bones and muscles, therefore, are behaviors not-learned that appear spontaneously, since that the child have adequate conditions for exercising if. The context-methodological approach will be through literature reviews based on theoretical assumptions of Damasceno (1992), Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005), Santos (2008).
Palavras-chave:
Natação
Criança
Desenvolvimento motor
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Swimming
Child
Motor development
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Introdução1.
Sabendo-se a necessidade da constituição de uma pesquisa na área da ciência biológica, este estudo procura demonstrar a importância da natação, em crianças de 3 a 6 anos, dentro do comportamento humano, especificamente o desenvolvimento psicomotor compreenden-do os aspectos mental ou cognitivo na maioria dos movimentos, que são divididos em três ti-pos básicos de comportamento: contactar, ma-nipular, mover um objeto; mover ou controlar o corpo ou parte dele no espaço e num tempo de seqüência breve ou longa sob situações pre-visíveis ou imprevisíveis; e controlar o corpo ou objetos quando em equilíbrio. Segundo Lapierre e Le Boulch (OLIVEIRA, 2001) “a psicomotricidade deve ser uma formação de base indispensável para toda cada criança, pois oferece uma melhor capacitação a criança para uma maior assimi-lação das aprendizagens da natação”. Um bom desenvolvimento psicomotor proporciona a criança capacidades básicas para um bom de-sempenho da natação. LE BOULCH enfatiza a necessidade da “educação psicomotora ba-seada no movimento, pois leva a criança a to-mar consciência do seu corpo da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente coordenação dos seus gestos e movimentos”. O presente estudo teve como objetivo principal compreender quais os benefícios da natação no desenvolvimento psicomotor das crianças na faixa etária de 3 a 6 anos de ida-de. Foi utilizado como metodologia revisões bibliográficas baseadas nos pressupostos teó-ricos de Damasceno (1992); Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005); Santos (2008).
Psicomotricidade E Sua 2. Importância
Psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção. Como ciência da educação, procura educar o movimento, ao mes-mo tempo em que envolve as funções da inteligência. Portanto, o intelecto se constrói a partir do exercício físico, que tem uma importância fundamental no
desenvolvimento não só do corpo, mas também da mente e da emotividade. Sem o suporte psicomotor, o pensamen-to não poderá ter acesso aos símbolos e à abstração (SANTOS, 2008, p 09).
A estimulação do desenvolvimento psi-comotor é fundamental para que haja consci-ência dos movimentos corporais integrados com a emoção e expressados pelo movimento, o que proporciona ao ser uma consciência de indivíduo integral (SANTOS, 2008).
A intervenção em psicomotricidade, portanto, deve ser normalmente prece-dida de uma observação psicomotora, com base na aplicação de uma bateria psicomotora (BPM), na qual o reedu-cador ou terapeuta deve apurar dinami-camente e prospectivamente um perfil psicomotor intra-individual (PPI) ou um inventário das possibilidades, di-ficuldades psicomotoras nos seguintes fatores: tonicidade, equilíbrio, laterali-dade, noção de corpo (somatognosia), estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina (micromotricidade), que no seu conjunto de fatores e subfa-tores constituem o sistema psicomotor humano (FONSECA, 2004. p. 13).
Dentro do desenvolvimento psicomotor é necessário ter como base a corporeidade, vi-vência do corpo na relação com o outro e com o mundo, condição básica para a qualidade de vida do indivíduo. Para que a criança utilize da natação em seu desenvolvimento psicomotor, é necessá-rio o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, aumento do tamanho e complexi-dade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e dos músculos (SANTOS, 2008). Um desenvolvimento psicomotor ade-quado proporciona uma boa organização es-paço-temporal, esquema, imagem e conceito corporal estruturados, facilitando a coordena-ção óculo manual e coordenação motora fina (FONSECA, 2004).
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Características Do 3. Desenvolvimento Na Primeira Infância
Para Santos (2008) a criança com três anos tem a noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos); fase de oposição; desenvolvimento considerável da linguagem; início da socialização; disciplina esfincteriana. Até os 03 anos de idade, para que as crianças tenham condições de aprender o ato de nadar, é necessário transformar o medo em segurança. Assim, aos quatro anos ocorre a fase con-traditória e de interesse pelos outros. Com isso aos cinco e seis anos começa a ser trabalhada a cooperação e disciplinas sociais. A criança principalmente em seus primeiros anos de vida, passa por um processo intenso de desenvolvi-mento e maturação (SANTOS, 2008). Na primeira infância as características do desenvolvimento físico e motor tais como habilidades perceptivo-motoras estão desen-volvendo-se rápido, mas frequentemente exis-te confusão na consciência corporal, direcio-nal, temporal e espacial, visto que, começam utilizar movimentos bilaterais, como pular, saltitar, entretanto, apresentam mais dificulda-des do que nos movimentos unilaterais. Neta fase as crianças são mais ativas e energéticas e preferem correr a andar, mas ain-da precisam de períodos de descanso. Ocorre o desenvolvimento das habilidades motoras, funções e os processos corporais regulam-se bem, há um estado de homeostasia fisiológica (estabilidade). As estruturas corporais são no-táveis em ambos os sexos e ocorre um controle motor refinado, que ainda não está totalmente estabelecido, embora o controle motor rudi-mentar esteja desenvolvendo-se rapidamente (GALLAHUE, 2005). Também ocorre o desenvolvimento das características cognitivas como habilidade crescente de expressar pensamentos e idéias verbalmente, imaginação, levando tanto à imi-tação de ações quanto de símbolos, com pouca preocupação pela precisão ou pela seqüência lógica os eventos, ocorre uma contínua pes-quisa e descoberta de novos símbolos que têm, basicamente, referência pessoal, o “com” e o “porque” das ações da criança são aprendidos pelas quase constantes brincadeiras. É a fase
de desenvolvimento do raciocínio pré-opera-cional, resultando em um período de transição de um comportamento de auto-satisfação para comportamentos socializados fundamentais (TAILLE, 1992). O desenvolvimento afetivo tem carac-terísticas do como as crianças são egocêntri-cas e supõe que todas as pessoas raciocinam da mesma maneira que elas estão aprendendo a distinguir o certo do errado e começando a desenvolver suas consciências. Crianças de 2 a 4 anos têm comportamento incomum e ir-regular, enquanto as de 3 a 5 anos de idade são estáveis e bem-adaptadas, o auto-conceito está rapidamente desenvolvendo-se, apresen-tam uma orientação sábia, experiências bem-orientadas (SANTOS, 2008). Na medida em que as crianças tornam-se “aptas”, atividades específicas para melhorar o funcionamento perceptivo-motor, ajustar as experiências motoras aos seus níveis de maturação, incorporar atividades bilaterais e transversais, depois que movimentos unilate-rais, tenham sido bem estabelecidos, fazer o encorajamento das crianças a superar a timi-dez e a introspecção, incentivando-as a tomar parte ativa no programa de educação motora “demonstrando” e “contando” aos outros os que consegue fazer. A realização da correta execução de movimentos fundamentais, sem esforços mecânicos desnecessários, é o objeto básico, em termos dos padrões de desempe-nho, não utilizando a coordenação em conjun-to com a velocidade e com a agilidade. Neste momento, a criança está pronta para um pro-grama motor desenvolvimentista de natação.
Desenvolvimento Psicomotor 4. Da Criança
Durante o desenvolvimento do esquema corporal, na idade de 3 a 6 anos, ocorre uma etapa do corpo descoberto, assim a criança vai descobrindo seu corpo, começando a estrutu-rar seu esquema corporal (OLIVEIRA, 2001). O esquema corporal é experiência cor-poral e se organiza pela experienciação do corpo da criança, relacionam-se às informa-ções proprioceptivas que dão informações so-bre a posição do corpo no espaço e sobre as posturas garantindo a regulação os movimen-
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tos, estando ligados aos receptores periféricos – músculos e articulações, canais semicircu-lares que informam as mudanças da posição da cabeça no espaço; interoceptivas (que são aquelas vindas do interior do próprio organis-mo, ou seja, dão aos sinais dos meios internos do organismo e asseguram a regulação de ne-cessidades elementares expressando a fome, bem e mal estar, bem como estados de tensão, satisfação etc.) e exteroceptivas (que dão os sinais vindos do mundo exterior, criando as bases para nosso comportamento consciente, usando para isso os nossos cinco sentidos olfa-to, visão, audição, tato e paladar, sendo que o tato e o gosto percebem por um contato direito enquanto que a visão, o olfato e a audição se dão à distância, com certo intervalo de tempo) (OLIVEIRA, 2001). Segundo Le Boulch (1998), a construção do esquema corporal se dá progressivamente com o desenvolvimento e amadurecimento do sistema nervoso sendo paralela à evolução sensório-motor.
4.1 Corpo Vivido (Até 3 Anos)
Segundo Santos (2008) tal etapa corres-ponde à fase da inteligência sensório-motora que se dá pela exploração do meio. Nesta fase o bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. No entanto, à medida que cresce vai amadurecendo o seu sistema nervo-so ampliando suas experiências e começando do eu e se confunde com o diferenciar o meio ambiente. Não tem consciência do eu e se con-funde com o espaço em que vive. Ele se vê fa-zendo parte deste espaço. Tem grande neces-sidade e movimentar-se, mas suas atividades são espontâneas e instintivas. Desenvolve as “funções do ajustamento”, adquire a verdadei-ra memória do corpo que é responsável pelos ajustamentos posteriores. Através das ativida-des livres a criança vai tomando consciência do seu próprio corpo.
4.2 Corpo percebido ou “des-coberto” (de 3 a 7 anos)
Corresponde a organização do esquema corporal à medida que vai experimentando
ações específicas do corpo e enfrentando es-tímulos do meio. A maturação da função de “interiorização” irá possibilitar a criança des-locar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a fim de levar a uma tomada de consciência do mesmo. Maior domínio do corpo gera maior dissociação dos movimentos voluntários, logo, maior coordenação de um espaço e tempo (SANTOS, 2008). A criança passa a ver seu corpo como ponto de referência para se situar e situar os objetos um em espaço e tempo. Mais tarde chega a estruturação espaço-temporal a par-tir de seu próprio corpo. Descobre sua do-minância lateral e com ela seu eixo corporal. Assimila conceitos como embaixo/em cima/ dentro/ fora/ antes/ depois. Aprender, subentende a tomada de cons-ciência do corpo na sua totalidade, vivida e convivida com a realidade envolvente. Dados proprioceptivos e exteroceptivos, ações, re-presentações, praxias e gnosias, componentes motores e psíquicos entrelaçam-se dialética e neurofuncionalmente, para traduzirem ex-teriormente a mudança de comportamento, ao passo que, interiormente, se estrutura uma somatognosia específica da atividade aprendi-da, assim a aprendizagem subdivide em três níveis de corticalização somatognósica: corpo agido, corpo atuante e corpo transformador (FONSECA, 2004).
4.3 Corpo agido
Assim, Fonseca (2004) diz que a criança experimenta e apropria-se do meio envolvente como espaço subjetivo, por meio da interação intencional e recíproca com o “outro”. É um período de dependência que antevê a indepen-dência desejável, em que a criança assume um papel de receptor, decorrendo daí um diálogo corporal de sincronização recíproca entre si, o outro e o meio. É o momento crucial em que se opera a organização do alicerce motor de qualquer aprendizagem, quando os aspectos tônico-emocionais e posturais desempenham o primeiro degrau integrado da somatognosia a ela inerente.
4.4 Corpo atuante
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A criança aperfeiçoa os vários graus de liberdade diante do “outro” e ao meio exterior como espaço pré-representado, assumindo um papel de espectador, no qual o diálogo corpo-ral com o meio e os objetos adquire um au-todomínio mais diversificado e adaptável. E o momento da organização do plano motor da aprendizagem, que consubstancia a expressão de uma melodia quinética que a materializa; é quando, de forma harmoniosa, o corpo latera-lizado explora espaço-temporalmente o meio e a lógica das operações do corpo se integra somatognosicamente (FONSECA, 2004).
4.5 Corpo transformador
O papel é de ser práxico. É o momento em que meio emerge como espaço objetivo, quando a integração do meio que induz a sua transformação, pela qual se opera um diálogo consigo mesmo, dando lugar ao domínio do meio e dos objetos, incorporando-o e incor-porando-os na sua somatognosia, atingindo, conseqüentemente, a autonomia e a indepen-dência practognósica na aprendizagem. Nessa dimensão do desenvolvimento psicomotor oferece, efetivamente, alguns fun-damentos metodológicos de qualquer tipo de aprendizagem. Segundo Ajuriaguerra apud Fonseca (2004), para aprender, o corpo eviden-cia várias metamorfoses, desde o corpo vivido até o corpo representado, passando pelo corpo percebido e pelo corpo conhecido, tal síntese evolutiva parece ser essencial para colocar em perspectiva o ensino da natação em crianças.
Desenvolvimento motor na 5. aprendizagem da natação
A motricidade é o total de todas as possi-bilidades de movimento do homem. As possibi-lidades do sistema neuromuscular delimitam a capacidade motora de rendimento. A motricida-de individual depende da constituição física, do sexo, do tipo morfológico, da idade, do tempera-mento e da velocidade de reação. No âmbito da motricidade desportiva e da motricidade comum, o aprendizado de novos movimentos rudimentares será processado. A mesma forma rudimentar corresponde à estrutura
básica do movimento ordenado do ponto de vista técnico-mecânico, sendo, no entanto, incomple-tas na qualidade do movimento e na quantidade de rendimento (GALLAHUE, 2005). Nadar significa a técnica de deslocar-se na água por intermédio da coordenação metó-dica de certos movimentos (REIS, 1982, p.07). A aprendizagem da natação faz com que a criança adquira o domínio cinestésico, a consciência do movimento que executa e das atitudes do corpo e de seus segmentos, a fim de tornar-se um nadador. Quando isso for alcançado, ou seja, o total domínio neuromus-cular, pode obter-se qualquer característica de nado. Esta aprendizagem também se caracte-riza por uma variedade de possibilidades de movimentação na água. Devido às várias mu-danças existentes da posição do corpo na água, a aprendizagem da habilidade técnico-motora da natação apresenta diferenças fundamentais em relação à movimentação diária do ser hu-mano (FONSECA, 2004). Na aquisição da forma rudimentar, é de suma importância a aprendizagem do movi-mento que leva à coordenação ou movimentos parciais natatórios que são inicialmente coor-denados num movimento total, sem respira-ção, antes de serem trabalhados. O movimento rudimentar aperfeiçoa-se e vai firmando-se na segunda fase da aprendizagem motora. Para uma melhor implicação do progra-ma motor desenvolvimentista na natação é ne-cessária à abundância de oportunidades para atividades motoras rudimentares, experiências motoras devem favorecer a exploração motora e atividades de resolução de problemas para maximizar a criatividade da criança e o dese-jo desta de explorar, encorajamento positivo para promover o estabelecimento de um auto-conceito saudável e reduzir o medo do fracas-so, desenvolvimento das várias habilidades fundamentais locomotoras, manipulativas e estabilizadoras, das mais simples para as mais complexas (GALLAHUE, 2005). Com a repetição em treinamentos de pequenos percursos, o movimento assimilado transforma-se em movimento mais correto. Desta forma, vamos conseguindo o máximo de rendimento com um mínimo de esforço. A capacidade de aprender as habilidades técnico-motoras é bastante influenciada pelo estado de
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desenvolvimento físico-emocional da criança (SANTOS, 2008). Aceleração ou retardamento da apren-dizagem depende da constituição do grupo de crianças, conforme suas capacidades de rendi-mento e a experiência adquirida anteriormente. A natação contribui de forma significa-tiva para que o indivíduo seja conduzido ao alcance do último dos períodos de desenvol-vimento da inteligência (lógico-hipotético-dedutivo), nesta faixa etária (TAILLE, 1992).
Etapas de desenvolvimento6.
I – A função de interiorização - uma forma de atenção perceptiva centralizada sobre o próprio corpo, que permite à criança tomar consciência de suas características corporais e verbalizá-las;II - Interiorização e localização – tomada de consciência do próprio corpo e sua localização no espaço.III - Interiorização e controle do desenvolvimen-to temporal do movimento (SANTOS, 2008).
6.1 Fase de movimentos fun-damentais
Para FREUDENHEIM (Org.) (2003), esse processo de aprendizagem, visa-se à con-quista da autonomia no meio líquido, relacio-nada, principalmente, ao controle respiratório e ao equilíbrio no meio líquido. Para isso, aspectos como confiança no professor, auto-confiança e inter-relacionamento com o grupo devem ser enfatizados.
• Aspectos motores Dentre os objetivos da natação nessa fai-xa etária adquirir adaptação dos órgãos senso-riais e da respiração, de forma diversificada, controlar as posturas estática e dinâmica nas posições vertical e horizontal, de diferentes formas, com e sem auxílio, realizar desloca-mentos e deslizes, com e sem auxílio: varian-do os movimentos de cabeça, tronco, braços, mãos, pernas e pés, separadamente e em com-binação, em diferentes velocidades, direções e posições do corpo, na superfície e submerso e desenvolver entradas e saltos: com apoios va-
riados e sem apoio, a partir de diferentes po-sições iniciais, com movimentos variados de pernas e braços e giros no eixo longitudinal, na fase aérea, em diferentes locais (borda, ba-liza, trampolim) e profundidades.
• Aspectos cognitivos Deve-se desenvolver: conhecimento das regras básicas de segurança, percepção corpo-ral dos movimentos, percepção de objetos e sons, quando submerso, e noções de hidrodi-nâmica.
6.2 Fase de combinação de movimentos fundamentais
Nessa fase objetiva-se o aperfeiçoamen-to dos movimentos fundamentais, enfocados na fase anterior e o desenvolvimento de com-binações em nível de complexidade progressi-vamente maior. Têm-se como objetivo primordial desde combinações intra-tarefas, como por exemplo, combinar movimentos de equilíbrio estático e dinâmico com controle respiratório em dife-rentes posições de braços e pernas, para che-gar à flutuação, até combinações inter-tarefas, como realizar salto combinado com desloca-mento submerso, passando, em decúbito dor-sal, dentro de um arco. O controle dessa e de várias outras formas de combinações, sem que haja quebra de continuidade do movimento, é a essência dessa fase. Para que esse objetivo seja alcançado, deve-se enfatizar a percepção corporal, sua verbalização, a relação com o grupo e a iniciativa para resolver problemas (FREUDENHEIM (Org.), 2003).
• Aspectos motores Utilizar flutuadores com diferenciação de controle em relação à submersão, em diferen-tes posições, modificando o decúbito nos dois eixos do corpo, controlar a respiração: nos des-locamentos, com ritmo respiratório, no mergu-lho em profundidade e em maiores distâncias, submerso, deslocar-se: a partir de movimentos de braços e mãos, e de pernas e pés (de dife-rentes formas, amplitudes e velocidades, em combinação com a respiração), em diferentes posições, submerso e na superfície, em dife-rentes profundidades, combinações e sincroni-
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zações de braços, pernas e respiração, deslizar: partindo das posições horizontal e vertical, em diferentes posições do corpo, velocidades e di-reções, na superfície e submerso, realizarem a imersão: com controle de apnéia e expiração, em diferentes posições, em parada de mãos e cambalhotas, com gradativo aumento de pro-fundidade de imersão, combinando com salto de cabeça, executar saltos verticais (de formas e locais variados) e de cabeça (da borda, com-binados com corrida, deslizes e propulsão), em diferentes profundidades.
• Aspectos cognitivos Em relação às atividades dessa fase, de-senvolver: conhecimento das regras de segu-rança, percepção corporal dos movimentos, com verbalização e conhecimentos de hidro-dinâmica e fisiológicos.
6.3 Fase de movimentos cul-turalmente determinados
Assim, Freudenheim(Org.) (2003), diz que nesta fase o objetivo do desenvolvimento de combinações mais complexas e específicas. Aqui, como nas demais fases, a prática deve ser de um tipo particular de repetição sem re-petição, em outras palavras, a prática consiste em repetir o processo de solução dos proble-mas motores, e não os meios para solucioná-los, e, se esta posição for ignorada, se tornará meramente mecânica.
• Aspectos motores Proporcionar de acordo com cada estilo, a realização das respectivas saídas, atenden-do aos critérios técnicos, saltar em crescentes distâncias, de formas variadas, de diferentes locais, mergulharem em crescentes profundi-dades, combinando com saltos de cabeça, de diferentes locais.
• Aspectos cognitivos Deve-se desenvolver percepção, com verbalização, dos movimentos: dos quatro estilos, de saídas e viradas de cada estilo, do mergulho, relativos ao jogo de pólo aquático, do nado sincronizado, de saltos, conhecimen-to das regras de segurança, conhecimentos de hidrodinâmica e de aspectos fisiológicos.
Portanto, o ensino do nadar deve ser visto como um processo em que padrões tí-picos do desenvolvimento normal devem ser respeitados. O nadar como uma habilidade or-ganizada hierarquicamente, com componentes dispostos horizontal e verticalmente no senti-do de uma interação e não de uma soma. Esse referencial complementa os anteriores, pois permite especificarem objetivos e conteúdos adequados a cada fase de aprendizagem. Com isso, Freudenheim(Org.) (2003), afirma que para um programa ser desenvolvido tem que ter pelo menos três fases como refe-rência, ou seja, que ao final da fase I, a criança domine os movimentos fundamentais relacio-nados ao nadar. Já na fase II, a ênfase está no deslocamento mediante combinações variadas de movimentos. Os movimentos culturalmen-te determinados são abordados somente na fase III. Nessa fase, as habilidades específicas a serem ensinadas não se limitam aos estilos e podem abranger habilidades de outras moda-lidades. Portanto, ao contrário do tradicional-mente proposto, a partir deste referencial teó-rico, deve haver uma fase intermediária com objetivos específicos entre a “adaptação” e os movimentos culturalmente determinados; os objetivos na última fase extrapolam o ensino dos estilos.
6.4 Equilíbrio
Na natação é fundamental que a criança apresente um equilíbrio, assim ter uma res-posta motora de adequação corporal frente a constante ação da gravidade, é automática e involuntária. Para o desenvolvimento da equi-libração é necessário que já tenha sido desen-volvido certo tônus muscular, o que permite ao corpo se reajustar as diferentes posturas, jo-gando com o peso corporal. Outro fator impor-tante no desenvolvimento do equilíbrio é pos-suir a noção de eixo corporal. O peso corporal e a ação da gravidade exercida na criança leva ao amadurecimento do equilíbrio na criança (SANTOS, 2008).
6.5 Respiração
A natação apresenta uma respiração contrária do ser fora do meio líquido, mas para que o mesmo consiga realizá-la é neces-
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sário que a respiração seja constituída de dois momentos: inspiração e expiração. Quanto mais calmos estivermos mais lenta e regular será nossa respiração, quanto mais agitado ou ansioso mais rápido será. No ato de respirar enviamos oxigênio para nosso organismo. O ideal seria mantermos uma respiração num rit-mo regular e tranquilo (SANTOS, 2008).
Natação na primeira infância (3 7. a 6 anos)
Em termos neurofuncionais, a aprendi-zagem da natação deve reger-se pelos mesmos processos cerebrais que gerenciam qualquer tipo de aprendizagem (FONSECA, 2004). Primeiro as emoções e depois as adaptações, o que, por analogia, pressupõe a maturação das estruturas límbicas (arqui e paleo motoras), e, posteriormente, a maturação das estruturas neuromotoras. Nessa faixa etaria a natação por dirigir-se ao estabelecimento do movimento, não inibindo a criatividade, permite à criança a exploração e manejo do meio, através de ati-vidades motoras, que contribuem para a estru-turação do seu esquema corporal. Por sua vez, o esquema corporal, pela prática da natação, como um dos elementos de ação que traduz a psicomotricidade, converte-se desta maneira em um elemento indispensável na construção da personalidade da criança. A criança já é adaptada ao meio líquido desde a gestação e por esta razão, são capa-zes de executar diversos movimentos nata-tórios, demonstrando uma série de reflexos, comuns na primeira infância. Tudo através de estímulos estereoceptivos, ou seja, atividades que busquem facilitar o desenvolvimento dos órgãos sensoriais das crianças, como o tato, a audição, o olfato, e a visão. A natação além de melhorar a coordenação motora, proporciona noções de espaço e tempo, prepara a criança psicologicamente e neurologicamente para o auto-salvamento, estimula o apetite, aumenta a resistência cardio-respiratória e muscular, tranqüiliza o sono e também previne várias do-enças respiratórias, estimula atenção e a con-centração (FREUDENHEIM (Org.), 2003). A estabilidade do corpo na água, unidos a uma exercitação variada de posições provo-
ca respostas psicomotoras globais, a natação realiza o enriquecimento da imagem corporal, durante as primeiras etapas do desenvolvimen-to infantil possibilita ainda diversas associa-ções importante ao posterior desenvolvimento da habilidade sensório-motora, favorecendo como conseqüência a estruturação de compor-tamentos inteligentes na criança (SANTOS, 2008). A natação numa estimulação precoce como processo holístico facilitador do desen-volvimento neuropsicomotor da criança, exige que o mediatizador (mãe, pai, monitor, profes-sor, helper, etc.) perceba que a natação é um pretexto para atingir encorajamento e adaptá-lo às necessidades específicas de desenvol-vimento da criança. A natação para criança aprender a nadar organiza-se em termos neu-ropsicomotores, isto é, obtém significações das sensações proporcionadas pela motricida-de aquática. Inicialmente, a criança não possui pensamentos ou idéias sobre a experiência na água. Ela está mais centrada em sentir a água e o movimento do seu corpo neste meio. Sua resposta adaptativa é mais motora que mental, mais emocional que cortical. Segundo Fonseca (2004) os desloca-mentos exógenos, proporcionados e mediati-zados pelos outros, enriquecem a vivência do corpo agido na água. Dessa forma, os deslo-camentos autógenos e o corpo atuante serão explorados posteriormente com mais prazei e alegria. Nessa fase crucial de aprendizagem da natação, a alegria, e conforto, a segurança, a confiança e a satisfação na água devem ser persistentemente alcançados em termos obje-tivo-pedagógicos. Desfrutar dessa experiência sensorial hedônica é, nem mais nem menos, promover o desenvolvimento psicomotor da criança. Com isso a segunda fase de aprendiza-gem da natação, deve promover o enriqueci-mento adaptativo às sensações provenientes meio aquático. Antes que os deslocamentos ativos e autônomos na criança nadadora sejam observados, o corpo atuante pode produzir res-postas adaptativas, que organize as sensações proprioceptivas intra-somáticas e as sensação exteroceptivas do desenvolvimento aquático (FREUDENHEIM (Org.), 2003).
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Considerações finais8.
O aprendizado da natação entende ser uma função do sistema nervoso, desde que se considere os pressupostos do desenvolvimen-to psicomotor da criança anteriormente abor-dados, promove e maximiza a capacidade de seu cérebro para aprender a aprender. A estimulação psicomotora parece exer-cer uma ação que propicia a criança desenvol-ver suas capacidades básicas, sensoriais, per-ceptivas e motoras levando a uma organização neurológica mais adequada para o desenvolvi-mento da aprendizagem. Isso ocorre através de jogos e brincadeiras, que servem como meios para o desenvolvimento psicomotor “normal”, utilizando a estimulação essencial do aspecto psicomotor, o que facilitará o aprendizado ge-ral. Assim sendo, a adaptação ao meio líqui-do em idade pré-escolar é de extrema impor-tancia pois é nesta fase que realizam-se todas as possibilidades de adquisição das habilida-des complementares e básicas indispensáveis para o desenvolvimento global em natação. A natação não deverá ser vista somente como um desenvolvimento físico da criança, mas também fundamental a formação da persona-lidade e inteligência.
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FREUDENHEIM, Andréa. (Org). 4. Fundamentos para elaboração de programas de ensino do nadar para crianças. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 2003.
GALLAHUE, David; OZMUN, John. 5. Compreendendo o desenvolvimento
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LE BOULCH. 7. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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REIS, Jayme. 9. A natação na sua expressão psicomotriz. Porto Alegre: UFRGS, 1982.
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TANI, GO (Org.). 12. Educação Física escolar: fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.
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VELASCO, Cacilda.14. Natação segundo a psicomotricidade. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
Endereço para Correspondência:
Hilda Torres Falcã[email protected]
Rua 19D, nº 70, apto. 704 - Bairro Bela Vista – Volta Redonda – RJ.
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Acessibilidade: Análise das modificações curriculares para a inclusão de cadeirantes no curso de Educação Física do UniFOA
Accessibility: analysis of the curricular modifications for the inclusion of wheelchair users in the physical education course of the unifoa
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira1 Jeidaíse da Silva Oliveira2
Mara Gracyelle de Azevedo Candido2
Resumo
Este trabalho visa analisar o fenômeno da inclusão no Curso de Educação Física do UniFOA, pois esse fato social se mostra como um desafio a ser atingido e, ao mesmo tempo, promove descobertas de novos potenciais, seja no campo pedagógico, seja no social. Contudo, a maioria dos docen-tes de ensino superior não está preparada para lidar com tal situação e encontra-se limitada em procurar meios para atender às necessidades do discente de forma que ele não venha ter seus conteúdos defasados. Dessa forma, é necessário analisar como tem ocorrido as modificações não só na dimensão de uma realidade teórica, mas também na prática. Com isso, visando contribuir para uma análise do trabalho desenvolvido por esses profissionais, este estudo pretende compreender as possíveis dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física do UniFOA através de uma pesquisa bibliográfica com análise documental.
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e em Educação Física pelo Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOAMestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho; Docente dos cursos de Educação Física, História e Letras. 2 Graduada em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Abstract
This study aims at to analyze the phenomenon of the inclusion in the Physical Education Course of the UniFOA, therefore this social fact if shows as a challenge to be reached e, at the same time, promotes discovered of new potentials, either in the pedagogical field, either in the social one. However, the majority of the higher education teachers is not prepared to deal with such situation and meets limited in looking ways to take care of to the necessities of the form learning that it does not come to have its unbalanced contents. Of this form, it is necessary to analyze as it has occurred the modifications not only in the dimension of a theoretical reality, but also in the practical one. With this, aiming at to contribute for an analysis of the work developed for these professionals, this study it intends to understand the possible difficulties found for the Physical Education teachers of UniFOA through a bibliographical research with documentary analysis.
Palavras-chave:
Acessibilidade
Educação física
Cadeirante
Inclusão
Análise curricular
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Accessibility
Physical education
Wheelchair user
Inclusion
Curricular analysis
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Introdução1.
As questões educacionais são fatores im-portantes na configuração da realidade educa-cional. Contudo, a temática da acessibilidade tem despertado interesse e reflexões que promo-vem ações com o intuito de minimizar os pro-blemas encontrados nas instituições de ensino com o propósito de assegurar a inclusão de pes-soas que se encontram a margem da sociedade. Nesse sentido, ao analisar o fenômeno da inclusão de deficiente físico no contexto es-colar, regulamentado pelo Decreto de Lei nº. 5.296, de 02 de Dezembro de 2004, que esta-belece parâmetros e diretrizes para as institui-ções de Ensino Superior e, consequentemente, como no caso específico deste estudo, para os cursos de Educação Física, surge a necessida-de de compreender como tem se dado as mo-dificações curriculares ocorridas no curso de educação Física do UniFOA para a inclusão de cadeirantes. Ressalta-se que no ano de 2009, o Curso de Educação Física do UniFOA recebeu atra-vés de processo seletivo a entrada de um aluno cadeirante. Notou-se que o curso empreendeu transformações nas estruturas físicas do esta-belecimento de ensino, contudo, as modifica-ções curriculares não possuem visibilidade da mesma forma que as arquitetônicas. Dessa for-ma, pretende-se com esse trabalho investigar como ocorrem as modificações na matriz cur-ricular do Curso de Bacharelado de Educação Física do UniFOA. Dessa forma, através do suporte de uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, que foi realizada através da análise de docu-mentos que constituem a tríade do registro da formação acadêmica do Curso de Educação Física do UniFOA: seu Projeto Político Pedagógico, as Diretrizes Curriculares Nacionais e, para aferir a qualidade da educa-ção superior, a prova do ENADE de 2007. Por meio desses documentos, procurar sistematizar informações sobre a qualidade do trabalho de inclusão educacional e social de alunos nesse curso de ensino superior para atingir o conjunto de objetivos que foi deline-ado, sendo o principal, compreender as mo-dificações curriculares ocorridas no curso de Educação Física do UniFOA para a inclusão
de cadeirantes. Ainda compondo este conjun-to apresentam-se como objetivos específicos: analisar as Diretrizes Curriculares do Curso de Bacharelado de Educação Física do UniFOA, bem como o perfil de egresso proposto; conhe-cer o currículo do Curso de Educação Física do UniFOA, identificando as condições inclu-sivas contidas nas disciplinas e ementas.
Diretrizes curriculares 2. nacionais da educação física
A Educação Física em sua historicidade sofreu modificações em sua prática didático-pedagógica, influenciando a atuação e a forma-ção do professor dessa área. Algumas dessas modificações são legitimadas pela legislação. Assim com a homologação da Resolução nº. 7, de 31 de março de 2004, fica explicitado que os Cursos de Educação Física teriam que formar um profissional holístico e crítico, qualificado para o mercado de trabalho, fazendo uso de seus conhecimentos científicos e de modo que soubesse intervir na sociedade que o cerca, com a capacidade de atuar com discernimento. Ao analisar a síntese histórica desse campo de conhecimento, constata-se que nas escolas militares no século XIX a Educação Física era essencialmente a dança e a ginástica e, com o passar dos anos, a ginástica tornou-se conteúdo predominante, pois havia uma enfatização do exercício físico com o intuito de preparar o indivíduo para guerra e defesa da nação. A Educação Física, dessa forma, era vista como prática desvinculada da teo-ria, sendo que essa última não fazia parte do conteúdo programático escolar. Nessa verten-te, a proposta da Educação Física era selecio-nar os mais habilidosos para as competições. Contudo precisa-se considerar que na época o esporte era sinônimo de saúde, pois só pratica-va esporte os melhores, os mais qualificados fisicamente e os mais habilidosos. Nessa perspectiva, o professor passa de instrutor para treinador, pois se visa ao alto rendimento e aos movimentos mecanizados. Segundo Soares (2009), nesse período há uma racionalização de meios na busca de eficiência e eficácia, na qual a identidade esportiva da Educação Física escolar é fortalecida e legiti-mada pela pedagogia tecnicista.
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De acordo com Darido (2003), no Brasil entre 1950 e 1975, houve um aumento muito grande do número de Faculdades de Educação Física, porém essas faculdades não se impor-tavam em produzir conhecimentos, entretan-to Trindade (2007, p.54) relata que em 1990 houve um aumento dos Cursos de Educação Física, passando de 10 (dez) para 117 (cento e dezessete). O fato das instituições de 1950 a 1975 não se preocuparem muito com a forma-ção científica deixou marcas que se mantive-ram até os dias atuais. Essas faculdades eram superlotadas e possuíam como característica a comercialização do ensino com propostas de trabalho voltadas para o esporte. A formação do bacharel em Educação Física deve se dar de forma planejada para que haja um bom desenvolvimento em algumas habilidades como: domínio de conteúdos con-ceituais, atitudinais e procedimentais, da área e de outras ciências que intervém. Daólio (1994 apud Darido, 2003, p. 26) defende que ao discutir
(...) a formação profissional, considera que no currículo das faculdades que preparam os professores de Educação Física, de maneira geral, predominam as disciplinas técnico-esportivas, le-vando os profissionais a uma falta de embasamento teórico, falta essa que impediria a transformação da prática dos professores.
Dessa forma, a Educação Física, seja na área da licenciatura ou do bacharelado, visa ao desenvolvimento do ser humano como um todo, fazendo disso seu objeto de estudo nos mais diversos campos de trabalho com ativi-dades recreativas, esportivas e principalmente físicas, intervindo na prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da educação e reeducação motora, da formação cultural do rendimento físico e do lazer. Assim sendo, as instituições de ensino superior têm autonomia para incorporarem outras competências e habilidades coerentes com o Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação Física. Contudo, questões refe-rentes à acessibilidade e a inclusão de defi-cientes possuem legislação específica que ga-rantem a sua abordagem de forma transversal
e longitudinal na matriz curricular, salvo pela Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº. 2.306, de 19 de agosto de 1997, que considera a necessidade de assegurar aos por-tadores de deficiência física e sensorial, condi-ções básicas de acesso ao Ensino Superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino. Portanto, a instituição não deve restringir sua perspectiva pedagógica visando somente o conhecimento adquirido e trazido pelo aluno, ela deve estimular à produção de conhecimento a todo instante, de modo que ele consiga aplicá-lo nas diversas situações e áreas de conhecimento. De acordo com Batista e Mantoan (2005, p. 7)
A escola é a instituição responsável pela passagem da vida particular e familiar para o domínio público, tendo assim função reguladora e formativa para os alunos. O conhecimento nela produzido é revestido de valores éticos, estético e políticos, como os quais os alunos têm de estar identificados, e por mais que a instituição seja ”liberal” e rejeite mode-los totalizadores e coercitivos de ensino e de gestão, sua função social jamais será descartada. Ela precisa assumir um compromisso com as mudanças sociais, com o aprimoramento das relações com os cidadãos, com o cuidado e respeito em relação ao mundo físico e aos bens sociais que nos circundam.
Diante do exposto, há a necessidade que todos os atores de um estabelecimento de ensi-no estejam envolvidos na construção do projeto político pedagógico de um curso, pois coletiva-mente, ao traçar objetivos e metas a serem alcan-çados, atinge-se também a construção de uma sociedade melhor e, portanto, mais inclusiva.
Acessibilidade e inclusão do 3. cadeirante
Ao falar de inclusão, vale ratificar o que diz Sassaki (1997, p.42) que considera inclu-são social como um processo que contribui para a construção de um novo tipo de socie-dade, através de transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos1 e no imagi-
1 Espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte.
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nário de todas as pessoas, portanto da própria, pessoa deficiente. Sendo assim, encontra-se como princípio da Constituição Brasileira de 1988, que as pes-soas têm igualdade de condições em seu acesso e/ou permanência na instituição de ensino, livre de discriminação, e tem como princípio básico da educação o acesso aos níveis mais elevados de ensino. No entanto, esta assertiva não se concretiza no cotidiano dos sujeitos sociais. Assim, segundo Diehl (2006), pode-se caracterizar a pessoa com deficiência física como qualquer pessoa que tenha uma dificul-dade e ou incapacidade parcial ou completa de executar um ou mais movimentos corporais. Essas limitações físicas podem ser adquiridas ou congênitas. Cabe às instituições de Ensino Superior, com o respaldo das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Física e a Lei 5.296 de 02 de dezembro de 2004, se estruturarem física e pedagogicamente para que a acessibi-lidade seja de fato concretizada e vivenciada por todos. Nesse sentido, é preciso buscar sempre uma proposta de trabalho visando uma edu-cação inclusiva livre de preconceitos e discri-minação. Dessa forma, a temática da inclusão quando trabalhada nessa dimensão, remete às aulas de Educação Física para além do enfo-que do “aprender a fazer” e integra à inter-venção planejada do professor relacionado ao conhecimento presente que supera “o fazer”, agregando atitudes e valores que estão envol-vidos na cultura corporal do movimento. Com o surgimento de políticas públicas visando à equidade e a acessibilidade das mi-norias sociais, em se tratando dos deficientes físicos, a sociedade vive um momento da relei-tura do contexto institucional, pois surge uma demanda diferenciada de outros tempos, que se contrapõe a uma sociedade que pretende ser percebida como mais igualitária e democrática. Com isso o aluno cadeirante, mais do que estar em uma instituição de Ensino Superior, precisa ser inserido e, para tal, é preciso buscar sempre uma proposta de trabalho, visando uma educação inclusiva livre de discriminação.
Entretanto, muitos professores se sentem despreparados para atuarem com alunos defi-cientes, pois falta capacitação profissional, ma-terial didático, falta de estrutura nas instituições, de acordo com o que é apresentado nas normas Associação Brasileira de Normas Técnicas. De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (2004), que estabelece cri-térios e parâmetros técnicos a serem observa-dos quanto às instalações e adaptações de mo-biliário, edificações, espaços e equipamentos às condições de acessibilidade, toda instituição de Ensino Superior deveria, até o ano de 2006, apresentar condições de mobilidade e de per-cepção do ambiente para pessoas com mobili-dade reduzida, com ou sem ajuda de aparelhos, que no caso deste estudo se trata do cadeirante. Sendo assim, o cadeirante precisa de um espaço sem obstáculos para que possa deslo-car-se, mover-se com segurança. Em relação aos critérios arquitetônicos, recomenda-se que o prédio do curso tenha mais de um sanitário acessível que possa ser utilizado por uma pes-soa de cadeira de rodas com acompanhante, de sexos diferentes, com entrada independente e ser anexo aos demais sanitários, contendo uma superfície para troca de roupas na posição dei-tada, provida de barras de apoio, os boxes de chuveiros adaptados, devendo estender-se, sendo que o local deve estar livre de barreiras com porta que não interfira na transferência de cadeira de rodas para um banco que deve ser de material resistente a impacto2. Ainda tratando da infraestrutura os pisos devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob qualquer condição, que não provoque trepidação na cadeira de rodas. As portas devem ter condições de serem abertas com um único movimento e suas maçanetas devem ser do tipo alavanca. Quando localiza-das em rotas acessíveis, recomenda-se que as portas tenham na sua parte inferior, inclusive no batente, revestimento resistente a impactos provocados por cadeiras de rodas. Nas salas de aula, quando houver me-sas individuais para alunos, pelo menos 1% do total de mesas, com no mínimo uma para cada duas salas de aula, deve ser acessível à pessoa com cadeira de rodas. Quando forem
2 As dimensões para o deslocamento em linha reta (um corredor) de uma pessoa em cadeira de rodas e um pedestre são de 1,20 a 1,50 metros, se fosse o caso de duas pessoas em cadeira de rodas seria de 1,50 a 1,80 metros. Já para manobra de cadeira de rodas sem deslocamento precisa de 1,20m x 1,20m e para rotação de 90º, 1,50m x 1,20m para rotação de 180º.
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utilizadas cadeiras do tipo universitário (com prancheta acoplada), devem ser disponibiliza-das mesas acessíveis a pessoa com cadeira de rodas na proporção de pelo menos 1% do total de cadeiras, com no mínimo uma para cada duas salas. Todas essas modificações estruturais, contudo, não garantem a real acessibilidade, pois um espaço inclusivo precisa se transfor-mar num espaço de decisão e se ajustar ao contexto real. Os atores de uma instituição de ensino superior devem aprender a refletir criti-camente e ousar na busca de inovações impor-tantes para que ocorra a inclusão. Um curso ao agregar um aluno cadeiran-te desafia o próprio processo pedagógico, dei-xando-o enriquecido, e, dessa forma, agrega diferenciais à formação de todos envolvidos na ação.
O curso de bacharelado de 4. educação física do UniFOA
De acordo com relatos de Lima,(2007) nas décadas de 40 e 50 do século XX foi pre-senciado um crescimento no número de vagas ofertadas no Ensino Superior do país com o surgimento de novas faculdades, criação de faculdades públicas, de fato nos curso das Instituições Federais de Ensino Superior e a federalização de faculdades estaduais ou pri-vadas de Volta Redonda. Após 1964, nota-se uma tendência de monitoramento do Ensino legalizado pela LDB de 1961 e o veto do monopólio do ensino pelo Estado, dando prioridade a iniciativa pri-vada. Esse acontecimento pode ser notado ao entender o crescimento moderado no Ensino Público no número de vagas ofertadas em comparação em relação às vagas oferecidas pelas Instituições Particulares. É neste período de crescimento que surge em Volta Redonda a Fundação Oswaldo Aranha. Com o desenvolvimento industrial nos anos 70 percebeu um enfoque maior no âmbi-to esportivo. Isto fez com que os profissionais tivessem uma formação acadêmica, conforme legitimado no Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação Física do UniFOA (2009). Com os eventos e competições estudan-tis em Volta Redonda entre 1965 a 1975, fez-
se indispensável à formação de profissionais de Educação Física na área de Licenciatura, pois naquela época só existia o curso da Universidade do Brasil (atual UFRJ). Após a análise da necessidade regio-nal, foi fundada a Escola de Educação Física de Volta Redonda em 9 de março 1971, ten-do como mantenedora a Fundação Oswaldo Aranha – FOA. O curso teve o reconhecimen-to pelo decreto nº 74.186 do Ministério de Educação e Cultura de 18 de junho de 1974, sendo o segundo a ser criado no Estado do Rio de Janeiro. A partir desse momento, torna-se referência no campo de formação de profissio-nais de Educação Física. Ao final da década de 1970, surge um processo de discussão visando avaliar no-vamente os currículos de graduação na área da Educação Física. Nesse período percebe-se que de agosto de 1978 a março de 1987, encontros e seminários foram realizados em diversos estados da União, reunindo profes-sores de Educação Física, técnicos esportivos, médicos e acadêmicos para discutirem as re-formas necessárias no currículo do curso de graduação em Educação Física. O curso funcionou de 1971 a 1989 de acordo com a matriz, tendo sua duração de três anos. O ensino na época era de seriado anual com carga horária de 2.195 horas/aula. Nesse período, situava-se no bairro Vila Santa Cecília e posteriormente no bairro Tangerinal, Volta Redonda, utilizando as instalações do Recreio do Trabalhador Getúlio Vargas/CSN para a realização das atividades práticas e teó-ricas. Já em 1990 ocorreram mudanças estru-turais funcionando com o mínimo de quatro e o máximo de sete anos de duração, com matriz curricular de 4.005 horas/aula de acordo com a resolução MEC/CFE nº 003/87. Com a criação do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, em 1999, retoma a discussão acerca do perfil profissiográfico que deveria ser priorizado pelo Curso de Educação Física do UniFOA. Assim sendo, o corpo do-cente do curso, pautado pela Resolução MEC/CFE nº 003/87 e pelas diretrizes da comissão de especialistas do Ministério da Educação e Cultura, redefiniu a matriz curricular, tornan-do-a mais entrelaçadas com as necessidades da região.
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Por conta das modificações, o curso pas-sou para a forma semestral, estruturado em oito (8) semestres letivos, com um total de 3.450 horas/aula. As criações de novas disciplinas levaram a definir novas linhas de aprofunda-mento, viabilizando a melhor identificação da Licenciatura Plena e do estágio curricular. À procura de instalações mais apropriadas para um atendimento de qualidade aos alunos, em abril de 2000, realizou-se a mudança do cur-so de Educação Física do Campus Tangerinal para o Campus Universitário Olézio Galotti, em Três Poços, proporcionando maior rapidez e autonomia para o curso que funcionava no período unicamente no noturno e matutino. Em 2006, diante das exigências legais contidas nas DCNs, os campos de formação da área da Educação Física são divididos: Licenciatura e Bacharelado, entendido na re-solução publicada em 2004 que preconizava, principalmente, o principio da autonomia na opção da carreira que o ingressante em Cursos de Educação Física pretendia seguir. Nesse sentido, o UniFOA passa a ofertar o curso de graduação e também o de licenciatura em Educação Física, cada um com sua respectiva matriz curricular. Como alguns componentes curriculares são básicos para ambos os campos de forma-ção, algumas disciplinas são compartilhadas pelas duas habilitações, enquanto outras, que contêm a especificidade do conhecimento do Bacharel ou do Licenciado, são oferecidas se-paradamente. Surge, assim, o curso que é o cerne desse estudo documental.
4.1 Diretrizes Curriculares do Curso de Educação Física do UNIFOA
Como registrado, é defendido no Projeto Político Pedagógico (2009) do Curso de Educação Física, o curso de Bacharelado como uma área de intervenção acadêmico-profissional que tem como perspectiva de es-tudo uma formação sólida dos conhecimentos adquiridos. A necessidade de concretizar o espaço universitário como um laboratório de práticas profissionais para que as trocas se-jam vivenciadas e transformadas, conforme
a Resolução nº. 7, de 31 de março de 2004, torna-se registrado. O Curso de Educação Física do UniFOA opta por uma dinâmica de organização, que contempla um espaço para o conhecimento da área e outro para demais aprofundamentos curricular. De acordo com a resolução já cita-da, o curso resguarda um espaço estratégico para a veiculação e legitimação de conheci-mentos identificadores do campo científico da Educação Física, que procura harmonizar com a concepção de campo do saber previsto na nova LDB, que recomenda a instauração de uma visão transdisciplinar para dar conta des-se novo enfoque. Conforme legitimado na Resolução nº. 7 (2004), a Instituição de Ensino deve, através de seu colegiado, organizar o currículo do curso, as ementas e carga horária de forma coerente, de acordo com a base teórico/prática, levando as ações de reflexão para atingir as habilidades que deseja na formação do profissional de ma-neira cognitiva e nas múltiplas habilidades e valores do educando.
4.1.1 O Currículo do Bacharel em Educação Física do UniFOA
Conforme preconiza o Projeto Político Pedagógico do Curso de Educação Física (2009), é impossível falar de currículo sem fa-lar de como ocorre a sua dinâmica. Os respon-sáveis pelo mesmo devem estar atentos para as questões que irão compor no que se refere às crenças e valores cabíveis no contexto humano e institucional, havendo a necessidade de um projeto político pedagógico plural e dinâmico, considerando possíveis confrontos, divergên-cias, em decorrência dos vários interesses e de inevitáveis crenças. A palavra currículo significa aportugue-samento à expressão latina curriculum vitae. / Curso. / Parte de um curso literário. / As maté-rias de um curso. FERREIRA (2008, p.175). Com isso, as instituições de Ensino Superior, seja qual for a área, devem conter um currículo que trate do desenvolvimento científico-tecnológico diante da globalização, porém sem abandonar as questões do país. É através das ações que contribuem para o desempenho do país que se deve trabalhar as
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pontos que tecem o currículo. Nesse sentido, o UniFOA tende a realizar um ensino de quali-dade no campo social e tecnológico, político e cultural para buscar modelos inovadores para sociedade. Portanto, a dinâmica curricular está inse-rida no contexto histórico e cultural da socie-dade. Ela não é vista isoladamente no processo de ensino-aprendizagem, tem uma proposta e sua forma de ser conduzida que fará a diferen-ça.
4.1.2 Perfil Profissiográfico do Bacharel em Educação Física
O perfil do egresso pretendido pelo cur-so em estudo deve ser constituído a partir de competências e habilidades que promovam compreensão, análise, transmissão e aplicação dos conhecimentos da atividade física, motri-cidade humana, movimento humano e o exer-cício profissional em Educação Física. O projeto político pedagógico do curso de Bacharelado de Educação Física UniFOA (2009, p.20-21) apresenta habilidades para o egresso do Bacharel.
Compreender, analisar, estudar, pesqui-sar (profissional e academicamente), esclarecer, transmitir e aplicar os co-nhecimentos biopsicossociais e peda-gógicos da atividade física e desportiva nas suas diversas manifestações, levan-do em conta o contexto histórico-cultu-ral; atuar em todas as dimensões de seu campo profissional (área não-escolar), o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento de educação física e das práticas essenciais de sua produção, difusão, socialização e de competências técnico-instrumentais partir de uma ati-tude crítico-reflexivo ética; planejar, executar e avaliar atividades físicas e esportes voltados para as populações em suas diversas faixas etárias a esfera não-escolar; conduzir e avaliar progra-mas de atividades físicas para grupos específicos (grupos de risco tais como: diabéticos, hipertensos, cardíacos entre outros), visando à promoção da saúde e desenvolvimento da aptidão física; planejar, executar e avaliar equipes es-portivas projetos comunitários com fins
sócio-educativos; utilizar instrumental técnico-científico peculiar a área de ar-tes corporais/esportes para fundamentar suas atividades profissionais; dominar procedimentos básicos de investigação norteados por parâmetros éticos-morais compatíveis com os padrões estabeleci-dos pela esfera acadêmica; atender os portadores de necessidades especiais.
É importante que o bacharel construa conhecimentos científicos na área, com o in-tuito de investigar as questões que envolvem o desenvolvimento humano nas diversas esferas da sociedade. O Bacharel em Educação Física, duran-te sua trajetória acadêmica e posteriormente, deve ter a competência para compreender nos espaços de trabalho, situações que cabem a sua intervenção profissional. Contudo, deve ter consciência de que sua prática é essen-cialmente a busca da melhoria da qualidade de vida do público com o qual desenvolverá suas atividades, seja em centros de treinamen-to, federações, clubes, academias, centros de pesquisas, hotéis e outros.
A pesquisa documental5.
Esta pesquisa bibliográfica, de cunho predominantemente qualitativo, foi realizada através de uma análise documental, na qual se buscou identificar como o fenômeno da inclusão está se concretizando no Curso de Educação Física do UniFOA. Dessa forma, recorreu-se a docu-mentos como as DCNs e o Projeto Político Pedagógico do referido curso e, também, a prova do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE-2007), um dos ins-trumentos avaliativos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)3 que tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilida-des e competências. Sendo assim, através desses três diplomas legais – o PPC, as DCNs e a prova do ENADE de Educação Física, obteve-se parâmetros para aferir a qualidade e a realidade curricular do
3 A Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes através do ENADE.
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curso de Educação Física do UniFOA, objeti-vando obter informações sobre as formas inclu-sivas visíveis e invisíveis aplicadas ao ensino do Bacharel em Educação Física. A investigação pautou-se nesses docu-mentos e centrou-se, principalmente, na apre-ensão das categorias sobre acessibilidade, in-clusão e metodologias de ensino. Em relação ao Projeto Político Pedagógico, foi realizada uma revisão nas disciplinas com seus respecti-vos ementários.
5.1. O confronto inclusivo: os componentes curriculares e as DCNS
A análise proposta neste Trabalho de Conclusão de Curso – TCC visa à caracterização das mudanças ocorridas no curso de Educação Física do UniFOA e da relevância das mesmas diante da realidade inclusiva da instituição. Na apreciação das setenta disciplinas obrigatórias e optativas que compõem a matriz curricular do projeto político pedagógico do Curso de Bacharelado em Educação Física do UniFOA, cinquenta e seis são compartilhadas com o Curso de Licenciatura e quatorze são es-pecíficas da Graduação. Todas essas disciplinas tiveram seus respectivos ementários analisados. Nessa análise, pode-se observar que vá-rias disciplinas perpassam indiretamente pela realidade de diversos alunos, cujas vivências e experiências de vida são distintas. Entretanto, ao analisar as ementas de forma mais aprofun-dada, observa-se que apenas quatro abordam a temática inclusão: Dança, Futebol e Futsal I, Voleibol, Educação Física para pessoas com Deficiências. As três primeiras tratam da te-mática a partir de uma única unidade de en-sino que está registrado na ementa. Enquanto a última, que é inclusive denominada pela problemática tratada neste estudo, trata espe-cificamente da inclusão e dos processos de aprendizagem, conhecimento e vivências rela-cionadas a esportes adaptados. Trata, também, de recreação e elaboração e desenvolvimento de programas para pessoas com deficiências. Contudo, tem somente 40 horas. A disciplina de LIBRAS, que discu-te acessibilidade, apesar de ter conteúdo que apresenta conhecimentos para trabalhar com
surdos, é proposta na matriz do Bacharelado como optativa. Portanto, o cumprimento de sua carga horária fica a mercê da escolha do aluno. Constatou-se que poucos alunos que fazem so-mente o Bacharelado resolveram cursá-la. Encontrou-se ainda uma disciplina chama-da de Lesões Esportivas que apesar de contem-plar em seu ementário comprometimentos das extremidades inferiores, não demonstra clara-mente que trata de aspectos associados à análise de limitações de deficientes físicos. Então, não se descartou a possibilidade, mas compreende-se que fica subtendido se haverá uma abordagem ou não desse aspecto. Infere-se que dependerá fundamentalmente da ação docente. Destaque-se que essas seis disciplinas supracitadas são compartilhadas pelos dois cursos. Dessa forma, ao observar as quator-ze disciplinas específicas para o Curso de Bacharelado, assim como seus conteúdos, constata-se que nenhuma trata de temas rela-cionados à questão da inclusão. Então, correlacionando ao que é solici-tado pela Lei nº 7.853/89, pode-se aferir que o curso de Bacharelado de Educação Física do UniFOA, tem componentes curriculares e conteúdo programático incipientes no que re-fere à temática inclusiva. Na última prova do ENADE, realizada em 2007, foram encontradas questões que so-licitavam conhecimentos atribuídos a proble-mática social da exclusão e aferia competências e habilidades do estudante de Educação Física para desenvolver ações e processos inclusivos e não discriminatórios. Contudo, constata-se, por meio da análise das temáticas que são re-gistradas nos planos de ensino dos professores e, que se entende, então, que são desenvolvidas pelas disciplinas da matriz curricular vigente, que essa discussão é embrionária.
Um profissional de Educação Física compareceu a uma entrevista de empre-go em uma instituição pequena, com poucos recursos e que presta atendi-mento a pessoas portadoras de neces-sidades especiais. Entre as estratégias de seleção, foi-lhe solicitado que des-crevesse uma atividade adequada às ne-cessidades especiais típicas de pessoas com paraplegia, incluindo, necessaria-mente, nessa descrição: objetivo, recur-
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Sabe-se que o Bacharel em sua forma-ção precisa ser capaz de atender as diferentes manifestações da cultura do movimento, con-siderando, as características regionais e os di-ferentes interesses identificados com o campo de atuação profissional. Percebe-se uma lacu-na na formação desse acadêmico, uma vez que ele ao se inserir no mercado de trabalho, não terá restrições de alunos em qualquer campo de atuação. Já, em se tratando do aspecto inclusivo, a possibilidade de análise da matriz curricu-lar do curso de Bacharelado poderá se dar na tentativa de ocorrer uma possível modificação curricular que preencha essa lacuna teórico-metodológica, preparando assim, um profis-sional com competência para atuar em uma sociedade que precisa se valer de ações inclu-sivas, para tornar-se de fato justa e promotora de equidade.
Considerações finais6.
O estudo realizado buscou caracterizar e compreender como ocorre a acessibilidade no Curso de Educação Física do UniFOA, Bacharelado. Nesse sentido, foi instituída a priori a necessidade de compreender que as mudanças e adaptações, que devem ocor-rer acerca da infraestrutura e do currículo na Universidade para possibilitar a inclu-são, precisam superar a visão que entende a Universidade como espaço de ensino. É preci-so pensá-la como espaço de construção acadê-mica que possibilita concretizar, de forma glo-balizada, o processo de inclusão de cadeirante no curso. Percebe-se que as mudanças foram rea-lizadas na infraestrutura, mas ainda há muito a se fazer para atender às necessidades do cadei-rante. Com isso, alguns fatores considerados básicos, no que diz respeito à acessibilidade, ainda são esquecidos. Na matriz do curso, percebe-se a au-sência de disciplinas com conteúdos que en-globam a questão da inclusão, partindo do pressuposto que o curso analisado foi o de
Bacharelado e este contempla a disciplina de portadores de necessidades especiais de forma compartilhada com o Curso de Licenciatura. Ressalta-se que no perfil do egresso de educa-ção física, contemplado no PPC e nas DCNs, todos os profissionais (acadêmicos), indepen-dente de ser do Curso de Bacharelado ou de Licenciatura, devem estar preparados para trabalhar com pessoas com os mais variados tipos de deficiência. Portanto, não é preciso esperar que a re-alidade chegue até as Instituições para poste-riormente permitir e ou buscar mudanças. O ambiente precisa estar preparado para atender as necessidades desse público específico, as-sim como capacitar professores e funcionários ara garantir a efetividade do processo educa-cional.
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4 Questão 40 – Discursiva – ENADE 2007 – Educação Física.NADE.
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Ivanete da Rosa Silva de [email protected]
Beco São Vicente, n. 36, apt 101, Centro, Pinheiral – RJ
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As competências do professor de Educação Física Escolar
The abilities of the school physical education teacher
Cláudio Delunardo Severino1
Joice de Oliveira Silva2
Resumo
Este estudo tem por objetivo discutir quais são as competências inerentes ao docente de Educação Física, assim como quais seriam as estratégias que possibilitariam ao professor adquirir conhecimentos e técnicas di-versificadas para ministrar aulas com relativo êxito, atingindo assim os objetivos propostos pelos Planos de Componentes Curriculares. Para a realização deste estudo, a metodologia empregada baseou-se numa pes-quisa bibliográfica, e utilizou-se o método descritivo da bibliografia com o objetivo de expor as opiniões de diversos autores como Neira (2006), Arantes (2007), Barbosa (2001) e outros que abordam o tema em ques-tão, além de estabelecer um conceito adequado sobre o que vem a ser competência profissional. Acreditamos que o profissional de Educação Física Escolar tem que apresentar um grande comprometimento com suas funções e também com as propostas pedagógicas da instituição edu-cacional a qual está vinculado, pois ele é responsável pela formação glo-bal de seus alunos.
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduada em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Abstract
This study it has for objective to argue which are the inherent abilities to the of Physical Education teacher, as well as which would be the strategies that would make possible the teacher to acquire knowledge and diversified techniques to give lessons with relative success, thus reaching the objectives considered for the Plans of Curricular Components. For the accomplishment of this study, the employed methodology was based on a bibliographical research, and used the descriptive method of the bibliography with the objective to display the opinions of diverse authors as Neira (2006), Arantes (2007), Barbosa (2001) and others that approach the subject in question, beyond establishing an adjusted concept on what it comes to be professional ability. We believe that the professional of pertaining to school Physical Education has that to also present a great commitment with its functions and with the pedagogical proposals of the educational institution which is tied, therefore it is responsible for the global formation of its pupils.
Palavras-chave:
Educação física
Competências
Escolas
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Physical education
Abilities
Schools.
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Introdução1.
A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação no país, apon-ta que a educação é dever da família e do es-tado e apresenta como finalidade o pleno de-senvolvimento do educando, bem como a sua qualificação para o trabalho e o seu preparo para o exercício pleno da cidadania. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elencam como objetivos do Ensino Fundamental que os educandos sejam capazes de compreender a cidadania como participa-ção sócio-política, adotando no cotidiano ati-tudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o próximo, desen-volvendo o conhecimento ajustado de si mes-mo, para agir com perseverança na busca de conhecimentos e no exercício da cidadania. Aliados a tais objetivos, entendemos que a prática pedagógica da Educação Física deverá estar articulada com os mesmos, con-siderando ainda a situação dos alunos, a espe-cificidade da comunidade local e a formação geral do professor, a fim de desenvolver as competências necessárias à formação integral do cidadão (NEIRA, 2006). Na perspectiva de Arantes e Magalhães (2007), espera-se do professor de Educação Física que o mesmo esteja apto em relação ao que a docência exigirá. Ele deve, acerca das aulas, planejar e disseminar conhecimentos relacionados à construção de um saber ligado à motricidade humana. No entanto, mesmo sendo um especialista em movimento, é ne-cessário que se observem outras dimensões humanas. Então, para que as aulas atinjam os seus objetivos, parece ser interessante que se pesquise além do aspecto motor, itens tais como a relação interpessoal, a liderança e a comunicação. Este estudo tem por objetivo discutir quais são as competências inerentes ao do-cente de Educação Física escolar, assim como quais seriam as características inerentes a ela. Também objetivamos estabelecer uma abor-dagem acerca da formação do professor que atua nesta área, observando o seu papel e sua responsabilidade profissional. Para a realização deste estudo, a meto-dologia empregada baseou-se numa pesquisa
bibliográfica. Utilizou-se o método descritivo da bibliografia com o objetivo de expor as opi-niões de diversos autores como Neira (2006), Kunz (200), Barbosa (2001), entre outros que abordam a questão das competências do pro-fessor de Educação Física, além de estabelecer um conceito adequado sobre o que vem a ser competência profissional. Portanto, devemos ser capazes de res-ponder alguns questionamentos, como por exemplo, como deve ser a formação do pro-fessor de Educação Física? Quais devem ser as competências que o professor de Educação Física deve possuir?
As competências profissionais e 2. a Educação Física
Em relação ao entendimento acerca das competências do professor de Educação Física, entendemos que, para uma melhor compreensão deste estudo, algumas conside-rações devam ser observadas. Ropé e Tanguy (1997 apud NUNO, 2008), observam o fato de não haver uma definição exata acerca da competência. Os mesmos autores alegam que isso se deve aos diversos usos que se faz da noção de compe-tência em diversas áreas, como economia, tra-balho, educação e formação profissional. Segundo Kunz (2000), a constituição do processo de ensino pelas três categorias: tra-balho, interação e linguagem. O autor também observa que se deve conduzir ao desenvolvi-mento da competência objetiva, social e co-municativa. Para a competência objetiva, vale que o discente precisa receber conhecimentos e in-formações, precisa treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, precisa aprender certas estratégias para aplicar práticas de forma com-petente. Necessita, enfim, se qualificar para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas e agir de forma bem - sucedida no mundo do trabalho, na profissão, no tempo li-vre e, neste caso específico, no esporte. Enquanto competência social, Kunz (2000) enfatiza especialmente os conhecimen-tos e esclarecimentos que o aluno deve adqui-rir para entender as relações socioculturais do contexto em que vive, dos problemas e con-
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tradições dessas relações, os diferentes papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no esporte e como esses se estabelecem para atender diferentes expectativas sociais. Para a competência comunicativa vale ressaltar que a linguagem verbal é apenas uma das formas de comunicação do ser humano. As crianças, especialmente, comunicam-se muito pelo seu “se movimentar”, ou seja, pela linguagem do movimento. A educação visa o desenvolvimento das múltiplas potencialidades humanas, em sua riqueza e diversidade, para o acesso às condi-ções de produção do conhecimento e da cul-tura. Para tanto, deve-se possibilitar, no plano individual, a capacidade de compreensão das relações do homem com a natureza, a cultura e a sociedade (NEIRA, 2006). Acerca da Educação Física escolar, em nossa sociedade existem representações so-ciais que a identificam como uma disciplina responsável apenas pela prática de treinamento desportivo e pela prática recreativa ou de lazer, sem qualquer preocupação em relacionar-se com a realidade social mais ampla, da qual a própria escola faz parte (BARBOSA, 2001). Para Barbosa (2001), a Educação Física enquanto uma ação pedagógica aparece apenas como a imposição de determinados conteúdos, arbitrariamente escolhidos pela classe burgue-sa. Nas demais classes, ela acontece de acordo com os interesses definidos pelo poder estatal, concretizando-se através de leis especificas, ou seja, a educação acontece de “acordo com normas e regras definidas pelo Estado”. Piaget (apud NEIRA, 2006) considera a atuação do professor indispensável na medida em que deve ter um papel ativo na estrutura-ção do processo de aquisição de conhecimen-to de seus alunos, ajudando-os a construir e organizar suas ideias, ampliando-lhes o olhar sempre que possível e estimulando a pesquisa e as ações. O papel do professor é fundamen-tal em sala de aula, e é preciso lembrar que têm influência decisivamente sobre o desen-volvimento do aluno, sendo que suas atitudes interferirão na relação que este irá estabelecer com o conhecimento. O professor é aquele que apresenta o nível do desafio proposto, deven-do, portanto, saber gerenciar o que acontece e tornar o meio o mais favorável possível para reflexões e descobertas (NEIRA, 2006).
Ao abordar a questão da competência aplicada ao profissional de educação Perrenoud (2001) aponta que alguns referenciais de com-petências são construídos na formação inicial e acabam por se tornar referenciais gerais, muitas vezes fora daquilo que faz parte da in-tervenção do professor. O referido autor (2001, p. 57) aponta que o processo de ensino-aprendizagem possui dez competências:
1. Conhecer e dirigir situações de aprendizagem; conhecer a disciplina e seus conteúdos. 2. Administrar a progressão das ativi-dades; conceber e administrar situações problemas. 3. Conceber e fazer evoluir os dispo-sitivos de diferenciação; administrar a heterogeneidade da turma e fornecer apoio aos alunos com dificuldade. 4. Envolver os alunos em sua aprendi-zagem e trabalho; suscitar o desejo de aprender, desenvolver a capacidade de auto – avaliação. 5. Trabalhar em equipe; elaborar pro-jetos em equipe e formar e renovar a equipe pedagógica favorecendo situa-ções para o estabelecimento das rela-ções úteis pessoais mais estreitas. 6. Participar da administração da esco-la; elaborar e negociar um projeto da instituição; administrar recursos da es-cola; envolver os alunos (participação). 7. Informar e envolver os pais; dirigir reuniões informações de debate; fazer entrevistas; envolver os pais na cons-trução do saber. 8. Utilizar recursos tecnológicos; utili-zar editores de textos e utilizar – se da multimídia. 9. Enfrentar os deveres e dilemas éti-cos; prevenir a violência na escola e fora dela e lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, gênero, ét-nicas e sociais. 10. Administrar sua própria formação contínua; saber explicitar as próprias práticas; projeto de formação comum com os colegas.
Portanto, será a formação do professor o fator fundamental uma vez que corresponde a um dos eixos básicos da tarefa escolar: formar os futuros cidadãos de uma sociedade; cida-dãos, em princípio, comprometidos com valo-
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res de sua cultura, com os saberes acumula-dos, e, ao mesmo tempo, cidadãos atualizados com técnicas e problemas, em função de pro-jetos pessoais e coletivos. Essa necessidade de formação é importante, uma vez que processar informações, ou seja, produzir conhecimento está se tornando atualmente o projeto mais im-portante (NEIRA, 2006).
A Educação Física escolar3.
Atualmente a Educação Física é vista como um dos pilares essenciais da formação do homem como um todo e, de acordo com o artigo 26, parágrafo 3° da LDB 9394/96, deve estar presente em toda a escolaridade funda-mental. Todavia, nem todas as instituições educacionais reconhecem a sua importância. Diante desse quadro, a prática da Educação Física acaba muitas vezes colocada em segun-do plano, sendo considerada apenas como um momento em que os alunos “jogam bola”, não se reconhecendo o verdadeiro valor que existe em relação ao mesmo. De acordo com o Coletivo de Autores (1992), o ensino da Educação Física tem um sentido lúdico que busca instigar a criativida-de humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do tra-balho como no do lazer. Os referidos autores também apontam que a Educação Física:
[...] é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de ati-vidades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de co-nhecimento que podemos chamar de cultura corporal (1992, p. 50).
A partir deste conceito, entendemos que a Educação Física é, pedagogicamente, uma disciplina que trabalha o conhecimento da cultura corporal, apresentando como objeto de estudo as atividades acima citadas, constituin-do assim o seu conteúdo. Soares, Taffarel e Escobar (2007) consi-deram que a Educação Física escolar não deve ter como preocupação apenas com o desen-volvimento e o aprimoramento de habilidades motoras, mas também em relação às ativida-des relacionadas à cultura corporal.
Na perspectiva de Darido e Souza Junior (2007), torna-se imprescindível a consideração de que conteúdos que proporcionem a valori-zação de conceitos, valores e atitudes, todos no mesmo nível de importância. Os autores se baseiam no fato de que a prática da Educação Física nas escolas possui uma amplitude maior do que o mero ensino-aprendizagem de moda-lidades esportivas. Tal processo necessitará de ações em que a criança ou o adolescente, ao vivenciá-lo, possa identificar o objetivo ou a finalidade do que está sendo executado. Reconhecendo antes de tudo que a Educação Física é uma prática pedagógica, ela assume o papel de resgatar os valores que ver-dadeiramente possam socializar, privilegiar o coletivo sobre o individual, garantir a solida-riedade e o respeito humano e levar à compre-ensão de que a brincadeira se faz com o outro e não contra o outro (ASSIS, 2005). Diante de tal afirmação, percebe-se que a Educação Física pode se transformar em uma possibili-dade a mais em prol do desenvolvimento glo-bal da criança e do adolescente. Paternost (in VENÂNCIO; FREIRE, 2005) entende que as aulas de Educação Física cumprem o seu papel quando trazem para os educadores o real significado da interdependên-cia entre ação, vivência e compreensão a jovens que estão buscando estruturar-se diante de um contexto social. Sendo assim, utilizar-se das atividades lúdicas nas aulas de Educação Física será resgatar as inúmeras possibilidades trazi-das ao se fazer representar, através da lingua-gem corporal, vivências e representações que contribuirão para a socialização da criança. Já na visão de Montenegro (in SANTIAGO, FUMES, 2005), podemos ana-lisar a Educação Física na condição de espaço simbólico, pode ser criadora de situações que reforçam a conformidade social, além da do-cilização dos corpos, o autoritarismo e a não criticidade, gerando no aluno um sentimento de impotência diante daquilo que lhe é insti-tuído. Diante disso, acreditamos que a organi-zação social se reflete no cotidiano escolar e, segundo o autor supracitado, especificamente nas aulas de Educação Física, onde pode ser notada a dificuldade dos alunos que de certa forma não alcançam os resultados esperados, tornando-se assim limitados perante os pa-
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drões instituídos e desvalorizados diante das exigências da sociedade. Sendo assim, Ferreira (apud MONTENEGRO in SANTIAGO, FUMES, 2005, p. 46) observa que:
O educador não pode deixar de envol-ver-se nessa questão. Sua atividade profissional envolve aspectos políticos, econômicos e sociais e, mais do que isso, tem uma dimensão ética, cuja le-gitimidade está ligada a estes fins. (...) A possibilidade de identificar em outros homens os seus próprios propósitos, colocando-os todos em condições de comunhão, no melhor sentido do termo. A partir daí é possível (...) fazer da es-cola um espaço de construção coletiva de conhecimento – um espaço de en-contros e disputas, mais de crescimento das pessoas.
Com base nesses entendimentos, iden-tificamos alguns recortes importantes quanto a um conceito acerca da Educação Física. No panorama atual, a Educação Física luta por sua legitimidade e por um lugar de respeito peran-te as demais disciplinas. Segundo Mattos e Neira (2000, p.25):
[...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mes-mo grau de importância das outras áreas conhecimento é através da fundamenta-ção teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não impro-visação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.
Desta forma, a Educação Física busca uma compreensão como um dos pilares inte-grantes da escola, no qual se desenvolve ati-vidades expressivas dos alunos, objetivando a produção de cultura do educando.
O professor de Educação Física 4. e a sua formação
4.1 O professor de Educação Física e o seu papel
Acerca do papel do professor de Educação Física, Betti (apud DARIDO;
SOUZA JUNIOR, 2007) conceitua tanto o profissional quanto a própria disciplina numa proposta pedagógica na qual ela é compreen-dida como uma disciplina curricular que inte-gra o aluno na cultura corporal em beneficio do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Já o Coletivo de Autores (1992) define a Educação Física, bem como a sua aplicabili-dade nas escolas como uma prática pedagógi-ca que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança e ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultural corporal. Nesta mesma perspectiva, Assis (2005) aponta que a Educação Física é uma disciplina que trata pedagogicamente do conhecimento da cultura corporal, apresentando como objeto de estudo a expressão corporal como linguagem e as atividades expressivas como temas da cultu-ra corporal que constituem o seu conteúdo. Com base nesses entendimentos, apon-tamos também um conceito estabelecido por Bracht (apud ASSIS, 2005), que afirma que um dos pontos sempre levantados quando se trata da construção da identidade desta disci-plina é o esclarecimento sobre o qual é o obje-to de estudo da mesma. Quanto a isso, o autor destaca que não se pode distinguir a Educação Física como profissão e disciplina, já que para Bracht é preciso reconhecer que a Educação Física antes de tudo uma prática pedagógica. Mesmo entendendo isto, em diversas situações o professor de Educação Física é visto como um educador. Porém, muitos ainda percebem neste profissional um representan-te da área paramédica ou um mero recreador. Segundo Ghiraldelli Junior (2001), diante do fato de que existem diversas caracterizações acerca do professor de Educação Física, estas cometem o equívoco de considerar a função diária do mesmo de acordo com sua colocação no mercado de trabalho, como característica do seu papel social. O próprio Ghiraldelli Junior (2001, p. 52) ainda afirma:
O profissional de Educação Física, in-dependentemente da especialidade do seu trabalho cotidiano nas escolas, nos clubes, nos hospitais, nas academias
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etc. é, antes de tudo, um intelectual. É a partir deste dado que devemos come-çar a pensar o profissional da área da Educação Física, especial e fundamen-talmente o professor.
O autor associa a questão do ser intelec-tual e o seu papel de organizar, sistematizar e mesmo elaborar o pensamento do grupo social ao qual está organicamente ligado à função do professor de Educação Física de atuar no senti-do de implantar no próprio movimento humano os ditames da cultura. Diante disso, Ghiraldelli Junior complementa com a proposta de que o papel do profissional de Educação Física deva ser o de um agente transformador que estabele-ça uma nova direção sócio-política e cultural. Na prática, isso significa que o trabalho do professor de Educação Física deva ir além da simples transmissão de técnicas esportivas. Torna-se necessário que, a partir de ações pe-dagógicas promovidas diretamente pelo profes-sor, a aula de Educação Física seja transforma-da num ambiente onde a cultura se estabeleça como um caminho para o desenvolvimento crítico por parte dos discentes. Nesta mesma perspectiva, Castellani Filho (2008) menciona a possibilidade do es-tabelecimento de uma concepção transforma-dora da prática da Educação Física a partir da prática do professor voltada para as atividades corporais configuradas como instâncias onde o Homem aprenda a construir uma sociedade jus-ta. Nesse entendimento, percebemos a respon-sabilidade por parte do professor de Educação Física no que tange à aplicabilidade de valo-res que devem ser trabalhados positivamente, como por exemplo, coletividade, amizade, coo-peração, autonomia, coragem e tolerância.
4.2. A responsabilidade profis-sional
De acordo com Oliveira (2003), o pro-fissional de Educação Física é responsável por prescrever, orientar e acompanhar a todos aqueles que se inserem no âmbito da prática da atividade física ou desportiva. Também é possível considerar o professor como o princi-pal responsável pela orientação técnica, tática e física de equipes desportivas, de praticantes
do esporte em nível amador, dos frequenta-dores de academia e diversas outras práticas de atividades físicas ligadas ou não a algum esporte (PEREIRA, 1988 apud OLIVEIRA, 2003). Especificamente neste caso, levaremos em consideração apenas a orientação aos alu-nos na Educação Física Escolar. O professor de Educação Física respon-sável não é aquele que pratica e sabe executar determinada tarefa motora, mas sim aquele que compreende as necessidades dos seus alunos. Ele deve respeitar as suas limitações porque seu conhecimento permite detectar seu nível de aprendizagem e suas capacidades e, princi-palmente, é capaz de despertar nos indivíduos a consciência de que a atividade física é uma arma eficaz para proporcionar boa qualidade de vida (GHILARD, 1998).
Considerações finais5.
O presente estudo objetivou discutir quais são as competências inerentes ao docente de Educação Física, assim como quais seriam as estratégias que possibilitariam ao professor adquirir conhecimentos e técnicas diversifica-das para ministrar aulas com relativo êxito. Percebemos que o conceito de compe-tência pode ser aplicado nas mais diversas áre-as e, por isso, nem sempre nos permite estabe-lecer uma definição exata acerca da mesma. O professor de Educação Física neces-sita estar atento acerca das necessidades do discente para que ele possa conviver consigo e com o próximo num processo de relação civi-lizatória. Uma criança deve conhecer seu cor-po e também o do outro, estabelecendo sem-pre uma boa relação consigo e com o meio. Além disso, ela deve procurar desenvolver suas habilidades básicas, percebendo assim a importância das aulas de Educação Física, e não a considerando apenas como um simples momento de lazer. Trabalhar a competência nos conteúdos específicos da Educação Física significa a pre-valência no desenvolvimento e na transmissão de conhecimentos que contribuirão para a for-mação global do aluno. Concluímos também que muitos pro-fissionais de Educação Física Escolar não se importam com o planejamento a ser seguido,
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apesar de esse profissional ter um leque de abordagens a serem trabalhadas e dependendo apenas dele para que seja bem desenvolvido. É essencial que, como professores, este-jamos sempre atualizados e, sendo assim, pos-samos enriquecer nossos estudos e levar o que há de melhor para o âmbito escolar. Acreditamos que o profissional de Educação Física Escolar tem que apresentar um grande comprometimento com suas fun-ções e também com as propostas pedagógicas da instituição educacional a qual está vincu-lado, pois ele é responsável pela formação global de seus alunos, independente do fato de que a Educação Física, infelizmente, não seja considerada uma disciplina obrigatória na rede pública de ensino.
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Cláudio Delunardo [email protected]
Avenida Nove de Julho, 171, Retiro, Volta Redonda – RJ
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As influências do gênero na arquitetura das práticas corporais - Ciep 284 estudo de caso
The influences of genre in the architecture of bodily practices- ciep 284 case study
Silvio Henrique Vilela1
Danielle Cristina Garcia Lourenço2
Fernanda Ferreira Souza2
Resumo
Baseado em estudo etnográfico realizado em 2009, nas aulas de Educa-ção Física do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) no Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Brizolão Municipalizado 284 Nelly de Toledo Rocha, na cidade de Barra do Piraí, este artigo trata de observar as rela-ções socioculturais de gênero entre alunos e alunas do 6º ao 9º ano nas aulas de Educação Física. Para coleta de dados utilizamos o diário de campo e entrevistas semi-estruturadas com alunos e educadores, onde cruzamos os dados obtidos para validação da pesquisa. A partir dos dados coletados constatamos que a divisão de sexo para as aulas de educação física não constituem problema algum, e que são muito bem aceitas em função da proposta para as aulas de educação física.
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Mestre em História Social (USS)e Coordenador do Curso de Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduada em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
Abstract
Based on ethnographic study conducted in 2009, in Physical Education classes in the Elementary School (6th to 9th year) in Municipal Center for Integrated Public Education (CIEP) Brizolão 284 Nelly de Toledo Rocha, in Barra do Piraí city, this article refers to observe the cultural relations of genre between students and students from the 6th to the 9th year in Physical Education classes. For data collection using the field diary and semi-structured interviews with students and teachers, where we cross the data obtained for the validation of the research. From the collected data we can see that the division of sex for physical education classes do not constitute any problem, and that are very well accepted in the light of the proposal for Physical Education classes.
Palavras-chave:
Gênero
Sexo
Educação física escolar
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Genre
Sex
Physical education at school
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Introdução1.
O presente estudo observou as relações socioculturais de gênero entre discentes nas au-las de Educação Física do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Neste estudo de caso, utilizamos como metodologia a pesquisa de cunho etno-gráfico, o diário de campo para registros siste-máticos das observações nas aulas práticas de Educação Física, a entrevista semi estruturada e o questionário aberto, onde cruzamos os dados para a validação da pesquisa. A observação foi realizada uma vez por semana, as quarta- feiras, no turno matutino acompanhando as aulas de Educação Física do 6° ao 9° ano, no período de maio de 2009 a abril de 2010. Nas escolas da região sul fluminense, as aulas de Educação Física do 6º ao 9º ano do ensino fundamental são, em sua maioria, mistas. Porém o conteúdo praticado (iniciação desportiva) não favorece esta composição e a partir do 7º ano percebemos um desinteresse muito grande de alunos e alunas pelas aulas que antes eram tão esperadas e comemoradas. A diferença dos gêneros dificulta o cotidiano das aulas ou propicia a aprendizagem, a parti-cipação e a progressão de alunos e alunas nas atividades da cultura corporal do movimento? Observamos as relações de gênero en-tre discentes nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) no Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Brizolão Municipalizado 284 Nelly de Toledo Rocha, localizado no bairro Califórnia na ci-dade de Barra do Piraí- RJ. Constam nessa es-cola 840 crianças matriculadas, com um total de 71 funcionários, entre eles 44 professores, 01 orientador pedagógico, 04 coordenadores de curso, sendo 02 para 1° turno e 02 para 2° turno, sendo que a tarde é 01 para 1° seg-mento e 01 para 2° segmento, 08 faxineiras, 04 vigias, 03 funcionárias de serviços gerais, 02 secretárias, 02 auxiliar de secretária e 03 extra- classe. Sendo que alguns funcionários exercem mais de uma função. O Colégio possui um amplo pátio, uma quadra coberta e um campo de futebol, as au-las de Educação Física do 6° ao 9° ano são realizadas por divisão de sexos e os horários das aulas de Educação Física acontecem em
horários opostos dos demais componentes curriculares. Este trabalho teve como objetivo geral buscar a influência do gênero nas praticas corporais na região sul fluminense. E como objetivos específicos identificar as vantagens e desvantagens das aulas de Educação Física divididas por sexo; observar a construção dos gêneros nesta dinâmica; distinguir os papéis e a construção destes durantes as aulas de Educação Física e identificar a percepção dos professores do CIEP 284 sobre os diferentes papéis e atribuições dos gêneros, mapeando as vantagens e desvantagens das aulas na visão de alunos e alunas. O quadro teórico para construção des-te trabalho consta dos autores Tânia Mara Cruz e Marília Pinto de Carvalho; Bianca Haertel e Luiz Gonçalves Junior, Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental e Marly Eliza D. A. de André.
Pesquisa etnográfica na 2. educação
Do surgimento da escola até nossos dias muitas foram as transformações pelas quais este local passou. Inicialmente criada como uma instituição social para educar e ensinar, por Haydt (2004), hoje a escola exerce um pa-pel muito mais diversificado na sociedade. A filosofia para a qual foram criados os CIEPS, que seriam utilizados também para o lazer e a cultura da comunidade, é um exemplo claro disso. Definido como um dos aparelhos ideo-lógicos do Estado segundo Althusser (2003), em nossos dias a escola brasileira abraça um papel de assistencialismo do Governo Federal. Antes local de construção do conhecimento hoje a escola exerce outras funções, e perce-bemos que muitas vezes ela amarga o rótulo de local de desconstrução ou de construção de “outros conhecimentos” paralelos a socieda-de. Esta é a escola, e isto é o que a torna tão interessante como fonte de pesquisa. O fato de ser o ponto de encontro de gerações e de construção de cultura a desenha como um dos locais mais propícios a buscar entendermos as construções do homem através do tempo.
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A educação é a base para construção do caráter do indivíduo e formação do comporta-mento no meio em que vivem. Neste sentido a escola possui o importante papel de ajudar o aluno a desenvolver, organizar e aplicar as informações do meio externo na sociedade. Entre vários tipos de pesquisa, entende-mos que a pesquisa do tipo etnográfica, desen-volvida para estudar a cultura e a sociedade onde o pesquisador observa e faz a descrição dos dados coletados, é a mais apropriada para estudarmos a escola, pois, faz com que o pes-quisador descreva a cultura e de tudo que foi observado pelo mesmo. Na área da educação, os estudiosos tem foco no processo educati-vo, assim diferenciando o direcionamento das duas áreas (educação e etnografia), fazendo com que alguns requisitos da etnografia não sejam cumpridos. Segundo André (1995 p. 29), outras ca-racterísticas importantes na pesquisa etnográ-fica são a descrição e a indução. Para a indução o pesquisador faz uso de uma grande quanti-dade de dados descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por ele reconstruídos em forma de palavras, víde-os ou transcrições literais. Existem registros de que as pesquisas etnográficas nas escolas iniciaram-se no ini-cio dos anos 70, onde havia a pesquisa da sala de aula, observando a relação do professor e aluno durante estas. Segundo André (1995), a pesquisa etnográfica tem como objetivo obser-var o conteúdo de interesse do pesquisador e anotar o que for relevante para seu trabalho. No nosso caso em particular ela deu conta da proposta uma vez que procuramos no cotidia-no da escola sinais de orientação, para desen-volver nosso trabalho. O trabalho para ser considerado do tipo etnografia na educação, tem que utilizar-se de suas técnicas tradicionais que são: as pesqui-sas intensivas, onde o pesquisador possui uma intenção, um tema para o desenvolvimento da mesma e observação participante. As técnicas da etnografia citados no pa-rágrafo acima, tem uma grande relevância para o desenvolvimento de uma pesquisa etnográ-fica, pois é através das observações feitas pelo pesquisador que se obtém a intenção com o estudo, fazendo-o se colocar naquele momen-to e as entrevistas acontecem para obter um
esclarecimento das questões elencadas com as observações. Quanto as características das pesquisas etnográficas, estudos mostram que o observa-dor é o instrumento da pesquisa, para coletar e analisar os dados. Outra característica mar-cante é que a importância é dada ao que está acontecendo no exato momento e isto deve ser registrado imparcialmente pelo pesquisador. Após a coleta de dados, procede-se a tradução dos significados, a forma de agir, de julgar cada pessoa que está sendo observada e de cada participante da sua pesquisa. Esta tradução acontece a luz da cultura na qual o fenômeno pesquisado está inserido, não pode-mos cometer o erro de usar olhares indiferen-tes neste momento, pois, a imersão do pes-quisador no contexto da pesquisa é vital para o seu sucesso. E por fim, a descrição onde o pesqui-sador utiliza-se de dados descritivos como o ambiente, pessoas participantes, entrevistas e situações vivenciadas. O trabalho do pesqui-sador.
... busca, sim, é descrever a situação, compreende-la, relevar os seus múlti-plos significados, deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis com base em sua sustentação teórica e sua plausividade.( ANDRÉ, 1995, p. 37).
O conceito de gênero3.
As três horas da madrugada de um dia frio do mês de julho, Pedrinho veio ao mundo. No quarto da maternidade um par de chuteiras e uma bola de futebol já o esperam. Na verda-de esses objetos foram comprados logo após o primeiro exame que comprovou o sexo do bebê. Esta história fictícia não é uma divaga-ção qualquer, ela é perfeitamente compreen-sível no contexto de nosso país, seja qual for à localidade em que Pedrinho tenha nascido. A questão a qual devemos nos atentar é que quando descobre o sexo do seu filho é comum aos pais começarem a construir a diferencia-ção dos gêneros. Quando o bebê é um meni-no o pai compra uma bola e quando menina a compra é de uma boneca. Isto acontece porque
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a identificação do gênero é cultural e não bio-lógica, por isso ela é construída. Ao nascer o ser humano não possui ca-racterísticas próprias, pois essas serão desen-volvidas a partir do crescimento e do papel a ele destinado na sociedade em que está inseri-do. Já a diferença biológica, o sexo, está esta-belecida ao nascer. Nascemos do sexo mascu-lino ou do sexo feminino.
O conceito de gênero explicita o ser mulher e o ser homem como uma cons-trução histórico- social, tendo em vis-ta o que é estabelecido em termos de papéis sociais para estes indivíduos, diferenciando- se, assim, do restrito conceito biológico de sexo, que tende a explicações das diferenças entre fe-minino e masculino como fruto da “na-tureza” (VIANNA apud HAERTEL e GONÇALVES JUNIOR, 2007, p.2).
Entende-se que gênero simboliza femi-nilidade e masculinidade, podendo ser vistos de forma individualizada ou conjunta, e rela-ções de gênero são as relações entre homens e mulheres. A categoria sexo é utilizada para referenciar a identidade sexual. As aulas práticas de Educação Física no Ensino Fundamental da escola observada ocor-reram por divisão de sexos, sendo o conteúdo trabalhado iniciação desportiva, a prática dos desportos coletivos (handebol, voleibol, futebol e basquetebol) trabalha com habilidades moto-ras locomotoras (correr, saltar) e habilidades manipulativas (saque, voleio, arremesso). Segundo os Parâmetros Curriculares neste ciclo devem ser trabalhadas as habilida-des corporais, sendo esses desafios propostos, mais complexos, explorando o correr- quicar uma bola, saltar-arremessar, girar-saltar entre outros. E refere que meninos e meninas pos-suem diferentes modos de ser e atuar que de-vem se completar se enriquecer mutuamente, ao invés de entrar em conflitos pautados em estereótipos e pré-conceitos.
Arquitetura das práticas 4. corporais
O lócus principal da observação desta pesquisa foram as aulas de Educação Física
que acontecem por divisão de sexos e a partir da pesquisa de campo foi possível observar as relações de gêneros. Algumas situações se repetiram no de-correr das observações em campo tornando-se uma rotina entre meninos e meninas chega-rem ao colégio mais cedo. O principal motivo observado foi a prática de desportos. Assim quando o professor não estava utilizando to-das as bolas em aula, os meninos as pediam emprestadas para jogar e normalmente um desporto ensinado naquele bimestre, como se fosse um aquecimento ou um reforço das aulas de Educação Física. Já as meninas ficam na maioria das vezes sentadas na arquibancada observando os meninos jogarem. (DC 16/09/2009) Na aula do 8° e 9° anos feminino, o professor dividiu a turma em 6 es-tafetas, sendo que elas deveriam driblar a bola até o outro lado da quadra, voltar driblando e entregar a bola para a próxima da fila, perto da chegada driblavam com mais velocidade, colocando competição por conta. Algumas meninas dessa turma chegaram mais cedo e ficaram prestando atenção no que aconteceria no decorrer da aula. (DC 16/09/2009) Ao chegar no colégio as 07:00hs observamos que já haviam me-ninos aguardando para a aula de Educação Física,sendo que as aulas dos meninos iniciam às 08:40hs e que ao iniciar a aula das meninas eles aguardavam o início das atividades para solicitar ao professor uma bola para que pu-dessem jogar até o horário de suas aulas. Nas aulas de Educação Física Escolar, podemos visualizar de forma mais transparen-te a divisão dos sexos, percebendo que a práti-ca dos desportos possibilita fortalecimento dos padrões e estereótipos de gênero. A ligação do futebol com a identidade de gênero masculino e do ballet com o feminino são exemplos cla-ros dessa nossa afirmação. A prática nas aulas de Educação Física é uma das possibilidades dos alunos percebe-rem as mudanças que ocorrem em seus cor-pos, as diferenças das valências físicas apon-tadas para os sexos, onde, em geral a menina é frágil e possui menor força e os meninos são mais rápidos e fortes. Afinal os Parâmetros Curriculares da Área apontam para a necessi-dade de “desenvolvimento de suas potenciali-dades”, e como fazê-lo se não constatá-lo?
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Sendo assim, as aulas de Educação Física, divididas por sexo, possibilitam as meninas re-alizarem as mesmas atividades que os meninos, porém respeitando suas singularidades. Observamos as cenas a seguir, registra-das no diário de campo da pesquisa, que cons-tatam nossa afirmação: (DC 06/05/2009) Durante as aulas de voleibol, observei que os meninos apresentam mais força e coordenação motora mais desen-volvida. Eles demonstram com maior frequ-ência o que sabem fazer melhor, sendo assim, quando sacam bem, não querem parar de sa-car, o mesmo acontece nos outros desportos e são mais competitivos que as meninas. Já as meninas são mais calmas e organizadas. (DC 17/06/2009) Com relação a mo-vimentação, meninos e meninas apresentam muitas diferenças. Nas aulas de voleibol adap-tado para pessoas com deficiência, a maioria das meninas, optaram por fazer aulas como cadeirantes, assim ficaram sentadas parte da aula, movimentado apenas os membros supe-riores. Já os meninos optaram por representar que estavam com um dos membros amputados (uma perna, um braço), sendo assim a aula dos meninos tornou-se mais intensa e dinâmica preservando o rally do voleibol. (DC 19/08/2009) Nessa aula foi feita uma experiência colocando um menino para jogar com as meninas,e durante o jogo o me-nino se destacou devido habilidades motoras como força e velocidade. Apoiados na fala de Bianca Haertel e Luiz Gonçalves Júnior (2007) podemos afirmar que a partir do 6° ano do Ensino Fundamental as meninas enfrentam uma nova fase de suas vidas, a pré- adolescência, tornando-se muito importante trabalhar com a iniciação desporti-va, envolvendo assim o ser mulher e o esporte. A diferença de resultados de meninos e meninas acontece devido à vivência diferencia-da de cada um, isto é o que constrói a sua cul-tural corporal de movimento. No caso estudado percebemos que a comunidade escolar é muito rica em jogos e brincadeiras de rua e isto propi-cia um bom conhecimento e domínio do corpo, o que reflete nas aulas de iniciação desportiva. Na fase exploratória da pesquisa, ob-servamos que meninos e meninas apresentam diferenças na aprendizagem dos desportos, credenciamos isto a cultura corporal viven-
ciada, qualidades físicas e a competitividade construídas diferentemente entre os gêneros ao longo de suas vidas.
Apesar dos corpos masculinos e femi-ninos se constituírem nas mais variadas instâncias escolares, parece que é na Educação Física que essa distinção é sa-lientada repetidamente. Pois ainda hoje, a partir de uma hierarquia das aptidões físicas aceitas socialmente, considera-se as meninas “naturalmente” mais frágeis do que os meninos, justificando, assim, a necessidade de uma estrutura especial que proteja as meninas da “brutalidade” inerente dos meninos.( FRAGA apud LIMA e DINIS,2005, p.7).
Até aqui percebemos que meninos e me-ninas possuem objetivos e metas diferentes, são criados culturalmente de maneiras dife-rentes, por isso, as aulas por divisão de sexos possibilitam meninas e meninos progredirem dentro de suas diferenças. Logicamente existe aí um reforço na questão de construção de gê-neros uma vez que, separados os sexos, predo-mina a construção cultural local de cada um. Os próprios Parâmetros Curriculares da área definem que “... existe um estilo diferencia-do entre meninos e meninas”. Portanto não pode-mos desconsiderar isto em nossas observações.
Discutindo as entrevistas5.
Foram feitas entrevistas com a Direção e Coordenadora da escola, Professores de Educação Física e os discentes do 6 ° ao 9° ano, sendo feito o TCLE( Termo de Compromisso Livre Esclarecido), onde descrevemos o objetivo da pesquisa e a situação problema do local, e ainda, o consentimento dos responsáveis pelos discentes. Durante as entrevistas, observamos maior interesse da parte dos meninos em par-ticipar da enquete, pois, expandiam o diálogo e alguns pediam para serem entrevistados. As meninas se mostraram tímidas em opinar, mesmo garantindo o anonimato. Perguntamos aos alunos se sentem me-lhor fazendo aulas entre meninos( as) ou so-mente entre meninas(os)? Porque? Aluno X ( 6º ano) disse: Tanto faz quero manter minha forma física, mas acho legal quando
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professor separa, assim ele pode dar atenção para as meninas e depois só para os meninos. Aluno B (7º ano) disse: Não há diferença entre meninos e meninas. Dá para jogar todo mundo junto. As aulas de Educação Física são muito esperadas por meninos e meninas e no Ensino Fundamental os alunos/alunas tornam-se ain-da mais competitivos, sendo assim todos pos-suem o mesmo objetivo ganhar. Tornando as aulas de educação Física desgastante e mo-nótonas para as meninas, se fosse o caso das aulas serem mistas, pois por mais que se es-forcem jogando junto com os meninos dificil-mente venceriam. Isto fica claro ao observar-mos o diário de campo, como por exemplo: (DC 19/08/2009) Nessa aula foi feita uma experiência colocando um menino para jogar com as meninas, e durante o jogo o me-nino se destacou devido habilidades motoras como força e velocidade. Aluna C (7º ano) disse: prefiro as aulas somente entre meninas mesmo, pois os meni-nos nos atrapalham, assim quando estamos fa-zendo sozinha eles já atrapalham imagine jun-to, eles ficam correndo atrás da gente, jogando a bola forte, eles são mais fortes mais velozes e ainda tem aquela competição Aluna T (6º ano) disse: prefiro que as aulas sejam somente entre meninas porque os meninos são mais brutos no modo deles joga-rem, nos atrapalhando. O diário de campo vem mais uma vez reforçar a entrevista: (DC,19/08/2009) Na atividade de driblar a bola andando até a metade da quadra e cor-rer driblando até a outra metade, as meninas fizeram a atividade toda quase que na mesma velocidade( difícil identificar quando esta-vam correndo, pareciam andar o tempo todo). Nessa mesma aula, colocamos um aluno, com característica bem definidas do gênero mascu-lino, para jogar com elas e o menino acabou se destacando mais do que elas com mais força e velocidade. Ao terminar a primeira aula deste dia, realizamos uma entrevista coletiva com um grupo de 15 meninas, apenas 01 disse que preferia aulas mistas. Comentários ditos pelas meninas: os meninos são fortes, rápidos e bru-tos, podem nos machucar...
(DC,19/08/2009)Na atividade de andar após correr driblando a bola, os meninos au-mentam o ritmo dos dribles e correm com mais velocidade (é visível o ato de andar e correr). Ao terminar a segunda aula deste dia, realizamos outra entrevista coletiva nesta, de 09 alunos, 05 preferem aulas divididas por gê-neros e 02 preferem aulas mistas. Ao entrevistarmos os professores:
Professor Y disse: Facilita muito o tra-balho exatamente pela diferença de força, ha-bilidade, o lastro que os meninos trazem de experiências anteriores é muito maior que os das meninas de uma cultura corporal do mo-vimento, os meninos estão acostumados a cor-rer, lançar, arremessar justamente por causa do futebol. Qualquer atividade que você faça com meninos e meninas a partir do 6º ano vai começar aparecer diferença de execução mui-to grande e essa diferença, ela desestimula muitas das vezes as meninas porque não con-seguem alcançar os meninos e desestimulam também os meninos quando não conseguem evoluir uma vez que as meninas seguram. Eu acho a questão da divisão das turmas permi-te que cada um trabalhe com seu tempo com sua velocidade dentro das suas possibilidades e isso é a proposta da educação cada um tem o seu tempo, o tempo certo para o menino e o tempo certo para as meninas, todos eles vão trabalhar com a cultura corporal do movimen-to.Só que aí eles irão poder se dedicar e envol-ver mais, ter um melhor dia-a-dia nas aulas de educação física.
Professor Z disse: Eu não sou contra e nem a favor, tudo é questão do que se apre-senta, há certas atividades que são muito mais produtivas fazer separados por divisão de gê-neros outras atividades não. Quanto menor a turma em questão a idade como 5º e 6º série melhor para se trabalhar em aulas mistas. Quanto mais velha a turma mais difícil, pois eles ficam muito competitivos, por exemplo, vai jogar futebol (meninos e meninas) eles jo-gam uma ou duas vezes mais com o decorrer do tempo eles acham chato porque eles que-rem ganhar.O fato da força atrapalha e eu acho que deve ser feita a divisão de gênero de acor-
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do com a atividade e de acordo com que se está trabalhando.
Percebemos então que meninos e meni-nas possuem características biológicas dife-rentes, e essas diferenças na escola aparecem durante as atividades propostas nas aulas de Educação Física. Sendo elas de habilidades motoras, onde os meninos acabam se desta-cando mais dentro das atividades propostas. Existe ainda um equívoco entre alguns pro-fessores quando confundem gênero com sexo tratando-os como sinônimos.
Gênero, habilidade e 6. sociabilidade
Podemos observar que durante as entre-vistas as meninas sentiram se incomodadas em fazer aulas de Educação Física com os meni-nos, pois relatam constantes brincadeiras de demonstração de força. Observamos que há um caráter lúdico e que as provocações não passam de jogos de aproximação entre os sexos, entendemos então, que as ações dos meninos podem ser, segundo Cruz; Carvalho (2006), “agressiva lúdica”. De modo geral brincar e bater são características próprias dos gêneros, que em razão da intenção, podem aproximar ou não. A utilização de demonstração de força, pode ser entendida também como tentativas de aproximação, e estas podem-se dar por meio de invasões de espaço. Percebemos isso quando provocado por meninos nas aulas de Educação Física das meninas ou vice versa. DC(21/10/2009) Durante o aquecimento de corridas em volta da quadra por três minu-tos, duas meninas chegaram até nós para re-clamar de três meninos que estavam brincando fora de quadra e chutavam a bola nelas quando elas passavam. Aluna G (8º ano) disse: Prefiro fazer aula com as meninas, pois me sinto mais a vontade, os meninos tem brincadeiras chatas de empur-ra -empurra. Aluna G (6º ano) disse: Prefiro as aulas só entre meninas porque os meninos são mais brutos e fazem mais bagunça do que a gente.
Considerações finais7.
Existe diferença entre os conceitos de gênero e sexo, onde o primeiro se refere a identidade, por isso mesmo é construído cultu-ralmente em razão do contexto social no qual se está inserido. Enquanto que o segundo é de caráter biológico, e nato. Com base no diário de campo e entre-vistas foi possível compreendermos diferen-ças entre os gêneros, sendo estas estabelecidas pela sociedade e, principalmente, definidos pelo lugar investigado. Percebemos claramente que a Educação Física Escolar proporciona em suas aulas, por divisão de sexos, a participação de to-dos. Levando-os a executarem as atividades propostas nos diferentes desportos oferecidos de maneira correta. Sendo assim, meninos e meninas desenvolveram a cultura corporal do movimento de forma igual, mas principalmen-te respeitando suas limitações e característi-cas. Cabe, portanto, ao professor de Educação Física identificar qual o momento ideal para propor aulas mistas. Percebemos que no perí-odo pesquisado (do 6º ao 9º ano), com a pro-posta de trabalho apresentada (iniciação des-portiva) onde habilidades motoras e valências física são predominantes, a divisão das turmas por sexo não constituem problema algum e fa-cilita o trabalho do professor.
Referências8.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. 1. Etnografia da pratica escolar: 10. ed., São Paulo: Papirus, 1995.
ALTHUSSER, Louis. 2. A parelhos ideológicos do estado: nota sobre os aparelhos ideológicos do estado. 9. ed., Rio de Janeiro: Graal, 2003.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. 3. Curso de didática geral: 8. ed., São Paulo: Ática, 2006.
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Parâmetros curriculares nacionais:4. educação física/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed., Brasília: A secretaria, 2001.
HAERTEL, Bianca; GONÇALVES 5. JUNIOR, Luiz. O gênero nas aulas de educação física: uma experiência em escola de ensino médio da cidade de São Carlos. São Paulo: 2007. 14p. disponível em <http://www.bololetimef.com.br> acesso em 28 abr. 2009.
LIMA, Francis Madlener; DINIS, Nilson 6. Fernades. Corpo e gênero nas práticas escolares de educação física. Paraná: 2005. 10p. disponível em <HTTP://www.boletimef.com.br> acesso em 10 mai. 2009.
CRUZ, Tânia Mara; CARVALHO, Marília 7. Pinto de. Jogos de gênero: o recreio numa escola de ensino fundamental. São Paulo: 2006. 31p. disponível em <HTTP://www.boletimef.com.br> acesso em 21 mai. 2009.
Endereço para Correspondência:
Silvio Henrique [email protected]
Rua B, nº. 130, Jardim Belvedere, Volta Redonda – RJ.
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Aspectos psicobiológicos da ansiedade: noradrenalina e suas implicações na performance esportiva
Psychobiological aspects of anxiety: norepinefrine and its implications for sports performance
Daniel Alves Ferreira Junior1 Rodrigo Monteiro de Souza2
Fabrício Luiz Freitas Barros3
Resumo
Um atleta altamente pressionado psicologicamente, seja pelo resultado, ou por qualquer outro fator estressante pode incorrer em erros técnico-táticos que podem influenciar em sua performance esportiva. A ansiedade pré-competitiva é um estado emocional caracterizado pelo nervosismo gerado pelos nossos pensamentos ou por mecanismos fisiológicos e ca-paz de causar alterações bioquímicas no corpo do atleta, destacando a alta liberação de adrenalina e noradrenalina. O organismo humano pre-para-se para um agente estressante como o exemplo de uma atividade competitiva observando-se os mecanismos próprios advindos da autopre-servação e sobrevivência. O presente estudo tem por objetivo, através de revisão bibliográfica, identificar aspectos psicobiológicos da ansiedade pré-competitiva e apontar possíveis influencias da ansiedade pré-com-petitiva sobre a performance esportiva. Após a realização da pesquisa, consideramos que a alta taxa destes neurotransmissores na corrente san-guínea altera algumas funções biológicas, cujos efeitos podem implicar de forma negativa no rendimento do desportista, levando-se em conta a importância do funcionamento pleno do seu organismo para que este responda corretamente aos treinamentos e competições. Porém, se for controlada, a ansiedade pode atuar de forma positiva, principalmente, pela ação da noradrenalina no sentido de vigília, que pode melhorar a atenção durante a atividade competitiva.
Abstract
An athlete highly pressured psychologically by the results, or any other stressor may result in technical and tactical errors that can influence your sporting performance. The pre-competitive anxiety is an emotional state characterized by nervousness generated by our thoughts or physiological mechanisms and can cause biochemical changes in the athlete’s body, highlighting the high release of epinefrine and norepinefrine. The human body is preparing for a stressor as an example of a competitive activity by observing the proper mechanisms arising out of self-preservation and survival. This study aims, through literature review, identify psychobiological aspects of pre-competitive anxiety and to identify possible influences of pre-competitive anxiety on sports performance. After doing research, we believe that the
Palavras-chave:
Ansiedade
Noradrenalina
Performance esportiva
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Anxiety
Norepinefrine
Sports Performance
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA; Pós graduado em Bases fisiológicas e metodológicas do treinamento desportivo – UNIFESP/EPM, Pós-graduado em Futebol – Universidade Federal de Viçosa - UFV; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduado em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, Pós graduado em Fisiologia do exercício – Universidade Federal de São Paulo/ Escola Paulista de Medicina – UNIFESP/EPM.3 Graduado em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, Pós graduando em Fisiologia do exercício aplicada ao treinamento de força – Fundação André Arco Verde/ Clínica Santa Clara -FAA
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high rate of these neurotransmitters into the bloodstream alter some biological functions, whose effects can result in a negative income of sportsmen, taking into account the importance of full operation of your body so that it responds correctly to training and competitions. However, if controlled, anxiety can act positively, especially by the action of noradrenaline in the sense of alertness, which can improve the attention during the competitive activity.
Introducão1.
O mercantilismo caracterizado pela gran-de importância atribuída ao mercado, onde a capitalização e o lucro estão presentes e atu-antes em todas as esferas da vida humana, in-clusive nos esportes de alto rendimento. Estes, segundo DENICOLI (2001), caracterizam-se por “desempenho máximo, alta performance, atleta altamente produtivo”. Sob um enfoque evolucionista da pre-paração desportiva atualmente, considera-se o esporte e todos os meios utilizados para seu aprimoramento no período cientifico e na etapa mercantilista. Tal fato deve-se princi-palmente a entrada com enorme importância do capital nos esportes, seja no pagamento de altas premiações para os vencedores, ou de-vido aos anúncios e marcas atreladas à vida esportiva e à vitória. Contudo, o capital traz consigo efeitos considerados colaterais, como a pressão exercida sobre os atletas para que apresentem resultados positivos e expressivos. O esporte torna-se questão de sobrevivência, o que aumenta a imprevisibilidade do resultado. Dentre inúmeros fatores estressantes, um deles é a ansiedade pré-competitiva.
Segundo Andrade e Gorestein (2008) a ansiedade é um estado emocional com componentes psicológicos e fisiológi-cos, que faz parte do espectro normal das experiências humanas, sendo pro-pulsora do desempenho. Ela passa a ser patológica quando é desproporcional à situação que a desencadeia ou quando não existe um objeto específico ao qual se direcione.
Um atleta altamente pressionado psico-logicamente, seja pelo resultado, ou por qual-quer outro fator estressante, pode incorrer em erros técnico-táticos que talvez influenciem sua performance esportiva.
De acordo com MARTENS (apud VOSER 2003) “existem muitas causas para o aparecimento da ansiedade antes da compe-tição, mas, em geral, elas reduzem-se a dois fatores: a incerteza que os indivíduos possuem acerca do resultado e a importância que o re-sultado representa para os indivíduos”. A ansiedade pré-competitiva conceitua-da por Fleury (2005) como sendo um estado emocional caracterizado pelo nervosismo ge-rado pelos nossos pensamentos ou por meca-nismos fisiológicos é capaz de causar altera-ções bioquímicas no corpo do atleta.
Para WEINECK (2005), em um estado pré-competitivo, as funções do orga-nismo são orientadas para o trabalho iminente e levadas a um nível inicial elevado, através da antecipação mental e da percepção da competição, paralela-mente ao aumento dos centros motores do cérebro pela chamada coinervação central são ativados também os centros circulatórios vegetativos, desta forma o organismo consegue as condições pré-vias para que a carga corporal ou espor-tiva seja executada desde o início com grande efetividade.
Portanto, o organismo humano prepara-se para um agente estressante como o exemplo de uma atividade competitiva observando-se os mecanismos próprios advindos da autopre-servação e sobrevivência.
No entanto, acima de um nível neces-sário, causam grandes transtornos, tais como: perdas da capacidade de concen-tração e de decisão, levando os jogadores a darem passes errados, chutarem com o corpo desequilibrado e se tornarem vio-lentos em campo (LIMA, 2005).
O presente estudo tem por objetivo, através de revisão bibliográfica, identificar aspectos psicobiológicos da ansiedade pré-
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competitiva e apontar possíveis influencias da ansiedade pré-competitiva sobre a performan-ce esportiva.
Ansiedade2.
2.1 Conceitos de ansiedade
A sociedade contemporânea é marcada pela grande quantidade de obrigações a se-rem cumpridas como trabalho, estudo, cursos como de idiomas, informática, etc. Além disso, existe a cobrança por um bom desempenho em todos esses segmentos, e tam-bém a atenção com as questões da vida pessoal. Todas essas coisas se tornam fatores es-tressantes, que podem desencadear reações no organismo humano principalmente na esfera psicológica, como a ansiedade.
Para TOMMASO (2008), tec-nicamente, ansiedade pode ser definida como uma emoção subjetiva, voltada para o futuro,(pode ser considerada como uma tentativa de preencher o in-tervalo de tempo entre o momento pre-sente e o futuro),semelhante à sensação de medo,com manifestações físicas (taquicardia,respiração rápida,sensação de sufocação, tremores, sudorese, on-das de frio ou calor,etc.), psíquicas (apreensão, expectativa, insegurança, inquietação, etc.) e comportamen-tais, (evitação ou fuga da situação que provoca a ansiedade). É considerada “normal” ou “positiva” quando leva à ação adequada, como estudar para uma prova ou preparar-se com antecedência para uma palestra. É negativa quan-do leva ao desespero, a não conseguir fazer uma prova nem estudar a para a mesma, evitando-a ou tendo “branco”
A ansiedade muitas vezes pode ser con-fundida com o medo, diferenciando principal-mente, pelo fato de o medo ter causas mais concretas, e na ansiedade estas são mais abs-tratas e subjetivas.
Para FRISCHNECHT (1990), a ansie-dade é um estado psíquico, acompanha-do de excitação ou inibição que pode comportar uma sensação de constrição na garganta, que surge quando o indiví-
duo está incerto acerca do que pode fa-zer para responder eficazmente ao que lhe é exigido e que é importante para ele (VIANA, 1989).
Segundo FREUD (Apud FIORAVANTI 2006), a ansiedade é definida como “algo sen-tido”, um estado afetivo, com combinações de alguns sentimentos de prazer – desprazer.
LEWIS (apud COPETTI 2005) diz que a ansiedade é uma reação psicofisioló-gica de alerta frente a algum perigo ou ameaça. Pode ser normal ou patológica, leve ou grave, prejudicial ou benéfica, episódica ou persistente, causada or-gânica ou psicologicamente, ocorrida sozinha ou em co-morbidade (com ou-tras doenças), podendo afetar ou não a percepção e a memória.
1.2 Aspectos etiológicos
A ansiedade apresenta-se bastante com-plexa, pois é multifatorial, e estes fatores são bastante subjetivos, sendo divididos em dois segmentos, psicossociais e biológicos.
As causas da ansiedade podem ser várias: fatores ambientais, psicoló-gicos, químicos, pré-disposição heredi-tárias, etc. Entre as causas que afligem as pessoas, as psicológicas inconscien-tes provocam sintomas indesejáveis, impossibilitando as pessoas de conse-guirem muitas vezes relaxar e descon-trair. (Araújo, 2002)
No primeiro, levam-se em conta as ques-tões cotidianas, que de alguma forma, acabam por provocar um estresse psicológico no indi-viduo, normalmente situações em que este se sinta pressionado ou em perigo. Na maioria das vezes, o risco apresentado por estas situ-ações é superestimado pelo individuo. Já no segundo segmento, os fatores bio-lógicos, são determinados por alterações nas taxas de determinados neurotransmissores que são responsáveis pelas respostas às situações estressantes, e este desequilíbrio poderá levar o individuo a um estado ansioso.
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2.3 Conseqüências no organismo
Um individuo em estado ansioso apresenta uma série de alterações fisiológicas decorrentes do desequilíbrio causado na descarga de neuro-transmissores na corrente sanguínea. Dentre es-tes neurotransmissores, destacamos a noradre-nalina ou norepinefrina, que faz parte do grupo das catecolaminas. Esta está diretamente ligada ao estado de alerta do corpo. Seu mecanismo de produção, regulação, ação e metabolização nas sinapses ainda são pouco conhecidos.
2.3.1 Noradrenalina:
A noradrenalina é um neurotransmissor sintetizado nas fibras nervosas e liberado pela medula da supra-renal, também denominada adrenal. Sendo uma catecolamina, é formada a partir da tirosina, e atua principalmente no sis-tema cardiovascular, e manutenção da pressão arterial estando relacionada ao aumento do in-fluxo de cálcio em nível celular. Observando-se o seguinte esquema: Fenilalanina --> Tirosina --> L-Dopa --> Dopamina --> Noradrenalina¬. A noradrenalina apresenta a seguinte estrutura:
:
Devido ao seu efeito agonista alfa adrenérgico, é capaz de aumentar a
resistencia vascular sem aumentar significativamente o debito cardíaco.
Observa-se um aumento na taxa de noradrenalina circulante, o que
causa vários distúrbios no organismo como taquicardia, tremores, sudorese,
náuseas, tensão muscular, parestesia, secura na boca
Segundo Andrade e Gorestein (2008)... O termo ansiedade abrange sensações de medo, sentimentos de insegurança e antecipação apreensiva, conteúdo de pensamento dominado por catástrofe ou incompetência pessoal, aumento de vigília ou alerta, um sentimento de constrição respiratória levando à hiperventilação e suas conseqüências, tensão muscular causando dor, tremor e inquietação e uma variedade de desconfortos somáticos conseqüentes da hiperatividade do sistema nervoso autonômico.
Estes sintomas costumam sumir rapidamente, em minutos, porém em
alguns casos podem ocorrer durante horas, ou de forma repetitiva, sendo
considerada patológica.
3- ANSIEDADE E A PRÁTICA ESPORTIVA
3.1- Causas da ansiedade no atleta
Como dito anteriormente, existe uma infinidade de situações que podem
desencadear um quadro de ansiedade.
Se tratando de atletas profissionais, podemos apontar algumas destas
situações como a constante pressão que sofrem pelo seu desempenho dentro
da sua atividade competitiva. Todo atleta profissional busca a realização
profissional que compreende reconhecimento, vitórias, títulos e também bons
contratos e salários altos que possam garantir seu sustento após a
aposentadoria, já que normalmente a carreira de um desportista é curta.
Devido ao seu efeito agonista alfa adre-nérgico, é capaz de aumentar a resistencia vascular sem aumentar significativamente o debito cardíaco. Observa-se um aumento na taxa de no-radrenalina circulante, o que causa vários distúrbios no organismo como taquicardia, tremores, sudorese, náuseas, tensão muscular, parestesia, secura na boca
Segundo Andrade e Gorestein (2008)... O termo ansiedade abrange sensações de medo, sentimentos de insegurança e an-tecipação apreensiva, conteúdo de pen-samento dominado por catástrofe ou in-competência pessoal, aumento de vigília ou alerta, um sentimento de constrição respiratória levando à hiperventilação e suas conseqüências, tensão muscular
causando dor, tremor e inquietação e uma variedade de desconfortos somáti-cos conseqüentes da hiperatividade do sistema nervoso autonômico.
Estes sintomas costumam sumir rapida-mente, em minutos, porém em alguns casos podem ocorrer durante horas, ou de forma re-petitiva, sendo considerada patológica.
Ansiedade e a prática esportiva3.
3.1 Causas da ansiedade no atleta Como dito anteriormente, existe uma in-finidade de situações que podem desencadear um quadro de ansiedade. Se tratando de atletas profissionais, po-demos apontar algumas destas situações como a constante pressão que sofrem pelo seu de-sempenho dentro da sua atividade competiti-va. Todo atleta profissional busca a realização profissional que compreende reconhecimento, vitórias, títulos e também bons contratos e sa-lários altos que possam garantir seu sustento após a aposentadoria, já que normalmente a carreira de um desportista é curta.
O sucesso, a crítica, e a oportunidade esperada são algumas das tensões vi-venciadas pelos indivíduos, e, desta forma, podem ser fatores ansiogênicos, pois dependem da percepção e da inter-pretação que cada pessoa tem dos acon-tecimentos (DAMÁZIO, 1997).
Outro fator ocorre após a assinatura de um contrato entre o atleta e uma marca, que passa a vincular sua imagem a imagem do mesmo, então, agora, o atleta também representa aque-la marca e com isso o seu sucesso ou fracasso também influencia a popularidade do seu patro-cinador. Nenhum patrocinador quer sua marca e seus produtos vinculados a uma imagem de derrotas, com isso passa a pressionar o atleta pelos bons resultados. Além disso, atualmente é comum nos anúncios publicitários a presença de astros do mundo esportivo, o que representa que estes acabam tendo compromissos importantes fora do ambiente esportivo, tendo que sacrificar momentos de descanso e dividir a atenção entre as questões profissionais e comerciais.
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Não podemos esquecer que os atletas possuem uma vida social, com família, amigos, etc., e com isso, também têm problemas nas questões pessoais, sendo mais um fator estres-sante em que este precisa mais uma vez dividir sua atenção quando a sua profissão deveria es-tar de forma exclusiva em primeiro plano. Por último, os torcedores. Estes que se emocionam intensamente quando estão acom-panhando uma competição, e enxergam nos atletas a representação do seu clube preferido, sua cidade, seu país, e assim cobram, e mui-tas vezes de forma exclusivamente passional. Assim qualquer lance, qualquer ação daquele atleta durante a partida pode levá-lo do céu para o inferno em segundos.
É muito limitada a rápida detecção da ansiedade por conta das várias possi-bilidades de sua origem. No entanto, é sabido que qualquer situação onde haja alguma insegurança, a torcida, os fami-liares e o próprio professor ou técnico colaboram para este desarranjo emocio-nal (MACHADO, 1997).
Percebemos então que um profissional do esporte é extremamente pressionado por seus resultados e a cobrança parte de diversos pontos, treinadores, patrocinadores, público, e ainda não consegue dar atenção exclusiva ao esporte, devido as questões pessoais e com-promissos comerciais. Essa pressão intensa e constante é uma das causas de um estado ansioso nos atletas de alto nível, e poderá incorrer em reflexos em seu rendimento.
3.2 Efeitos da ansiedade no desempe-nho do atleta
Para um atleta de alto nível, é fundamen-tal que os sistemas do seu organismo estejam funcionando de forma harmoniosa. Isto porque este será submetido a estresses durante os trei-namentos e durante as competições, e neces-sita que seu corpo responda de forma rápida e eficiente a estas situações. Caso isso não ocor-ra, pode atrapalhar o seu desenvolvimento, ou mesmo incorrer em lesões, desgastes, etc. Uma pessoa em estado ansioso apre-senta alterações bioquímicas acarretadas pela
liberação desregulada de neurotransmissores como a noradrenalina. Esta, faz parte do grupo das catecolami-nas que segundo KING(2000), “exibem efei-tos excitatórios e inibitórios do sistema ner-voso periférico assim como ações no sistema nervoso central, tais como a estimulação, res-piração e aumento da atividade psicomotora”.
os efeitos excitatórios são exercidos nas células dos músculos lisos dos vasos que fornecem sangue à pele e às membranas mucosas. A função car-díaca também esta sujeita aos efeitos excitatórios, que levam a um aumento dos batimentos cardíacos e da força de contração. Aos efeitos inibitórios, ao contrario, são exercidos nas células dos músculos lisos na parede do estomago, nas árvores brônquicas dos pulmões e nos vasos que fornecem sangue aos músculos esqueléticos. KING(2000)
A noradrenalina como neurotransmisso-ra controla funções como os batimentos cardí-acos, pressão arterial e utilização do glicogê-nio como fonte de energia. Um nível elevado de ansiedade causa reações fisiológicas e metabólicas devido ao aumento da secreção de noradrenalina. Estas alterações causam reações somá-ticas como vasoconstrição periférica, taqui-cardia, tensão muscular, sudorese excessiva e respiração ofegante. Segundo KING(2000) “Além de seus efeitos como neurotransmis-sores a norepinefrina e a epinefrina podem influenciar a taxa metabólica. Essa influên-cia funciona tanto pela modulação da função endócrina como a secreção de insulina e pelo aumento da taxa de glicogenólise e a mobili-zação de ácidos graxos.” A vasoconstrição periférica ocorre, pois o sangue é mobilizado para os músculos o que pode acarretar em uma diminuição do controle dos movimentos finos, portanto, a precisão de um chute, arremesso, ou controle de qualquer implemento, etc. pode ser prejudicado. Se jun-ta a isto a tensão muscular que pode acarretar tremores e dores musculares. Considerando o aumento na freqüência cardíaca, podemos afirmar que também há um aumento na taxa metabólica do miocárdio e com isso também aumenta a sua demanda
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energética. Os efeitos da noradrenalina vão, além disso, e aumentam o metabolismo de forma geral, aumentando assim a glicogenó-lise, que é uma quebra do glicogênio armaze-nado na célula, através da fosforilação e ação da enzima fosforilase, para se transformar em glicose. Isso acontece quando o organismo ne-cessita de mais energia, então ele transforma a glicose a partir do glicogênio. Assim fica evidente, que em estado ansioso, o organismo aumenta o consumo de energia, dificultando a preservação dos estoques de glicogênio para o momento da atividade competitiva. Com o corpo funcionando em ritmo ace-lerado, gastando mais energia (ATP), a pro-dução de metabólitos como o lactato, também sofre um aumento. Este, segundo BARBANTI (2005), se acumula durante a atividade, e pode passar para o sangue, reduzindo a capacidade de trabalho muscular quando atinge uma con-centração critica. Outro caso é o das tensões musculares, causadas pelo excesso de noradrenalina em virtude da ansiedade capazes de causarem do-res que podem atrapalhar a concentração do atleta, ou se tornarem lesões mais graves, que além de prejudicar a mecânica de determinado movimento, com o risco de afastá-lo de sua prática até a cura desta lesão.
MONTEIRO e MONTEIRO (2009), pode ser usada como um bom indica-dor do estresse físico e emocional. Toda tensão psicológica ou física se traduz por um aumento da tensão muscular, que tem como função preparar o corpo para uma situação de defesa. Quando essas situações ultrapassam o limite do organismo suportar o estresse, existe um processo de não recuperação do or-ganismo, produzindo tensão muscular excessiva que terá ainda outros efeitos sobre o funcionamento do corpo...Essa tensão muscular excessiva é respon-sável no estado de estresse pelas con-trações dolorosas de certos músculos, os quais desenvolvem contraturas, de-nominadas Pontos-Gatilho ou Pontos Sensíveis (nódulos duros encontrados nos músculos).”
Outra grande preocupação dentro da preparação física e fisiologia esportiva é a reposição hidroeletrolítica, devido às per-
das, de água e sais, em virtude da sudorese. Considerando o aumento da mesma como um dos sintomas da ansiedade, pode-se concluir que a perda hidroeletrolítica também é maior nesta situação. Conforme o organismo sofre queda de água, o sangue conseqüentemente perde parte do seu plasma e com isso ocor-re uma dificuldade na manutenção do débito cardíaco (resultado da freqüência cardíaca pelo volume de sangue ejetado a cada sístole), sendo que, desta maneira, pode ocorrer que-da de performance. (GONZÁLEZ-ALONSO, MORA-RODRÍGUEZ, BELOW & COYLE, 1997) Apud POLITO(2008). Além da perda hídrica, o atleta perde sais minerais como sódio e potássio, que podem ter conseqüências indesejáveis como cãibras e outros desconfortos musculares.
Sudorese intensa decorrente da prática desportiva requer uma reidratação efi-ciente, devido a perda de eletrólitos e água pela transpiração. Se deixarmos de repor essas substâncias, ficará insta-lado um quadro de deficiência de água e sódio, trazendo consigo uma irritabi-lidade em algumas terminações nervo-sas, resultando em contrações espontâ-neas: as câimbras (Jansen et al, 1990 e Layzer, 1994, apud Bergeron, 2001).
“A deficiência de outros minerais, como cálcio, magnésio e potássio também contri-buem para a instalação da câimbra e outros problemas neuromotores” (Benda, 1989; Eaton, 1989; Levin, 1993; Liu et al., 1983; Miles & Clarkson, 1994; O´toole et al, 1993-95; Stamford, 1993, apud Bergeron, 2001).Apud Magno(2007) Todos estes sintomas podem afetar a parte física, técnica e psicológica de forma ne-gativa, impedindo que o atleta chegue ao seu rendimento máximo. Porém, se mantida den-tro de níveis controlados, a ansiedade e suas alterações biológicas como a maior liberação de noradrenalina podem se converter em um propulsor da performance. Para TOMMASO (2008), a ansiedade “é considerada “normal” ou “positiva” quan-do leva à ação adequada, como estudar para uma prova ou preparar-se com antecedência para uma palestra.” Assim, analogamente às palavras do autor, um atleta, ansioso de forma
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normal, imagina situações que podem ocorrer durante sua prática esportiva, podendo ser po-sitivas ou negativas, analisa-as e se prepara, de forma que se aquela situação imaginada ocorrer realmente, este já saiba como reagir da melhor maneira possível.
A ansiedade, observada por este prisma, é um sinal de alerta que adverte o pe-rigo iminente e capacita para medidas eficientes; quando ansioso este homem se colocava em posição de alarme, tan-to física como psiquicamente (dilatação das pupilas, aceleração do coração, dilatação dos brônquios e musculatura enrijecida),pronto para o ataque ou para a defesa. BESSA (2008)
A noradrenalina esta diretamente ligada ao sentido de vigília, ou seja, estado de atenção. Assim, o desportista se mantém atento às mu-danças do ambiente, principalmente em espor-tes coletivos, em que é necessária a percepção do posicionamento adversário para efetuar uma marcação ou jogada de ataque por exemplo. Levando-se em conta as definições de ansiedade, e as reações decorrentes da mesma, que ocorrem preparando o corpo para situações de perigo e assim, segundo GUEDES(2003), “Relaciona-se a uma força latente, denomina-da reserva de proteção, que seria mobilizada de forma involuntária, como por exemplo em situações de perigo (Força Absoluta).”
Considerações finais4.
Observamos que atletas profissionais es-tão constantemente expostos a fatores estres-sante que podem causar ansiedade, e que esta pode interferir na performance esportiva, de-vido às alterações bioquímicas desencadeadas por ela, destacando a alta liberação de adrena-lina e noradrenalina. A alta taxa destes neurotransmissores na corrente sanguínea altera algumas funções bio-lógicas, cujos efeitos, (aumento da freqüência cardíaca, tensão muscular, sudorese excessiva, entre outros) podem implicar de forma nega-tiva no rendimento do desportista, levando-se em conta a importância do funcionamento ple-no do seu organismo para que este responda corretamente aos treinamentos e competições.
Porém, se for controlada, a ansiedade pode atuar de forma positiva, principalmente, pela ação da noradrenalina no sentido de vi-gília, que pode melhorar a atenção durante a atividade competitiva, e por um possível au-mento na força, levando-se em conta que em estado ansioso o corpo se prepara para reações de luta ou fuga mobilizando grande quantida-de de sangue para a musculatura esquelética. Se junta a isso, o pensamento prévio de possí-veis situações adversas que podem acontecer durante a competição, que facilita ao atleta encontrar uma resolução eficaz, por já estar preparado previamente para a mesma.
Um certo grau de ansiedade pode me-lhorar o desempenho desde que os ní-veis fisiológicos não sejam excessivos, um pouco de tensão aumenta o esforço e a concentração de um atleta, o de-sempenho deteriora-se apenas sob as condições combinadas de preocupação mais ativação física excessiva (ativação física = tensão, batimento cardíaco, res-piração alterada, sudorese, etc.). FLEU-RY (2005)
Um certo grau de ansiedade acaba sendo importante para um bom desempenho esporti-vo, porém, em excesso, torna-se um fator bas-tante prejudicial à performance. Com isso, é im-portante ressaltar, que a comissão técnica deve estar sempre atenta aos sinais que seus atletas apresentam em relação a ansiedade e à sua ex-posição aos fatores que podem desencadeá-la.
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Endereço para Correspondência:
Daniel Alves Ferreira [email protected]
Rua Marcílio Dias Nº245/102, São João, Volta Redonda – RJ
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Linguagem Corporal e Ação Didático-Comunicativa: possibilidades de diálogo entre as Pedagogias Crítico-Superadora e Crítico-Emancipatória
Corporal language and action didátic-comunicative: possibilities of dialogue between critical-superadora and critical- emancipator boardings
Marcelo Paraíso Alves1 Ramon de Oliveira Lobato2 Michele Mota Itaboray2 Fernando de Paiva Reis2
Resumo
A pesquisa busca identificar os conceitos de linguagem utilizados nas abordagens crítico-superadora e crítico-emancipatória, bem como dis-cutir possíveis aproximações e distanciamentos das referidas tendências pedagógicas. O estudo configurou-se no processo de formação em Licen-ciatura Plena no curso de Educação Física principalmente nas disciplinas de Educação Física Aplicada a Educação Básica, Bases Pedagógicas da Educação Física e nas práticas pedagógicas vivenciadas no Estágio Su-pervisionado em Educação Física Escola, nos despertando o interesse pela linguagem corporal e a pedagogia didático-comunicativa. O duplo movimento supra citado, nos permitiu refletir sobre alguns aspectos: Se-ria possível estabelecer aproximações entre as tendências mencionadas? Quais os limites de intervenção das referidas abordagens? Quais as suas divergências para além das teorias que as fundamentam? Nesse sentido, tornou-se fundamental, para o estudo, denominarmos os conceitos de lin-guagem corporal e linguagem didático-comunicativa. Como arcabouço metodológico optamos em desenvolver uma abordagem qualitativa de cunho bibliográfica descritiva, pois consideramos que essa perspectiva nos permitiu uma aproximação com outros estudos e referenciais teóri-cos que buscam a temática investigada. Portanto, na intenção de atingir o objetivo proposto estabelecemos o seguinte percurso teleológico: no primeiro momento discutimos sumariamente os pressupostos teóricos da abordagem crítico-superadora e a sua relação com a linguagem corporal. No segundo momento estabelecemos as bases teóricas da abordagem crí-tico-emancipatória e suas relações com uma pedagogia didático-comu-nicativa. E, por fim, no terceiro momento, discutimos as aproximações e distanciamentos entre as referidas abordagens.
Abstract
The research searchs to identify the used concepts of language in the boardings critical-superadora and critical-emancipator, as well as arguing possible approaches and attenuation of the related pedagogical trends. The study it was configured in the process of formation in Teaching License in the Physical Education course mainly in you discipline them of Physical Education Applied the Basic Education, practical Pedagogical Bases of the Physical Education and in the pedagogical ones lived deeply in the Period of training Supervised in Physical Education School, awaking the interest for the corporal language and the didactic-comunicative pedagogy. The double movement supplies cited, in allowed them to reflect on some aspects: It would be possible to establish approaches between the
Palavras-chave:
Linguagem Corporal
Linguagem didático-comunicativa
Educação Física Escolar.
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Corporal language
Didactic-comunicative language
School physical education
1 Graduação em Educação Física, Mestrado em História Social, Doutorado em Educação.2 Graduação em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
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mentioned trends? Which the limits of intervention of the related boardings? Which its divergences stop beyond the theories that base them? In this direction, one became basic, for the study, to call the concepts of corporal language and didactic-comunicativa language. As skeleton methodological we opt in developing a qualitative boarding of descriptive bibliographical matrix, therefore we consider that this perspective in allowed to an approach with other studies and theoretical referenciais them that search the thematic one investigated. Therefore, in the intention to reach the considered objective we establish the following teleologic passage: at the first moment we summarily argue the estimated theoreticians of the critical-superadora boarding and its relation with the corporal language. At as the moment we establish the theoretical bases of the critical-emancipator boarding and its relations with a didactic-comunicative pedagogy. E, finally, at the third moment, we argue the approaches and move way between the related boardings.
Introdução1.
Diversos estudiosos (COLETIVOS DE AUTORES, 1992; KUNZ, 2004; DAÓLIO, 2004; GOELNNER, 2009; TABORDA OLIVEIRA, 2006) ao historicizar o campo da Educação Física Escolar mencionam a diver-sidade de possibilidades de ações pedagógicas a partir das abordagens ou tendências pedagó-gicas da Educação Física no Brasil. Tendo como parâmetro os autores cita-dos e o processo de formação em Licenciatura Plena no curso de Educação Física, passamos a vivenciar disciplinas (Educação Física Aplicada a Educação Básica, Bases Pedagógicas da Educação Física e Estágio Supervisionado em Educação Física Escolar) que nos despertaram o interesse pela linguagem corporal e a pedagogia didático-comunicativa. Esse movimento nos per-mitiu refletir sobre alguns aspectos: Seria possí-vel estabelecer aproximações entre as tendências mencionadas? Quais os limites de intervenção das referidas abordagens? Quais as suas divergências para além das teorias que as fundamentam? Nesse sentido, torna-se fundamental, para o estudo, denominarmos os conceitos de linguagem corporal e pedagogia didático-comunicativa. A linguagem corporal define-se a partir da expressão corporal que emerge das mani-festações corporais em concordância com as suas múltiplas expressões sócio-culturais: “um beijo enquanto expressão de afetivida-de; uma dança enquanto expressão de luta, de crenças. Com as mãos os surdos se comu-nicam pela linguagem gestual” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.27). Assim, a partir da perspectiva crítico-superadora, a lingua-
gem corporal é uma expressão, um conheci-mento universal, patrimônio da humanidade que necessita ser socializado, fundamental-mente no cotidiano escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Na perspectiva da reflexão sobre a cul-tura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem carac-terísticas bem diferenciadas das da ten-dência anterior. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercí-cios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica de reali-dades vividas pelo homem, historica-mente criadas e culturalmente desen-volvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 26).
Em relação à pedagogia didático-comu-nicativa, o estudo busca como referência os es-tudos de Kunz (2004), Daolio (2004), Coletivo de Autores (1992), pois ao mencionar que a capacidade comunicativa não é uma produção biológica ou natural, mas uma competência a ser desenvolvida, reitera que “a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica”, é algo a ser apreendido em uma rela-ção dialógica. Assim, a pesquisa busca identificar os conceitos de linguagem utilizados nas abordagens Crítico-Superadora e Crítico-
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Emancipatória, bem como discutir possíveis aproximações e distanciamentos das referidas tendências pedagógicas. Como arcabouço metodológico, opta-mos em desenvolver uma abordagem qualitati-va de cunho bibliográfica descritiva, pois consi-deramos que essa perspectiva nos permitiu uma aproximação com outros estudos e referenciais teóricos que buscam a temática investigada. De acordo com Cervo (2007) “a pesquisa biblio-gráfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e teses” (p. 60).
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenôme-nos (variáveis) sem manipulá-los. Pro-cura descobrir, com a maior precisão possível, a freqüência com que um fe-nômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e suas carac-terísticas (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007. p. 61).
Segundo Minayo (1994), a pesquisa qua-litativa busca responder a questões particulares, que não pretende e não pode ser quantificada, pois trabalha com o universo dos signos, aspira-ções, crenças, valores, atitudes, correspondendo um espaço mais amplo das relações e dos proces-sos sociais, políticos, culturais e econômicos. Portanto, na intenção de atingir o obje-tivo proposto, vamos estabelecer o seguinte percurso teleológico: no primeiro momento do texto discutiremos sumariamente os pressupos-tos teóricos da abordagem Crítico-Superadora e a sua relação com a linguagem corporal. No segundo momento vamos estabelecer as bases teóricas da abordagem Crítico-Emancipatória e as suas relações com uma pedagogia didático-comunicativa. E, por fim, no terceiro momento, vamos discutir as aproximações e distancia-mentos entre as referidas abordagens.
Abordagem crítico-superadora 2. e o conceito de linguagem corporal: bases teóricas
Nesta parte do texto, deter-nos-emos na discussão sobre a matriz teórica que estabelece os princípios ou bases conceituais da aborda-gem Crítico-Superadora, buscando compreen-
der o que o Coletivo de Autores (1992) define como linguagem corporal. A abordagem é pautada numa concepção de currículo escolar vinculada a um projeto político, onde a função preponderante da es-cola seria a transformação social (COLETIVO DE AUTORES, 1992). A tendência crítico-superadora tem uma inspiração no materialismo histórico-dialético de Karl Marx privilegiando os interesses da classe trabalhadora. Dessa forma, busca ainda contemplar o processo de ensino pautado nos pressupostos da perspectiva histórico-crítica de Demerval Saviani (FREITAS, 2008).
Para Saviani (1991:26) o currículo é o conjunto de atividades nucleares distri-buídas no espaço e no tempo da escola para cuja existência, não basta apenas o saber sistematizado. É fundamental que se criem as condições de sua trans-missão e assimilação. Significa dosar e sequenciar esse saber de modo a que o aluno passe a dominá-lo. Para o autor, o “saber escolar é o saber dosado e se-qüenciado para efeito de sua transmis-são - assimilação no espaço escolar ao longo de determinado tempo” (COLE-TIVO DE AUTORES, 1992, p. 30).
A referida ótica trabalha com o modelo pautado em uma abordagem que contempla o conteúdo estabelecendo a relação do homem e da sociedade de que se quer formar. Neste sen-tido, a abordagem considera que não há currí-culo neutro, mas sim um currículo que privi-legia um modelo social e/ou uma determinada classe social: o que é determinado pelo aspec-to judicativo (GEREZ E DAVID, 2009).
Os interesses históricos da classe traba-lhadora vêm se expressando através da luta e da vontade política para tomar a direção da sociedade, construindo a he-gemonia popular. Essa luta se expressa através de uma ação prática, no sentido de transformar a sociedade de forma que os trabalhadores possam usufruir dos resultados de seu trabalho (COLE-TIVO DE AUTORES, 1992, p.24).
Os autores mencionam que a partir dos conflitos entre as classes sociais, emerge a pedagogia que busca responder certos inte-
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resses da classe trabalhadora denominado como Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Assim, a abordagem se manifesta apre-sentando três características para a organiza-ção dos conteúdos: “diagnóstica, judicativa e teleológica” (Souza apud. COLETIVO DE AUTORES, 1992). A primeira característica é o diagnós-tico, pois o projeto precisa emergir da reali-dade, na tentativa de compreender o contexto local em que o docente pretende realizar o seu processo de intervenção. Judicativa, porque explicita valores a partir de uma ética voltada para os interesses de uma determinada classe social: a trabalhadora. Enfim, o aspecto tele-ológico, porque delimita seu alvo, determina aonde se quer chegar nessa direção, podendo ser conservadora ou transformadora, depen-dendo dos dados da realidade diagnosticados e julgados (COLETIVO DE AUTORES, 1992; DAÓLIO, 2004; 2007). Dessa forma, o trato com o conhecimen-to se constitui a partir de princípios norteado-res da ação pedagógica a ser implementada. O trato com o conhecimento é a criação de condições de assimilação e transmissão dos conteúdos para os alunos. Mas esse trato não está solto no espaço, ele está ligado à organi-zação do tempo e do espaço pedagógico para aprender como, por exemplo, horários, turnos, séries, salas de aulas, auditórios, dentre outros. A institucionalização desses dois pólos supra-citados dá-se através da normatização escolar que se apresenta através de normas, regras e padrões, regimentos, estrutura do poder e sistema de avaliação: dinâmica curricular (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, é fundamental ressaltar que a reflexão sobre a cultura ou linguagem corpo-ral precisa contemplar as representações que o homem construiu historicamente e que são ex-teriorizadas através de sua expressão corporal. (DAÓLIO,2007).
A expressão corporal é tomada como linguagem, conhecimento universal, um patrimônio cultural humano que deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma visão de totalidade, como algo dinâmi-
co e carente de transformações (DAO-LIO, 2007, p. 29).
Considerando as observações expostas, é fundamental ressaltar que diante da referida abordagem, a dimensão corpórea do ser huma-no se “materializa nas três atividades produti-vas na história da humanidade: trabalho, poder e linguagem” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39). A primeira apresenta-se quando o aluno desenvolve variados movimentos sistematiza-dos, ordenados, articulados e institucionaliza-dos, produzindo os movimentos simbólicos: jogo, esporte, dança e outros. O poder materializa-se, quando é pensado historicamente, trazendo-nos a ideia de disputa através das lutas corpo a corpo, e é justamente isso que é a atividade do poder: a melhoria da força física para a dominação. Enfim, a linguagem pode ser representada por uma diversidade de expressões enorme, “um beijo enquanto expressão de afetividade, até os surdos quando se comunicam por libras é uma linguagem gestual e dentre outras formas” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 39). O movimento, como expressão corporal, é concebido como uma linguagem, um conhe-cimento universal que deve ser transmitido aos alunos, possibilitando que o homem e a realida-de sejam entendidos numa visão de totalidade.
A reflexão sobre a cultura corporal con-tribui para a afirmação dos interesses das camadas populares, na medida em que se desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade subs-tituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (FREITAS, 2008, p.15).
Complementando o que a autora mencio-na, o Coletivo de Autores (1992) ressalta que a reflexão é uma ferramenta para o aluno com-preender a sua posição como um sujeito per-tencente a uma classe social inserida em uma sociedade capitalista. Essa reflexão é preponde-rante para a construção de sua consciência de classe, para a organização de luta e para a trans-
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formação estrutural da sociedade, em decorrên-cia para a conquista da hegemonia popular. Essa reflexão tem um princípio dialéti-co materialista com uma visão de totalidade, movimento, mudança qualitativa e contra-dição. E é organizado de forma espiralada, ampliando gradativamente o conhecimento dos alunos através de ciclos de aprendizagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992). É importante observar que esta forma de organização do conhecimento “não desconsi-dera a necessidade do domínio dos elementos técnicos e táticos, todavia não os coloca como exclusivos e únicos conteúdos de aprendiza-gem” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 41), no entanto, busca contextualizá-los, por meio dos temas oriundos das práticas sócio-culturais onde a escola está imersa. De acordo com os autores, os conteúdos devem permitir que os alunos estabeleçam múltiplos diálogos com os problemas que envolvem e entrete-cem os temas da cultura corporal, pois dessa forma poderá conferir sentido e significado aos movimentos realizados durante as aulas, irão adquirir a capacidade de compreender as ações corporais a partir das relações de inter-dependência que os jogos, a dança, o esporte, e outras formas de linguagem corporal estabe-lecem com os grandes temas sociais: educação ambiental, discriminação racial, de sexo, gê-nero, idade, classe social, distribuição de solo, dentre outros.
Essa pedagogia é uma metodologia de ensino-aprendizagem que apresenta características como: uma nova ma-neira de planejar as atividades docen-te-discentes, novo processo de estudo por parte do professor e novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o processo prática-teoria-prática (FREITAS, 2008, p.15).
A metodologia criada visa à contextuali-zação dos conteúdos da Educação Física, arti-culados às temáticas que emergem da realida-de social (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.62). Para os autores, esse enredamento dos temas com os conteúdos só é possível através das “significações objetivas”. As significações objetivas são ideias, representações e conceitos produzidos pela consciência social. Em decorrência, os alunos
desenvolvem um sentido singular, pessoal, que exprime a relação com a realidade de sua vida e do mundo em que está inserido. Dessa for-ma, o homem se apropria da cultura corporal a partir de “sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.62). O sentido pessoal do aluno dentro do jogo vai de encontro com a realidade da sua própria vida, portanto os temas sociais que po-dem ser tratados na escola, que já foram cita-dos acima, têm um “sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencio-nalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.62). Por fim, os conteúdos da linguagem cor-poral devem exprimir a realidade concreta do mundo do aluno, assim, criticando, compre-endendo e tendo um novo entendimento que deve superar o senso comum intermediado pelo professor.
Ação didático-comunicativa 3. e abordagem crítico-emancipatória: bases teóricas
Nesta parte do texto, discutiremos a abor-dagem Crítico-Emancipatória e os seus emba-samentos teóricos. É relevante mencionar que Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse (estudiosos da primeira geração da es-cola de Frankfurt) e Habermas (intelectual que compõe a segunda geração), tiveram influên-cias na tendência crítica do pensamento atual (HENKLEIN E SILVA, 2007). Para o autor, Habermans menciona que só é possível chegar à emancipação ao se esta-belecer a relação com o que ele denomina de autorreflexão (HENKLEIN, E SILVA. 2007). A partir do conceito de autorrefle-xão, Kunz desenvolve a abordagem Crítico-Emancipatória, considerando que a atitude crí-tica vai desenvolver-se por meio da linguagem didático-comunicativa (verbal, escrita ou cor-poral), um aluno enquanto sujeito de sua ação.
Uma teoria pedagógica no sentido crí-tico-emancipatório precisa, na prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, pois ela deverá funda-
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mentar a função do esclarecimento e da prevalência racional de todo agir educacional. E uma racionalidade com o sentido do esclarecimento implica sempre uma racionalidade comunicati-va (KUNZ, 2004, p. 31).
Para Kunz (2004), a racionalidade comu-nicativa não é algo dado, adquirido biológica ou geneticamente, mas uma habilidade que deve ser adquirida pelo aluno em sua relação com o processo de ensino, portanto é uma das funções do educador estabelecer a mediação entre o dis-cente e o conhecimento a ser conhecido. Neste sentido, o aluno é um sujeito no processo de ensino e aprendizagem e deve ser capacitado para a sua intervenção na vida social, conhecendo, problematizando senti-dos e significados, através da reflexão crítica (KUNZ, 2004). Assim, percebemos que a proposta de Kunz tem como objetivo a formação de sujei-tos críticos e emancipados (autônomos) para transformação da realidade em que estão in-seridos, através de uma ação didático-comuni-cativa. No entanto, para que o aluno realize o movimento emancipatório, torna-se necessá-rio romper com a racionalidade que o amarra a uma coerção auto-imposta. Para Habermas (apud Kunz, 2004), a ra-cionalidade, como uma disposição para o agir e o falar, deve então superar esse estado de mi-noridade social.
A preguiça e a covardia, causas de auto-imposição por parte do homem no estado de minoridade, permitem a produção dos privilegiamentos de ‘tu-tores’ e de todos aqueles que assumirem a realização da alta vigilância sobre os que não alcançaram a maioridade (...) é tão cômodo permanecer na minoridade (KANT APUD KUNZ, 2004, p. 33).
O autor nos chama a atenção para o enten-dimento do que vem a ser coerção auto-imposta: o estado inicial define-se como um possível com-portamento de falsa consciência. Em decorrência de uma existência sem liberdade, para o autor, os dois – estado inicial com falsa consciência e au-sência de liberdade -, estão intimamente ligados, de modo que os agentes só podem ser libertos de
uma situação se eles também forem, ao mesmo tempo, libertos da outra. Assim, Habermans considera fundamen-tal, a ação a partir da autorreflexão, esta sendo possível somente quando os agentes sociais, através do “esclarecimento, reconhecerem a origem e os determinantes da dominação e da alienação”. (KUNZ, 2004, P. 35) Habermans ainda afirma que:
“Um conhecimento entendido com o fim em si mesmo chega a coincidir, por força do próprio conhecimento, com o interesse em si mesmo chega a coinci-dir, por força do próprio conhecimen-to, com interesse emancipatório; pois o ato de executar da reflexão sabe-se, simultaneamente, como movimento da emancipação. (HABERMANS APUD KUNZ, 2004, P. 35)
Portanto, o autor considera fundamental a autorreflexão do aluno a partir da linguagem, permitindo ao aluno perceber a coerção auto-imposta em que estão imersos. Assim, Kunz (2004) considera que, en-trelaçado a dimensão da linguagem, a ação didático-comunicativa deve ainda considerar outras dimensões: trabalho e interação. A categoria do trabalho, segundo Kunz (2004), deve ser sistematizada e racionalmen-te organizada para a melhora progressiva do condicionamento físico e técnicas para a práti-ca das modalidades. Porém o conteúdo do professor ainda deve contar com informações que dêem con-dições ao aluno de perceber sentido e signifi-cado às técnicas ensinadas. Considerando a necessidade de signifi-car o conteúdo a ser apreendido pelos alunos o autor entrelaça as dimensões da linguagem e trabalho à integração social. Para Mayer (apud Kunz, 2004), a partir da “interação social”, o professor deve estar atento ao contexto social do aluno e capacitá-lo para um agir participa-tivo, e ainda oportunizá-lo ao acesso à relação esportivo-cultural (KUNZ, 2004). Assim, apesar de nos debruçarmos sob a categoria da linguagem, percebemos durante os estudos de revisão da literatura que não há possibilidades de compreender a abordagem Crítico-Emancipatória desconsiderando as ou-tras dimensões, pois o autor em sua ótica de
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compreensão da realidade e de sua proposta de intervenção pedagógica menciona que cri-ticar e problematizar faz parte do processo de autorreflexão. Também necessário viabilizar oportunidades para que os alunos, a partir da tematização das aulas, vivenciem os conflitos e tensões que emergem do contexto social e de seu mundo vivido (Kunz, 2004). Para Kunz (2004), o processo de ensi-no, pelas três categorias supracitadas, deve conduzir ao desenvolvimento das seguintes competências nos alunos: competência objeti-va, social e comunicativa, sendo que a última (linguagem) é o fulcral do referido estudo. Em relação à primeira, a competência objetiva, o aluno precisa receber conhecimen-to, treinar suas habilidades, aprender estraté-gias para o agir prático de forma competente, enfim, precisa qualificá-lo para um agir dentro das suas possibilidades individuais, coletivas e no mundo do trabalho. Portanto, é por meio do movimento que o aluno age e estabelece suas vivências com o mundo que o cerca. A segunda competência é a social, onde os alunos precisam adquirir conhecimentos e esclarecimentos que os permita compreender as relações socioculturais no meio onde estão inse-ridos. Os alunos ainda devem ter conhecimento dos diferentes papéis que as pessoas assumem na sociedade, no esporte, e como se impuser para atender diversas expectativas sociais.
No caso do esporte, especialmente, a competência social deve atuar, também, no sentido de desvelar diferenças e dis-criminações que se efetivam através da socialização específica para os sexos e que nessas aulas normalmente são refor-çadas pela formação de turmas masculi-nas e femininas (KUNZ, 2004, p.40).
Para finalizar, a terceira competência, e a que mais nos interessa, é a comunicativa. Em relação a essa competência, Kunz (2004) reitera que a educação física não deve se con-centrar somente na linguagem do movimento, e, sim, prioritariamente na linguagem corporal. Portanto, quando falamos na pedagogia didáti-co-comunicativa, temos que deixar bem claro que a linguagem verbal é apenas umas das for-mas de comunicação do ser humano, assim a
linguagem pode manifestar-se por meio da es-crita, da verbalização e da expressão corporal. Entretanto, é relevante evidenciar a vi-vência corporal para a perspectiva didático-comunicativa, pois, por meio da linguagem corporal, podemos “interpretar nossas expe-riências bem como as experiências dos parti-cipantes num processo de ensino do esporte” (KUNZ, 2004, p.42). Portanto, ao analisarmos a constituição das etapas das aulas na perspectiva Crítico-Emancipatória (introdução, transcendência de limites pela experimentação, transcendência de limites pela aprendizagem, transcendência de limites criando e a parte final), percebemos que o cerne da ação dos alunos está voltado para a solução de problemas. Assim, nos exemplos de aula expostos pelo autor, Kunz (2004) bus-ca problematizar as suas aulas contemplando o diálogo, o conflito, privilegiando a linguagem verbal a partir das transformações propostas pelo professor. Dessa forma, o autor busca evi-denciar durante as etapas das aulas menciona-das, os momentos em que os alunos participam, por meio do debate, do diálogo, e, portanto, de uma ação comunicativa, as reflexões realizadas durante a busca de soluções para as questões apresentadas no início da aula. Dessa forma, a linguagem, na perspecti-va Crítico-Emancipatória, abarca toda a diver-sidade de manifestações e expressões do ser humano (linguagem escrita, verbal, corporal) colocando como centro de sua pedagogia a verbalização, pois considera fundamental que o movimento de ruptura com a autocoerção dê-se por meio do processo reflexivo para a sua emancipação através de uma didática que priorize a comunicação.
Aproximações e 4. distânciamentos entre as abordagens.
Tendo explicitado os fundamentos teóri-cos basilares da linguagem corporal e linguagem didático-comunicativa, neste momento deter-nos-emos em discutir as possibilidades de limi-tes e aproximações entre as duas abordagens. Os referenciais teóricos que norteia cada uma das referidas abordagens são evidente-mente e/ou fundamentalmente distintos: a
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abordagem crítico superadora está pautada no materialismo histórico dialético de Karl Marx, priorizando as ações centradas nos interes-ses da classe trabalhadora (Henklein e Silva, 2007; Daólio, 2004; Freitas, 2008). Em rela-ção à abordagem crítico emancipatória, perce-bemos a sua articulação com os aspectos teóri-cos e filosóficos fundados no pensamento dos estudiosos da Escola Alemã de Frankfurt (W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Habermas), entrelaçando a teoria antropo-lógica proposta por Tamboer e outros autores (Trebels e Guess) que buscam uma perspecti-va fenomenológica possibilidades de leituras da realidade (DAÓLIO, 2004, p. 39). Considerando a necessidade imperiosa de atingir o objetivo proposto para este arti-go – aproximações e distanciamentos entre as duas abordagens – optamos por elencar e discutir aspectos importantes que nos permi-tiram perceber os encontros e desencontros entre as abordagens pesquisadas: primeiro, a ruptura com perspectivas tradicionais de en-sino; segundo, os pressupostos teóricos e suas conseqüências na prática pedagógica; terceiro, a elaboração da temática para articulação com os conteúdos específicos da educação física; quarto, a concepção de cultura. Em relação ao primeiro aspecto, Daólio (2004) considera que a abordagem Crítico-Superadora opõe-se à perspectiva tradicional da educação física, pois, segundo os autores, a visão conservadora contribuiu para a manu-tenção da estrutura da sociedade capitalista, de-fendendo e reproduzindo os interesses da classe dominante. Nesse sentido, os autores elaboram uma proposta de intervenção na realidade so-cial, propondo uma ação que abarca o processo da escolarização a partir da discussão do projeto pedagógico, passando pela dinâmica curricular e chegando ao trato com o conhecimento. Daólio (2004) reitera que a abordagem Crítico-Emancipatória também realiza con-tundente crítica à Educação Física tradicional, alinhando-se a outros autores que, a partir da segunda metade da década de 1990, começa-ram a denunciar a abordagem biológica e o ensino tecnicista característicos da área. Kunz (2004) afirma que no início da década de 1990 a visão tradicional de educação física vinha servindo para reproduzir as contradições e in-justiças sociais no país.
Assim, concordamos com Daólio (2004), quando este menciona que o aspecto citado é comum entre as referidas abordagens, permi-tindo-nos concluir que ambas procuram cons-truir um escopo epistemológico que intenta romper com uma prática tradicional no ensino da Educação Física. Pensando o segundo aspecto - os pressu-postos teóricos e suas conseqüências na práti-ca pedagógica - percebemos que a abordagem Crítico-Superadora, ao enredar-se ao materia-lismo histórico, refere-se à cultura e à lingua-gem corporal como patrimônio da humani-dade, enfatizando a dimensão do acúmulo de conhecimentos e as produções humanas. Para Daólio (2004, p. 32), os autores “não avançam na idéia de conhecimentos produzidos pelo ser humano ao longo de sua história vão sendo atualizados e ressignificados na dinâmica coti-diana de suas vidas”. Dessa forma, essa postura pedagógica considera que existe a necessidade de uma ação pedagógica voltada exclusivamente para a classe trabalhadora, na tentativa de permitir a esta classe social a ruptura com exclusão so-cial sofrida historicamente. Mas, como cons-truir uma proposta metodológica da Educação Física centrada nos interesses da classe traba-lhadora ou das camadas populares? “Quais se-riam esses conteúdos? Os alunos da classe do-minante teriam outro conteúdo?” (DAÓLIO, 2004, p. 33). Já a abordagem Crítico-Emancipatória considera relevante trazer à baila a linguagem do movimento humano, considerando que este é o objeto central da ação pedagógica da Educação Física escolar como uma forma de expressão do mundo social: do mundo vivido pelo aluno. Isso nos permite entender que isso independe de classe social. Freitas (2008, p. 14), expõe essa abordagem:
O “se - movimentar” é, assim, interpre-tado como uma conduta humana, onde a Pessoa do “se - movimentar” não pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstrata, mas inserida numa rede complexa de relações e significa-dos para com o Mundo, que configu-ra aquele “acontecimento relacional”, onde se dá o diálogo entre o Homem e o Mundo (KUNZ, 1991, p. 174).
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Assim, percebemos que essa concepção de ensino se explicita pela didática comunica-tiva, privilegiando a interação da linguagem por meio do saber-fazer, o saber-pensar e o saber-sentir. Dessa forma consideramos que há um dis-tanciamento entre as referidas abordagens, pois a cultura corporal, como já dissemos, privilegia a classe trabalhadora e a pedagogia Crítico-Emancipatória concebe o movimento diálogo entre o ser humano e o mundo, uma vez que é pelo seu “se - movimentar” que ele percebe, interage com os outros, atua na sociedade. Um terceiro aspecto a ser considerado é a elaboração da temática a ser considerada na articulação com os conteúdos específicos da Educação Física, na tentativa de romper com uma prática conservadora e tradicional. A cul-tura corporal concebe a organização metodo-lógica e pedagógica a partir de três dimensões: a diagnóstica, porque remete a constatação e leitura dos dados da realidade; a judicativa, porque explicita valores a partir de uma ética voltada para os interesses de uma classe so-cial; e a teleológica, porque aponta para uma direção clara de transformação da realidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 25). A tendência Crítico-Emancipatória, também afirma que o professor deve levar em consideração à realidade do aluno e capacitá-lo para um agir participativo na sociedade em que está inserido. Kunz (2004) considera, a partir da competência social, a necessidade de estabelecer relações com o mundo vivido e com os problemas sociais que emergem do contexto sócio-cultural.
Enquanto competência social penso, especialmente, os conhecimentos e es-clarecimentos que o aluno deve adquirir para entender as relações socioculturais do contexto em que vive, dos proble-mas e contradições dessas relações, os diferentes papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no esporte e como esses se estabelecem para atender diferentes expectativas sociais.
Para o autor, a aula, nessa perspectiva, deverá adquirir um caráter co-educativo, pois deverá permitir que o aluno compreenda e re-flita sobre os diferentes papéis sociais existen-tes na sociedade.
Diante do exposto, percebemos que am-bas percebem a necessidade de significar o conteúdo da Educação Física, articulando-se com os pressupostos teóricos que a embasam: a Crítico-Superadora, realizando um diagnós-tico para a interpretação da realidade dialé-tica e contraditória, bem como suas relações com o contexto histórico em que está imersa, e a Crítico-Emancipatória, vinculando-se a Trebels, que considera a necessidade de com-preender o sujeito pelo seu “se - movimentar” e sua inserção no “mundo de forma dinâmica e, através desta ação, percebe e realizar os sen-tidos/significados em seu meio” (TREBELS APUD KUNZ, 1991, p. 163). E, por fim, o quarto aspecto que está vinculado à concepção de cultura corporal em ambas as abordagens. Em relação à concepção de cultura na perspectiva da abordagem Crítico-Superadora, Daólio menciona existir “uma deficiência no trato com a dimensão simbólica inerente ao homem” (p.31). Para o autor, o Coletivo de Autores (1992), ao fundamentar a expressão “cultura corporal”, concebendo os jogos, os esportes, danças, ginástica, como representa-ções sociais do homem no mundo, mostra-se insuficientes para “garantir a plena valoriza-ção dos aspectos simbólicos das condutas humanas”, pois Daólio (2004) considera que “os argumentos supracitados apresentam-se inconsistentes, não garantindo a pluralidade de manifestações e as suas singularidades – de grupo para grupo, de bairro para bairro, de sexo para sexo, de cidade para cidade, dentre outras especificidades culturais” (p. 31). O autor expõe que essa fragilidade ori-gina-se da proposição de Marx ao aprofundar a discussão econômica macroestrutural da sociedade, pois dessa forma privilegiou a di-mensão consciente e material da humanidade, não aprofundando suas análises nos aspectos imersos da dimensão simbólica. O autor enfatiza que não se trata de cri-ticar a teoria de Marx, mas perceber seus limi-tes no tempo e espaço, pois apenas a partir do século XX tornou-se possível compreender a cultura para além da produção material, con-siderando “cultura também como um processo dinâmico de orientação e significação que os homens empreendem o tempo todo, um pro-cesso de manipulação simbólica” (p. 34).
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Nesse sentido, Daólio (2004) menciona que os autores ainda ficam vinculados a uma perspectiva evolucionista, uma vez que conce-be a cultura como produção humana, como algo material, externo ao homem, e não percebem que, no interior de uma mesma classe social, existem diferenças culturais significativas. Já a abordagem crítico-emancipatória vê a educação física como práxis social, portanto vincula a relação sócio-cultural ao âmbito po-lítico, assim que o kunz chega ao conceito de “cultura do movimento” (DAÓLIO, 2004). A perspectiva crítico-emancipatória intenciona ultrapassar a concepção de movi-mento humano abreviada a uma manifestação meramente física. O autor considera que é o ser humano que realiza o movimento. Diante dessa proposta reconhece as significações culturais e a intencionalidade do movimento humano. Nesse sentido, Kunz (1991) critica a concepção mecanicista de corpo e de movi-mento, buscando fundamentos para conceber o ser humano enredado ao mundo vivido no qual está inserido. Assim ao conceber a cultura do movi-mento a abordagem crítico-emancipatória faz contundentes críticas ao termo “cultura cor-poral”, mencionando que o referido conceito dá-se entender que existem outras formas de cultura. Para Kunz (2004), essa concepção apresenta em seu cerne uma dicotomia entre cultura corporal\cultura intelectual ou men-te\corpo, e Kunz ainda diz que pensar é tão cultural como correr, não medindo esforços para romper com as dicotomias mente\corpo e natureza\cultura tomando os indivíduos como um todo indissociável (DAÓLIO, 2004).
Considerações finais5.
Cabe ressaltar que o artigo não tem a pretensão de esgotar o assunto referente ao embate teórico estabelecido entre as tendên-cias pedagógicas pesquisadas, mas apenas proporcionar um diálogo, um debate, envol-vendo duas abordagens de relevância para a Educação Física brasileira. Nesse sentido, cabe mencionar que o texto buscou confrontar as duas abordagens que emer-giram na década de 1990, concepção crítico-su-peradora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e
crítico-emancipatória (KUNZ, 1991) tornando-se as principais referenciais dentre as pedago-gias críticas da Educação Física brasileira. O estudo considera que a concepção didático-comunicativa (KUNZ, 2004) se di-fere da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992), sobretudo em seus pressu-postos teóricos, pois a metodologia proposta pelo Coletivo de Autores (1992) pauta suas ações no referencial marxista - materialista histórico -, visando um processo de ensino fundado nos interesses da classe trabalhadora. Em relação à metodologia proposta pela concepção crítico-emancipatória, busca a constituição de alunos críticos e autônomos para intervir no mundo vivido em que estão inseridos, através de uma educação crítica fundada no desenvolvimento de três compe-tências: a competência objetiva, a compe-tência social e a competência comunicativa. A competência objetiva tem como proposta desenvolver a autonomia dos sujeitos a partir do caráter técnico. Em relação à competência social, Kunz (2004) busca confrontar próprio contexto sócio-cultural dos alunos para pro-blematizar os conhecimentos e ensinamentos necessários para uma possível intervenção na realidade vivida. Por fim, a competência co-municativa, proporciona o caráter crítico de-sencadeando o pensamento reflexivo, através de uma didática-comunicativa – linguagem – que pode emergir através da expressão verbal, escrita e/ou corporal (KUNZ, 2004). Finalmente, em função dos três pressu-postos discutidos, consideramos que a concep-ção crítico-emancipatória propiciará aos alunos uma compreensão para além da prática corpo-ral, proporcionando uma percepção diferencia-da do mundo vivido, por meio de um processo de reflexão-ação-reflexão, possibilitando aos alunos tomar consciência de que o fenômeno esportivo é uma invenção social, pois sendo uma instituição socialmente constituída pela indústria cultural em uma sociedade capitalista, reproduz as ideologias e a imagem do homem e mundo propostos por este modelo econômico.
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Endereço para Correspondência:
Marcelo Paraíso [email protected] 4, nº 60, Aero Clube, Volta Redonda – RJ.
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Prática de Exercício Físico (PEF), Qualidade de Vida (QV), Saúde e Academias.
Physical exercises practice (PEF), quality of life (QL), health and gyms.
José Cristiano Paes Leme da Silva1
Altemir Luiz Novaes Franco2
Sabrina Valente Jorge2
Resumo
O tema do presente artigo é a relação entre Prática de Exercício Físico (PEF), Qualidade de Vida (QV), Saúde e Academias. O objetivo geral do estudo foi verificar como essa relação estava apresentada na mídia escrita. Quanto aos aspectos metodológicos nosso tipo de pesquisa foi bibliográfica. As fontes consultadas foram 18 edições de domingo (entre agosto de 2009 a janeiro de 2010) de um jornal que circula num muni-cípio no interior do estado do Rio de Janeiro. Os resultados demonstram que: 1 – Talvez fosse mais interessante uma avaliação mais extensa do material cobrindo maior período de publicação. 2 – Considerando nosso objetivo geral percebemos que as informação sobre o esporte competi-tivo foi de uma predominância gritante em relação à academias, outras práticas alternativas de EF e sobre qualidade de vida. 3 – Considerando o objetivo específico, nossa visão aponta para a existência de um enorme volume de publicações sobre PEF, saúde, QV e prática de exercícios em academias. Entretanto, não sabemos se as informações são suficiente-mente compreendidas pela população leiga em geral. 4 - Quando uma comunicação para a população é feita ela poderia reconhecer que nem todos estão exclusivamente a serviço do esporte e que nem todos podem competir como campeões mundiais.
Abstract
This study focused the relationship between physical exercise practices (PEP), quality of life (QF), health and gyms. Our objective was to analyze how its relationship was showed in a public newspaper in a short town into the Rio de Janeiro State. We used a bibliographic study and several publications were examined here to build a better understanding about our focused subject. The results showed that 1 – We must to build a bigger study with more specialized papers from the literature, 2 – we found a prevalence of news about sport competitions, 3 – In spite of the great number of scientific publications over PEP, QF Health and Gyms we don’t know if they are well comprehended subject by the general population and 4 – We can not affirm that everyone in the great population really wants to participate in sorts competitions.
Palavras-chave:
Exercício Físico
Qualidade de Vida
Saúde
Academia
ArtigoOriginal
Original Paper
Key words:
Physical Exercise
Quality of Life
Health
Gym
1 Mestre em História Social (USS); Docente do Curso de Educação Física; Coordenador do Laboratório de Cineantropometria e Avaliação Funciona (LACAF) - Centro Universitário de Volta Redonda – UNIFOA - Curso de Educação Física2 Graduação em Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – UNIFOA
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Introdução1.
O termo exercício físico é compreendi-do como qualquer atividade física que mantém ou aumenta a aptidão física em geral e tem o objetivo de alcançar a saúde e também a recre-ação sendo sua abordagem conceitual dispo-nibilizada na rede mundial de computadores portanrto aberta à comunidade acadêmica e populaçâo em geral1. Nessa mesma linha de raciocínio, outra definição relacionada ao tema e que optamos mostrar aqui é a de Saúde que é vista do se-guinte modo:
(...) saúde possui implicações ilegais, sociais e econômicas dos estados de saúde e doença; sem dúvida, a defini-ção mais difundida é a encontrada no preâmbulo da Constituição da Organi-zação Mundial da Saúde: saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doenças2
Outro termo bastante importante e que merece destaque nesse momento é a Qualidade de vida vista como:
(...) método usado para medir as condi-ções da vida de um ser humano. Envolve o bem físico, mental, psicológico e emo-cional, além de relacionamentos sociais, como família e amigos e também a saú-de, educação, poder de compra e outras circunstâncias da vida. Não deve ser con-fundido com padrão de vida, uma medida que quantifica a qualidade e quantidade de bens e serviços disponíveis3.
O tema do presente artigo é a relação en-tre Prática de Exercício Físico (PEF), Qualidade de Vida (QV), Saúde e Academias4. Estudos envolvendo aspectos bioquímicos sobre a práti-ca de exercício físico são comuns atualmente e revelam uma relação bastante promissora entre ser fisicamente ativo e melhor condição morfo-funcional em vários segmentos etários da popu-lação (CAMERON e MACHADO, 2004).
Outros aspectos da relação analisada aqui, também são abordados na comunidade científica, com especial atenção sobre bene-fícios derivados da PEF (BARBANTI et al, 2002; FARINATTI e MONTEIRO In FARIA JUNIOR et al, 1999; BARBANTI et al, 2002; CARPENTER, 2002). Em relação ao problema estudado cons-truímos a seguinte questão: como a relação entre PEF, QV, Saúde e Academias está apre-sentada no campo da comunicação social em determinado recorte temporal? Após esse le-vantamento buscamos confrontar as informa-ções coletadas com conceitos apresentados na literatura especializada sobre a relação entre PEF, QV, saúde e academias. O objetivo do estudo foi verificar como a referida mensagem estava apresentada na mí-dia impressa, mais especificamente, jornais. O objetivo específico foi analisar essa mensa-gem a partir de estudos que discutem a PEF no contexto da qualidade de vida. Importa citar que nosso alvo não foi apro-fundar nossa análise a partir da comunicação social como área de formação profissional. Quanto aos aspectos metodológicos nos-so tipo de pesquisa foi bibliográfica. As fontes consultadas foram 18 edições de domingo (entre 30 de agosto de 2009 e 10 de janeiro de 2010) de um jornal que circula em um município no interior do estado do Rio de Janeiro. As edi-ções escolhidas foram somente as de domingo. Também foram consultadas, artigos e livros, que abordavam sobre Academia, Saúde e Qualidade de Vida, mostrando a relação entre eles. A opção pelo jornal é somente em fun-ção da facilidade de acesso à esta fonte. Outros materiais como revistas e/ou programas de TV poderiam ser analisados como fontes, porém, para se evitar o excesso de dados coletados res-tringimos nossa ação investigativa ao jornal.
Exercício físico, qualidade de 2. vida, saúde e academias:
Para Gomes (2010) a área de comunica-ção social demonstra interesse por analisar as-
1 Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Exerc%C3%ADcio_f%C3%ADsico > acesso: 16 junho 20102 Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Sa%C3%BAde > acesso: 16 junho 20103 Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Qualidade_de_vida > acesso 16 junho 20104 Academia. O termo também é utilizado para designar estabelecimentos destinados ao ensino e à prática de esportes ou ginástica Disponível em ?< http://pt.wikipedia.org/wiki/Academia > Acesso: 07 MAIO 2010
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pectos do cotidiano das pessoas. Desse modo, o envolvimento com PEF pela população em geral toma contornos significativos na medida e que um número crescente de pessoas buscam tal prática. Na cena comunicacional contemporânea nota-se, com relativa facilidade, uma atenção sobre o cotidiano da população em geral. Esta cena pode ser etendida como um ambiente pri-vilegiado onde se constitui a sociabilidade e a subjetividade da e na civilização dita pós mo-derna. Portanto atualmente é grane o interesse da mídia pelo que é comumente vivido pelo indivíduo, pelo que é considerado banal e isso pode ser demonstrado pela exposição desse in-divíduo em distintos formatos de visibilidade (GOMES, 2010, p. 1). As ações escolhidas pela população seja a adoção de um estilo de vida fisicamente ativo ou o sedentarismo pode refletir uma opção ou a falta de informação ou ainda impedimentos de ordem variada como a inexistência de polí-ticas públicas e, não somente um erro isolado da pessoa. Por outro lado, para melhor compreen-der essa relação da mídia com o aquilo que é feito vale conferir a fala de Moscovic citado por ALLAIN e CAMARGO (2010): “(...) as representações sociais são um conjunto de conceitos, afirmações e explicações que se originam no dia-a-dia, durante a comunica-ção e colaboração entre indivíduos e grupos” (MOSCOVIC apud ALLAIN e CAMARGO, 2007, p. 94). A PEF caracteriza a comunica-ção de escolhas, sentimentos e significados por parte de seus praticantes além de carac-terizar o trato com elementos que o indivíduo tenha aprendido na escola, na mídia, no conví-vio social enfim. Isso importa para que pessoas vivam melhor ajustadas em relação a seus interes-ses e desejos. Pois as representações sociais contribuem para possamos dominar nosso am-biente, para que compreendamos e explique-mos melhor idéias e fatos presentes em nosso universo, elas nos auxiliam nas respostas a questões que nos são colocadas pelo mundo e compreender o significado do devir históri-co e das descobertas da ciência (ALLAIN e CAMARGO, 2007, p. 94).
Em suma vale pontuar que nossa socie-dade testemunha;
A importância crescente dos meios de comunicação de massa na atribuição de sentidos aos discursos que influenciam na constituição de saberes/fazeres do cotidiano social. Isso também ocorre em relação à cultura esportiva e de mo-vimento. De onde são colhidos e dida-ticamente transformados os conteúdos de ensino/aprendizagem da Educação Física (PIRES, 2002, p. 21)
Essa pode ser uma pista sobre a possi-bilidade de utilização da mídia no estabeleci-mento do que se pode entender como explica-dores das condutas humanas dentre elas a PEF individual ou em grupo com a finalidade de melhorar a própria qualidade de vida. A relevância de estudos dessa natureza pode ser vista na fala de alguns autores:
O conceito de qualidade de vida é di-ferente de pessoa para pessoa e tende a mudar ao longo da vida de cada um. Existe, porém, consenso em torno da idéia de que são múltiplos os fatores que moldam e diferenciam o cotidiano do ser humano, resulta numa rede de fe-nômenos e situações que, abstratamente pode ser chamada de qualidade de vida (Nahas,2001,p5).
O mesmo autor argumenta no sentido de ser profunda e grande a influência dos hábitos adotados sobre nossa saúde, e também men-ciona alguns estudos revelando que algumas mudanças comportamentais são decisivas no controle de algumas doenças relacionadas à inatividade e efetivas em termos de prevenção destas (Nahas, 2001). A debilidade5 vista como enfraqueci-mento generalizado e derivado da inatividade prolongada deriva, portanto do sedentarismo que acomete boa parte da população no dito mundo industrializado (Idem, 2001). Esta in-formação pode ser relacionada com a fala de Pitanga quando afirma:
O exercício físico é inversamente as-sociado com morbidade e mortalidade por diversas doenças crônico –degene-rativas, como também, altos níveis de
5 Enfraquecimento. Disponível em < http://pt.wiktionary.org/wiki/debilidade> acesso: 07 maio 2010
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atividade física no tempo livre, estão associado com aumento da longevidade ( PITANGA, 1998, p.22 ).
Outras informações sobre a aplicabili-dade do exercício físico na avaliação clínica também reforça o uso deste como ferramenta na prevenção e diagnóstico de anormalidades funcionais. Um exemplo é o fato do exercício feito em esteira ser um método não invasivo recomendado para diagnóstico e prognóstico no contexto da avaliação de distúrbios arterial-coronarianos (OLIVEIRA et al, 2007). Esta informação é relevante, em função de problemas como a incompetência cronotró-pica (IC) avaliada na intervenção profissional em cardiologia. Para Oliveira e colaboradores a IC é caracterizada por atenuação na freqü-ência cardíaca em resposta ao esforço físico e ficou definida como falha para se atingir 85% da freqüência cardíaca máxima prevista em função da idade cronológica (Ibidem, 2007) Isso deixa clara a aplicabilidade do exer-cício físico no contexto clínico reforçando a necessidade de uma ação interdisciplinar entre médicos e profissionais da Educação Física. Ainda considerando a literatura espe-cializada, a prática regular de algum exer-cício físico pode ser benéfica principalmen-te quando recebe supervisão profissional. (FRANKLIN, WHALEY e HOWLEY, 2006; CARPENTER, 2002; CESAR e BARROS NETO in MOREIRA, 2002; DESLANDES, In ALVES JUNIOR, 2006; GONÇALVES, 2004; MELO e TUFIK, 2004; PELLEGRINOTTI In MOREIRA e SIMÕES, 2002; FRAGA e WACHS, 2007). Alguns autores discutem a pertinên-cia desta relação (BAGRICHEVISKY, ESTEVÃO e PALMA, 2007) enquanto outros analisam a variedade de possibilidades de que ser fisicamente ativo promova realmente be-nefícios substanciais para a condição morfoló-gico funcional humana e assim melhor estado de saúde (POLLOCK e WILMORE, 1993; POWERS e HOWLEY, 2000). Para Seidl e Zannon é abrangente o con-texto da QV, pois para eles: “(...) saúde e doen-ça configuram processos compreendidos como um continuum, relacionado aos aspectos eco-nômicos, socioculturais, à experiência pessoal e estilos de vida” (2004, p. 02). Sobre isso vale
registrar a complicada vida cotidiana, com jor-nada de trabalho diário superior a 10 – 12 ho-ras que muitas pessoas experimentam em suas vidas e que pode complicar sua freqüência em algum programa de exercício físico. Outros estudos revelam a pertinência desta prática como promotora de benefícios orgânico-funcionais como observado por Ciolac e Guimarães afirmando que:
A prática regular de atividades físicas tem sido recomendada para prevenção e reabilitação de doenças cardiovascu-lares e outras crônicas por diferentes associações de saúde no mundo (...). Estudos epidemiológicos têm demons-trado relação direta entre inatividade física e presença de múltiplos fatores de risco como os encontrados na sín-drome metabólica. Entretanto, tem sido demonstrado que a prática regular de exercício físico apresenta efeitos be-néficos na prevenção e tratamento da hipertensão arterial, resistência à insu-lina, diabetes, dislipidemia e obesidade (CIOLAC e GUIMARÃES, 2004, p. 1)
Essa associação entre PEF e benefícios sobre o estado de saúde é animadora para a po-pulação visto que é bastante simples a possibi-lidade ingresso em algum programa de ativida-des como, por exemplo, caminhadas semanais. Por outro lado, a necessidade de exame clínico prévio e supervisão de professores de Educação Física são ações básicas para garantia de segu-rança e bem estar do praticante. Comumente as academias oferecem boa possibilidade de se praticarem diversas modali-dades de exercício físico. Estas são inúmeras em nossa sociedade e oferecem atividades como: gi-nástica, musculação, atividades aquáticas, dan-ça, artes, marciais dentre outras possibilidades. Importa pontuar que o fato de existirem academias funcionando não representa neces-sariamente que seja grande a parcela popula-cional que as freqüenta efetiva e regularmente. Num contexto capitalista, importa questionar quantos da população podem pagar por tal ser-viço e ainda serem capazes de pagar também a consulta ao médico para exames de saúde pré-vios à PEF. Ou então submeter-se às enormes filas do sistema único de saúde instalado na realidade brasileira, que por sinal é bastante desanimador.
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Em suma vale destacar a proposta de Carvalho que oferece uma visão bastante rele-vante do contexto que se busca estudar aqui:
As nossas avaliações relativas às ações da educação física na saúde privilegiam o processo, o vínculo com a população, os territórios, o trato com a informação e com o conhecimento, a possibilidade de multiplicar as intervenções e trans-versalidade que significa constituir um modo de organização que se opõe à verticalidade hierárquica das funções. É freqüente propormos a atividade fí-sica de forma um tanto mecânica(...) como se o corpo fosse uma máqui-na, um mecanismo similar ao relógio. Movimentar-se, entretanto, pressupõe conhecer limites e possibilidades na dimensão física, biológica, fisiológica, mas também intelectual, emocional e afetiva que determina, por sua vez, a subjetividade da pessoa (CARVALHO In FRAGA e WACHS, 2007, p.65)
Essa pode ser entendida como uma visão que busca avançar para além de se propor uma prática, que se reduza a mera reprodução de es-forços mecanizados onde se privilegia o esforço excessivo, desgastante e muitas vezes causador da desistência da pessoa em continuar sua parti-cipação em programas de PEF semanal.
Discussão3.
A análise da relação entre o que está publicado na mídia para o grande público e, o que é consenso na comunidade acadêmica permite surgimento de questões variadas. Por exemplo, será que todos entendem perfeita-mente a mensagem publicada sobre o ideal em termos do melhor exercício a ser praticado pela população em geral para melhor qualida-de de vida.
No mínimo é possível admitir que, na interpretação de material publicado deve ser considerada a capacidade individual de análi-se que pode ser mediada pelo conhecimento prévio de quem lê. Para Farinatti e Ferreira: “o comporta-mento é mediado pelo conhecimento, ou seja, o que sabemos e pensamos influencia nossas ações” (FARINATTI e FERREIRA, 2006, p. 91-92), esta afirmação reflete boa relação com a intervenção de professores seja no espaço formal (escolar) ou fora deste. A idolatria da ciência como capaz de decifrar o universo e seus fenômenos é outro desafio para a comunidade acadêmica instalada nas Instituições de Ensino Superior. Sobre essa afirmação vale conferir o seguinte argumento:
(...) é fundamental ter presente que a ciência não é algo natural, e sim um artefato surgido depois de milhares de anos de prevalência de formas religio-sas e filosóficas de explicar o cosmo e a inserção do homem nele (OLIVA, 2006, p.31).
Como em nosso meio, temos a disponi-bilidade da informação veloz e, cada vez mais em maior quantidade optou-se por buscar, num veículo de comunicação destinado ao público, elementos para um confronto sobre o que é publicado academicamente sobre PEF, QV, Saúde e academias e como isso está [se está?] no processo de circulação midiática em um município no interior do estado do Rio de Janeiro. O quadro 1 é representativo e busca elucidar nossa proposta. Quadro 1 – Relação das edições do material analisado entre dezembro de 2009 a janeiro de 2010 com indicação de respectivos destaques (n = 18). Os respectivos destaques foram buscados na capa do material e na parte de específica sobre esportes
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DATA Total de destaques da capa
Sobre esporte
competitivo
Sobre academia
Sobre prática de exercí-cio físico*
Sobre quali-dade de vida
30/AGO 08 7 00 00 0006 / SET 09 8 00 00 0013 / SET 08 5 00 00 0020 / SET 08 5 00 00 0027 / SET 09 5 00 00 0004 / OUT 09 5 00 00 0011 / OUT 07 4 00 00 0018 / OUT 09 5 00 00 0025 / OUT 09 4 1 00 0001/ NOV 10 5 00 00 0008/ NOV 09 7 00 00 0015/NOV 09 6 00 00 0022/NOV 09 5 00 00 0029/NOV 10 6 00 00 0006/DEZ 10 4 00 00 0013/DEZ 09 1 00 00 0027/DEZ 08 5 00 00 0010/JAN/
2010 08 4 00 00 00TOTAL = 158 91 01 00 00
* Práticas como caminhada, natação, corrida, e outras possíveis de serem feitas ao ar livre sem fins competitivos.
corporal. Aliado ao destaque observado para o esporte vale registrar a fala de Pellegrinotti (2002) demarcando a complexidade pertinente as propostas de prescrição de esforço físico:
O olhar do treinamento é um compro-misso científico, e não esforços desco-nexos desvinculados de qualquer base teórica. O conhecimento produzido em ciência da atividade física e dos espor-tes quer contribuir no desenvolvimen-to harmônico da motricidade humana, sendo o rendimento o resultado da inte-ração do potencial genético do pratican-te e da ciência do treinamento. Nessa perspectiva, consolida-se a performan-ce humana como a capacidade da natu-reza humana de se auto-organizar para a harmonia da vida e, sobretudo, para realizações biopsicossociais (PELLE-GRINOTTI, In MOREIRA e SIMÕES, 2002, p. 190)
Obviamente a PEF deve receber supervi-são profissional e trato científico dada a com-plexidade de fatores que regem tal supervisão:
(...) para prescrição de exercícios na
Conforme visto nas 18 edições (vide quadro 1) , em 158 destaques de capa foram observadas 91 (57,5%) referências ao Esporte. O fato de não termos encontrado dados sobre PEF ao ar livre, atividades em academia e QV não significa ausência de matérias voltadas para o tema em questão, visto que concentra-mos nossa observação somente em edições de fim de semana. Sobre a relação entre PEF, QV e Saúde vale conferir a afirmativa de Nahas:
Atividade física e aptidão física têm sido associadas ao bem estar, à saúde e à qualidade de vida das pessoas em todas as faixas etárias, principalmen-te na meia idade e na velhice, quando os riscos potenciais da inatividade se materializam, levando a perda precoce de vidas e de muitos anos de vida útil (NAHAS, 2001, p. 31).
Tendo-se como foco a informação divul-gada sobre PEF e sua relação com QV, Saúde e academias surge a possibilidade de con-tribuição de conhecimentos do treinamento
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promoção da saúde devemos ter em mente alguns pressupostos que deverão nos auxiliar a tomar decisões quanto a freqüência semanal, à duração e a intensidade dos exercícios físicos (PI-TANGA, 1998, p.105 ).
A menção aos benefícios derivados da PEF encontrada na literatura especializada é bastante evidente. Por outro lado, tal evidên-cia está bem clara no espaço acadêmico, com linguagem acadêmica e formas de tratamentos estatístico-interpretativos também acadêmicos. Diante disso, como fica o público leigo diante de tais informações. Como se lê uma tabela de classificação de consumo máximo de oxigênio na avaliação da capacidade aeróbia sem ser profissional da área de Saúde. Mesmo assim a literatura especializada continua com afirmações tais como: “A práti-ca de exercícios traz a convivência com hábi-tos mais saudáveis, assim torna-se mais fácil a interrupção do tabagismo, a diminuição do consumo de bebidas e o abandono do uso de drogas” (PITANGA, 1998, p 113). Outra curiosidade foi o ato de que, nas 18 edições, apenas 1 vez foi encontrado o destaque para academias. Segundo dados obtidos por tele-fone junto à prefeitura6 local existem neste mu-nicípio 48 academias regularizadas legalmente. Estas que são uma realidade entre nós (CAPINUSSÚ In COSTA, 2004) são por ex-celência local de práticas corporais cuja busca, na maioria das vezes, se justifica por recomen-dação clínica, lazer ou por uma condição que obriga a pessoa a agir em prol de melhor ap-tidão psico-física, somente para citar algumas razões (BARBANTI, 1994). Mesmo não dispondo de dados quanti-tativos sobre a população da cidade, pode-se perguntar se esse total de 48 academias atende satisfatoriamente a população. Embora não seja esse o foco de nosso estudo, sempre deve existir adequação nas propostas visando aten-der demandas populacionais. Se alguns autores provam o papel do exer-cício físico como promotor de benefícios morfo-funcionais e isso aproxima as pessoas para um melhor estado de saúde (ORTIZ e MELLO In MELLO e TUFFIK, 2004; COPOLILLO, 2001;
CHAVES, 2001;TAHARA, SCHWARTZ e SILVA, 2003; FIGUEIRA JÚNIOR, 2000), então ser fisicamente ativo pode favorecer me-lhor saúde embora outros aspectos devam ser discutidos nesse campo, pois como sabemos muitos são fisicamente ativos sem serem neces-sariamente saudáveis. Ainda sobre o espaço das academias existentes é comum estas oferecerem a ativi-dade de musculação. Um reforço em relação à utilidade desta atividade é o seguinte estudo:
Nos últimos anos, tem sido observado aumento acentuado no número de adep-tos ao treinamento com pesos (TP), bem como no número de publicações inves-tigando os efeitos desse tipo de treina-mento sobre os diferentes componentes da aptidão física associada à saúde ou ao desempenho (...)O TP, por sua vez, caracterizado como atividade de alta intensidade, está intimamente relacio-nado com ganhos na massa muscular e, por isso, parece acarretar uma redução na gordura corporal, em virtude do au-mento no gasto energético. Além disso, mais recentemente, o TP tem se mostra-do benéfico no controle de alguns fato-res de risco para o desenvolvimento de doenças coronarianas. Aparentemente, influências positivas no perfil lipídico e lipoproteico são observadas em decor-rência desse tipo de treinamento. Entre-tanto, isso ainda não está bem estabele-cido na literatura, uma vez que muitos programas envolvendo o TP não têm demonstrado alterações nessa variável (POLITO, et al, 2010, p. 1).
Um ponto digno de nota é a necessidade de se esclarecer as informações oriundas das publicações científicas para a grande popula-ção. Há situações práticas a considerar como no exemplo de trabalhadores braçais que tam-bém merecem conhecer e desfrutar de infor-mações sobre benefícios orgânico-funcionais derivados da prática da PEF. Sobre isso vale conferir a seguinte advertência:
Segundo Schon, as situações práticas são instáveis, contemplam a comple-xidade, contêm alto grau de incertezas e permitem conflito de valores. A for-
6 Enfraquecimento. Disponível em < http://pt.wiktionary.org/wiki/debilidade> acesso: 07 maio 2010
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mação dos professores nas licencia-turas não contempla tais situações e, ao terem que enfrenta-las, sentem-se despreparados incapacitados para lidar com elas (SCHON apud MALDANER e SCHNETZLER In CHASSOT e OLI-VEIRA, 2001, p. 200)
Não se pretende com isso reacender o debate entre teoria-prática, mas sim deixar clara a necessidade de atenção na conjugação dessas que vemos como dimensões da vida humana e sua respectiva compreensão. Outro dado bastante evidente no quadro 1 é o destaque destinado ao Esporte. Esse que, en-tre diversas possibilidades de compreensão, re-presenta manifestação viva da motricidade hu-mana, reúne milhões diante da TV, gera lucros e reboca o conceito de melhor saúde atrelado à sua prática embora haja quem questione tal relação com bastante propriedade (BAGRICHEVISKY, ESTEVÃO e PALMA, 2007). Importa saber quantos da população te-rão acesso a essa prática. Quantos realmente querem competir e ainda o que torna a com-petição uma necessidade e qual seria o preço a pagar pelo primeiro lugar. Essas são algumas possibilidades de in-vestigação que foge ao nosso alvo inicial. Mas vale incluir aqui a idéia de Santos citado por Corrêa e Gonçalves sobre a relação entre a so-ciedade e o cientista:
As observações de Boaventura Souza Santos são importantes por permiti-rem entender que existe relação tal que aquilo que é importante para o cientis-ta foi determinado pela sociedade, que lhe forneceu tanto as bases materiais como os valores para formular suas concepções (SANTOS apud CORRÊA e GONÇALVES in GONÇALVES, 2004, p. 5).
Essa pode ser uma via de aproximação que dá sentido ao que se estuda nas IES e o que se produz para ser visto/lido. Se então, te-mos uma comunicação publicada para a popu-lação, seria correto questionar seu significado do ponto de vista científico-epistemológico. Ou será que a população recebe informações da mídia e acha que tudo é cabível e possível mesmo com condicionantes de QV num con-
texto como o brasileiro marcado por profun-das diferenças e desigualdades sociais. Pelo exposto fica evidente que a PEF pode sim contribuir para o desenvolvimento humano, mesmo que tal prática não seja exclu-siva para atletas profissionais.
Consideraçõs finais4. Em termos de interpretação de nosso es-tudo optamos pelas seguintes possibilidades:
1 – Talvez fosse mais interessante uma avalia-ção mais extensa do material cobrindo maior período de publicação.
2 – Considerando nosso objetivo geral perce-bemos que as informação sobre o esporte com-petitivo foi de uma predominância gritante em relação à academias, outras práticas alternati-vas de EF e sobre qualidade de vida.
3 – Considerando o objetivo específico, nos-sa visão aponta para a existência de um enor-me volume de publicações sobre PEF, saúde, QV e prática de exercícios em academias. Entretanto, não sabemos se as informações são suficientemente compreendidas pela po-pulação leiga em geral.
4 - Quando uma comunicação para a popula-ção é feita ela poderia reconhecer que nem to-dos estão exclusivamente a serviço do esporte e que nem todos podem competir como cam-peões mundiais.
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OLIVEIRA, Joselina LM, GÓES, Thiago 33. JS, SANTANA, Thaiana A, TRAVASSOS, Thiago F, TELES, Lívia D, ANDRADE, Fernando D Anjos, NASCIMENTO JUNIOR, Adão C, ALVES, Érica O, BARRETO, Martha A, BARRETO-FILHO, José A, D’’OLIVIERA JUNIOR, Argemiro and SOUZA, Antônio CS. CHRONOTROPIC INCOMPETENCE AND A HIGHER FREQUENCY OF MYOCARDIAL ISCHEMIA IN EXERCISE ECHOCARDIOGRAPHY - Research Open Access, Cardiovascular Ultrasound, 2007, 5:38, p. 1- 9. Disponível em http://sociedades.cardiol.br/socerj/area-cientifica.asp acesso: 2 junho 2010
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Anexos
Anexo 1 – Relação de destaques nas respectivas edições do material analisado entre agosto de 2009 a janeiro de 2010
Edição 1:• Santos e Fluminense em filme repetido(p.11);• Atlético-MG quer voltar a vencer contra Sport(p.11);• Bota recebe o Grêmio no Engenhão(p.12);• Mais calmo Sandro garante estar pronto para o desafio(p.12);• Flamengo encerra jejum incômodo(p.08);• Copa da Vida termina com festa da torcida(p.08);• Voltaço e Vassouras jogam no Estádio da Cidadania(p.08).
Edição 2:• Flu junta os cacos para pegar o Náutico(p.11);• Renault é convocada para audiência na FIA(p.11);• Zico elogia Diego, mas critica Ronaldinho Gaúcho(p.11);• Flamengo tenta embalar contra o Furacão(p.12);• Brasil vence Argentina e se classifica(p.08);• Botafogo perde para o Sport e segue na zona de rebaixamento(p.08);• Vasco e Atlético – GO empatam em jogo dramático(p.08);• Voltaço empata com Vassouras e esta na final(p.08).
Edição 3:• Inter pega Cruzeiro para chegar ao topo(p.11);• Grêmio pega o Náutico em busca da Primeira vitória fora(p.11);• Goiás visita Barueri para não deixar o G-4(p.11);• Botafogo x Fluminense: Desesperado (p.12);• Flamengo inicia arrancada ao G-4 ( p. 08).
Edição 4:• Fluminense visita o embalado Grêmio ( p.11);• Santos e Botafogo duelam em busca da regularidade (p.11);• Fênix estréia na segunda faze da terceirona do Rio (p.11);• Flamengo projeta chegar ao G4 (p.12);• Vasco bate Guarani e dispara na liderança (p. 08).
Edição 5:• Flamengo tenta encurtar distância (p.11);• Botafogo encara o Vitória disposto a fugir empates (p.11);• Flu recebe Avaí em outra final (p.12);• Vasco fica mais perto da série A (p.08);• Na AAP-VR, Dia do Idoso e como prestação de serviço e lazer (p.08).
Edição 6: • Botafogo tenta conter o Goiás (p.11);• Túlio maravilha comemora a escolha do Rio para sediar as Olimpíadas (p.11);• Calendário de 2010 terá pausa durante a copa (p.11);• Fla e Flu jogam pelos objetivos opostos (p.12);• Bragantino e Vasco empatam em jogo que teve até granizo (p.08).
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Edição 7: • Brasil encara Bolívia e altitude (p.12);• Flamengo fica mais perto do G-4 (p.08);• Fluminense vence Santo André no ABC e mantém esperança (p.08);• Vasco empata com a Ponte Preta e segue na liderança da série B(p.08);
Edição 8:• Flamengo pega o líder Palmeiras (p.11);• Fluminense e Inter lutam para manter sonhos vivos (p.11);• Botafogo tenta conter Cruzeiro (p.12);• Comércio espera fim de ano positivo (p08);• Greve dos Bancos (p.08).
Edição 9:• Flu e Goiás tentam se manter vivos (p.11);• Botafogo x Flamengo: Alvinegro não vence clássico ha nove anos (p.11);• Clássico cercado de expectativa (p.12);• Vasco rumo à primeira divisão (p.08);
Edição 10:• Fluminense encara “Modelo” Cruzeiro (p.12);• Bota e Inter fazem duelo de esperançosos (p.12);• Gigantes de Aço vencem etapa do interior (p.08);• Vasco empata e fica mais perto do acesso (p.08);• Santos perde dois pênaltis e flamengo está no G-4 (p.08).
Edição 11:• Fluminese quer manter arrancada (p.11);• Furacão e Goiás tentam reagir em busca de seus objetivos (p.11);• Decadentes, Barueri e Inter buscam recuperação (p.11);• Galo e Flamengo fazem confronto direto (p.12);• Botafogo pega Curitiba para afastar de vez risco pequeno(p.12);• Vasco volta à primeira divisão(p.08);• “ Gigantes” vencem e estão na final(p.08);
Edição 12:• Quem manda no vôlei do Rio é o Voltaço (p.12);• Nilmar briga e Brasil derrota Inglaterra (p.12);• Flu quer manter embalo contra o furacão (p.13);• Rubinho nega vantagem pela experiência com o tanque cheio(p.13);• Botafogo visita Barueri para continuar folgado (p.13);• Fla precisa vencer desesperado o Náutico(p.14);
Edição 13:• Fla recebe Goiás sonhando com a ponta (p.11)• Fluminense faz mais uma decisão contra o Sport(p.11);• Botafogo e São Paulo fazem o jogo da rodada (pág.12).
Edição 14:• Bota faz confronto direto com o Furacão(p.12);
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Endereço para Correspondência:
José Cristiano Paes Leme da [email protected]
Curso de Educação Física: Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, 1325 - Três Poços - Volta Redonda – RJ Cep.: 27240-560
• Barcelona e Real Madrid fazem jogo mais esperado do ano(p.12);• Flamengo tem que vencer para ficar vivo (p.13);• São Paulo visita imprevisível Goiás (p.13);• Fênix decide primeiro título de sua história (p.13);• Flu junta cacos para tentar bater Vitória (p.14).
Edição 15:.• Confronto para evitar a queda (p.10);• Rio de Janeiro pode quebrar jejum(p.11);• Artilheiro será conhecido somente na rodada final (p.11);• Felipe Melo na torcida pelo hexa rubro- negro(p.11);• Flamengo garante título com vitória (p.12)
Edição 16:• Semana agitada para o esporte em VR(p.12);
Edição 17:• Ano quase perfeito do Flamengo (p.11).• Antes desacredtado, Fla mostra superação no nacional (p.11).• Projeções são otimistas para próxima temporada (p.11).• Antes valeu pela arrancada no final (p.12).• No Brasileiro, Flu o impossível (p.12).
Edição 18:.• Fênix renova com Valtinho (p.12);• Léo Lima quer se firmar no futebol e no São Paulo (p.12);• Beckhan elege Messi o jogador mais parecido com Maradona (p.12);• Edílson Silva assume futebol do Barra Mansa (p.12).
Formando para vida.
Parceiros:
ISSN 1809-9475
Pró-reitoria de Pós-Graduação,Pesquisa e Extensão
CD-ROM
“A ONDA”: UMA EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICA E DEMOCRÁTICA
Cláudio Delunardo Severino1
Andressa de Oliveira Barbosa2
Gabriel Tardem Maciel3
Nerimar Soares do Sacramento4
Sabrina Silva de Oliveira 5
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduanda em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 3 Graduado em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 4 Graduanda em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 5 Graduanda em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
2
RESUMO
Assim como outras manifestações voltadas para a arte, as produções cinematográficas, por se tratarem muitas vezes de discussões acerca de ideologias e valores sociais que servem de ponto de partida para as discussões que envolvem seus argumentos, podem ser entendidas como expressões que viabilizam a compreensão do contexto sócio-político-cultural no qual estamos inseridos. Este estudo tem por objetivo discutir a possibilidade de diálogo entre uma produção cinematográfica e o cotidiano das aulas de Educação Física em ambiente escolar, utilizando a abordagem crítico-emancipatória como referência de uma educação reflexiva e crítica. Para a sua realização, a metodologia empregada baseou-se numa pesquisa bibliográfica de caráter descritivo, além de uma sinopse interpretativa, com o intuito de esclarecer conceitos acerca do tema proposto. O diálogo proposto por esse estudo nos leva à compreensão de que, para que a Educação Física assuma um caráter crítico-emancipatório, percebe-se a necessidade da sua contribuição incessante para a busca do caminho para a construção dos valores que sustentam a sociedade.
Palavras-chave: Educação física; crítico-emancipatória; cinema.
3
ABSTRACT
As well as other events focused on the art, the movie, as they are often in discussions about ideologies and social values that serve as the starting point for the discussions involving their arguments, can be understood as expressions that will make it possible to understand the context social-political-cultural in which we operate. This study aims to discuss the possibility of dialog between a film production and the daily life of all Physical Education classes in a school environment, using the approach critical-emancipatory as reference for an education reflective and critical. For its implementation, the methodology was based on a literature survey of a descriptive, in addition to a synopsis interpretative, with a view to clarifying concepts about the proposed theme. The dialog proposed by this study leads us to an understanding of that, for Physical Education takes a critical character-emancipatory, we realize the need of their contribution to the incessant search for the way for the construction of the values that sustain the society.
Key words: Physical education; critical-emancipatory; movie.
4
1. INTRODUÇÃO
Assim como outras manifestações voltadas para a arte, as produções cinematográficas,
por se tratarem muitas vezes de discussões acerca de ideologias e valores sociais que servem de
ponto de partida para as discussões que envolvem seus argumentos, podem ser entendidas como
expressões que viabilizam a compreensão do contexto sócio-político-cultural no qual estamos
inseridos.
Explorando a possibilidade de um diálogo que emerge da relação de um filme com o
cotidiano das aulas, aqui especificamente em se tratando da Educação Física, podemos alcançar
um melhor entendimento acerca de como alguns valores podem ser trabalhados no ambiente
escolar, a partir da exploração do conceito crítico dos discentes, despertando nesses a
capacidade de questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de
forma fundamentada permitindo uma reflexão contextualizada (DARIDO, 2003).
Num processo crítico-emancipatório, essa exploração deve proporcionar aos discentes a
promoção do pensamento crítico e autônomo em relação à sociedade, percebendo assim o seu
verdadeiro papel no contexto em que estão inseridos.
O diálogo de uma obra cinematográfica com a atividade docente emerge da necessidade
de se alcançar uma qualidade de ensino que promova o desenvolvimento global dos discentes por
intermédio da discussão e do pensamento crítico, considerando o cenário social e a possibilidade
de intervenção neste.
O presente estudo objetiva discutir a possibilidade de diálogo entre uma produção
cinematográfica e o cotidiano das aulas de Educação Física em ambiente escolar, utilizando a
abordagem crítico-emancipatória como referência de uma educação reflexiva e crítica. Para tal,
utilizamos o filme “A Onda” (2008), de Dennis Gansel como referência, diante do seu contexto que
aborda o papel do professor e sua capacidade de promover transformações psicossociais a partir
da sua relação com os alunos e por intermédio de estratégias que apresentam como base a
reflexão e a leitura de uma situação específica.
A escolha do filme como ponto de partida para o presente trabalho está relacionada à
possibilidade da utilização desse instrumento como recurso didático, reconhecendo que a
linguagem visual exerce grande influência nas relações sociais.
5
Para a realização deste estudo, a metodologia empregada baseou-se numa pesquisa
bibliográfica de caráter exploratório, além de uma sinopse interpretativa, com o intuito de
esclarecer conceitos acerca do tema proposto (GONÇALVES, 2005).
O diálogo proposto por esse estudo nos leva à compreensão de que, para que a Educação
Física assuma um caráter crítico-emancipatório, percebe-se a necessidade da sua contribuição
incessante para a busca do caminho para a construção dos valores que sustentam a sociedade.
Ela não pode, em hipótese alguma, se omitir diante da necessidade do diálogo entre todas as
partes envolvidas no processo educacional. Acerca disso, Freire (2000, p. 104) afirma que “não se
pode temer o debate. A análise da realidade. Não se pode fugir da discussão criadora”.
2. “A ONDA”, O FILME
O senhor Rainer Wegner é um professor que apresenta como conteúdo de sua aula a
autocracia. Entretanto, os alunos não demonstram interesse pelo assunto, então Wegner propõe
uma experiência na prática para explicar os mecanismos do fascismo e do poder, afim de que os
alunos passem a se interessar pelo assunto e consigam atingir seu objetivo.
Então Wegner propõe que alguém seja o líder desse grupo e os alunos por entenderem
que a figura de autoridade mais apropriada para isso seria a do professor, elegem o mesmo para
essa função. Possíveis nomes para o grupo são sugeridos pelos alunos, sendo “A Onda” o nome
escolhido para caracterizar o grupo. Em pouco tempo, os alunos começam a dar início ao
movimento propagando o poder da unidade e ameaçar os outros que nele não se engajam.
Wegner decide interrompê-los, mas é tarde demais, e perde o controle sobre a “A Onda”. O filme
é uma história baseada em um fato real ocorrido na Califórnia em 1967.
Suas possibilidades de influir nas opiniões e atitudes dos alunos, podendo levá-los ao
pensamento crítico que Freire denomina de “consciência crítica” ou mantê-los no estado de
alienação que se encontram.
O professor tem grande capacidade de persuasão sobre seus alunos e deveria usufruir
disso para o desenvolvimento ou formação de atitudes e valores. Na escola cabe ao professor o
papel de intervir em situações em que participa no sentido de interagir ao grupo, discutindo, se
necessário, a postura de cada um.
6
Para Freire (1996), todo ato educativo é um ato político, e que a educação tanto pode estar a
serviço da dominação e reprodução social, quanto pode ser emancipadora.
3. EDUCAÇÃO FÍSICA E CINEMA: RELAÇÕES
A arte cinematográfica, como aspecto cultural, pode ser entendida não somente como arte
propriamente dita, mas, principalmente num contexto mercadológico, como componente da
indústria cultural.
Tratando-se de indústria cultural, Pinto e Pereira (2005) observam que a mesma apresenta
como característica a padronização de seus produtos, que são oferecidos aos consumidores com
o intuito de padronizar ideias e comportamentos. No entendimento de Adorno e Horkheimer (1985
apud PINTO; PEREIRA, 2005, p. 1), a “cultura e a arte entram num processo de produção de
massa que permite sua repetição incessante”.
Considerando o cinema como uma possibilidade de oferecer aos indivíduos a
padronização de ideias acima mencionadas, entendemos que no contexto educacional,
especificamente da Educação Física, os filmes em geral não devem apenas servir de meros
recursos didáticos, mesmo reconhecendo a legitimidade desta possibilidade. No sentido de
romper com um pensamento que privilegia os interesses de uma classe hegemônica, o cinema
inserido nas aulas de Educação Física oferece a possibilidade de promover junto aos discentes
reflexões relacionadas a questões sócio-políticas, além de oportunizar a crítica, a reflexão e o
debate. Para que alcancemos esse objetivo, Kanawa e Oliveira (2009, p. 2) apontam a
“necessidade/possibilidade dos alunos reconhecerem-se como sujeitos dominados e conformados
nos corpos que brincam, se movem, resistem, lutam e se transformam”. Os mesmos autores
observam ainda que tal ação torna-se um desafio no momento em que se faz uso do cinema
como uma interpretação fundamental para o processo de emancipação.
Para Pinto e Pereira (2005), o cinema ainda não alcançou uma dimensão significativa no
meio acadêmico. Essa dimensão só se fará relevante a partir do seu entendimento como
ferramenta pedagógica e objeto de estudo (BELLONI, 2005). A mesma autora ainda observa que
esse entendimento se dará no instante em que se acreditar nele como um instrumento que
propicie a emancipação dos indivíduos, e não apenas como um caminho que favoreça as
estruturas dominantes e a acentuação das desigualdades sociais.
7
A concepção acima vai de encontro com o pensamento de Pinto e Pereira (2005, p. 7),
quando ao dissertarem sobre a relação entre o cinema e a educação, percebem que:
O cinema que chega à escola em grande medida atende aos interesses da lógica dominante. Assim, a interpretação filmística necessita de um referencial teórico e de elementos metodológicos capazes de identificar a forma e o conteúdo do filme que contribua para uma educação estética, tendo a arte como conhecimento.
No caso da Educação Física, a utilização do cinema como ferramenta pedagógica deve,
para Kanawa e Oliveira (2009), se basear no sentido da compreensão do contexto sócio-cultural
no qual o filme está inserido para, a partir da tríade “apresentação-exibição-discussão”
(BAECQUE, 2010), estabelecer-se uma nova leitura da realidade. Essa leitura deve propiciar o
estímulo da reflexão acerca das práticas sociais dos discentes, tendo sempre o professor como
mediador do conteúdo exposto no filme (KANAWA, OLIVEIRA, 2009). Neste caso, salienta-se que
é fundamental que o professor mediador tenha uma concepção transformadora da realidade, não
sendo apenas um mero transmissor de um pensamento neoliberal que apenas serve à classe
dominante.
4. APONTAMENTOS ACERCA DA ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
Essa abordagem, na perspectiva do seu idealizador, Eleonor Kunz, tem por objetivo a
formação de sujeitos críticos e autônomos para transformação (ou não) da realidade em que estão
inseridos, por meio de uma educação de caráter crítico e reflexivo, fundamentada no
desenvolvimento da competência objetiva, que visa desenvolver a autonomia do discente por
meio da técnica, dos conhecimentos que os alunos devem adquirir para entender o próprio
contexto sócio-cultural e pela competência comunicativa, que assume um processo reflexivo
responsável por desencadear o pensamento crítico, e ocorre por meio da linguagem, que pode ser
de caráter verbal, escrita e/ou corporal (KUNZ, 1998).
A abordagem crítico-emancipatória propõe que os temas que envolvem a cultura corporal
sejam transmitidos por intermédio de três etapas: encenação, problematização e ampliação.
Nelas, oportuniza-se a exploração da possibilidade dos discentes em identificar estratégias para
realizar as ações, a discussão dos resultados obtidos por intermédio desta exploração e o
diagnóstico das dificuldades encontradas nas ações realizadas.
8
Para Henklein e Silva (2007), um ensino fundamentado nos pressupostos da abordagem
crítico-emancipatória possibilita um grande avanço no que se refere à relação professor-aluno. Os
mesmos autores observam que isso se deve ao fato dessa abordagem priorizar o diálogo durante
as aulas, proporcionando por parte dos discentes uma maior participação no processo
pedagógico.
Uma abordagem voltada para o ensino dos esportes foi desenvolvida na Educação Física
Escolar, em busca de rendimentos através da transformação didádico-pedagógico envolvendo
crianças e jovens ao pensamento crítico e emancipado. De acordo com o relato de Kunz (2004)
“uma Educação mais emancipadora voltada para a formação da cidadania do jovem do que de
mera instrumentalização técnica para o trabalho” (p. 144).
De acordo com a tendência crítico-emancipatória, deve haver um entendimento maior
quanto à relação entre docente e discente. Neste caso, para Kunz (1998), há a necessidade de se
privilegiar o diálogo durante todo o processo de ensino-aprendizagem, oportunizando assim uma
maior participação do aluno no mesmo.
Ainda que exista a necessidade de orientação do ensino quanto à desconstrução das
imagens negativas que os alunos têm da prática dos esportes autoritários e dominadores, essa
orientação num processo educacional é denominada de Crítico-emancipatória, identificando assim
como emancipação uma demanda de libertação do aluno em relação às condições impostas pela
sociedade levando-o a racionalidade crítica e seu modo de agir num contexto sociocultural e
esportivo. Entende-se por crítico a capacidade de analisar e questionar as condições e a
complexidade de diferentes realidades com constante auto-avaliação do envolvimento objetivo e
subjetivo no plano individual e situacional.
5. A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PRÁTICA DEMOCRÁTICA
No filme “A Onda”, as aulas ministradas pelo professor Rainer Wenger apresentam,
inicialmente, características que podem ser atribuídas a um processo democrático de ensino, uma
vez que é oportunizada aos alunos a possibilidade de interferirem no conteúdo trabalhado e até
mesmo na organização das aulas. No entanto, a partir do momento que o conteúdo a ser
trabalhado, a autocracia, passa a fazer parte do cotidiano da turma como uma forma de
9
experiência de aprendizado, percebe-se que as aulas passam a ter as características de um
regime autocrático, ocasionando até mesmo a exclusão de alunos que se negam a participar de
certas práticas, como, por exemplo, o uso do uniforme branco que foi estipulado pelo grupo com
intuito de diferenciar quem fazia parte de “A Onda” dos outros alunos.
De acordo com Libâneo (1994, apud NEIRA, 2007) toda ação didática resulta em uma
formação de valores que são atribuídos ao ensino. Partindo desse pressuposto, a maneira como o
trabalho escolar é apresentado e conduzido proporciona a aquisição de conhecimentos, valores e
competências em detrimento de outros. Sendo assim, se há a pretensão de se construir uma
sociedade baseada no conceito da democracia, tornam-se necessários métodos de ensino mais
abertos e estimuladores, que permitam a participação dos alunos na organização das aulas e até
mesmo na maneira como os conteúdos serão transmitidos.
O Art. 3º da LDB coloca, como um dos princípios no qual o ensino será ministrado, a
“gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino”. (p.2). Além disso, o Art. 14º coloca que:
“os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. (p.7).
Isso garante uma participação ativa e democrática de todos os envolvidos no processo de
ensino.
Paulo Freire também defendia a democratização das escolas, centrando o ensino nos
alunos e na comunidade. O mesmo autor criticava a existência de uma “educação bancária”, onde
o professor restringia-se ao papel de mero transmissor de conteúdos, buscando o comportamento
passivo dos alunos ao invés de estimulá-los a participar ativamente do processo de ensino-
aprendizagem. (BERTOLINI, 2010)
Libâneo (1994) afirma que é de responsabilidade do Ensino Fundamental inculcar valores
e convicções democráticas, como respeito pelos companheiros, solidariedade, capacidade de
participação em atividades coletivas, crenças nas possibilidades de transformação da sociedade,
coerência entre palavras e ações e o sentimento de coletividade. No caso da Educação Física
escolar, as aulas devem propiciar meios para que os alunos se tornem elementos ativos no
10
processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que esses valores sejam incorporados pelos
docentes por meio das atividades propostas.
Todavia, a prática democrática nas aulas de Educação Física não significa fazer de cada
aula uma espécie de “eleição” dos conteúdos e atividades que serão trabalhados no decorrer do
ano letivo, pois essa situação faria com que alunos optassem sempre pelos conteúdos que já
conhecem e tem maior afinidade, não permitindo que haja aquisição de novos conhecimentos.
Entendemos que essa prática democrática deve ocorrer no sentido de permitir aos alunos
acrescentar e/ou modificar regras nos jogos propostos pelo professor, sugerir novas atividades
que estejam de acordo com os conteúdos trabalhados, sendo capazes de construir argumentos
convincentes que justifiquem essa alteração; trazer conhecimentos do seu cotidiano que
considerem pertinentes às aulas, aumentando as possibilidades de conteúdos a serem
trabalhados, e nesse caso, os conteúdos tendem a tornarem-se muito mais interessantes e
significativos à medida que estão diretamente ligados à realidade dos educandos. Neste contexto,
a Educação Física pode contribuir para a participação ativa dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem e a democratização das aulas auxilia nesse processo.
6. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A DOCILIZAÇÃO DOS CORPOS
Neste tópico optamos pela discussão da forma como o filme retrata o controle dos corpos,
dentro da abordagem crítico-emancipatória. Como o professor do filme “A Onda” consegue
transformar os corpos de seus alunos em um mecanismo disciplinador, em tão pouco tempo.
De acordo com Focault (1999), um dos principais mecanismos disciplinares escolar é a
seriação de indivíduos: colocá-los em fila, classificá-los, individuando os corpos. No exercício da
disciplina, cria se uma espécie de arquiteturização e hierarquização dos indivíduos demarcando
lugares e posições. Passa-se a ordenar tudo por filas. Filas de alunos nas salas, nos corredores,
nas seriações, nas avaliações etc. Cada indivíduo ocupará ora um lugar estabelecido pela norma
escolar, ora outro, formando com isso uma hierarquia de corpos, competências e saberes.
Conforme essa afirmação Focault (1996, p.114) acrescenta que a escola é uma das
“instituições de sequestro”, como o hospital, o quartel e a prisão.
11
Em relação às “instituições de sequestro” de Focault, Neto (2008 apud FERRARI, 2008, p.
1) afirma:
São aquelas instituições que retiram compulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo e os internam, durante um período longo, para moldar suas condutas, disciplinar seus comportamentos, formatar aquilo que pensam etc.
Com o advento da Idade Moderna, tais instituições deixam de serem lugares de suplício,
como castigos corporais, para se tornarem locais de criação de "corpos dóceis". A docilização do
corpo tem uma vantagem social e política sobre o suplício, porque este enfraquece ou destrói os
recursos vitais (FERRARI, 2008).
No filme quando o professor forma o grupo "A Onda", ele constrói uma turma com esta
concepção dos “corpos dóceis”, corpos controlados por uma classe dominante. Todos engajados,
com o assunto sempre na ponta da língua, porém a situação ganha um status desagradável
quando os alunos trocam a inserção “dentro da sala de aula” por fanatismo “extra sala de aula”.
Outro aspecto importante que acontece no filme é a “vigia”. Focault (1999), explica que a
vigia é um mecanismo em que a pessoa se sente vigiada constantemente e que, portanto,
dificilmente fará algo que contrarie as regras sociais. Essas regras sociais, no filme, são as regras
estabelecida pelo grupo “A Onda”, por exemplo, os uniformes; as pessoas se sentiam obrigadas o
tempo todo a usarem branco, para se sentirem dentro do grupo, mas não tinha ninguém vigiando-
os constantemente para saber qual a cor da camisa de cada aluno.
Assim, percebemos que o professor do filme utiliza-se da metodologia crítico-
emancipatória, provocando debates e conversas acerca de aspectos relacionados à docilização
dos corpos, a Autocracia, ouvindo as ideias dos alunos e utilizando algumas delas para alcançar
seu objetivo.
Entende-se que um ensino fundamentado nos pressupostos desta pedagogia promove um
grande avanço no que se refere à relação entre professor-aluno. Essa metodologia elaborada por
Kunz (1998) prioriza o diálogo durante as aulas, proporcionando para os discentes uma maior
participação no processo pedagógico, como foi citado no tópico quatro.
Quanto à Educação Física e a escola, Kunz (2003) defende que se a Educação Física
conseguir introduzir com competência e organização a formação de concreto de
redimensionamento da educação do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas
12
demais disciplinas escolares, pois, na verdade, só existe uma formação crítico-emancipadora da
escola e não de uma disciplina.
7. O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM POSSÍVEL AGENTE PROMOTOR DO PENSAMENTO CRÍTICO
No entendimento de Ghiraldelli Junior (2001), o papel do profissional de Educação Física
deva ser o de um agente transformador que estabeleça uma nova direção social, política e
cultural. Para tal, o mesmo autor aponta que o professor de Educação Física deve ser associado
ao ser intelectual e o seu papel de organizar, sistematizar e mesmo elaborar o pensamento do
grupo social ao qual está organicamente ligado à função do professor de Educação Física.
Na prática, isso significa que o trabalho do professor de Educação Física deva ir além da
simples transmissão de técnicas esportivas. Torna-se necessário que, a partir de ações
pedagógicas promovidas diretamente pelo professor, a aula de Educação Física seja
transformada num ambiente onde a cultura se estabeleça como um caminho para o
desenvolvimento do pensamento crítico por parte dos discentes.
Num diálogo com a abordagem crítico-emancipatória, Kunz (1998) aponta que o professor
de Educação Física deve promover o ensino crítico para que, diante disto, os discentes tenham a
oportunidade de estabelecer uma compreensão acerca dos processos que institucionalizam
convicções e comportamentos distorcidos, sempre favoráveis à classe dominante.
No caso da Educação Física, entendemos que o papel do professor está
condicionado à sua vontade de aprender, de buscar se atualizar e com seu compromisso
com a docência, tendo a iniciativa de trabalhar algo diferente e buscar novos
conhecimentos.
7.1 As competências do professor de educação física
Na perspectiva de Perrenoud (2001, p.21), competência pode ser vista como “a
capacidade de um sujeito de mobilizar o todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para
enfrentar uma família de situações complexas.” Na formação acadêmica, o graduando tem contato
13
com muitos conteúdos relacionados com a importância de fazer o diferencial nas aulas, não ser
somente mais um entre tantos profissionais. Aprende-se não somente a parte motora da criança,
mas também o aspecto social, cultural, afetivo, psicomotor, cognitivo entre outros. Contudo,
muitos acabam deixando de lado esses conhecimentos adquiridos na sua formação, deixando a
teoria separada da prática, algo que eram para andarem juntas e acabam sendo ignorada por
parte de alguns docentes.
Inúmeras seriam as possibilidades de isso estar acontecendo, uma delas seria a falta de
interesse do professor em avançar nesta etapa, pois seria, de acordo com o entendimento de
muitos, algo trabalhoso. Independente do resultado final, o filme “A Onda” deixa bem claro a ideia
de uma nova forma de ensinar, por intermédio não apenas aprender na teoria, mas também
vivenciar na prática o assunto abordado, proporcionando um sentido a mais no que se está
ensinando, fazendo assim que os alunos se interessem mais pelas aulas. De acordo com
Rodrigues (2010, p.1):
A escola, nesta visão de emancipação e de competência, é vista e respeitada como uma forma de auxiliar os alunos, afim de que possam ser respeitados em suas opiniões dentro e fora da escola. Educar não somente para que passem de ano ou que sejam os melhores alunos das classes, mas sim que aprendam para a vida.
No caso da Educação Física, entendemos que a competência do professor está
condicionada à sua vontade de aprender, de buscar se atualizar e com seu compromisso com a
docência, tendo a iniciativa de trabalhar algo diferente e buscar novos conhecimentos, objetivando
sempre a transformação social.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como referência a utilização da linguagem cinematográfica por intermédio do filme
“A Onda”, discutimos a possibilidade do seu diálogo com a Educação Física escolar, abordando
conceitos relacionados ao desenvolvimento do pensamento crítico por parte dos discentes, da
prática democrática e do papel do professor nesse contexto.
Percebemos a importância do cinema como instrumento pedagógico. Entretanto, isso será
relevante apenas a partir da compreensão do docente de sua importância como agente promotor
de uma reflexão crítica por parte dos discentes. Essa reflexão apresenta como principal objetivo a
compreensão necessária para o processo de emancipação.
14
Referenciando a abordagem crítico-emancipatória, identificamos a necessidade da
libertação do aluno em relação ao que é estabelecido pela sociedade cercada pelo pensamento
neoliberal que prioriza os interesses da classe hegemônica. Essa libertação dar-se-á no instante
em que o aluno se coloca na condição de questionador das condições sociais, econômicas e
culturais características da realidade na qual está inserido.
O filme “A Onda” aborda questões como a autocracia, a docilização dos corpos e a vigia,
caracterizando o poder do grupo sobre a liberdade individual de uma maneira imperativa, fazendo
com que haja uma servidão em relação a uma ideologia. Diante dessa abordagem, notamos a
necessidade de uma reflexão acerca do papel do professor, aqui em se tratando do docente de
Educação Física, no que tange à formação de valores e da promoção de ações voltadas para o
pensamento crítico, oportunizando aos alunos um entendimento voltado para a institucionalização
de conceitos e comportamentos favoráveis à classe dominante.
Diante disso, pensamos ser importante que o professor de Educação Física assuma a sua
condição de agente promotor de ações que oportunizem a consciência crítica dos seus alunos,
bem como o pleno desenvolvimento da cidadania. Para isso, torna-se necessário que o docente
assuma, na prática, a seriedade que envolve o ofício de educar e também a sua condição de
membro de um coletivo que envolve não somente a ele, mas também a todos aqueles que atuam
diretamente no processo de ensino-aprendizagem, sempre com o intuito de, numa prática
democrática, promover os valores que sustentam a sociedade.
9. REFERÊNCIAS
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FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, 1996.
______. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1999.
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16
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LAZER E ESPORTE PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES ACOLHIDOS:
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO SOCIAL
Alves, Marcelo Paraíso1
Magalhães, Paulo Celso2
Severino, Cláudio Delunardo3
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Mestre em História Social, Doutor em Educação. 2 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 3 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
2
RESUMO
O presente estudo trata-se de uma pesquisa exploratória que apresenta como objetivos a reflexão
acerca das políticas públicas de lazer e a sua interface com a qualidade de vida e a melhoria da
saúde para as crianças e adolescentes em situação de risco social (acolhidos), além da identificação
de ações de lazer que possibilitem a transformação de hábitos de saúde para crianças e
adolescentes. A Educação Física tem se definido como um importante campo do saber para a
contribuição de estudos voltados para esta área, possibilitando o desenvolvimento de pesquisas e
constituindo-se como um espaço importante não só para a discussão científica e acadêmica, mas,
cotidianamente promovendo ações reais de intervenção na saúde coletiva. O lazer, como direito dos
cidadãos, aparece hoje como elemento visível e importante na configuração do ser humano. No
entanto, o avanço deste setor, na perspectiva de alcançar as condições adequadas para a sua
garantia, apenas começa a ser estabelecido, sendo prioritários, a articulação de políticas públicas na
área de lazer, uma vez que este componente não pode estar desvinculado de uma política ampla de
saúde coletiva.
Palavras-chave: Lazer; esporte; acolhimento.
3
ABSTRACT
The present study this is an exploratory research that presents as objectives the reflection about the
public policies of leisure and its interface with the quality of life and the improvement of health for the
children and adolescents at risk of social (hosted), in addition to the identification of actions of leisure
that allow the transformation of health habits for children and adolescents. The Physical Education has
been defined as an important field of knowledge for the contribution of studies focused on this area,
allowing the development of research and making it as an important space not only for the scientific
discussion and academic but, on a daily basis promoting actions real intervention in public health. The
leisure, as a right of citizens, appears today as visible element is important in the configuration of a
human being. However, the advancement of this sector, with a view to achieving the right conditions
for its security, only begins to be established, and priority, the articulation of public policies in the area
of leisure, since this component cannot be detached from a broad policy of collective health.
Key words: Leisure; sport; greeting.
4
1 INTRODUÇÃO
Vivemos um período no qual os valores atribuídos ao ser humano parecem estar em baixa.
Um momento onde a educação oferecida às crianças parece sofrer múltiplos estímulos. Quais os
tipos de estímulos? Por quem? Não precisamos ir muito longe para constatarmos a referida tese. Os
noticiários dos jornais trazem a todo instante, manchetes expondo a maneira como as escolas estão
expostas e ocupadas por traficantes.
Uma evidência é a ronda policial efetuada nos portões das escolas municipais de Volta
Redonda por uma viatura exclusiva para esse fim. A escola deixou de ser uma preocupação exclusiva
da Secretaria de Educação. Tornou-se um problema de segurança pública e da Secretaria ou órgãos
vinculados ao bem-estar social da criança e do adolescente.
Um indício deste panorama é a obrigatoriedade que as escolas públicas, principalmente as
municipais, tem com o setor judiciário: mensalmente as escolas devem enviar ao Conselho Tutelar os
nomes de alunos faltosos. Como combater valores que denigrem a dignidade humana, como o
consumo de drogas, se estes valores estão sendo interiorizados no mesmo espaço em que deveriam
ser combatidos? Na escola temos este contexto. Imagine na rua, nas instituições de acolhimento4,
onde em sua maioria estão crianças e adolescentes que vivem na rua ou em estado de
desestruturação familiar?
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O SEU PAPEL
A Educação Física tem se definido como um importante campo do saber para a contribuição
de estudos voltados para área da saúde, possibilitando o desenvolvimento de pesquisas e
constituindo-se como um espaço importante não só para a discussão científica e acadêmica, mas,
cotidianamente promovendo ações reais de intervenção na saúde coletiva.
4 A instituição de acolhimento é como uma medida de proteção, provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para posterior colocação das crianças e adolescentes em família substituta, não implicando privação de liberdade (artigo 101, Estatuto da Criança e do Adolescente).
5
No entanto, refletir a intervenção da Educação Física no âmbito da saúde deve-se levar em
consideração o conceito estabelecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS): situação de
“completo” estado de bem-estar físico, mental e social e não meramente a ausência de doença.
Diante deste conceito, torna-se relevante refletir alguns aspectos que emergem na sociedade
contemporânea: É possível obter uma saúde social sem perspectivas de trabalho digno para grande
parcela da população brasileira? Como conceber boa saúde física se existe uma significativa parcela
da população brasileira sem água potável e sem condições mínimas de alimentação e moradia?
De acordo com (MIR, 2004), entre os diversos problemas e questões sociais que continuam a
desafiar as políticas de desenvolvimento social da América Latina, seguramente uma das mais
importantes é das crianças e adolescentes. O expressivo contingente de crianças e adolescentes
existentes no conjunto em geral da população, somado ao aumento da violência e da pobreza, ao
crescimento da expropriação do trabalho infantil e em decorrência da transformação do capital –
neoliberalismo - estão deixando a juventude latino-americana sem perspectiva para o futuro,
sobretudo o seguimento de jovens que está sendo vítima de situações sociais precárias e aquém das
necessidades mínimas para garantir uma participação ativa no processo de conquista da cidadania,
dificultando, por conseguinte o seu acesso às estruturas de oportunidades disponíveis nos campos da
saúde, educação, trabalho, cultura, e somados a isso o lazer.
O contingente de jovens em situação de vulnerabilidade social5, aliada as turbulentas
condições sócio-econômicas dos países latino-americanos ocasiona uma grande tensão entre os
jovens que agrava diretamente os processos de integração social e, em algumas situações fomenta o
aumento da violência e da criminalidade.
A situação de extrema desigualdade social e econômica no Brasil, muitas vezes razão,
injustificável, da violência acachapante com a qual convivemos diariamente, interage com dados
muito preocupantes. Nos últimos vinte anos, o Brasil registrou mais de dois milhões de mortes por
causas externas e 82 por cento delas foram de indivíduos do sexo masculino (MIR, 2004). 5 Vulnerabilidade social - É a condição objetiva da situação de exclusão. O que a identifica são processos sociais e situações que produzem fragilidade, discriminação, desvantagem e exclusão social, econômica e cultural. As vulnerabilidades são, em geral, o objeto de políticas ao nível “macro”, cujos efeitos se manifestam como “distribuição de probabilidades” para as populações afetadas. São elas que constituem o contexto da ação da assistência social no sentido da prevenção, proteção básica, promoção e inserção social, cujos efeitos definem de maneira geral, o seu público. São elas: condições de vulnerabilidade própria do ciclo de vida, que ocorrem, predominantemente, em crianças, adolescentes, jovens e idosos; condições de desvantagem pessoal resultante de deficiências, que representa perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, ou de incapacidade, que corresponde a qualquer redução ou falta de capacidade para exercer uma atividade de forma, ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano, que limitam ou impedem o indivíduo no desempenho de uma atividade considerada normal para sua idade e sexo, face ao contexto sócio-cultural no qual se insere (Política Nacional de Assistência Social, 2004, pp. 6 e 7).
6
Enquanto nos anos 1980 os acidentes de trânsito eram a principal causa externa de óbitos
masculinos, na década de 1990 os homicídios assumiram a liderança.
Diante deste contexto, é fundamental perceber a relevância dos dados apresentada por Mir
(2004). Um aspecto significativo foi o número de vítimas do sexo masculino (jovens, de 15 a 24 anos).
Em 2000, 95,6 a cada 100 mil homens dessa faixa de idade, morreram vítimas de homicídio. A alta
incidência de mortes de jovens do sexo masculino contribui fortemente para a diferença de quase oito
anos entre as expectativas de vida de homens e mulheres que em 2000, era de 72,6 anos para as
mulheres e de 64,8 anos para os homens. Se somarmos os números dos últimos vinte anos, a
“guerra civil brasileira” aparece em todo o seu verdadeiro esplendor e horror. Totalizando o número
de mortos foram 49.640 brasileiros em 2002 (MIR,2004).
Por outro lado, segundo Landes (1998), é preferível evitar que as pessoas adoeçam do que
curá-las, uma vez doentes. Durante os últimos cem anos, a combinação de medicina e higiene
representou uma enorme diferença em termos de expectativa de vida. – Os números para
populações tropicais e pobres vêm convergindo com os de regiões mais prósperas e de clima mais
benéfico, reforçando assim o fato de que a violência no Brasil apresenta um quadro que influencia
diretamente na diminuição da expectativa vida dos brasileiros, em especial os jovens.
Já Russell (2002) revela que no Plano Social, a civilização exige o respeito às leis, relações
humanas justas, objetivos que não impliquem danos permanentes a nenhum setor da humanidade e
adaptação inteligente dos meios aos fins.
Assim, é fundamental refletir sobre alguns aspectos: Se a população em situação de
vulnerabilidade social é aquela que se encontra em condição de maior probabilidade de risco e de
dificuldade – as redes de serviços essenciais: saúde, moradia, educação, alimentação, bem como o
“lazer” -, impossibilitando o acesso ao bem-estar social, como intervir criando possibilidades de
mudanças neste contexto? É possível criar estratégias que minimizem processos de exclusão? O
aspecto educativo do lazer viabiliza estratégias de intervenção social para crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade? No abrigo, o lazer seria um componente educativo relevante para
esses sujeitos em situação provisória?
O lazer, como direito dos cidadãos, aparece hoje como elemento visível e importante na
configuração do ser humano. No entanto, o avanço deste setor, na perspectiva de alcançar as
condições adequadas para a sua garantia, apenas começa a ser estabelecido, sendo prioritários, a
articulação de políticas públicas na área de lazer, uma vez que este componente não pode estar
desvinculado de uma política ampla de saúde coletiva.
7
Entretanto, o lazer, ao ser abordado a partir de uma perspectiva fundamentalmente
hierárquica das necessidades básicas e, portanto dos direitos, ficou relegado a um segundo plano em
relação à saúde, à educação e o trabalho, que assumem uma supremacia quase hegemônica
(Tabares, 2006), ou como um apêndice.
O que busco ressaltar é a perspectiva assumida pelo Lazer quando relacionada ao trabalho
(Marcellino, 1990). O autor menciona as Abordagens do Lazer – Utilitarista, Moralista, Romântica e
Compensatória – e seu caráter funcional na sociedade contemporânea.
Porém, o que nos importa é a referência ao Lazer e sua “dimensão educativa” - como direito
constitucional e sua relação aos aspectos necessários para uma melhoria da qualidade de vida,
requerendo a evidência de aspectos até então pouco abordados.
É necessário que haja processos de organização e fortalecimento, de forma a garantir não
apenas o acesso a um serviço, mas também a geração de condições adequadas, que no cotidiano
garantam oportunidades de inclusão para todas as pessoas (TABARES, 2006).
Segundo Prado (2006) a sociedade contemporânea não conseguiu relativizar a intrínseca
relação entre o esporte de competição e a violência. Ao contrário, deu-lhe caráter estético, e o
difundiram nas diversidades até “o limite da “banalização”, na qual a violência é oferecida como um
espetáculo teatralizado e popular” (p.199).
Por outro lado, muitas experiências comprovam o potencial dos programas educacionais de
lazer como uma possível estratégia de intervenção social, o que não nos permite cometer a
imprudência de considerá-lo a tábua de salvação capaz de isolamento, evitando a marginalidade
social. Esses programas são mais eficientes quando integrados a outras ações sócio-educativas
relacionadas à saúde, meio ambiente e cidadania, dentre outros.
Neste sentido, o lazer constitui uma importante dimensão a ser compreendida, pois a sua
relevância cultural, representa um potencial de desenvolvimento tanto a nível individual, quanto de
integração social para crianças e adolescentes.
Recente estudo realizado pela UNESCO, desenvolvido a partir de dados coletados pelo
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE), discute a dimensão do estado
geral dos equipamentos culturais e sociais dos municípios brasileiros, e adverte para a falta de
espaços de lazer e cultura para a juventude6.
6 Cerca de 19% dos municípios não tem uma biblioteca pública; 73% não dispõem de um museu; 75% não contam com um teatro ou casa de espetáculo e em 83% não existe um cinema. Predominam carências também quanto a ginásios esportivos, já que cerca de 35% dos municípios não contam com tal equipamento, enquanto em 64% não há uma livraria”.(Castro et al. 2001, p. 55).
8
Além da insuficiência do equipamento sócio-cultural, é possível observar a desigualdade na
distribuição desse equipamento entre áreas da cidade. Nos bairros periféricos, onde se registram
precárias condições de infra-estrutura e reduzida oferta de atividades culturais, esportivas e de lazer,
uma das poucas opções de diversão que resta aos jovens, é o futebol, em especial aqueles do sexo
masculino. Em contrapartida, em bairros centralizados, é possível encontrar quadras de tênis, padle,
pista de skate, dentre outros.
Ao falar das funções da Educação Física, Oliveira apud Dias (1996), explica bem estes
aspectos – lazer e o esporte - e assinala que, “apesar de ser uma atividade essencialmente prática,
pode oferecer oportunidades para a formação do homem consciente, crítico, sensível à realidade que
o envolve”.
Por outro lado, Sérgio apud Dias (1996) considera que “todo homem nasce indivíduo e faz-se
pessoa”, e conclui mencionando que a prática da Educação Física – e eu acrescentaria
especificamente o lazer -, auxilia as mudanças sociais.
Diante desta possibilidade é fundamental buscarmos Marcellino (2002):
Contrapõe-se a essa visão do lazer como instrumento de dominação aquela que o
entende como um fenômeno gerado historicamente, do qual emergem valores
questionadores da sociedade como um todo e sobre o qual são exercidas influencias
da estrutura social vigente. Assim, a importância do lazer significa considerá-lo como
um tempo privilegiado para vivência de valores que contribuam para mudanças de
ordem moral e cultural (MARCELLINO, 2002, p. 48).
O autor nos remete a pensar a importância das atividades do lazer na dimensão da cultura,
pois se constitui um aspecto importante no desenvolvimento de ações de inclusão em Instituições de
Abrigo. Nesse caso, não podemos perder de vista os processos de subjetivação dos sujeitos e os
aspectos singulares de sua formação: a dimensão antropológica.
Longe de ser um processo simples a ser realizado e mais longe ainda de estar sendo
apreendido ou apresentado como a grande saída para as densas questões (da institucionalização de
crianças e jovens), que se colocam na implementação das políticas sociais, é elemento que impõe
estudo e reflexão, para que possa ser traduzido em saber e indicativo sócio-político, que vai
naturalmente, requisitar desenvoltura e incremento de novas competências sócio-institucionais.
9
É papel do abrigo, todavia, reintegrar crianças e adolescentes institucionalizados a suas
famílias, além de atuar visando à transformação da realidade vivida pela maioria das famílias que
recorrem aos seus serviços. Dessa forma, as instituições de acolhimento, suas diretorias, seus
técnicos e funcionários atuarão de forma construtiva nas diversas etapas da reintegração, processo
esse que sempre envolve a recuperação da auto-estima, do valor e da dignidade da família: por que
não podemos pensar o lazer como uma estratégia de intervenção?
3 CONCLUSÃO
Conhecer a dinâmica da instituição de acolhimento, identificar os vários níveis de relação
entre os profissionais e os recursos de que dispõem para investir efetivamente na reintegração
familiar, provoca a discussão a respeito dos efeitos perversos da institucionalização prolongada no
desenvolvimento da criança e do adolescente. Nessa etapa é muito importante que todos os
responsáveis pelo abrigo possam tomar consciência da forma com que se relacionam com a criança
e com sua família, identificando as imagens que têm a respeito de suas condições de vida e das
razões que determinam a institucionalização.
É preciso que os responsáveis estejam convencidos das chances de êxito da reintegração.
Dessa forma, poderão superar estigmas e preconceitos que ainda marcam a criança
institucionalizada e seus responsáveis.
É preciso envolver nesse processo, precisamente, os responsáveis pelo atendimento às
crianças abrigadas, estimulando a sua participação. O diálogo deve ser permanente na procura de
soluções para os casos concretos, sempre difíceis, das crianças institucionalizadas e suas famílias,
principalmente porque se sabe das limitações de recursos humanos e materiais, que dificultam a
melhoria de atendimento. Será que não é por falta de políticas concretas de auxilio e intervenção às
crianças e suas famílias?
Portanto, é preciso pensar o lazer como uma possível – dentre outras -estratégia para
incrementar a melhoria das relações inter-pessoais no núcleo comunitário, possibilitando assim que a
instituição de acolhimento possa ser o mais provisória possível, viabilizando a sua reintegração
familiar, entendendo que nem sempre o motivo para medidas de proteção em uma instituição de
acolhimento advenha apenas da carência sócio-econômica, mas da desestrutura das relações
10
familiares. Nesse sentido as atividades de lazer estarão integradas às prerrogativas da instituição de
acolhimento provisória, possibilitando uma ação facilitadora para o processo de reinserção social e
familiar.
11
4 REFERÊNCIAS
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DIAS, Kátia Pedreira. Educação Física x Violência: Uma abordagem com meninos de rua. Rio de
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física, lazer e inclusão social. Rio de Janeiro: Shape, 2006.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994.
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PRADO, Antônio Carlos Moraes. O corpo lúdico versus globalização no Esporte. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo, v.20, p.197-199, 2006. Anais do XI Congresso Ciências
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(org.). O exercício reflexivo do movimento: educação física, lazer e inclusão social. Rio de Janeiro:
Shape, 2006.
12
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
Documentos:
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069-l990.
BRASIL. Política Nacional de Assistência Social. Ministério do Desenvolvimento e Combate à
Fome. Secretaria Nacional de Assistência Social: Brasília, 2004.
LEVANTAMENTO QUANTITATIVO DE TRABALHOS SOBRE Vo2max NAS
PUBLICAÇÕES DA REVISTA BRASILEIRA DE CINEANTROPOMETRIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
José Cristiano Paes Leme da Silva 1
Anderson Jose Rodrigues
Geraldo Antonio Proence Junior
William Wancler de Vasconcelos
1 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
RESUMO
O consumo de O2 é objeto de estudo em diversos periódicos na área de Educação Física,
em suas diversas interfaces com as estruturas morfológica e funcional em humanos, com
especial influência no desempenho de praticamente toda tarefa cotidiana. Considerando,
portanto seu valor para aptidão e autonomia funcional, o estudo buscou investigar qual foi
a frequência de trabalhos sobre capacidade aeróbia e/ou VO2max publicados na Revista
Brasileira de Cineantropometria e Desenvolvimento Humano (RBCDH) entre 1999 a 2011.
O objetivo do estudo foi, primeiramente, elaborar um levantamento quantitativo sobre a
variável em questão e, em seguida, apresentar estudos que discutam essas variáveis. Na
metodologia foi aplicado um estudo descritivo de cunho bibliográfico. Foram consultadas
10 obras impressas e 14 estudos derivados de meio eletrônico. Basicamente os
resultados demonstraram que foram publicados 506 artigos no período estudado e que a
média anual era de aproximadamente 38 artigos. Especificamente, sobre o VO2max, a
média era de 13% (69) do total de artigos. Percebe-se então, a importância que a
capacidade aeróbia deve receber por parte da comunidade científica em seus aspectos
estruturantes, em sua influência na dimensão da aptidão psicofísica humana e em sua
relação no contexto da autonomia funcional e de qualidade de vida.
Palavras-chave: Avaliação do VO2max; capacidade aeróbia; educação física.
ABSTRACT
This study had the aim to verify, how and how much the evaluation of the oxygen
consumption are treated in a qualified publication in the Physical Education area in Brazil
publicized between 1999th to 2010. Our objective was 1 – To produce data about the
variable focused here and 2 – To put studies about aerobic capacity assessment together.
We applied a bibliographic study in ten pressed publications and fourteen sources
available from internet. Although we are not in the end of the rope, the results shows that: -
Five hundred and six (506) articles were registered; - We had a media about thirty-eight
studies published per year; – Specially kept on VO2max we had 13% of all studies
examined; - The scientific community must make a great effort to give attention about
aerobic capacity because it’s relevance into the context of human general fitness ,
autonomy and quality of life.
Key words: Aerobic capacity, VO2max asessement; physical education.
MÚSICA NA ESCOLA: POSSÍVEIS INTERVENÇÕES NA
CORPOREIDADE
VIANA, Bárbara de Souza1
PEREIRA, Flávio Roberto Vieira2
PARAÍSO ALVES, Marcelo3
1 Graduanda em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduando em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 3 Professor do Instituto Federal do Rio de Janeiro campus Volta Redonda e do Centro Universitário de Volta Redonda. Integrante do Grupo de pesquisa: Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias no cotidiano escolar e pós doutorando no PROPED/UERJ orientado pela Professora Doutora Inês Barbosa de Oliveira.
RESUMO
O estudo buscou discutir as contribuições da educação musical para a corporeidade e em
decorrência ao campo da linguagem corporal, utilizando como pressuposto a perspectiva desta
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). Diante disso, optou-se por trabalhar com o conceito de
“Corporeidade” a partir do que Najmanovich (2001) considera como sujeito encarnado. Partimos
do pressuposto de que estamos imersos em uma tessitura fluente de relações que implicam em
estarmos comprometidos com uma dinamização de correlação com o ambiente. Assim, a
corporeidade constitui-se na dependência do mundo vivencial, portanto, através da
multiplicidade de percepção do sujeito encarnado. Ao aceitar esta multidimensionalidade da
experiência, nos vinculamos à idéia de que a dicotomia - corpo e mente - é algo totalmente
diferente da concepção de sujeito encarnado, pois, a enação é a expressão que emerge ao
focalizar a diversidade experimental corporalizada que está entretecida pelos territórios plurais
constituídos através das múltiplas vivências. Na intenção de atingir o objetivo proposto, o
estudo opta pela pesquisa bibliográfica, pois segundo Cervo e Bervian (1996) a pesquisa
bibliográfica permite “recolher informações e conhecimentos prévios acerca de um problema
para o qual se procura uma resposta” (p. 48).
Palavras-chave: Música; escola; corporeidade
MUSIC IN SCHOOLS: THE POSSIBLE INTERVENTIONS CORPORALITY
ABSTRACT
The study sought to discuss the contributions to music education for the embodiment and due to
the field of body language, using the assumption of this perspective (COLETIVO DE AUTORES,
1992). Therefore, we chose to work with the concept of "corporeal" from what Najmanovich
(2001) considers as a subject in the flesh. We assume that we are immersed in a flowing fabric
of relationships that imply we are committed to a dynamic correlation with the environment.
Thus, the embodiment constitutes the world's dependence on experiential, therefore, through a
multiplicity of embodied perception of the subject. By accepting this multidimensionality of
experience, we attach to the idea that the dichotomy - body and mind - is something totally
different conception of the embodied subject, because the enaction is the expression that
emerges when focusing on the diversity that is woven experimental embodied the territories
plural formed through multiple experiences. Hoping to reach that goal, the study chooses the
literature, since according to Cervo and Bervian (1996) the literature search lets you "collect
information and prior knowledge about a problem for which you are looking for an answer" (p.
48).
Key words: music; school; corporeity
1 INTRODUÇÃO
O estudo busca discutir as contribuições da educação musical, para a corporeidade e
em decorrência ao campo da linguagem corporal, utilizando como pressuposto a perspectiva
desta linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Pensar o corpo no cotidiano escolar buscando ir além das disciplinas tradicionais
(Matemática, Português, Geografia, História, dentre outras) requer romper com a metonímica
(SANTOS, 2002) que subalterniza os espaços e suas práticas. É necessário ir além das salas
de aula utilizadas para o processo de ensino, pois a escola moderna concebeu a educação
emergindo especificamente do aspecto cognitivo, expulsando qualquer outra forma de saber.
Para Santos (2010), no campo do conhecimento, esta divisão radical entre saberes atribuiu à
ciência moderna o monopólio universal de distinção, entre o verdadeiro e o falso, gerando as
profundas contradições, que hoje persistem no centro dos debates epistemológicos.
Sabemos que a escola possui vários espaços para a construção do conhecimento: salas
de aula, sala de artes, salas de informática, a quadra poliesportiva. No entanto, com a criação
da lei 11.769/2008, que obriga a implantação da música nas escolas brasileiras, percebemos a
criação de outro ambiente que amplia as vivências corporais dos alunos. O que nos remete a
refletir sobre alguns aspectos: As aulas de música possibilitam vivências corporais? Até que
ponto as experiências nas aulas auxiliam e interferem na constituição da corporeidade e de
possíveis práticas da cultura corporal?
É diante desta perspectiva que assumimos o pressuposto de que o corpo é um
constructo sócio-cultural e lingüístico, produto e efeito das relações de poder, e, a partir dele,
rejeitamos, em nossa análise noções que dicotomizam corpo e mente.
Diante disso, vamos trabalhar com o conceito de “Corporeidade” a partir do que
Najmanovich (2001) considera como sujeito encarnado. Para a autora, o sujeito encarnado e
sua corporeidade se definem como sistemas sensíveis e em constante troca com o em torno.
Partimos do pressuposto de que estamos imersos em uma tessitura fluente de relações que
implicam estarmos comprometidos com uma dinamização de correlação com o ambiente.
Najmanovich (2001) ainda menciona que o mundo que distinguimos, não é um mundo
constituído de forma independente, mas um mundo “enatuado”, que somente é possível pensar
o mundo, na experiência contextualizada, corporalizada e histórica.
Assim, a corporeidade constitui-se na dependência do mundo vivencial, portanto através
da multiplicidade de percepção do sujeito encarnado.
Ao aceitar esta multidimensionalidade da experiência, nos vinculamos à idéia de que a
dicotomia - corpo e mente - é algo totalmente diferente da concepção de sujeito encarnado,
pois, a enação é a expressão que emerge ao focalizar a diversidade experimental
corporalizada, que está entretecida pelos territórios plurais, constituídos através das múltiplas
vivências.
Com a intenção de atingir o objetivo proposto, o estudo opta pela pesquisa bibliográfica,
pois segundo Cervo e Bervian (1996) a pesquisa bibliográfica permite “recolher informações e
conhecimentos prévios acerca de um problema para o qual se procura uma resposta” (p. 48).
2 MÚSICA NA ESCOLA: UMA SÍNTESE HISTÓRICA, LEGISLATIVA E POLÍTICA
No Brasil, o movimento musical foi deflagrado no início do século XX com a ação de
João Gomes Júnior, Fabiano Lozano e João Batista Julião, por intermédio da criação dos
orfeões na Escola Normal de São Paulo, com as normalistas de Piracicaba e respectivamente
com a criação do Orfeão dos Presidiários na Penitenciária Modelo de São Paulo
(GOLDEMBERG, 1995).
De acordo com o autor, posteriormente à década de 1920, o governo de São Paulo
passou a ser favorável à educação musical nas em todas as escolas públicas deste Estado.
No entanto, foi com a adesão de Villa-Lobos na década de 1930 com o movimento de
implantação do canto orfeônico que o ensino da música nas escolas brasileiras tomou impulso.
Goldemberg (1995) ressalta que em 1932, Villa-Lobos assume o direcionamento da
Superintendência da Educação Musical e Artística (SEMA), das escolas do município do Rio de
Janeiro. É relevante ressaltar que este órgão havia sido criado pelo educador Anísio Teixeira.
A superintendência supracitada, utilizando o decreto 19.890 de 18 de abril de 1931, que
instaurava a obrigatoriedade do canto orfeônico no município do Rio de Janeiro, criava em 1932
o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto Orfeônico, destinados
a formação de professores especializados na docência da música nas escolas municipais
(GOLDEMBERG, 1995). O autor ainda menciona que o objetivo do curso era “estudar a música
nos seus aspectos técnicos, sociais, e artísticos, e tinha um currículo extenso”.
Canto orfeônico, regência, orientação prática, análise harmônica, teoria
aplicada, solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia da voz, disciplinas as
quais foram incluídas história da música, estética musical, e, pela primeira vez
no Brasil, etnografia e folclore (GOLDEMBERG, 1995, p. 106).
O sucesso obtido pelo SEMA e, obviamente o das suas subseqüentes práticas entorno
do canto orfeônico, resultou no processo de criação do Conservatório Nacional de Canto
Orfeônico no ano de 1942. O conservatório foi dirigido por Villa-Lobos até 1959, ano de sua
morte, e esteve sempre voltado para a criação e difusão de uma metodologia de educação
musical e com a formação de um repertório adaptado ao país, respeitando a cultura local e o
folclore nacional, com o intuito de preservação da cultura, além de promover a capacitação de
um corpo docente especializado (GOLDEMBERG, 1995).
Segundo o autor mencionado, não podemos deixar de perceber que o período (1930-
1950) em que o canto orfeônico apresentou um grande impacto no ensino da música, se
relaciona ao governo de Getúlio Vargas, pois era uma forma de propaganda política e de
legitimação de poder do governo ditatorial.
A disseminação do canto coletivo na sociedade brasileira nos anos 1930-1945
foi tutelada pelo Estado, mediante as suas próprias demandas de difundir o
sentimento de civismo e disciplina entre as massas e, também pela crescente
expectativa existente desde o período pré-Revolução de 1930 da chegada de
um governo forte que deveria encarar as questões nacionais-musicais, fazendo
oposição ao crescimento da indústria fonográfica (GALINARI, 2007, p.179).
Porém, Goldemberg (1995) ressalta que o comprometimento de Villa-Lobos com a
política varguista, é percebido por alguns autores como uma circunstância favorável à obtenção
de alguns objetivos musicais e o caráter propagandístico, seria visto como algo de menor
importância.
Já na década de 1970, a música nas escolas tomou um novo rumo o qual levou o seu
ensino a ser consideravelmente reduzida, a criação da lei 5.692/71 que procede a lei 4.024 de
1961, cria a disciplina de educação artística seguindo uma tendência tecnicista, imposta na
época da ditadura militar no Brasil. À criação da lei 5.692/71 é vista como a responsável pelo
fim do ensino da música nas escolas (PENNA, 1995 APUD FERNADES, 2004, p.21 e 22).
Para o autor supracitado, a inclusão da Educação Artística se faz valer de forma
obrigatória nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º Graus – ao lado da Educação
Moral e Cívica, Educação Física e Programas de Saúde. Considerando que a disciplina emergia
atrelada ao caráter tecnicista, que marcava a educação no período ditatorial, o campo das artes
passou a se limitar a algumas ações, empobrecendo o espaço conquistado, historicamente
destinado à educação musical, conforme já foi mencionado.
Fernandes (2004) apoiado em Penna (1998) considera que o ensino da Arte no Brasil é
caracterizado por três tendências: A primeira é caracterizada por uma ênfase técnico-
profissionalizante, desenvolvendo suas ações a partir do domínio técnico, sendo a formação
profissional obtida por intermédio da repetição, mecanicismo, reprodução e conteúdos fixos. “Na
música, esse enfoque é o utilizado pelos conservatórios e cursos de graduação em música, já
que é um “modelo de um ensino ‘sério’ da música” (FERNANDES, 2004, p. 76). A segunda está
vinculada ao movimento artístico-filosófico-educacional, chamado de Arte-Educação. De acordo
com o autor, a ação pedagógica a partir dessa ótica, deveria priorizar a criatividade, a
expressão, os estados psicológicos e as emoções, enfatizando o processo e não o resultado
final. Essa tendência vincula-se às orientações do escolanivismo. Por fim, a terceira tendência,
ainda em construção (FERNANDES, 2004), busca resgatar os conteúdos de linguagem,
abandonando a denominação de educação artística, privilegiando o ensino da arte e suas
respectivas áreas (ensino da música, ensino das artes plásticas, dentre outras).
Segundo Fernandes (2004) essa tendência parte dos pressupostos elaborados pela
“designação triangular” (BARBOSA apud FERNADES, 2004).
A “proposta triangular” está centrada em três diretrizes, através das quais o
conhecimento em arte é adquirido com inter-relacionamento entre fazer,
apreciar e contextualizar historicamente a arte. E não se pode dizer que,
tomadas separadamente, cada área corresponde à “epistemologia da arte”
(Barbosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vista em três aspectos: 1)
o fazer artístico: a atividades de produção e criação; 2) a leitura da obra de arte:
atividades de apreciação; e 3) a história da arte: atividades de contextualização
histórica da obra apreciada (FERNANDES, 2004, p. 77).
Ao trazer para o texto, as tendências mencionadas, se deve a uma razão: compreender
o processo histórico do ensino da música no período ditatorial. Dessa forma, cabe perceber,
que o enfoque da segunda tendência teve como consequência o aparecimento de uma série de
ações pedagógicas, que lançam mão da expressão espontânea, um tipo de laissez-faire,
promovendo um esvaziamento, um empobrecimento dos conteúdos no processo de ensino da
música.
Para Penna (1998) apud Fernandes (2004), o ponto culminante da influência e do mal-
entendimento da Arte-Educação, no período discutido, foi a implantação da Educação Artística
nas escolas - Lei 5692/71 - em decorrência à polivalência das práticas e ações no referido
campo do saber, ocasionando graves conseqüências para a formação do professor e para as
práticas pedagógicas, havendo uma diluição dos conteúdos específicos de cada linguagem
artística.
O Conselho Federal de Educação, através do parecer nº 540/77, menciona
especificadamente a música comentando que os enfoques que lhe eram dados –
anteriormente, limitando a teoria musical ou ao canto coral – não atenderiam isoladamente ao
que se espera num contexto mais amplo e novo de Educação Artística (PENNA APUD
FERNANDES, 2004) dessa forma normativa a Educação Artística passava a englobar o ensino
da música. Este por sua vez perdeu força junto com o enfraquecimento do projeto de canto
orfeônico, que era sustentado por uma ideologia vigente no Estado Novo. Um dos motivos para
o enfraquecimento do ensino da musica nas escolas regulares foi um movimento chamado
criatividade, que foi abraçado por diversos professores da época tendo como uma das
motivações, a falta de qualificação específica, para o ensino da musica, nas aulas de educação
artística.
Ao mesmo tempo em que a musica nas escolas perdeu força por um lado, de outro seu
ensino teoricamente se tornaria mais amplo, já que as aulas de educação artística privilegiavam
um maior numero de alunos e não somente à uma classe social; desse modo se tornando mais
democrática. O fato é que na prática, o que acontecia era que a música não conseguiu se
inserir nas aulas de educação artística de modo significativo, que se diferencia de escola a
escola, ela acaba sendo dominada pelas artes plásticas.
Da década de 1970, migraremos para década de 1980, mais especificadamente ao ano
de 1988, com a Constituição brasileira, na Seção I – Da Educação, no artigo 206.
Diz que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: […] II –
liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”. No
artigo 210 normatiza-se a existência obrigatória de conteúdos, afirmando-se
que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental”
(FERNANDES, 2004, p.75).
Assim, o ensino das artes então, entrou na grade curricular. Como no ano de 1996, foi
inserido junto a LDB o ensino obrigatório das aulas de artes nas instituições de ensino em todo
o Brasil, a música passou então, a fazer parte da grade curricular inserida nas aulas de artes.
De acordo com a lei anterior n° 5.692/1971, a música era trabalhada na disciplina de
artes plásticas junto com teatro, numa participação implícita. Durante a vigência dessa lei, a
música ficava como optativa, uma vez que a instituição escolhia os conteúdos a serem
trabalhados durante as aulas de artes. Ela talvez, por falta de qualificação dos professores
licenciados em artes ou por opção, não era muito aplicada nas aulas. O ensino se voltava muito
mais para as artes plásticas e ao conhecimento do mundo através das artes visuais.
Já na lei 9.394/96 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi inserido
a obrigatoriedade do ensino de artes conforme texto a seguir:
Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996)
A lei 9.394/96 declara que o Estado tem o dever de garantir o acesso às condições mais
elevadas do ensino, da pesquisa, e da criação artística (FERNANDES, 2004) aos níveis de
ensino (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), tendo cada um deles os seus
objetivos atendidos. As subdivisões dos objetivos ficaram dispostas da seguinte maneira: na
educação infantil quanto ao ensino da arte fica subentendido que ela também deve estar
presente. Assim sendo, a normatização curricular nacional para tal nível de ensino; neste caso,
a música também está incluída, já que faz parte do campo das artes, no ensino fundamental
seguindo o artigo 32 da LDB/96 cita que o ensino das artes deve buscar a compreensão natural
e social do sistema político, da tecnologia, das artes, e dos valores em que se fundamenta a
sociedade. E, por fim, como objetivo para o ensino médio a educação tecnológica básica,
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes quanto ao ensino médio nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a música também está incluída (FERNANDES,
2004).
Vimos historicamente, que o processo de ensino da música nas instituições de ensino do
Brasil desde o canto orfeônico na década de 1940 perpassando pela década de 1970 com a
criação da educação artística, que tornou o ensino da música integrado às demais áreas das
artes. Para entendermos a homologação do ensino obrigatório da música, nas escolas, nos dias
atuais, remeter-nos-emos à construção da Lei 11.769/08 que torna o ensino da música
obrigatório nas instituições de ensino do Brasil. A construção da atual lei se deu a partir de uma
série de discussões e encontros entre diversos segmentos da área da música, a fim de
dialogarem sobre a necessidade do ensino da música nas escolas:
“No dia 20 de dezembro de 2004, o governo federal, através do Serviço Federal
de Processamento de Dados (Serpro), sediou uma videoconferência entre dez
estados que reuniram artistas, músicos, educadores, produtores, compositores
e pessoas envolvidas com a música e a cultura em debates para a
convergência de idéias na construção de uma grande política nacional voltada
para a música brasileira, resultando na criação do Fórum de Mobilização
Musical, onde o item “inclusão da música no currículo escolar” ocupa o primeiro
lugar em prioridade de mobilização. (ÁLVARES APUD SOBREIRA, 2008, p.45).
De acordo com o autor, em janeiro de 2004, ocorreu o I Encontro do Fórum
Permanente de Música de Brasília, como parte do Curso Internacional de Brasília. Neste
evento, a música na escola foi colocada, como ponto principal do encontro. E posteriormente
seguiram outros eventos conforme podemos perceber:
No dia 30 de maio, realizou-se o Seminário “Música Brasileira em Debate” na
Câmara dos Deputados em Brasília. O evento, com o slogan “vamos pôr a música na pauta do
país”, foi organizado pelo Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música (GAP – Núcleo
Executivo de Articulação Política). Nos participantes se incluem Deputados, Senadores, o
Núcleo Independente de Músicos, Sindicato dos Músicos do Rio de Janeiro, Rede Social da
Música, Fórum Paulista Permanente de Músicos e a Associação Brasileira de Música
Independente. Várias outras Associações, incluindo a Associação Brasileira de Educação
Musical – ABEM, apoiaram tanto a iniciativa quanto a elaboração de uma agenda política para a
área de música no Brasil. Entre os debatedores dos painéis estavam Ivan Lins, Fernanda
Abreu, Gabriel o Pensador, o coordenador da Rede Social da Música, o Presidente do Sindicato
dos Músicos da Bahia, o Etnomusicólogo Alexandre Hees de Negreiros, representantes do
Ministério da Educação e Ministério da Cultura, e a Coordenadora do Núcleo Independente de
Música do Rio de Janeiro. No dia 31 de maio houve uma audiência pública no Senado, onde se
aprovou a inclusão da música na Subcomissão de Cinema, Teatro e Comunicação Social do
Senado. A música também foi incluída nos debates da Comissão de Educação e Cultura da
Câmara e do Senado. (ABEM APUD SOBREIRA, 2008, p.46).
A possibilidade de inclusão do ensino da música nas escolas brasileiras foi se tornando
cada vez mais “real”, após os encontros citados, a idéia ganhava força principalmente, após
receber o apoio de renomados artistas da música popular brasileira como Gabriel o Pensador,
Fernanda Abreu, Ivan Lins. O apoio destes músicos, de grande apelo popular teve significativa
importância, para disseminação da idéia, tanto pelos seus currículos musicais, quanto pelo seu
apelo público que possibilitou maior visibilidade do movimento, junto aos parlamentares.
Segundo Brasil apud Penna (2008, p.58):
”no ano de 2007, o movimento que pleiteia a obrigatoriedade da educação
musical, em sua especificidade, nas escolas de educação básica alcançou uma
conquista importante: em reunião do dia 4 de dezembro, a Comissão de
Educação do Senado Federal aprovou o Projeto de Lei do Senado nº 330, de
2006, que altera o Artigo 26 da Lei nº 9.394/96, acrescentando-lhe novos
parágrafos que estabelecem a música como “conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º” – ou seja, “o ensino da
arte”.
Após a apreciação do projeto de lei apresentado no Senado, o mesmo foi encaminhado
à Câmara dos Deputados. Desta forma, dentro de seu processo de tramitação, o projeto seguiu,
agora, para apreciação da Câmara dos Deputados. O comprometimento e esforço de diversos
movimentos, assim como nomes relacionados à música resultaram na criação do projeto de lei
elaborado pela senadora Roseana Sarney, que alterava o parágrafo 26 da Lei 9.394./96 da LDB
(Lei de Diretrizes Básicas) a nova lei 11.769/08 foi estabelecida da seguinte maneira, disposta
na integra abaixo:
Art. 1º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o§ 2º deste artigo.” (NR)
Art. 2º (VETADO)
Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às
exigências estabelecidas nos arts. 1º e 2º desta Lei.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2008).
A lei complementar que tornou obrigatório o ensino da música nas escolas do Brasil foi
publicada no dia 19 de agosto de 2008. Com isso, os sistemas de ensino tiveram 3 anos para
implantar o mesmo no currículo escolar de acordo com o artigo 3°, porém a preocupação maior
é pelo veto do artigo 2°de que trata o § 7º do projeto de lei: “O ensino da música será ministrado
por professores com formação específica na área.” Para justificar o veto, alega-se que “a
música é uma prática social e que os diversos profissionais atuantes na área, não possuem
formação acadêmica, embora tenham competência reconhecida” (SOBREIRA, 2008, p.46).
Dessa forma fica explicitada e homologada a obrigatoriedade do ensino da música nas
instituições de ensino infantil, fundamental e médio em todo o território brasileiro.
Nesse sentido, cabe perguntar: A música já faz parte do currículo escolar nas escolas
brasileiras? Qual a importância da música no cotidiano da escola? De que maneira a música
pode contribuir com uma perspectiva emancipatória de educação?
Pensando nestes questionamentos passaremos agora a discutir a importância da
música e sua inserção no chão da escola.
3 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO COTIDIANO ESCOLAR
Com a intenção de discutir a importância da música no cotidiano escolar torna-se
relevante considerar a necessidade dela e o papel que a mesma exerce na sociedade em que
está inserida. Como já foi visto, no decorrer da segunda parte do artigo, ela teve intensa
participação no contexto sócio-político nas décadas de 30 e 40.
A referida manifestação cultural emerge de diversas formas sendo ela instrumental ou
canto, estando inserida na sociedade a todo instante, seja pelos meios de comunicação, pelas
práticas educacionais, manifestações culturais - cantigas de roda.
Pensando a partir de Hummes (2004), o artigo refere-se à música na seguinte
perspectiva:
Ela está nos meios de comunicação, nos telefones convencionais e celulares,
na Internet, vídeos, lojas, bares, nos alto-falantes, nos consultórios médicos,
nos recreios escolares, em quase todos os locais em que estamos e em meios
que utilizamos para nos comunicarmos, ou nos divertirmos, e também nos
rituais de exaltação a determinadas entidades, enfim, nos eventos mais
variados possíveis (HUMMES, 2004, p.17)
Como parte fundamental de qualquer sociedade a escola tem importante função,
tanto para formação de novos cidadãos, quanto para a manutenção ou não de uma classe e em
decorrência da necessidade de respeitar a diversidade cultural presente nos referidos espaços.
Uma vez que a escola de educação básica é freqüentada por crianças, percebe-se, por
intermédio de Hummes (2004), que é nessa etapa da vida onde a música promove grande
influência, sendo ela capaz de ser absorvida de forma “natural” sem ao menos necessitar de
interferência de outra pessoa ou adulto, ela é capaz de escolher o que ouvir, adequando essa
música a seu gosto.
Segundo Campbell (1998) apud Hummes (2004), “a criança é capaz de entender a
música de seu tempo e lugar, tanto quanto pela história como por várias outras culturas,
ganhando, assim, um maior discernimento intelectual via essas explorações (CAMPBELL, 1998,
p. 182)”.
A escola é uma parte importante da sociedade, onde os jovens têm a
oportunidade de focalizar o mundo em que vivem, de estabelecer relações entre
vários conhecimentos, inclusive os conhecimentos musicais (HUMMES, 2004,
p.22).
Dessa forma, é importante perceber que a escola estabelece uma relação com o
contexto no qual está inserido, o que permite perceber que a música ao ser utilizada pela
escola, possui potencial para desenvolver uma multiplicidade de possibilidades com os alunos.
Merrian (1964) citado por Hummes (2004) menciona que a música possui várias
funções: Primeiro; a função de expressão emocional. De acordo com o autor a música
possibilita a liberdade de expressão, por intermédio dos sentimentos, da criação de novas
idéias. Para Hummes (2004) “é como se fosse uma forma de desabafo de emoções através da
música” (MERRIAM APUD HUMMES, 2004, p. 18), serve como forma de descontração do
aluno, possibilita ao aluno um desabafo, expor algo que não conseguiria, por exemplo, durante
as aulas expositivas, em que deve permanecer apenas ouvindo a fala do professor.
Outra função da música exposta pelo autor é a do prazer estético. Para Merriam (1964)
apud Hummes (2004) no ocidente, a música e estética estão associadas, portanto, cabe à
escola permitir em seu cotidiano o diálogo de diversas formas de música, pois de suas formas
de expressão os alunos poderão estabelecer um diálogo com outras maneiras de pensar e
conceber esteticamente o mundo.
O autor ainda traz para o debate outra função que considera importante: o divertimento
e o entretenimento. O entretenimento está em todas as sociedades. Necessário esclarecer
apenas que a distinção deve ser provavelmente entre entretenimento “puro” (tocar ou cantar
apenas), ou somente ser ouvinte. Essa função é de suma importância, pois permite uma
relação direta com o prazer tão ausente nas escolas atuais.
Outra importante função da música, atribuída pelo autor, é a da comunicação. O autor
considera que a música permite comunicar algo. A música não é uma linguagem universal, mas
sim, moldada nos termos da cultura da qual ela faz parte. Ela transmite emoção, ou algo similar
à emoção para aqueles que entendem o seu idioma. Através da execução de uma música ou
por intermédio de sua audição, o aluno pode interagir com diferentes aspectos da sociedade
onde vive, transmitindo a história de uma geração para outra, por exemplo.
O autor também atribui outra função à música: a de representação simbólica. Segundo
Merrian (1969) apud Hummes (2004) há pouca dúvida de que a música funcione em todas as
sociedades como símbolo de representação de outras coisas, idéias e comportamentos sempre
presentes na música, através dela representar algo ou alguém, o uso da mesma possibilita aos
alunos viverem seus mais diversos personagens imaginários, o que Piaget denominaria de
mundo da fantasia, período extremamente rico na infância e que as escolas devem explorar ao
máximo.
O autor também atribui à música a função de reação física. Apesar de ser cauteloso o
autor confirma “o fato de que a música extrai resposta física é claramente mostrado em seu uso
na sociedade humana, embora as respostas possam ser moldadas por convenções culturais.
Para o autor, a música também excita e muda o comportamento dos grupos encorajando
reações físicas que permitem encarnar vários papéis: guerreiro, caçador, herói, vilão, dentre
outros (MERRIAN APUD HUMMES, 2004, p. 19). Essa função é de suma importância para
escola, pois nos anos iniciais é necessário que a criança vivencie os diversos papéis sociais
(pai, mãe, profissões) associada à característica exposta por Piaget: fase da imaginação.
Porém, o autor nos adverte que a música também pode adquirir uma função de
conformidade social na qual se entende que ela pode ser um fator de controle social, advertindo
e impondo à sociedade o que seria um sujeito desejável.
Músicas de controle social têm uma parte importante num grande número de culturas,
tanto por advertência direta aos sujeitos indesejáveis da sociedade, quanto pelo
estabelecimento indireto do que é ser considerado um sujeito desejável. Para o autor, essa é
uma das principais funções atribuídas à música. Enquanto conformidade a música na escola, se
usada com essa finalidade pode exercer um papel, por exemplo, de exaltação a determinadas
formas de pensar e agir, podemos citar a execução do Hino Nacional, mas também músicas
que determinam outras práticas de liberdade, revolta, dentre outras.
Partindo do referido pressuposto, é necessário que o professor utilize a música como
ponto de partida para dialogar com os alunos sobre as formas de controle e imposição de
determinados papéis, por exemplo: as músicas de Funk que sugerem um papel subalterno e
submisso às mulheres.
O autor atribui também à função de validação das instituições sociais e dos rituais
religiosos, neste caso sua música é encontrada no folclore, através de mitos e lendas citados
em canções. Em relação à função de validação das instituições sociais, o autor a compara com
a função de conformidade às normas sociais que enfatiza através da música o que é próprio e
impróprio na sociedade. Podemos encontrar a utilização desta função ao observarmos a
realização de uma quadrilha de São João, onde uma tradição folclórica e religiosa é transmitida
através das músicas e danças características da festa.
Outra função da música, apresentada pelo autor, é a contribuição para continuidade e
estabilidade da cultura. Com base nas funções já citadas, a música ao transmitir educação, ela
controla os membros errantes da sociedade, dizendo o que é certo, contribuindo para a
estabilidade da cultura.
O autor atribui ainda à música a função de contribuição para a integração da sociedade
que vai de encontro com as funções já citadas, pois através dela é possível promover a
integração dos sujeitos inseridos na sociedade. Essa função é de suma importância, portanto
ela promove um movimento integrador na escola. Podemos usar o exemplo das músicas
infantis que sugerem aos alunos realizarem ações em conjunto, como exemplo a brincadeira do
“roubou pão na casa do João”, onde os alunos interagem uns conhecendo os outros através da
música reproduzida e reinventada a cada novo nome a ser dito.
Assim, baseado em Hummes (2004, p.21) podemos perceber que “o ensino da música
abre possibilidades para a construção de conhecimento tanto quanto outras áreas de ensino
dentro da escola”, pois a música apresenta caráter de criação e recriação a partir da expressão
pessoal, possibilitando ao aluno demonstrar sua satisfação ou insatisfação por intermédio da
mesma, sendo ela cantada, descrita através de uma letra ou reproduzida através de sons
originários de instrumentos musicais.
A partir das funções atribuídas por Merrian citado por Hummes (2004) podemos nos
referir à música na escola como um possível agente transformador, uma vez que possibilita
ações como expressão dos sentimentos, interação social, possibilitando assim ao aluno
expressar o que está sentindo indireta ou diretamente além de possibilitar a troca de idéias com
demais sujeitos da sociedade, aumentando assim sua capacidade de leitura (linguagem
corporal) da realidade da qual está inserido, é importante salientar que a sociedade é o local
onde o sujeito vive e onde a escola está inserida sendo parte ativa.
Enfim, Chiqueto (2008) menciona que o ensino da música na escola apresenta caráter
facilitador da aprendizagem de outras disciplinas, sendo assim, importante na formação global
do aluno, o ensino desta vai muito além do ensino de uma técnica vocal, instrumental ou de
leitura de partituras, ela tem como finalidade “desenvolver no aluno o gosto pela musica e a
aptidão para captar a linguagem musical e expressar-se através dela, além de possibilitar o
acesso do educando ao patrimônio musical que a humanidade vem construindo” (p.6).
4 A MÚSICA E O COTIDIANO ESCOLAR: INFLUÊNCIAS NA CORPOREIDADE
Pensar a música na escola nos remete a pensar, como já foi mencionado, nas possíveis
interferências pedagógicas para os alunos da educação básica. Diante disso, torna-se relevante
perceber que ao se reportar ao processo de ensino e aprendizagem, vincula-se também a
formas ou maneiras de como o corpo apreende os conhecimentos produzidos historicamente:
as teorias da aprendizagem.
Diversos teóricos buscaram compreender o processo de construção humana para
interpretar, sistematicamente a área de conhecimento denominada de teoria da aprendizagem:
Bruner, Rogers, Skinner, Piaget, Ausubel, Vygotsky, dentre outros (MOREIRA, 1999).
Pensar nesta perspectiva permite algumas reflexões: como se efetiva o processo de
aprendizagem? Como se processa no corpo a aquisição de novos conhecimentos?
Ao considerar as reflexões supracitadas é importante perceber que qualquer teoria da
aprendizagem e obviamente seus teóricos, buscam explicar como se efetiva a aprendizagem,
por exemplo: a teoria piagetiana é uma teoria centrada no desenvolvimento cognitivo.
De uma maneira em geral as definições de aprendizagem se referem à cognitiva, como
sendo aquela que resulta no armazenamento organizado de informações, de conhecimentos,
na memória do ser que aprende (MOREIRA, 1999). No entanto, o corpo que aprende é
dicotomizado? Possui várias partes? O aprendizado é algo que perpassa todo o corpo ou
apenas o aspecto cognitivo?
Assim, vamos conceber a aprendizagem da música por intermédio da corporeidade, pois
nos permite perceber a aprendizagem como algo que perpassa o corpo.
Dessa forma, optou-se em trabalhar com o conceito de “Corporeidade” a partir do que
Najmanovich (2001) considera como sujeito encarnado. Na ótica da autora, o sujeito encarnado
e sua corporeidade se definem como sistemas sensíveis e em constante troca com o contexto
no qual o sujeito se constituiu. Partimos do pressuposto de que estamos imersos em uma
tessitura fluente de relações que implicam estarmos comprometidos com uma dinamização de
correlação com o mundo vivido.
Najmanovich (2001) ainda menciona que o mundo que distinguimos, não é um mundo
constituído de forma independente, mas um mundo “enatuado”, que somente é possível pensar
o mesmo na experiência contextualizada, corporalizada e histórica.
Assim, a corporeidade constitui-se na dependência do mundo vivencial, portanto,
através da multiplicidade de percepção do sujeito encarnado.
Ao aceitar esta multidimensionalidade da experiência, nos vinculamos à idéia de que a
dicotomia - corpo e mente - é algo totalmente diferente da concepção de sujeito encarnado,
pois, a enação é a expressão que emerge ao focalizar a diversidade experiencial corporalizada
que está entretecida pelos territórios plurais constituídos através das múltiplas vivências.
Pensando a partir do referido conceito (corporeidade) cabe pensar em alguns aspectos: A
música amplia a capacidade de compreensão de mundo? O ensino da música auxilia o sujeito a
desenvolver outras formas de diálogo com o mundo vivido?
A música é uma forma de linguagem que faz parte da cultura humana desde
tempos remotos. É uma forma de expressão e comunicação e se realiza por
meio da apreciação e do fazer musical (BRITO APUD CHIQUETO, 2008, p.6).
Seja tanto do lado físico quanto no psicossocial, a utilização da música como forma de
expressão corporal sempre foi rica em possibilidades de vivências.
Ao nos depararmos com o Souza e Santos (2009, p.111) e a descrição de que os
“corpos em vibração produzem sons, e isso é familiar na nossa experiência cotidiana”, podemos
definir sons no contexto musical como sendo as vibrações produzidas no ar por algum
instrumento musical ou pelas cordas vocais, dentro do espectro audível de 20 Hz até 20 KHz.
A música é uma combinação de sons, e uma única definição sobre ela é impossível de
se fazer. Porém, o que buscamos considerar é que a mesma é a arte de pensar por meio de
sons. Os sons saem dos instrumentos, de objetos e do aparelho vocal, propagam-se pelo ar até
o tímpano, depois até o ouvido interno.
Como vimos, a música é composta de diversos fatores, e como ela pode influenciar
tanto em nossas vidas, quantos de nós já fomos pegos cantando uma canção, fazendo simples
sons com a boca, simulando um arranjo perfeito, reproduzindo uma bela letra junto a sua
melodia?
A música trabalha os hemisférios cerebrais, equilibrando o pensar e o sentir. A
percepção auditiva trabalha a afinação. A melodia trabalha diretamente o
emocional. A harmonia desenvolve o racional e a inteligência. A coordenação
motora e movimentos são estimulados através da pulsação rítmica. É sabido
que ela auxilia na aprendizagem da matemática, desenvolve a concentração,
habilidades intelectuais, raciocínio lógico, etc. Contudo, para os profissionais da
área de educação musical, o valor da música transcende a idéia de apenas
auxiliadora às outras áreas do conhecimento (PEREIRA; AMARAL, 2010, p.2).
Se considerarmos que o ensino da música nos permite trabalhar com o corpo na
dimensão da corporeidade - a mesma é formado das marcas deixadas ao longo de nossa vida,
as influências externas que moldam nossa personalidade (FREITAS, 1999).
O corpo humano, como corporeidade – como permanência que se constrói no
emaranhado das relações sócio-históricas e que traz em si a marca da
individualidade – não termina nos limites que a anatomia e a fisiologia lhe
impõem. Ao contrário, estende-se por meio da cultura, das roupas e dos
instrumentos criados pelo homem. O corpo confere-lhes um significado e sua
utilização passa por um processo de aprendizagem construtor de hábitos
(FREITAS, 1999, p.53).
O que buscamos frisar é o que expõe Silva (2006) para o ensino da música: a música
permite vivenciar cinco saberes: saber criar, saber brincar, saber sentir, saber pensar, que nos
levarão ao saber humanizar-se viabilizando desta forma, um novo processo de formação
humana.
Para Silva (2006) o saber brincar, apresenta em seu cerne a pedagogia vivencial, o que
nos movimenta a conceber uma episteme fundada no sentimento de viver a vida. “O saber
sentir advém do princípio de que o sentimento é constituído por dois elementos
complementares, enredados, nunca dicotomizados: uma atividade corporal e a percepção
mental dessa atividade” (LOWEN APUD SILVA 2006, p. 214). O sentir como força que
entrelaça a mente e o corpo, ligando a mente consciente à atividade corporal.
Já o saber criar, permite a interação com a matéria, a energia, o corpo. Para o autor, a
experiência fundada nestes três saberes supracitados nos “levará à construção de um novo
saber pensar, que tem como princípio, partir-se do conhecido para um novo pensar” (SILVA,
2006, p. 214), para outra compreensão de mundo mais solidária, coletiva e por que não dizer
humana.
Convivendo com o grupo, verificamos que é possível modificar a visão de
mundo e passar a ver o cotidiano de outra forma: a palavra diversidade adquiriu
novos contornos. Por exemplo, conversando com as crianças, foi possível
observar que ainda que habitassem o mesmo bairro, freqüentassem a mesma
escola, possuíam histórias de vida diferentes, famílias com costumes diferentes,
não cabendo a nós julgar o correto ou incorreto. Ao propor uma convivência em
grupo no sentido de valorização da singularidade de cada um, foi possível
aprender a valorizar essa diversidade exposta em palavras, atitudes, canções e
músicas compartilhadas no grupo (TARGAS; JOLY, 2009, p. 121).
Targas e Joly (2009) durante o processo de pesquisa perceberam que a música se
apresentou como um contraponto, uma abertura de diálogo, para que os discentes pudessem
perceber outras possibilidades de trocas com a realidade vivida.
Retomando a discussão a respeito das práticas corporais, acreditamos ser relevante
perceber o enredamento entre a prática corporal, sensações e percepções e a produção de
formas de compreensão do mundo.
Florisbelo e Pinheiro (2007) reiteram que o grupo Barbatuques, que utiliza os sons
produzidos pelo corpo, produz percussão corporal priorizando o aquecimento vocal; o
alongamento corporal; explora todos os sons possíveis de se extrair do corpo e da voz, com o
intuito de obter uma boa percepção rítmica, consciência corporal e coordenação motora;
preocupa-se com o aprendizado de ritmos brasileiros, utilizando sons corporais; empregam
exercícios de imitação rítmica, jogos musicais e a improvisação como ferramentas de
exploração da criatividade.
Finalizando, a música possui um caráter de formação global, pois possibilita inúmeras
maneiras de expressão e aprendizado através dos gestos corporais, além de proporcionar
prazer.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciarmos o processo de pesquisa nos deparamos com a música como possível
interventor na corporeidade, uma vez que vimos nela uma forma de linguagem corporal.
Ao fazermos uma varredura histórica nos deparamos com a música já introduzida no
meio escolar. Historicamente a música começou a ser introduzida na escola através do canto
orfeônico que em meados da década de 1930 através de João Gomes Júnior, Fabiano Lozano
e João Batista Julião. O ensino do canto orfeônico estabeleceu um marco no ensino musica do
Brasil tendo como forte incentivador Heitor Villa Lobos, nessa, época a música apresentou
características de manutenção da ordem pelo seu rigor disciplinar e por suas letras, apropriada
politicamente por Getulio Vargas perdeu espaço nas escolas, a partir da década de 1970 a
música passou a ter um novo sentido uma vez que introduzida a nova disciplina Educação
Artística, a música passou então a ter papel meramente coadjuvante uma vez que fazia parte
de uma disciplina obrigatória e não necessariamente era obrigatório o seu ensino.
Em 1996 ocorre o começo de uma nova cara para a música na escola com a criação da
lei 9.394/96 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a criação dessa lei de
obrigatoriedade do ensino das artes nas instituições de ensino promoveu então um
renascimento do ensino da música que tomou corpo no inicio dos anos 2000, impulsionados por
defensores desta, alguns famosos e apoiados por uma determinada classe política, que em 19
de agosto de 2008, tem publicada a lei que altera o parágrafo 26 da Lei 9.394./96 da LDB (Lei
de Diretrizes Básicas), tornando assim obrigatório o ensino de música nas instituições de
ensino; porém não exclusivo do componente curricular.
A partir deste apanhado histórico, buscamos demonstrar através da pesquisa a
importância do ensino da música no cotidiano da escola, através de Hummes (2004)
fundamentamos as funções da música e a suas influências na vida das pessoas.
Finalizando, fizemos o questionamento sobre a influência que a música pode
proporcionar na corporeidade. Dessa forma, partimos da definição de Najmanovich (2001), que
atribui ao homem o papel de sujeito, através de suas experiências.
A partir deste pressuposto, buscamos discutir a importância e a influência da música na
corporeidade. A música se configurou, em todo o trabalho, como uma linguagem corporal capaz
de produzir no corpo reações, que alteram suas características socioculturais possibilitando
àquele que escuta assimilar algo que talvez por outra linguagem não o conseguisse.
A música permite ao sujeito expor seus sentimentos através do seu canto, da sua letra,
da dança estimulada por diversos tipos som, a linguagem musical oportuniza aos indivíduos,
exteriorizar suas angústias, alegrias, tristezas, dentre outros.
Enfim, se pensarmos a corporeidade enquanto forma de pensar do individuo podemos
citar à música como modo de enxergar a sociedade na qual vive, sem contar nos aspectos que
dizem respeito ao conhecimento corporal da criança onde deparamos com a música citando
partes do corpo ao qual letra, melodia, canto são acompanhados de seus movimentos ao quais
os alunos passam a conhecer e reconhecer suas diferentes partes.
Consideramos ao final de nosso trabalho que a música é uma forma de linguagem que
pode e deve ser utilizada como uma ferramenta de suma importância e indispensável na
formação humana.
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O ESPAÇO DA DANÇA NA ESCOLA: ESPETÁCULO OU EDUCAÇÃO?
OLIVEIRA, Oséias – UniFOA1
SANTOS, Carla de Oliveira – UniFOA2
PARAISO ALVES, Marcelo - UniFOA3
RESUMO
A dança possui diversas concepções o que a torna um campo múltiplo e de
conceitos divergentes (Neves apud Rangel, 2002), o que nos levou a delimitar a
concepção de dança como uma arte que se mostra como “o entendimento completo
das possibilidades físicas do corpo humano, que permite exteriorizar um estado
latente, pelos jogos dos músculos, segundo as leis naturais do ritmo e da estética”
(ACHAR, 1998, p. 15). É relevante ressaltar que não se pode deixar de perceber que
o aparato físico mencionado emerge nas expressões corporais embebidos de
sentimentos e emoções fazendo com que o homem transcenda ao movimento
simples, técnico, sem sentido ou significado, pois sofre a influência dos aspectos
históricos, sociais e culturais do contexto em que está imerso. A referida influência
ocorreu principalmente através do processo de educação e docilização dos corpos
de maneira singular, de acordo com cada espaço e tempo específicos, o que nos
permite refletir sobre alguns aspectos: A dança contribui com a escola? A dança é
um conteúdo possível de ser utilizado na escola? De que maneira a dança poderia
contribuir com a o saber escolástico? Compreender as tendências e as concepções
do ensino da dança presentes na literatura específica de educação física escolar nos
últimos quinze anos, identificando as concepções de ensino da dança que emergem
1 Endereço:Rua João Vieira Filho; nº 90 – aptº 01 – Vista Alegre – Barra Mansa (RJ).
2 Endereço:Rua Cabo Frio; nº 116 – Siderlândia – Volta Redonda (RJ).
3 Endereço:Rua 04; nº 60 – Aero Clube – Volta Redonda (RJ).
na educação física escolar. O projeto de pesquisa opta pela metodologia de
pesquisa bibliográfica exploratória que se caracteriza pela busca e compreensão dos
fenômenos observáveis descrevendo sua estrutura e funcionamento Cruz e Ribeiro
(2004).
Palavras-chave: Dança; linguagem corporal; educação física escolar.
OTIMIZAÇÃO DO TREINAMENTO DE FORÇA EXPLOSIVA PARA
ATLETAS DE SANSHOU - KUNG FU
Ronnan Paiva de Araújo Carneiro1
Daniel Alves Ferreira Junior2
1 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
2 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
RESUMO
O Kung fu, é uma arte milenar e a principal arte marcial dura chinesa, que é derivado
do boxe do templo de Shaolin e praticado atualmente na China Continental, em Hong
Kong, Taiwan, comunidades chinesas do sul da Ásia, nas Américas e na Europa. As
demandas energéticas da competição de Kung Fu apontam para a força explosiva, de
característica resistiva, como a capacidade física mais imprescindível aos praticantes
dessa modalidade. Há importância da força explosiva (na execução dos golpes) e a
resistência de força (explosões seguidas) para a luta. Este estudo tem por objetivo
identificar a eficácia da metodologia de cargas especiais no treinamento da força
explosiva, adaptada para atletas de Kung Fu na modalidade Sanshou, e propor uma
metodologia de treino pra o mesmo, através de um estudo descritivo. Considerando os
estudos sobre força explosiva podemos perceber que o treinamento de potência
muscular é um fator imprescindível para o desempenho durante um combate, já que é
a partir de golpes explosivos que o lutador consegue subjugar o oponente. Pode-se
observar também, que o método direto é mais eficiente do que o indireto, por se
assemelhar melhor a realidade competitiva. O método pliométrico também atende com
excelência a proposta para a melhora de potência nos desportos de combate. Pode-se
considerar também como indispensável o fator resistência de força nesta modalidade.
Palavras-chave: Kung fu; força explosiva; metodologia; resistência.
ABSTRACT
Kung fu is an ancient art and the main hard Chinese martial art, which is derived from
the Shaolin Temple boxing and currently practiced in Mainland China, Hong Kong,
Taiwan and the Chinese communities of South Asia, the Americas and Europe. The
energy demands of the competition Kung Fu point to the explosive force of resistive
characteristic, such as physical fitness more crucial to the practitioners of this modality.
There importance of explosive power (in the execution of the strokes) and strength
endurance (explosions followed) for the fight. This study aims to identify the
effectiveness of the methodology of special charges in the training of explosive
strength, suitable for athletes in the sport Sanshou Kung Fu, and propose a
methodology for training the same, through a descriptive study. Whereas studies on
explosive force we may realize that the training of muscular strength is an essential
factor for performance during a fight, because that is the explosive that blows from the
fighter can subdue the opponent. One can also observe that the direct method is more
efficient than the indirect, because they better match the competitive reality. The
plyometric method also meets with excellence to the proposal to improve potency in
combat sports. It can also be considered as indispensable factor strength endurance in
this mode.
Key Words: Kung fu; explosive power; methodology; resistence
1 INTRODUÇÃO
O Kung fu é uma arte milenar (MINICK, 1975) e a principal arte marcial dura
chinesa, que é derivada do boxe do templo de Shaolin3 (REID e CROUCHER, 1983) e
seu significado na língua portuguesa é “Tempo de Habilidade”. Apesar de não ser um
esporte olímpico, um periódico não científico de alto índice de leitura estima uma
média de 330.000 praticantes em 1997 ao redor do mundo. Considerando fatos como
a maior exposição à mídia, proveniente principalmente das produções
cinematográficas (como os filmes de Bruce Lee, Jet Li e Jackie Chan), pode-se supor
que este número tenha aumentado muito nos últimos 13 anos. Reid e Croucher (1983)
ainda contam que o termo Kung fu, em Taiwan, é usado para designar todos os estilos
de boxe chinês, com os exercícios a eles associados; os estilos especificamente
duros4 são chamados de Shaolin.
Segundo uma nota de esclarecimento da Confederação Brasileira de Kung Fu
Wushu5 (CBKW), órgão que rege a modalidade no Brasil, no Kung Fu, a modalidade
de combate atualmente se chama Sanshou6, porém a Federação Internacional de
Wushu pretende ao longo de alguns anos retomar o nome da modalidade para Sanda
que é a antiga nomenclatura de boxe chinês, já que o termo é mais conhecido na
língua Mandarim e também nas modalidades de lutas profissionais como o MMA
(Mixed Martial Arts, Artes Marciais Mistas, em português), mas o termo ainda não foi
adotado. Portanto, quando nos referirmos à modalidade de combate do Kung fu neste
trabalho, usaremos o termo “Sanshou”, o qual, Ortega (1997) classifica como um
embate direto entre dois adversários, no qual são avaliados os atributos técnicos,
táticos e físicos de cada um.
De acordo com o sétimo congresso da Federação Internacional de Wushu
(2003), hoje: “o Sanshou está presente nas competições de mais de 75 países e,
recentemente, nos Estados Unidos, Ucrânia e Itália, foram criadas ligas profissionais
para essa modalidade. No Brasil há diversos torneios e copas onde o atleta pode
arrecadar pontos para poder participar dos campeonatos estaduais, e posteriormente
3 Refere-se ao nome do estilo. Significa jovem floresta. 4 Refere-se às artes marciais que usam a força para combate, diferente das artes moles que usam a força do oponente contra ele mesmo como o Tai chi chuan. 5 Artes Marciais 6 Significa “mãos livres”, referente à modalidade de boxe chinês
se candidatar a uma vaga para o Campeonato Brasileiro, podendo até disputar
campeonatos internacionais como o Campeonato Sul Americano de Kungfu / Wushu, o World Games (jogos mundiais), o Campeonato Mundial de Wushu, entre outros.
De acordo com Dantas (1995), a evolução do treinamento desportivo está
ligada à história dos jogos olímpicos. Tal relação se ampara no fato de serem estes
jogos, por excelência, a vitrine onde os sucessos ou fracassos, de cada método ou
filosofia de treinamento são expostos ao mundo, (ALMEIDA et al, apud COSTA, 1972
et al), inclusive nas modalidades de combate.
Del Vecchio e Mataruna (2002) referem que comumente cada vez mais se faz
necessária a utilização de exercícios com pesos, para o incremento da força nos
desportos de combate, tais como, Judô, Jiu-jítsu, Kung-fu, Karatê, entre outros. Meios
e métodos de treinamento têm se aprimorado em função da evolução da aplicação da
ciência, na preparação de desportistas. Portanto, identificar a ou as capacidades
físicas que fazem a diferença na atividade competitiva de um atleta em uma
modalidade, tem sido a peça chave na determinação do treinamento físico do mesmo.
As demandas energéticas da competição de Kung Fu apontam para a força
explosiva, de característica resistiva, como a capacidade física mais imprescindível
aos praticantes dessa modalidade. Del Vecchio e Mataruna (2002) destacam a
importância da força explosiva (na execução dos golpes) e a resistência de força
(explosões seguidas) para a luta. Weineck (2003) e Platonov (2004) apud (RIGATTO,
2008) completam dizendo que o treinamento de potência muscular é específico para a
finalidade de aumento da capacidade de força específica para o esporte.
Com isso, questões acerca da metodologia de treinamento da força explosiva
tornam-se relevantes. Há diferença no treinamento dessa valência em modalidades de
combate? Qual seria a metodologia mais adequada para otimizar a força explosiva de
atletas de Kung Fu da modalidade Sanshou?
A especialização das cargas de treinamento tem sido o meio mais eficaz de
aproximar as cargas de treino à realidade competitiva dos atletas em uma modalidade.
Para aperfeiçoar o desempenho esportivo, movimentos específicos do esporte
necessitam ser realizados junto com o treinamento de força (BURKE et al, 1994;
HOWALD, 1982 apud FLECK e KRAEMER, 2006).
Este estudo tem por objetivo identificar a eficácia da metodologia de cargas
especiais no treinamento da força explosiva, adaptada para atletas de Kung Fu na
modalidade Sanshou, e propor uma metodologia de treino para o mesmo, através de
um estudo descritivo, a partir dos pressupostos de referenciais que abordam o tema
em questão.
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DO KUNG FU
Segundo Ji (1986), vestígios da origem do Kung fu podem ser encontrados
desde o tempo da pré-história, onde a luta pela sobrevivência fazia parte do dia a dia,
contra outras tribos e contra animais. Segundo o autor, nossos ancestrais perceberam
com o passar do tempo que, para sobrepujar o oponente, era preciso melhorar as
capacidades físicas e as habilidades de combate através de treinamento intensivo, e
que destes treinamentos vieram a surgir diversas artes marciais ao longo dos séculos,
dentre elas o Kung Fu. Minick (1975) afirma que essa arte marcial que data de mais de
5000 anos se fundamenta nos movimentos de animais. Hoje, o Kung fu se afirmou
parte da herança cultural do povo chinês.
Reid e Croucher (1983) citam fatos históricos da possível criação das artes
marciais como conhecemos hoje, e apresentam dados e conceitos sobre artes
marciais chinesas e japonesas, e seu desdobramento pelo mundo. Segundo os
autores as artes marciais chinesas destacam-se no desenvolvimento e se difundiram
para outros países da Ásia, através da exportação de artistas marciais, enquanto
forasteiros iam a China aprender novos sistemas de luta, provenientes de
ensinamento filosóficos e religiosos, transmitidos por Lao Tzu, Confúcio, Buda e seu
sucessor Bodhidarma.
Os autores acima citados dividem as artes marciais chinesas em artes moles e
duras, sendo que as artes marciais duras fundamentam-se ao combate da força pela
força, enquanto as moles usam a respiração e a própria força do oponente contra ele
mesmo (como o Tai chi chuan, por exemplo). Segundo os autores, o Kung fu é uma
arte milenar e a principal arte marcial dura chinesa, que é derivado do boxe do templo
de Shaolin, e praticado atualmente na China Continental, em Hong Kong, Taiwan,
comunidades chinesas do sul da Ásia, nas Américas e na Europa. Eles explicam que
na arte marcial dura, o nível de respiração é elevado a um ponto situado entre o plexo
solar e o alto do peito, e que este se trata de um método mais superficial de
respiração, no qual os pulmões não se expandem plenamente, mas cria-se dentro
deles uma alta pressão de ar, o que, na luta, permite que a energia seja liberada de
forma explosiva, mas corre-se o perigo de que o adepto desse método perca
rapidamente as suas forças.
Os mesmos autores pontuam que o termo Kung fu em Taiwan, é usado para
designar todos os estilos de boxe chinês com os exercícios a eles associados; os
estilos especificamente duros são chamados de Shaolin, que atualmente, em sua
própria tradição, se divide em dois sistemas marciais duros extremamente diferentes
chamados respectivamente de Shaolin do Sul e Shaolin do Norte, o que pode descrito
pela expressão “pernas do norte, punhos do sul” (p.87).
3 CARACTERÍSTICAS DA ATIVIDADE COMPETITIVA DO KUNG FU
De acordo com Lima (2000) e Hirata e Del Vecchio (2006) apud (MACHADO et
al, 2009), quanto às competições, o Kung fu divide-se basicamente em lutas e formas.
As formas são exibições onde o atleta usa combinações de técnicas de ataque e
defesa, com base nos movimentos dos animais, as quais podem ser demonstradas
individualmente, ou em grupos, podendo utilizar ou não de armas. O uso de
acrobacias torna essas exibições muito semelhantes à ginástica artística. As lutas, no
entanto, são confrontos diretos entre dois atletas, utilizando uma ampla diversidade de
técnicas de socos, chutes e quedas, também denominadas como Sanshou, o qual é o
objeto de estudo deste trabalho.
Para melhor entender o universo das competições de kung fu, algumas
considerações sobre as regras da modalidade Sanshou se tornam relevantes.
Segundo a Confederação Brasileira de Kung fu Wushu (CBKW) (2003), para
competições oficiais de Sanshou, é utilizado o sistema “melhor de três”. Quem ganhar
dois rounds é o vencedor da luta, sendo rounds com duração de 2 minutos cada, com
intervalo de 1 minuto entre eles; A área de competição (oficial) será em uma
plataforma com estrutura de madeira tendo 80 cm de altura, 800 cm de comprimento e
800 cm de largura, revestida por um piso macio (tatame) coberto por uma lona. O
logotipo da Confederação Brasileira de Kung fu/Wushu (com um diâmetro de 120
cm) deverá ser desenhado no centro da plataforma. As bordas da plataforma serão
marcadas com linhas vermelhas com 5 cm de largura. Quatro linhas amarelas (linhas
de segurança) com 10 cm de largura serão desenhadas 90 cm para dentro das bordas
das plataformas (linhas vermelhas):
Figura 1: Área de luta (CBKW, 2003, p. 16).
Ainda de acordo com a CBKW (2003), no Sanshou, são considerados os
pontos de socos e chutes desferidos contra a cabeça, o tronco e a coxa do adversário
e projeções do adversário contra o solo. Também são contados pontos quando o
adversário sai da área de luta ou recebe alguma falta, sendo proibidos, os golpes na
parte traseira do crânio, na região do pescoço e genital, e também desferir golpes
com a cabeça, cotovelo, joelho ou golpes contra as articulações. Também não são
admitidos os golpes de projeção que lancem o oponente com a cabeça contra o solo e
atacar a cabeça do oponente caído no chão com qualquer tipo de técnica.
Assim, levando em conta o pouco tempo de cada round (2 minutos cada), há
necessidade de rapidez nos movimentos para uma boa performance, e ela será
manifestada através dos golpes permitidos que são os socos, os chutes e as
projeções. Desta forma, a velocidade segmentar e a força explosiva ganham
importância nessa modalidade, os chutes e socos devem ser desferidos com relativa
força, pois devem atingir o adversário, e se possível, com impacto necessário para
derrubá-lo e com extrema velocidade para aproveitar momentos em que sua defesa
não esteja corretamente encaixada.
FAIXA AMARELA 10cm
FAIXA VERMELHA 5cm
800cm
800cm 85cm
LOGOTIPO CBKW 120cm
DIÂMETRO
Para desportos de combate, Oliveira (2008) afirma que o desenvolvimento da
força, da velocidade e da resistência de força deve ter uma semelhança muito próxima
do gesto desportivo, assim adequando-o as atividades competitivas, o que entra
diretamente em acordo com o método direto para obtenção de força explosiva citado
por Dantas (2003) no capítulo seguinte.
Romano (2003) aponta que para a melhora do desempenho, o treinamento de
força deve ser preocupação primária para os atletas nas diversas modalidades
esportivas, sendo nas lutas de impacto (caso do Sanshou), um fator determinante, já
que a luta pode acabar antes do prazo pré-estabelecido (nocaute), por meio de golpes
rápidos e fortes, e que, através da vitória por nocaute o atleta pode poupar energia
para uma próxima luta (caso a mesma ocorra).
Sendo assim, para que ocorra uma melhora significativa no desempenho do
atleta, além do treinamento convencional, um preparo físico com pesos, específico
para aumentar a força e a velocidade se faz necessário. Este, de preferência, com a
maior fidelidade ao gesto desportivo, para se assemelhar a realidade desportiva.
Barbanti (1979) diz que o preparo físico tem em vista o incremento das
capacidades motoras principais: força, velocidade, resistência aeróbia, resistência
anaeróbia, flexibilidade, etc., sendo ela dividida em dois aspectos: a preparação geral,
onde o objetivo é ampliar o potencial do indivíduo no conjunto das qualidades físicas
de base (trabalho generalizado); e a especial, onde o objetivo é melhorar as
qualidades físicas específicas do esporte praticado, o que pode ser chamado de
condicionamento físico. Foss (2000) completa dizendo que, para isso, é necessário um
planejamento de treino destinado a desenvolver as qualidades físicas, técnicas e
táticas envolvidas em determinada atividade esportiva.
Faigenbaum e Westcott (2001) destacam as lutas no topo da lista de desportos
que usam os músculos do corpo todo, e por isso, deve-se dar atenção a todo corpo
durante treinamentos de força. Os autores dizem, porém, que uma atenção especial
deve ser observada com relação aos músculos do pescoço, os abdominais (reto e
oblíquos), os preensores do antebraço, os quadríceps, os isquiotibiais e os glúteos.
4 ESTUDOS SOBRE A FORÇA EXPLOSIVA
Para Platonov (2004), a força explosiva é a capacidade de o sistema
neuromuscular recrutar energia, com finalidade de alcançar altos níveis de força no
menor tempo possível. O autor ainda cita que a força explosiva é também conhecida
como força-velocidade, e é considerada fator imprescindível à excelência no
desempenho de desportos de trocas de golpes, de projeções e de solo. Fleck e
Kraemer (2006) complementam dizendo que potência anaeróbia é determinada pela
capacidade de acelerar, pela magnitude da velocidade máxima e pela capacidade de
suportar a fadiga e acrescentam que o desenvolvimento de força explosiva está
estreitamente relacionado ao desempenho da maioria das atividades como tarefas
esportivas (p.ex. chutar uma bola no futebol ou executar uma cortada no voleibol).
Os autores ainda complementam afirmando que o acréscimo na força explosiva
ocorre quando os exercícios do ciclo alongamento-encurtamento (pliométricos) são
utilizados ou quando pesos mais leves (30 a 60% de 1RM) são usados nos treinos de
potência (puxadas, arranques), nos quais a desaceleração inibitória e a ativação dos
antagonistas são minimizadas (NEWTON et al, 1996, apud FLECK e KRAEMER,
2006) e ainda demonstram que a relação entre a potência com a força, à distância e o
tempo envolvido na realização de um movimento pode ser expressa com a seguinte
equação: Potência = (Força x Distância)/ Tempo.
Rodrigues e Carnaval (1985) divulgam que a força explosiva é a capacidade de
realizar uma contração muscular de magnitude máxima para um período curto ou
curtíssimo de tempo; dependendo basicamente da força, velocidade, peso, estrutura
corporal, idade e sexo do indivíduo. Dantas (2003) acrescenta que o treinamento da
força explosiva pode ser desenvolvido de duas formas: Um método direto, que utiliza
da maior carga possível capaz de ser manuseada, sem que se tenha perda de
velocidade; ou um método indireto, o qual se treina a princípio, a força dinâmica e em
seguida a velocidade do movimento. Considerando a colocação do autor acima, por se
assemelhar mais a realidade desportiva do Sanshou, pode-se dizer que o método
direto seja mais apropriado, sendo o que método indireto talvez se adapte melhor à
atletas iniciantes que ainda não tem uma condição física ideal a para executar o
método direto.
Para Weineck (2003) e Platonov (2004), o treinamento da força explosiva é
exclusivo para o aumento da força para o esporte, sem alteração do peso corporal, já
que eleva a ativação neural, afina a capacidade de produção e remoção do lactato
muscular e sanguíneo e a capacidade de sustentar trabalhos intensos por períodos
prolongados em acidose, sem diminuir o desempenho, além de aumentar a tolerância
à dor causada pela acidose no músculo. Delgado (2002) coloca o treinamento de força
explosiva com máxima intensidade, ainda que a resistência ao movimento tenha de
ser baixa (em torno de 30% do máximo), com predominância de trabalho concêntrico,
embora também se possa empregar o método pliométrico, com freqüência semanal de
2 a 3 sessões.
A partir dos estudos demonstrados, pode-se perceber que para aumentar a
força explosiva, deve ser utilizada uma intensidade baixa representada por 30 a 60%
de 1 RM em média. Com relação à resistência, preconiza-se um volume alto,
representado por um alto número de exercícios para o grupamento muscular
envolvido, assim como o número de séries e de repetições para que se assemelhem
as muitas repetições de golpes exigidas durante o combate. Outra variável
interessante seria adequar o tempo de intervalo ao tempo médio de pausa da luta.
4.1 O Método Pliométrico
Uma possível variável de treinamento muito utilizada nos dias de hoje por
preparadores físicos nos esportes para a melhora de eficiência do treinamento de
força explosiva é o método pliométrico, onde um rápido pré-estiramento da
musculatura envolvida na ação motora (gesto desportivo) permite um aumento na
força no seu momento concêntrico.
Fleck e Kraemer (2002) fazem uma comparação dos golpes das artes marciais
com exercícios pliométicos, onde os movimentos iniciam em velocidades muito rápidas
e a força é muito baixa; essa combinação de força e velocidade resulta numa pequena
produção de potência. Conforme a velocidade diminui, a força se eleva até o ponto no
qual o movimento não ocorre (ação isométrica). Os autores exemplificam exercícios de
saltos e pular cordas como pliométricos e acrescentam que este tipo de treinamento
tem importante contribuição na capacidade de gerar potência máxima em um
movimento, porém não gera grandes mudanças na composição corporal e pode não
aumentar a força em todos os grupos musculares envolvidos no exercício.
Willmore e Costill (2001) definem pliometria por exercícios onde ocorre o ciclo
alongamento-encurtamento, onde, em um músculo, realizam-se rápida e
seqüencialmente ações excêntricas, depois isométricas e, em seguida, uma ação
concêntrica, formando um ciclo de alongamentos e encurtamentos. Sua teoria é
baseada na utilização do reflexo de estiramento para facilitar o recrutamento de
unidades motoras adicionais, além de adicionar uma carga aos componentes elásticos
e contráteis do músculo. Rodrigues e Carnaval (1985) completam dizendo que o
método pliométrico produz um trabalho concêntrico maior ao final do ciclo
alongamento-encurtamento, pelo rápido pré-estiramento excêntrico, e também pelo
aumento da amplitude de movimento o que, porém, para ser efetivo, deve buscar
fidelidade ao gesto desportivo do atleta.
5 FORÇA EXPLOSIVA NO SANSHOU (KUNG FU)
Segundo Oliveira (2008), nos desportos de combate de extremo contato
corporal, como é o caso do Judô, Luta livre, Luta Greco-romana, Boxe e Taekwondo
(como no caso do Sanshou, já que se assemelha muito a esses outros desportos, com
exceção da luta Greco-romana, e muito pouco do Judô) são utilizados combinações de
técnicas de socos e chutes e também projeções e imobilizações, para obter uma
pontuação maior que o adversário, ou mesmo conseguir finalizar o combate, com um
nocaute ou ippon (Judô). O mesmo autor se preocupa que os métodos de treinamento
devem estar centrados no desenvolvimento de golpes fortes e velozes, realizados com
participação do acréscimo de fadiga, devido à sustentação dos esforços durante a luta
e da intensidade alta dos mesmos.
Através, principalmente, desses socos e chutes, acontecem os picos de força
explosiva, caracterizados pelo sistema anaeróbico aláctico, enquanto a sucessão, ou
combinações destes golpes, caracterizarão a resistência de força explosiva, através
do sistema anaeróbio láctico. Para essa afirmação, Barbanti (1979) completa dizendo
que o treinamento anaeróbio é o trabalho muscular que se realiza com quantidade de
oxigênio insuficiente, isto é, com liberação de energia anaeróbica. Todo início de
trabalho muscular é anaeróbico, por isso o organismo entra no chamado débito de
oxigênio; e explica por analise subjetiva que o método anaeróbio é o mais utilizado nos
desportos de combate, devido ao intenso gasto de energia no período de cada round,
procurando executar os golpes com força e velocidade, além da resistência anaeróbia
que é requisitada nas sucessões de explosões de golpes e contra golpes que ocorre
dentro de todo o período de luta. Del Vecchio e Mataruna (2002) acrescentam ainda
que, nos desportos como o judô, karatê, kung fu, taekwondo, entre outros, utilizam-se
do sistema anaeróbio alático, quando a ação (o golpe) é explosiva única e eficiente, e
lático, quando acontecem explosões sucessivas até a finalização ou intervenção de
pausa.
Romano (2003) aponta que para a melhora do desempenho, o treinamento de
força deve ser preocupação primária para os atletas nas diversas modalidades
esportivas, sendo, nas lutas de impacto (caso do Sanshou) um fator determinante, já
que a luta pode acabar antes do prazo pré-estabelecido (nocaute), por meio de golpes
rápidos e fortes, e que, através da vitória por nocaute o atleta pode poupar energia
para uma próxima luta (caso a mesma ocorra).
Howard (1882) e Burke et al (1994) apud (FLECK e KRAEMER, 2006) dizem
que para otimizar o desempenho esportivo, movimentos específicos do esporte
necessitam ser realizados junto com o treinamento de força. Então se o indivíduo
treina usando métodos que diminuem o tempo para realizar o movimento, irá aumentar
a produção de potência. A partir deste conceito, Fleck e Kraemer (2006) contam que a
utilização de velocidade lenta e treinamento de força de alta intensidade para o
incremento de força explosiva é freqüentemente justificado no fato de que a força é o
primeiro fator no desenvolvimento de potência (método indireto).
Segundo González e Gorostiaga (2001), o treinamento de força explosiva (FE)
tem por objetivo melhorar a capacidade de reduzir o tempo necessário para aplicar a
força máxima no gesto específico de competição; pensando no Sanshou, golpes
rápidos e fortes. Esses autores citam ainda que quando realizamos os gestos próprios
de competição de um esporte e/ou exercícios muito próximos dos mesmos por sua
estrutura e carga, estaremos treinando força explosiva transferível para esse desporto.
Os autores citados acima ainda destacam o método chamado de potência-resistência
ou resistência de força explosiva, para desportos cujo atleta precisa sustentar os
melhores níveis de aplicação de força e técnica (golpes fortes e precisos) durante o
tempo que durar a competição e relatam que a melhora da resistência de força está
relacionada com o acréscimo de força e, com o aumento do limiar de lactato.
Bompa (2002) indica a importância da conversão da força máxima em
potência, resistência de força ou ambas, dependendo das características do desporto.
Del Vecchio e Mataruna (2002) destacam a importância da força explosiva (FE) na
execução dos golpes, e a resistência de força (RF) nas explosões seguidas para as
lutas, mesmo quando o lutador já tem uma depleção significativa de substratos
energéticos e apresenta alterações metabólicas (bioquímicas) desfavoráveis ao
desenvolvimento da mesma. (ex... aumento do lactato). Portanto, serão abordadas
metodologias que contemplem essas duas manifestações de força.
6 COMPARAÇÃO DE ESTUDOS APRESENTADOS.
Para Fleck e Kraemer (2006), o treinamento de potência inclui: aquecimento,
exercícios de baixa carga para aquecimento muscular e cardiovascular, exercícios
repetitivos de técnica, exercícios de arrancada, fase de condicionamento e volta à
calma, e deve ser realizado de 1 a 5 dias por semana, dependendo do esporte (futebol
vs. Corridas de velocidade do atletismo) e do ciclo de treinamento de 30 a 60% de
1RM.
Para Dantas (2003), nos desportos de combate, como Kung fu, e Karatê, a
dosagem das horas de treinamento deve seguir esta orientação:
Tipo
s de
Prep
araç
ão
Periodização
Período Preparatório
Período de
competição Fase
Básica
Fase
Específica
Física 60% 40% 20%
Técnica 40% 40% 40%
Tática - 20% 80%
Tabela 1: Dosagem de horas de treinamento. (adaptado de DANTAS, 2003)
Dantas (2003), ainda identifica alguns objetivos como sendo principais na
preparação física do atleta de combate:
Fase características
Básica
Obtenção da resistência aeróbica, resistência
muscular localizada e flexibilidade.
Específica
Atingir níveis altos de condicionamento da
resistência anaeróbica, da força explosiva e
velocidade do movimento.
Período de competição
Manutenção dos níveis atingidos nas
diversas qualidades físicas.
Período de transição
Repouso ativo com manutenção de algumas
qualidades, tais como a flexibilidade e a
resistência aeróbica.
Quadro 1: Divisão e características das fases de treinamento (adaptado de DANTAS, 2003).
Bompa (2002) divide a preparação física em três etapas, que devem ser
desenvolvida conforme a seqüência a seguir:
Período de
treinamento
Período preparatório
Período competitivo
Desenvolvimento 1 2 3
Objetivo
Preparação física
geral
Preparação física
específica
Aperfeiçoamento das
capacidades
biomotoras
específicas
Quadro 2: Abordagem seqüencial para o desenvolvimento da preparação física (Adaptado de
BOMPA, 2002).
Bompa (2002) ainda explica que, no treinamento de iniciantes, programas de
força geral devem apresentar de 9 a 12 exercícios, em um ritmo baixo ou médio, que
não exija muito do atleta. Usar carga de 40 a 60% da carga máxima e de 8 a 12
repetições em duas ou três séries. Essa fase tem um período médio de 4 a 6
semanas, dependendo do nível de treinamento do atleta.
Guimarães (2001) sugere um circuito que tem por objetivo desenvolver a maior
quantidade de grupos musculares, relativo à fase de preparação física geral, que ainda
não necessita ter a devida preocupação com os movimentos específicos da
modalidade:
1. Leg press horizontal / 45° / Alta 2. Extensão de perna / Lateral 3. Flexão de perna / Alternada 4. Supino Reto / Inclinado 5. Pulley alto 6. Voador 7. Remada curva 8. Elevação 9. Rosca direta 10. Rosca tríceps 11. Abdominal
Quadro 3: Circuito sugerido para fase de adaptação anatômica (adaptado de GUIMARÃES,
2001)
Hernandes Jr. (2000) diz que desta fase de treinamento em diante, todos os
exercícios foram selecionados de forma a atender os movimentos específicos das
lutas. O autor diz que para cada série de exercícios deve ser escolhida, uma das
opções apresentadas, por exemplo, no primeiro exercício deve-se escolher entre
supino reto ou inclinado:
1. Supino reto / Inclinado
2. Arranque / Arremesso
3. Rosca direta / Rosca “Scott”
4. Levantamento terra / Agachamento
5. Desenvolvimento / Remada
Quadro 4: Sessão sugerida para o treinamento de força máxima (adaptado de
HERNANDES JR, 2000)
Para a fase de força máxima, González e Gorostiaga, (2001) sugerem:
Duração de FM (semanas) 6 a 9
Carga (% da força máxima) 85-100%
Número de repetições 1-4
Número de estações por circuito 3-5
Número de séries por sessão 6-10
Intervalo de descanso entre exercícios 3-6
Freqüência por semana 2-3
Velocidade de execução Moderada
Tabela 2: Parâmetros de treinamento para força máxima conforme método de intensidades
máximas (adaptado de GONZÁLEZ E GOROSTIAGA, 2001).
Bompa (2001) apresenta um padrão de treinamento para a fase de conversão
da força máxima para força explosiva:
1. Supino com halteres - reto / inclinado / declinado
2. Remada inclinada / alta
3. Tríceps na polia
4. Agachamento / Levantamento terra
Quadro 5: Sessão sugerida para a conversão em força explosiva (adaptado de BOMPA, 2001).
Bompa (2001) ainda apresenta uma proposta para essa mesma fase de
conversão, que apresenta o seguinte aspecto:
Carga para desporto acíclico (% da força máxima) 50-80
Número de repetições 4-10
Número de exercícios por sessão 2-4
Número de séries por sessão 3-6
Intervalo de descanso entre exercícios (minutos) 2-6
Velocidade de execução Dinâmica / rápida
Freqüência por semana 2-3
Tabela 3: Parâmetros para o treinamento da força explosiva conforme método isotônico
(adaptado de BOMPA, 2001).
Rodrigues e Carnaval (1985), concordam que, quanto ao ritmo de execução de
exercícios de força explosiva, resistiva, devem ser entre 6 a 15 repetições em uma
velocidade rápida a 60% a 70% de 1 RM, de 3 a 6 grupos musculares, com intervalo
de 2 a 5 minutos. Já o método pliométrico, é classificada pelos autores acima com a
realização de 4 a 8 grupos musculares de 8 a 10 repetições para cada exercício.
Os autores acima citados ainda sugerem uma metodologia de treinamento para
a fase de preparação física geral para atletas de kung fu. (1985, p. 167-168):
1) Supino
2) Remada em pé
3) Agachamento
4) Desenvolvimento pela frente
5) Press – francês
Quadro 6: Série de adaptação para principiantes de Kung fu (adaptado de RODRIGUES E
CARNAVAL, 1985).
Rodrigues e Carnaval (1985), sugerem este treino com uso de repetições
médias 3 vezes por semana com 30 segundos de intervalo.
1) Supino
2) Desenvolvimento pela frente
3) Agachamento pela frente
4) Elevação do corpo na ponta dos pés
5) Remada em pé
6) Rosca punho direta
7) Tríceps no banco
Quadro 7: Série de treinamento de resistência muscular localizada para Kung fu (adaptado de
RODRIGUES E CARNAVAL, 1985).
Para Rodrigues e Carnaval (1985), as recomendações do treino acima são
iguais os para iniciantes (tabela 9), porém, a freqüência de treinamento é de 4 vezes
por semana.
1) Supino
2) Desenvolvimento pela frente
3) Agachamento
4) Remada em pé
5) Press francês
6) Tríceps no puxador
Quadro 8: Treino de força em pirâmide para aumento de força (adaptado de RODRIGUES e
CARNAVAL, 1985).
Para este, Rodrigues e Carnaval (1985), recomendam treinar 3 vezes por
semana com intervalo de 30 segundos e os pesos serão aumentados com a
diminuição das repetições. Estes exercícios serão realizados da seguinte forma: 1x10
repetições; 1x6 repetições; 1x4 repetições; 1x2 repetições; 1x1 repetição. Estes
mesmos autores citados acima (1985, p. 167-168), na fase de preparação física
específica, sugerem um programa de treinamento com peso, avançado, dividido em
dois programas:
1º programa – 2ª, 4ª a 6ª feiras
1) Supino
2) Crucifixo cruzando os braços à frente do corpo
3) Desenvolvimento pela frente
4) Elevação lateral dos braços à altura dos ombros
5) Puxada por trás no Pulley
6) Rosca direta
7) Press – Francês
8) Tríceps no puxador
9) Rosca punho
2º programa – 3ª, 5ª e sábados
1) Remada em pé
2) Agachamento
3) Agachamento em hack
4) Elevação do corpo na ponta dos pés
5) Extensão das pernas na mesa romana
6) Flexão das pernas na mesa romana
7) Flexão abdominal
8) Agachamento pela frente
Quadros 9 e 10: Treinos específicos para força no kung fu, divididos duas séries (adaptado de
RODRIGUES E CARNAVAL, 1985).
Rodrigues e Carnaval (1985, p. 174) também sugerem em sua obra, um
treinamento específico para pugilistas, que atendem também as necessidades
específicas de combate da modalidade visada neste trabalho, o Sanshou:
1) Meio agachamento
2) Desenvolvimento supino
3) Flexão e rotação do tronco com as pernas fletidas
4) Elevação do corpo nas pontas dos pés
5) Desenvolvimento alternado
6) Rotação do tronco com a barra
7) Flexão, extensão e flexão lateral do pescoço
8) Socos “direto” com puxador duplo
9) Rotações com extensão do tronco, com medicine-ball nas mãos
10) Socos seguidos, com alteres nas mãos
Quadro 11: Série específica para boxe (adaptado de RODRIGUES E CARNAVAL, 1985).
Gonçalves (1968) apresenta também duas sugestões de treinamento para
atletas de Karatê e Boxe, respectivamente, que são justificáveis aqui por suas
semelhanças com o Sanshou.
1) Arremesso Completo ABCD (levantamento terra + remada alta +
agachamento + Desenvolvimento)
2) Avanço com passada
3) Preensão de antebraço com bola de borracha
4) Rotação de tronco com barra
5) Socos com halteres nas mãos
6) Chute frontal com caneleira (alto com perna extendida)
7) Abdominal com barra nas costas
8) Movimentos de pescoço com capacete
9) Elevação de Joelho com chute frontal (com caneleira)
10) Rosca bíceps direta
11) Elevação lateral de pernas com caneleira
12) Abdominal declinado com rotação
Quadro 12: Série para Karatê (adaptado de Gonçalves, 1968).
1) Desenvolvimento completo ABC (levantamento terra + agachamento +
desenvolvimento)
2) Socos com halteres nas mãos (jab, direto, gancho e cruzado)
3) Circundação do corpo com halteres nas mãos
4) Agachamento + posição de flexão de braços
5) Supino inclinado
6) Saltos com barreiras com colete (pés juntos)
7) Giro de tronco em um pé com barra
8) Abdominal declinado com rotação
9) Socos “direto” com puxador no cross
10) Movimentos de pescoço com capacete
Quadro 13; Série para Boxe (adaptado de Gonçalves, 1968).
Bompa (2001) indica um treino de resistência de força para desportos que
necessitam de alto grau de potência aplicada várias vezes, repetidamente, que é o
caso do Sanshou, e diz que, essa fase, preferencialmente, deve durar de 4 a 6
semanas, e sugere uma proposta para a fase de conversão de força para resistência
de força (RF), sendo que para este, deve-se escolher de 2 a 3 exercícios por sessão
respeitando o grupo muscular conforme divisão acima, intercalando os dias com
sessões de perna e braço:
Membros superiores (sessão 1)
1) Supino com halteres reto / inclinado / declinado
2) Remada inclinada / Alta / Baixa
3) Tríceps na polia / Testa
4) Peck deck
Membros inferiores (sessão 2)
1) Agachamento / Levantamento Terra
2) Avanço
3) Banco extensor
4) Mesa flexora
Quadros 14 e 15: Sessão sugerida para o treinamento de resistência de força. (adaptado de
BOMPA, 2001).
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSIÇÕES DE TREINAMENTO
Considerando os estudos sobre força explosiva aplicada aos esportes de
combate analisados, podemos perceber que o treinamento de potência muscular é um
fator imprescindível para que se tenha uma melhora significativa no desempenho
durante um combate, já que é a partir de golpes explosivos, caracterizados pela
rapidez e força dos movimentos, que o lutador consegue subjugar o oponente. Pode-
se observar também, que o método direto (onde se treina a força e a velocidade do
movimento ao mesmo tempo) é mais eficiente do que o indireto (onde se treina
primeiro a força, para depois se trabalhar a velocidade), por se assemelhar melhor a
realidade competitiva, sendo que este segundo (método indireto), pode ser mais
eficiente para atletas iniciantes, que ainda não possuem uma eficiência motora no
gesto desportivo (o golpe), suficiente para realizar o método direto.
Além do treinamento de potência, o método pliométrico, caracterizado pelo
ciclo alongamento-encurtamento, também atende com excelência a proposta para a
melhora de potência nos desportos de combate, já que o rápido pré-estiramento
permite um acréscimo na força máxima na fase concêntrica do movimento, sendo que
este, para ser efetivo deve buscar a maior fidelidade no movimento utilizado no
desporto (os socos e chutes no caso do Sanshou).
Pode-se considerar também como indispensável o fator resistência de força
nesta modalidade (Sanshou), sabendo que o volume e a intensidade dos golpes
podem depletar os substratos energéticos do lutador, e aumentar a concentração de
lactato no sangue, antes que acabe o combate, assim prejudicando a eficiência do
atleta. Necessita-se assim, que os treinos para adquirir resistência de força explosiva
sejam utilizados altos volumes de exercícios, séries e repetições dos movimentos, afim
de que se tenha um acréscimo nos substratos energéticos e que se consiga aumentar
o limiar de lactato sanguíneo, para que o atleta possa suportar altas intensidades
durante toda a luta.
O treinamento aqui apresentado é uma sugestão do autor para o
desenvolvimento de força explosiva, na fase específica do treinamento, buscando
sempre que possível, uma fidelidade com os gestos desportivos, (socos, chutes e
projeções), utilizando ambos os método direto de força explosiva e o método
pliométrico, que pode ser aplicado à atletas de médio a alto nível.
Este treinamento será representado por três treinos distintos, um para cada
dia, tendo um dia de intervalo entre eles para que o atleta possa se recuperar do
esforço, e praticar treino convencional da modalidade (Sanshou), sendo assim
realizados, nas segundas, quartas e sextas, apresentando o seguinte aspecto:
DIAS DA SEMANA
SEG TER QUA QUI SEX SAB DOM
Treino Peitoral,
tríceps e
ombros
Treino
Tático
Membros
Inferiores Treino
Tático
Costas,
bíceps,
antebraços,
pescoço e
abdominais
Treino
Tático
Descanso
Quadro 16: Proposta do autor para periodização semanal.
Cada treino será dividido em dois ou três circuitos, com dois minutos de
descanso entre cada uma deles, sendo que cada circuito será executado três vezes.
Como o objetivo é trabalhar a resistência de força explosiva, buscando o máximo de
semelhança possível com a realidade da competição, cada exercício do circuito
deverá ser executado com o máximo de repetições possíveis em 30 segundos, com
velocidade máxima (explosiva), e com o mínimo de descanso possível entre cada
exercício, utilizando de 30 a 40% de 1 RM.
Circuitos por treino: 3
Séries por circuito: 3
Descanso entre os circuitos: 2 minutos
Duração dos exercícios: 30 segundos
Repetições: O máximo possível
Descanso entre os exercícios: - - -
Velocidade dos movimentos: Rápida (Explosiva)
% 1 RM: 30 a 40%
Tabela 4: Proposta de volume e intensidade dos treinos sugerida pelo autor.
1) Supino inclinado com rotação
2) Desenvolvimento alternado com rotação
3) Tríceps na paralela
4) Supino reto fechado com rotação
5) Flexão de ombros com halter / medicine Ball
6) Socos com elástico
7) Remada alta
8) Voador
9) Socos com halteres
10) Abdução de ombros com alteres
11) Flexão de braços fechada (com punhos cerrados)
Quadro 17: Série para peitoral, ombros e tríceps proposta pelo autor.
1) Agachamento com salto
2) Elevação de joelho com caneleira
3) Panturrilha no Smith
4) Leg Press pé alto unilateral
5) Cadeira Extensora
6) Chute lateral com caneleira
7) Salto + agachamento livre + posição de flexão de braços
8) Cadeira Flexora
9) Avanço no Smith
10) Chute frontal alto, perna estendida com caneleira
11) Saltos com giros (com colete)
12) Levantamento olímpico (Levantamento terra + agachamento +
desenvolvimento)
13) Chute frontal / lateral /circular com elástico
Quadro 18: Série para membros inferiores proposta pelo autor.
1) Remada curvada
2) Bíceps no banco Scott
3) Abdominal declinado com resistência
4) Rosca punho com corda
5) Remada fechada
6) Bíceps alternado com rotação
7) Abdominal lenhador com halter / puxador alto
8) Preensão de antebraços com handgrip
9) Crucifixo inverso com halter
10) Rotação do tronco com barra
11) Movimentos de pescoço com resistência
12) Abdominal inverso na paralela
13) Abdominal com arremesso de medicine Ball
Quadro 19: Série para costas, bíceps, antebraços, pescoço e abdominais proposta pelo autor.
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<http://www.cbkw.org.br> acesso em Fevereiro de 2011.
INFLUÊNCIA DE MEMBROS NO TESTE DE FLEXIBILIDADE SEAT AND
REACH EM UNIVERSITÁRIAS
Glaisson da Silva Araújo1
Carlos Marcelo de Oliveira Klein234
RESUMO
O nível de flexibilidade dos Isquiotibiais e a mensuração de seu comprimento
pode responder às possíveis disfunções e lesões causadas pela alteração de
sua flexibilidade, levando a lesões musculares e alterações biomecânicas que
causam pubalgias, lombalgias, tendinites e desvios posturais (CARDOSO,
2007). O teste sentar e alcançar é um dos testes mais utilizados para mensurar
flexibilidade da coluna lombar e dos músculos isquiotibiais, no entanto da
maneira como era administrado não permitia identificar as diferenças no
comprimento de membros ou diferenças e a influência destes na medida da
flexibilidade (WILMORE e COSTILL, 1988). O objetivo deste estudo foi verificar
a influência do tamanho dos membros na mensuração da flexibilidade, de
acordo com Werner et al. (1992), no teste de sentar e alcançar modificado, em
universitárias. A amostra se constituiu de 40 alunas (22,14 ± 3,38 anos) do
curso de Educação Física de uma instituição de ensino superior do município
de Barra Mansa. Para se determinar se o tamanho dos membros influencia a
medida e sua respectiva classificação foi utilizado o teste t de student, através
do programa SPSS 17.0 for Windows. Avaliando a execução padrão do teste
1 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA 2 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA 3 Centro Universitário Augusto Mota - UNISUAM 4 Centro Universitário de Barra Mansa - UBM
obtivemos a média de 33,75 ± 8,16, enquanto o teste corrigido pelo tamanho
dos membros apresentou valores de 40,36 ± 6,95. O valor de t observado foi
de 11,004 com probabilidade associada próxima de zero. Podemos concluir
assim que o tamanho de membros pode interferir de maneira significativa na
medida final da flexibilidade. Ao comparamos as médias e comparando com a
respectiva faixa etária, a flexibilidade se classificaria, no teste padrão como
Regular, enquanto no teste modificado como Muito Alta, de acordo com o
ACSM (2000). De acordo com os resultados apresentados podemos concluir
que o teste modificado, apresenta alterações dos resultados, com melhora
significativa dos resultados para os indivíduos levando em consideração tais
parâmetros.
Palavras-chave: Flexibilidade; Teste sentar e alcançar; universitárias; coluna
lombar.
A UTILIZAÇÃO DO BIOMARCADOR CPK COMO SINALIZADOR
DE ESTRESSE E FADIGA EM FUTEBOLISTAS
Daniel Alves Ferreira Junior
Helton Sá de Souza
Rodrigo Monteiro de Souza
Pedro Almeida de Freitas.
RESUMO
O futebol é uma modalidade de esporte com exercícios intermitentes de intensidade
variável. Aproximadamente, 88% de uma partida de futebol envolvem atividades
aeróbias e, os 12% restantes, atividades anaeróbias de alta intensidade. A fadiga é a
diminuição da capacidade muscular de manter a geração da força e a velocidade de
relaxamento, indução de alterações nas características contráteis do músculo e de
alterações das propriedades elétricas que geram disfunções no sistema
neuromuscular humano. A creatinafosfoquinase (CPK) é uma enzima catalisadora do
sistema energético que possui uma relação direta com lesão muscular do tecido
cardíaco e estriado (muscular). O objetivo desta pesquisa descritiva é através de uma
revisão bibliográfica acerca do tema, analisar o comportamento do biomarcador CPK
em decorrência de uma partida de futebol. O Futebol é caracterizado como um
exercício de altíssima intensidade e de longa duração. Apesar de intermitente, o
organismo dos praticantes é levado a condições extremas em se tratando do
metabolismo energético. Com isso, o esporte competitivo prioriza o desempenho
individual do atleta ou da equipe e exige grande esforço e maior risco de
desenvolvimento de lesões musculares. O termo biomarcador representa um
parâmetro biológico com índices mensuravéis e quantificáveis. A creatina fosfato é
formada a partir de ATP e creatina, quando o tecido muscular está relaxado e as
demandas de ATP não são muito elevadas. A enzima catalizadora desta reação é
creatinafosfoquinase (CPK). Por ser essencial na atividade de endurance, quando
exposto ao treinamento físico este marcador sofre alterações, a elevação da CPK
geralmente indica um grande estresse orgânico. A CPK aumenta durante a partida de
Futebol, entretanto o pico de aumento da mesma acontece em até 72h após o término
da mesma. Tais apontamentos sugerem a necessidade de uma abordagem
individualizada na utilização da CPK como biomarcador de estresse e fadiga no
Futebol. Sendo assim, pode-se notar que o jogo de futebol proporciona um aumento
de lesões em células musculares, indicando que a CPK pode ser um bom preditor
desse tipo de stress, pois apresentou aumentos significativos durante e após o
esforço. Em associação com outras variáveis , pode fortalecer ainda mais essa relação
com as lesões musculares.
ATLETAS PARA O SÉCULO: INICIAÇÃO ESPORTIVA
MULTILATERAL
Daniel Alves Ferreira Junior
Amanda Batista de Lima
Andréia Bonatto Kolinsque
Wiviane Barros Ribeiro
RESUMO
Este artigo tem como objetivo identificar as possíveis relações entre a formação esportiva
pautada nos princípios da preparação esportiva multilateral e o desenvolvimento de
talentos esportivos em contraposição à especialização esportiva precoce. A metodologia
utilizada foi a revisão bibliográfica através de um estudo descritivo. Há um consenso nas
ciências do esporte de que para o desenvolvimento de um talento esportivo é necessário
que seja realizado um bom trabalho de base, ou seja, que durante a fase de iniciação
sejam utilizados os estímulos de maneira correta e oportuna. O período de iniciação é
marcado pela finalização dos processos maturacionais, grande desenvolvimento da
cognição e do domínio motor, sensibilidade extrema para novas aprendizagens e
desenvolvimento físico. Entretanto, utilizar um período tão rico quanto esse para
desenvolver habilidades referentes a uma modalidade esportiva apenas, é no mínimo
restringir as possibilidades da infância. Justamente contrapondo ao modelo especializante
é que pretendemos justificar as razões de uma iniciação esportiva universal, embasada
na formação multilateral. O objetivo do desenvolvimento multilateral é o de melhorar a
adaptação geral, sendo que, as crianças e jovens que desenvolvem uma elevada
quantidade de habilidades e capacidades motoras têm mais possibilidade de adaptar-se a
cargas de treino mais intensas, sem sofrerem o stress associado à especialização
precoce. O modelo de iniciação esportiva que encontramos hoje, na maioria das
escolinhas, é o de especialização precoce, visando apenas o resultado esportivo. Os
treinadores desejam que as crianças aprendam na mais tenra idade, a vencer a qualquer
custo. Para alguns profissionais ocupar o lugar mais alto do pódio torna-se mais
importante que desenvolver-se a partir da prática esportiva. Dentre os principais
resultados encontrados na pesquisa destacamos o fato de que os atletas envolvidos em
sistemas baseados no desenvolvimento multilateral, centrado no regime de longo prazo,
tendem a obter os melhores resultados após os 18 anos em razão de respeitarem os
processos de maturação biopsicossocial e, por isso, sincronizam as fases de treinamento
com as fases de desenvolvimento e amadurecimento pessoal.
Palavras-chave: Iniciação esportiva; multilateralidade, especialização precoce.
EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTES NA NATUREZA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA UMA REALIDADE NO IEPR INSTITUTO
EDUCACIONAL DE PORTO REAL
Cássio Martins
As práticas mais comuns de educação ambiental, sejam na escola ou no contexto não
escolar, ainda estão demasiadamente presas ao ensino sobre a natureza, para a
natureza e, especialmente nas últimas décadas, na natureza. Nesse último caso, do
ensino na natureza, os “estudos do meio” aparecem como propostas educacionais em
contato direto com o “meio natural”, objetivando, por meio de atividades de
sensibilização, a criação de laços supostamente perdidos pelo crescente
distanciamento entre o ser humano e a natureza. Os estudos do meio baseiam-se em
metodologias de educação ambiental que propõem visitas orientadas a ambientes
conservados objetivando uma vivência prática com ênfase nos valores ambientais
trabalhados em sala de aula. Nessa proposta, a criança cria suas próprias
experiências, o que poderia contribuir para uma relação afetiva com o meio, para a
construção da identidade corporal e para o desenvolvimento da autonomia e
criatividade da criança. Nesse sentido, o objetivo principal seria criar uma afinidade
dos indivíduos com o meio natural, pelo contato direcionado à natureza através de
atividades de sensibilização à prática de trekking, mas com um componente
interpretativo e contemplativo integradas ao meio, buscando uma consequente
educação à preservação articulando assim uma relação de educação física com a
educação ambiental. Segundo Rodrigues apud Barros e Dines (2000), há realmente
uma relação direta entre o envolvimento de indivíduos em práticas na natureza e a
incorporação de uma ética voltada à conservação dos ambientes que gostam de
frequentar. Os autores destacam que isso ocorre pelo crescente sentimento de
segurança e bem-estar que o indivíduo sente conforme vivência o meio natural,
crescendo também o interesse em se informar sobre os ambientes que visita. Sendo
assim estruturei a prática de esportes na natureza no conteúdo das aulas de educação
física, onde o educando assume o papel de elemento central do processo de ensino e
aprendizagem, participando ativamente e refletindo sobre uma prática sustentável.
Então coloco alguns possíveis roteiros para que eles escolham isso em votação e listo
aqui alguns roteiros que foram escolhidos pelos alunos para realização de nossa aulas
extra muros: Pico das Agulhas Negras, Costão do Pão de Açúcar, Pico da Pedra
Selada, Cachoeira Santa Clara, Cachoeira do Escorrega e Poção de Maromba, Esec
Tamoios, Projeto Berçários Marinhos em Tarituba- Paraty entre outros.
Palavras-chave: Educação física; educação ambiental; sustentabilidade; esportes na
natureza.
EFICIÊNCIA DOS SISTEMAS TÁTICOS DAS DEZESSEIS MELHORES
SELEÇÕES DA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL – 2010
Daniel Alves Ferreira Junior
Rodrigo Monteiro de Souza
Marcelo da Costa Gomes
RESUMO
Introdução: Sistema tático é o conjunto das táticas que determinam as ações e características de
uma equipe como um todo em campo. Por convenção, são adotadas denominações numéricas, 4-
3-3, 3-5-2, 4-4-2, etc. É unânime que o Futebol hoje é jogado numa velocidade muito maior, que a
força ganhou espaço de destaque, a precisão na execução dos fundamentos do jogo nesse novo
contexto também é diferente, assim como as exigências em relação ao posicionamento e aos
deslocamentos do jogador no campo de jogo. Desta forma, é possível afirmar no Futebol atual que
o sistema tático escolhido ainda seja o diferencial para a obtenção de vitórias? É possível afirmar,
nos dias de hoje, que uma equipe venceu a partida ou o campeonato por ter escolhido o melhor
sistema? Qual seria o melhor sistema? Metodologia e Objetivos: Essa pesquisa descritiva em
seu caráter quantitativo através de estatística simples pretende estabelecer a prevalência de
utilização dos sistemas táticos e em caráter qualitativo verificar a ocorrência de maior número de
vitórias e gols marcados de cada sistema a partir das oitavas de final na copa do mundo 2010
Resultados: No caso da Copa do Mundo 2010, o sistema 4-5-1, utilizado nas fases finais pela
equipe campeã, prevaleceu. Em análise dos resultados das partidas, percebe-se que o sistema 4-
5-1 obteve o maior percentual, chegando a 37,5% das vitórias das fases eliminatórias. A equipe
que sagrou-se campeã da copa, ter utilizado justamente esse sistema a partir das Semi-finais,
poderia significar que esse sistema favorece a obtenção dos resultados. Conclusões: Os
resultados apresentados apontam para uma tendência mundial de utilização dos sistemas com
quatro zagueiros. Em relação ao meio campo a tendência apresentada pela pesquisa é de
utilização dos sistemas com cinco jogadores, numa tentativa de aumentar a compactação
defensiva e congestionar o setor de armação de jogadas. Já no ataque a tendência é para a
utilização de apenas um atacante de ofício. É comum uma equipe utilizar um atacante apenas,
mas com dois meias atacantes que aproximam muito da área de ataque. Ou até uma equipe que
opta por três atacantes, mas os mesmos retornam na marcação dos volantes e dos laterais
adversários.
A RELEVÂNCIA DA NATAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS
Christiane Guimarães Pançardes da Silva
Hilda Torres Falcão
RESUMO
Sabendo-se a necessidade da constituição de uma pesquisa na área da ciência biológica, este estudo procura demonstrar a importância da natação, em crianças de 3 a 6 anos, dentro do comportamento humano, especificamente o desenvolvimento psicomotor compreendendo os aspectos mental ou cognitivo na maioria dos movimentos, que são divididos em três tipos básicos de comportamento: contactar, manipular, mover um objeto; mover ou controlar o corpo ou parte dele no espaço e num tempo de seqüência breve ou longa sob situações previsíveis ou imprevisíveis; e controlar o corpo ou objetos quando em equilíbrio. O presente estudo teve como objetivo principal compreender quais os benefícios da natação no desenvolvimento psicomotor das crianças na faixa etária de 3 a 6 anos de idade. O contexto teórico-metodológico utilizado foi à revisão bibliográfica, que se caracteriza pelo uso de referências teóricos publicadas com a finalidade de possibilitar contribuições científicas sobre o assunto abordado, sendo fundamentada nos pressupostos de Damasceno (1992); Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005); Santos (2008). O estudo nos fez perceber que a adaptação ao meio líquido em idade pré-escolar é de extrema importância, pois é nesta fase que se realizam todas as possibilidades de adquisição das habilidades complementares e básicas indispensáveis para o desenvolvimento global em natação. A natação não deverá ser vista somente como um desenvolvimento físico da criança, mas também fundamental a formação da personalidade e inteligência. Sabemos que a prática desse esporte, faz com que ocorra o desenvolvimento das habilidades motoras, funções e os processos corporais, havendo assim um estado de homeostasia fisiológica (estabilidade). Não podemos deixar de considerar que a natação, torna-se uma relevante ferramenta a ser usada no desenvolvimento biopsicossocial da criança, já que a educação psicomotora baseada no movimento faz com que a criança tome consciência do seu corpo, e do seu “meio ambiente” – espaço e tempo - adquirindo habilmente coordenação dos seus gestos e movimentos.
Palavras-chave: natação; criança; desenvolvimento psicomotor; movimento.
ABSTRACT
Knowing the need to establish a research in biological science, this study seeks to demonstrate the importance of swimming in children 3 to 6 year old in human behavior, specifically the psychomotor development including mental or cognitive aspects in most movements, which are divided into three basic types of behavior: contact, manipulate, move an object, move or control the body or part of the space and time sequence in short or long foreseeable or unforeseeable situations, and control the body or objects when in balance. This study aimed to understand what the benefits of swimming in the psychomotor development of children aged 3 to 6 years old. The theoretical and methodological framework used was the literature review, which is characterized by the use of theoretical references published with the purpose of providing scientific contributions on the subject matter, being based on the assumptions of Damasceno (1992); Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005); Santos (2008). The study made us realize that the adaptation to the water in pre-school education is extremely important because this stage is taking place all possible acquisition of complementary skills and basic essentials to the overall development in swimming. Swimming should not be seen only as a child's physical development, but also crucial to the formation of personality and intelligence. We know that the practice of this sport, is to occur the development of motor skills, bodily functions and processes, so there is a state of physiological homeostasis (stability). We can not fail to consider that swimming becomes an important tool to be used in the biopsychosocial development of children, since education based on psychomotor movement causes the child become aware of your body, and its "environment" - space and time - getting skillfully coordinating their gestures and movements.
Keywords: swimming; child; psychomotor development; movement.
1. INTRODUÇÃO
Sabendo-se a necessidade da constituição de uma pesquisa na área da ciência
biológica, este estudo procura demonstrar a importância da natação, em crianças de 3 a 6
anos, dentro do comportamento humano, especificamente o desenvolvimento psicomotor
compreendendo os aspectos mental ou cognitivo na maioria dos movimentos, que são
divididos em três tipos básicos de comportamento: contactar, manipular, mover um objeto;
mover ou controlar o corpo ou parte dele no espaço e num tempo de seqüência breve ou
longa sob situações previsíveis ou imprevisíveis; e controlar o corpo ou objetos quando em
equilíbrio.
Segundo Lapierre e Le Boulch (OLIVEIRA, 2001) “a psicomotricidade deve ser uma
formação de base indispensável para toda cada criança, pois oferece uma melhor
capacitação a criança para uma maior assimilação das aprendizagens da natação”. Um bom
desenvolvimento psicomotor proporciona a criança capacidades básicas para um bom
desempenho da natação. LE BOULCH enfatiza a necessidade da “educação psicomotora
baseada no movimento, pois leva a criança a tomar consciência do seu corpo da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente coordenação
dos seus gestos e movimentos”.
O presente estudo teve como objetivo principal compreender quais os benefícios da
natação no desenvolvimento psicomotor das crianças na faixa etária de 3 a 6 anos de idade.
Foi utilizado como metodologia revisões bibliográficas baseadas nos pressupostos teóricos
de Damasceno (1992); Vitor da Fonseca (2004); Gallahue (2005); Santos (2008).
Psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção. Como ciência da educação, procura educar o movimento, ao mesmo tempo em que envolve as funções da inteligência. Portanto, o intelecto se constrói a partir do exercício físico, que tem uma importância fundamental no desenvolvimento não só do corpo, mas também da mente e da emotividade. Sem o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso aos símbolos e à abstração (SANTOS, 2008, p 09).
A estimulação do desenvolvimento psicomotor é fundamental para que haja
consciência dos movimentos corporais integrados com a emoção e expressados pelo
movimento, o que proporciona ao ser uma consciência de indivíduo integral (SANTOS,
2008).
Para que a criança utilize da natação em seu desenvolvimento psicomotor, é
necessário o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, aumento do tamanho e
complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e dos músculos (SANTOS,
2008). Um desenvolvimento psicomotor adequado proporciona uma boa organização
espaço-temporal, esquema, imagem e conceito corporal estruturados, facilitando a
coordenação óculo manual e coordenação motora fina (FONSECA, 2004).
2. CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Para Santos (2008) a criança com três anos tem a noção de sua identidade (nome,
imagem no espelho, fotos); fase de oposição; desenvolvimento considerável da linguagem;
início da socialização; disciplina esfincteriana. Até os 03 anos de idade, para que as crianças
tenham condições de aprender o ato de nadar, é necessário transformar o medo em
segurança.
Na primeira infância as características do desenvolvimento físico e motor tais como
habilidades perceptivo-motoras estão desenvolvendo-se rápido, mas frequentemente existe
confusão na consciência corporal, direcional, temporal e espacial, visto que, começam utilizar
movimentos bilaterais, como pular, saltitar, entretanto, apresentam mais dificuldades do que
nos movimentos unilaterais.
Neta fase as crianças são mais ativas e energéticas e preferem correr a andar, mas
ainda precisam de períodos de descanso. Ocorre o desenvolvimento das habilidades
motoras, funções e os processos corporais regulam-se bem, há um estado de homeostasia
fisiológica (estabilidade). As estruturas corporais são notáveis em ambos os sexos e ocorre
um controle motor refinado, que ainda não está totalmente estabelecido, embora o controle
motor rudimentar esteja desenvolvendo-se rapidamente (GALLAHUE, 2005).
Também ocorre o desenvolvimento das características cognitivas como habilidade
crescente de expressar pensamentos e idéias verbalmente, imaginação, levando tanto à
imitação de ações quanto de símbolos, com pouca preocupação pela precisão ou pela
seqüência lógica os eventos, ocorre uma contínua pesquisa e descoberta de novos símbolos
que têm, basicamente, referência pessoal, o “com” e o “porque” das ações da criança são
aprendidos pelas quase constantes brincadeiras. É a fase de desenvolvimento do raciocínio
pré-operacional, resultando em um período de transição de um comportamento de auto-
satisfação para comportamentos socializados fundamentais (TAILLE, 1992).
O desenvolvimento afetivo tem características do como as crianças são egocêntricas e
supõe que todas as pessoas raciocinam da mesma maneira que elas estão aprendendo a
distinguir o certo do errado e começando a desenvolver suas consciências. Crianças de 2 a 4
anos têm comportamento incomum e irregular, enquanto as de 3 a 5 anos de idade são
estáveis e bem-adaptadas, o auto-conceito está rapidamente desenvolvendo-se, apresentam
uma orientação sábia, experiências bem-orientadas (SANTOS, 2008).
3. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA
Durante o desenvolvimento do esquema corporal, na idade de 3 a 6 anos, ocorre uma
etapa do corpo descoberto, assim a criança vai descobrindo seu corpo, começando a
estruturar seu esquema corporal (OLIVEIRA, 2001).
O esquema corporal é experiência corporal e se organiza pela experienciação do
corpo da criança, relacionam-se às informações proprioceptivas que dão informações sobre
a posição do corpo no espaço e sobre as posturas garantindo a regulação os movimentos,
estando ligados aos receptores periféricos – músculos e articulações, canais semicirculares
que informam as mudanças da posição da cabeça no espaço; interoceptivas (que são
aquelas vindas do interior do próprio organismo, ou seja, dão aos sinais dos meios internos
do organismo e asseguram a regulação de necessidades elementares expressando a fome,
bem e mal estar, bem como estados de tensão, satisfação etc.) e exteroceptivas (que dão os
sinais vindos do mundo exterior, criando as bases para nosso comportamento consciente,
usando para isso os nossos cinco sentidos olfato, visão, audição, tato e paladar, sendo que o
tato e o gosto percebem por um contato direito enquanto que a visão, o olfato e a audição se
dão à distância, com certo intervalo de tempo) (OLIVEIRA, 2001).
Corpo Vivido (até 3 anos): segundo Santos (2008) tal etapa corresponde à fase da
inteligência sensório-motora que se dá pela exploração do meio. Não tem consciência do eu
e se confunde com o espaço em que vive. Ele se vê fazendo parte deste espaço. Tem
grande necessidade e movimentar-se, mas suas atividades são espontâneas e instintivas.
Desenvolve as “funções do ajustamento”, adquire a verdadeira memória do corpo que é
responsável pelos ajustamentos posteriores. Através das atividades livres a criança vai
tomando consciência do seu próprio corpo.
Corpo percebido ou “descoberto” (de 3 a 7 anos): corresponde a organização do esquema
corporal à medida que vai experimentando ações específicas do corpo e enfrentando
estímulos do meio. A maturação da função de “interiorização” irá possibilitar a criança
deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a fim de levar a uma tomada
de consciência do mesmo (SANTOS, 2008).
Corpo agido: para Fonseca (2004) a criança experimenta e apropria-se do meio envolvente
como espaço subjetivo, por meio da interação intencional e recíproca com o “outro”. É um
período de dependência que antevê a independência desejável, em que a criança assume
um papel de receptor, decorrendo daí um diálogo corporal de sincronização recíproca entre
si, o outro e o meio.
Corpo atuante: a criança aperfeiçoa os vários graus de liberdade diante do “outro” e ao meio
exterior como espaço pré-representado, assumindo um papel de espectador, no qual o
diálogo corporal com o meio e os objetos adquire um autodomínio mais diversificado e
adaptável (FONSECA, 2004).
Corpo transformador: o papel é de ser práxico. É o momento em que meio emerge como
espaço objetivo, quando a integração do meio que induz a sua transformação, pela qual se
opera um diálogo consigo mesmo, dando lugar ao domínio do meio e dos objetos,
incorporando-o e incorporando-os na sua somatognosia, atingindo, conseqüentemente, a
autonomia e a independência practognósica na aprendizagem.
4. DESENVOLVIMENTO MOTOR NA APRENDIZAGEM DA NATAÇÃO
A motricidade é o total de todas as possibilidades de movimento do homem. As
possibilidades do sistema neuromuscular delimitam a capacidade motora de rendimento. A
motricidade individual depende da constituição física, do sexo, do tipo morfológico, da idade,
do temperamento e da velocidade de reação. No âmbito da motricidade desportiva e da
motricidade comum, o aprendizado de novos movimentos rudimentares será processado. A
mesma forma rudimentar corresponde à estrutura básica do movimento ordenado do ponto
de vista técnico-mecânico, sendo, no entanto, incompletas na qualidade do movimento e na
quantidade de rendimento (GALLAHUE, 2005).
Nadar significa a técnica de deslocar-se na água por intermédio da coordenação
metódica de certos movimentos (REIS, 1982, p.07). A aprendizagem da natação faz com que
a criança adquira o domínio cinestésico, a consciência do movimento que executa e das
atitudes do corpo e de seus segmentos, a fim de tornar-se um nadador. Quando isso for
alcançado, ou seja, o total domínio neuromuscular, pode obter-se qualquer característica de
nado. Esta aprendizagem também se caracteriza por uma variedade de possibilidades de
movimentação na água. Devido às várias mudanças existentes da posição do corpo na água,
a aprendizagem da habilidade técnico-motora da natação apresenta diferenças fundamentais
em relação à movimentação diária do ser humano (FONSECA, 2004).
Para uma melhor implicação do programa motor desenvolvimentista na natação é
necessária à abundância de oportunidades para atividades motoras rudimentares,
experiências motoras devem favorecer a exploração motora e atividades de resolução de
problemas para maximizar a criatividade da criança e o desejo desta de explorar,
encorajamento positivo para promover o estabelecimento de um auto-conceito saudável e
reduzir o medo do fracasso, desenvolvimento das várias habilidades fundamentais
locomotoras, manipulativas e estabilizadoras, das mais simples para as mais complexas
(GALLAHUE, 2005).
Com a repetição em treinamentos de pequenos percursos, o movimento assimilado
transforma-se em movimento mais correto. Desta forma, vamos conseguindo o máximo de
rendimento com um mínimo de esforço. A capacidade de aprender as habilidades técnico-
motoras é bastante influenciada pelo estado de desenvolvimento físico-emocional da criança
(SANTOS, 2008).
A natação contribui de forma significativa para que o indivíduo seja conduzido ao
alcance do último dos períodos de desenvolvimento da inteligência (lógico-hipotético-
dedutivo), nesta faixa etária (TAILLE, 1992).
4.1 Etapas de desenvolvimento
O ensino do nadar deve ser visto como um processo em que padrões típicos do
desenvolvimento normal devem ser respeitados. O nadar como uma habilidade
organizada hierarquicamente, com componentes dispostos horizontal e verticalmente no
sentido de uma interação e não de uma soma. Esse referencial complementa os
anteriores, pois permite especificarem objetivos e conteúdos adequados a cada fase de
aprendizagem. Divide-se em:
I – A função de interiorização - uma forma de atenção perceptiva centralizada
sobre o próprio corpo, que permite à criança tomar consciência de suas características
corporais e verbalizá-las;
II - Interiorização e localização – tomada de consciência do próprio corpo e sua
localização no espaço.
III - Interiorização e controle do desenvolvimento temporal do movimento
(SANTOS, 2008).
Freudenheim(Org.) (2003), afirma que para um programa ser desenvolvido tem
que ter pelo menos três fases como referência, ou seja, que ao final da fase I, a criança
domine os movimentos fundamentais relacionados ao nadar. Já na fase II, a ênfase
está no deslocamento mediante combinações variadas de movimentos. Os movimentos
culturalmente determinados são abordados somente na fase III. Nessa fase, as
habilidades específicas a serem ensinadas não se limitam aos estilos e podem
abranger habilidades de outras modalidades. Portanto, ao contrário do tradicionalmente
proposto, a partir deste referencial teórico, deve haver uma fase intermediária com
objetivos específicos entre a “adaptação” e os movimentos culturalmente determinados;
os objetivos na última fase extrapolam o ensino dos estilos.
Fase de movimentos fundamentais: para FREUDENHEIM (Org.) (2003), esse processo
de aprendizagem, visa-se à conquista da autonomia no meio líquido, relacionada,
principalmente, ao controle respiratório e ao equilíbrio no meio líquido. Para isso,
aspectos como confiança no professor, autoconfiança e inter-relacionamento com o
grupo devem ser enfatizados.
Fase de combinação de movimentos fundamentais: nessa fase objetiva-se o
aperfeiçoamento dos movimentos fundamentais, enfocados na fase anterior e o
desenvolvimento de combinações em nível de complexidade progressivamente maior.
Têm-se como objetivo primordial desde combinações intra-tarefas, como por exemplo,
combinar movimentos de equilíbrio estático e dinâmico com controle respiratório em
diferentes posições de braços e pernas, para chegar à flutuação, até combinações
inter-tarefas, como realizar salto combinado com deslocamento submerso, passando,
em decúbito dorsal, dentro de um arco. O controle dessa e de várias outras formas de
combinações, sem que haja quebra de continuidade do movimento, é a essência dessa
fase. Para que esse objetivo seja alcançado, deve-se enfatizar a percepção corporal,
sua verbalização, a relação com o grupo e a iniciativa para resolver problemas
(FREUDENHEIM (Org.), 2003).
Fase de movimentos culturalmente determinados: nesta fase o objetivo do
desenvolvimento de combinações mais complexas e específicas. Aqui, como nas
demais fases, a prática deve ser de um tipo particular de repetição sem repetição, em
outras palavras, a prática consiste em repetir o processo de solução dos problemas
motores, e não os meios para solucioná-los, e, se esta posição for ignorada, se tornará
meramente mecânica (FREUDENHEIM, 2003).
Respiração: a natação apresenta uma respiração contrária do ser fora do meio líquido,
mas para que o mesmo consiga realizá-la é necessário que a respiração seja
constituída de dois momentos: inspiração e expiração. Quanto mais calmos estivermos
mais lenta e regular será nossa respiração, quanto mais agitado ou ansioso mais rápido
será. No ato de respirar enviamos oxigênio para nosso organismo. O ideal seria
mantermos uma respiração num ritmo regular e tranquilo (SANTOS, 2008).
5. NATAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA (3 A 6 ANOS)
Em termos neurofuncionais, a aprendizagem da natação deve reger-se pelos
mesmos processos cerebrais que gerenciam qualquer tipo de aprendizagem
(FONSECA, 2004). Primeiro as emoções e depois as adaptações, o que, por analogia,
pressupõe a maturação das estruturas límbicas (arqui e paleo motoras), e,
posteriormente, a maturação das estruturas neuromotoras.
Nessa faixa etaria a natação por dirigir-se ao estabelecimento do movimento,
não inibindo a criatividade, permite à criança a exploração e manejo do meio, através
de atividades motoras, que contribuem para a estruturação do seu esquema corporal.
Por sua vez, o esquema corporal, pela prática da natação, como um dos elementos de
ação que traduz a psicomotricidade, converte-se desta maneira em um elemento
indispensável na construção da personalidade da criança.
A estabilidade do corpo na água, unidos a uma exercitação variada de posições
provoca respostas psicomotoras globais, a natação realiza o enriquecimento da
imagem corporal, durante as primeiras etapas do desenvolvimento infantil possibilita
ainda diversas associações importante ao posterior desenvolvimento da habilidade
sensório-motora, favorecendo como conseqüência a estruturação de comportamentos
inteligentes na criança (SANTOS, 2008).
Segundo Fonseca (2004) os deslocamentos exógenos, proporcionados e
mediatizados pelos outros, enriquecem a vivência do corpo agido na água. Dessa
forma, os deslocamentos autógenos e o corpo atuante serão explorados posteriormente
com mais prazei e alegria. Nessa fase crucial de aprendizagem da natação, a alegria, e
conforto, a segurança, a confiança e a satisfação na água devem ser persistentemente
alcançados em termos objetivo-pedagógicos. Desfrutar dessa experiência sensorial
hedônica é, nem mais nem menos, promover o desenvolvimento psicomotor da criança.
Com isso a segunda fase de aprendizagem da natação, deve promover o
enriquecimento adaptativo às sensações provenientes meio aquático. Antes que os
deslocamentos ativos e autônomos na criança nadadora sejam observados, o corpo
atuante pode produzir respostas adaptativas, que organize as sensações
proprioceptivas intra-somáticas e as sensação exteroceptivas do desenvolvimento
aquático (FREUDENHEIM (Org.), 2003).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aprendizado da natação entende ser uma função do sistema nervoso, desde
que se considere os pressupostos do desenvolvimento psicomotor da criança
anteriormente abordados, promove e maximiza a capacidade de seu cérebro para
aprender a aprender.
A estimulação psicomotora parece exercer uma ação que propicia a criança
desenvolver suas capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a
uma organização neurológica mais adequada para o desenvolvimento da
aprendizagem. Isso ocorre através de jogos e brincadeiras, que servem como meios
para o desenvolvimento psicomotor “normal”, utilizando a estimulação essencial do
aspecto psicomotor, o que facilitará o aprendizado geral.
Assim sendo, a adaptação ao meio líquido em idade pré-escolar é de extrema
importancia pois é nesta fase que realizam-se todas as possibilidades de adquisição
das habilidades complementares e básicas indispensáveis para o desenvolvimento
global em natação. A natação não deverá ser vista somente como um desenvolvimento
físico da criança, mas também fundamental a formação da personalidade e inteligência.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAMASCENO, Leonardo. Natação psicomtricidade e desenvolvimento. 1. Brasília: Secretária do desporto, 1992.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogêenese. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
________________. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FREUDENHEIM, Andréa. (Org). Fundamentos para elaboração de programas de ensino do nadar para crianças. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 2003.
GALLAHUE, David; OZMUN, John. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2005.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: Do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
LE BOULCH. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
REIS, Jayme. A natação na sua expressão psicomotriz. Porto Alegre: UFRGS, 1982.
SANTOS, Rafael. Psicomotricidade. São Paulo: scribd, 2008.
TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta; DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FREUDENHEIM A.M. (Org) O nadar: uma habilidade motora revistada. São Paulo: CESPEUSP, 1995.
OBESIDADE EM FOCO: LEVANTAMENTO QUANTITATIVO DE ARTIGOS QUE A
DISCUTEM
José Cristiano Paes Leme da Silva1
Eduardo Figueiredo Freire
Guilherme Ávila de Souza
Lucas Mendes Barros
1 Centro Universitário de Volta Redonda – UNIFOA
RESUMO
A obesidade desperta atenção em função de agravos que provoca sobre a saúde da
população por ela acometida em nível nacional e também no exterior. A ocorrência de
obesidade já na infância é um indicador de complicações futuras para crianças obesas com
tendência à continuar obesos em sua trajetória de vida. O problema central deste trabalho
foi analisar em um periódico da área de Educação Física quantos artigos sobre obesidade
foram publicados entre 1999 a 2010 na Revista Brasileira de Medicina do Esporte (RBME)
publicação de Sociedade Brasileira de Medicina do Exercício. Operacionalmente o objetivo
foi confrontar a quantidade de trabalhos publicados neste periódico com outros estudos que
tratam a questão da obesidade buscando identificar o tratamento que o tema recebe em
ambos os conjuntos de fontes. A metodologia adotada foi uma pesquisa bibliográfica.
Foram examinados 648 artigos. Também foram consultadas outras 26 obras. Os resultados
mostraram que: Em relação direta com nosso objetivo central encontramos 69 artigos sobre
obesidade em um total de 648 trabalhos publicados no periódico escolhido para estudo; -
Entre todos os trabalhos sobre obesidade publicados fica clara a relevância atribuída em
estudos sobre obesidade; – A relevância aqui referida se dá em função dos agravos que a
obesidade impõe para população, sobretudo em sua relação no contexto das estatísticas de
doenças, limitações funcioniais e/ou óbitos, além de custos impostos por tais agravos; - A
etiopatogenia da obesidade é fato mundialmente documentado na literatura especializada.
Nosso estudo confirma tal constatação; e - A continuidade de estudos nesse campo
permanece válida, a variabilidade biológica humana, outras e novas questões eco-
ambientais e a necessidade de atualização em estudos epidemiológicos reforçam essa
posição.
Palavras Chave: Educação física; obesidade; periódico.
ABSTRACT
The central problem of this study was in a journal of Physical Education how many
articles on obesity published between 1999 to 2010. Operationally, the goal was to
compare the quantity of papers published in this journal with other studies that focus
on the issue of obesity in order to identify the relevance of the theme occurs in both
sets of sources. The methodology included a literature search. We examined 648
articles. We also found 26 other works. The results showed that: - In direct relation to
our central objective found 11% of articles on obesity in a total of six hundred and
forty-eight (648) papers published in the journal chosen for the study; - Among all
the published studies on obesity is clear the relevance of such studies in academia; -
The relevance here that requires minimal ethical, effective public policies and reliable
scientific evidence due to health problems that obesity poses to the population
affected by it, especially in its relationship in the context of disease statistics,
functional limitations and / or deaths - It seems clear that the pathogenesis of obesity
worldwide is actually documented in the literature. Our study (modest in its structure)
confirms this finding, and - the continuation of studies in this field remains valid, the
human biological variability, and other eco-environment new issues and the need to
update on epidemiological studies support this position.
Key Words: Obesity; journal; physical education.
PERFIL DO ÍNDICE DE MASSA CORPORAL (IMC) E RELAÇÃO CINTURA
QUADRIL (RCQ) DE ALUNOS PRATICANTES DE PILATES NO ESPAÇO CORPO PILATES EM MESQUITA – RJ.
Fabio Ricardo Dutra Lamego1 , 2
Vinícius de Moraes dos Santos1
Vanessa Carlos de Moura 2
Gustavo Serapião1, 3
1 Laboratório de Cineantropometria e Fisiologia do Exercício da Universidade Iguaçu, Nova
Iguaçu - RJ - Brasil
2 Universidade Gama Filho, UGF – Rio de Janeiro - RJ – Brasil
3 Núcleo de Estudos e Pesquisas do Centro de Educação Física Almirante Adalberto Nunes
- NEP-CEFAN. Rio de Janeiro – RJ - Brasil
RESUMO
INTRODUÇÃO: O aumento excessivo do ganho de peso da população preocupa as
autoridades da área da saúde por se ter um elevado risco de doenças cardíacas e morte. O
aumento do ganho de peso na fase gestacional faz com que a musculatura do assoalho
pélvico (AP) perca tonicidade e força, aumentando a possibilidade de incontinência urinária
e fecal. O Método Pilates é uma ferramenta importantíssima no fortalecimento desta região,
pois fortalece não só o AP, mas todas as musculaturas que fazem parte do CORE,
auxiliando na redução das medidas corporais desta região. OBJETIVO: Avaliar o IMC e o
RCQ de alunos frequentadores de aulas de Pilates no Espaço Corpo Pilates – Mesquita, RJ.
METODOLOGIA: Pesquisa é de cunho descritivo de campo de corte transversal, com a
amostra de 11 alunos, sendo 04 homens com média idade de +/- 36 anos e 07 mulheres
com média de idade de +/- 35 anos. Foi utilizada balança da marca Filizola com
estadiômetro, trena metálica Sanny de 2m. Utilizou-se o protocolo de Quetelet para aferição
do IMC e o protocolo de RCQ. RESULTADOS: Nos homens o IMC foi de 29 com desv. pad.
+/- 5,27 e RCQ de 0,96 com desv. pad. de +/- 0,04. Nas mulheres o IMC foi de 26 com desv.
pad. de +/- 2,58 e RCQ de 0,75 com desv. pad. de +/- 0,05. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Através dos resultados que os homens e as mulheres apresentaram, quando comparados a
tabela da Organização Mundial de Saúde (OMS), encontram-se acima do peso. No RCQ os
homens encontram-se em alto risco de desenvolverem doenças coronarianas, já as
mulheres encontram-se em risco moderado.
Palavras-chaves: IMC; RCQ; assoalho pélvico.
PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA: APRENDENDO COM O
MOVIMENTO
Profª Msc. Hilda Torres Falcão
UniFOA
Profª. Drª. Maria Auxiliadora Motta Barreto
UniFOA
RESUMO
O presente trabalho visa entrelaçar Psicomotricidade e Educação Infantil, na fase pré-
escolar, buscando assim, o entrecruzar da teoria-prática-teoria, a partir das ações
pedagógicas dos professores e suas estratégias para trabalhar as dificuldades
apresentadas pelas crianças na faixa etária pesquisada. O estudo foi realizado na cidade
de Pinheiral, localizada na região Sul-Fluminense do Estado do Rio de Janeiro. A
psicomotricidade na Educação Infantil atua como uma ação educativa podendo prevenir
dificuldades de ordem motora através do corpo em movimento, auxiliando a criança na
construção de sua integridade corporal, afirmação de identidade e conquista de
autonomia intelectual e afetiva. Cabe ao professor favorecer o desenvolvimento integral
da criança através de habilidades psicomotoras, tais como coordenação dinâmica geral,
motora fina, viso-motora, esquema corporal, orientação espaço-temporal, lateralidade,
ritmo e equilíbrio, condutas necessárias ao processo de ensino-aprendizagem. A partir
desse estudo, propomos discutir a importância da psicomotricidade para as crianças da
Educação Infantil na fase pré-escolar; identificar as possibilidades de intervenção
psicomotora nas dificuldades apresentadas pelas crianças, nesta faixa etária e, construir
um curso de pós-graduação Lato Sensu em Psicomotricidade na Educação Infantil, com o
enfoque principal na formação de professores, para torná-los habilitados a trabalhar a
partir dessa perspectiva na Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil; formação de professores; pré-escola; intervenção
psicomotora; psicomotricidade.
RISCO DE DOENÇAS CARDIOVASCULARES EM ESTUDANTES DO MUNICÍPIO DE PORTO REAL
Cássio Martins
Da silva et col 2005 em um artigo publicado pelo Sociedade Brasileira de Cardiologia
relata que, em todos os estados brasileiros, considerando-se o conjunto de todas as
faixas etárias, as doenças cardiocirculatórias são responsáveis pelo maior contingente
de óbitos, decorrentes de doença arterial coronariana, doenças cerebrovasculares e
insuficiência cardíaca, constituindo-se, atualmente, na principal causa de gastos em
assistência médica pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Cerca de 75 a 80% dos
portadores de doença arterial coronariana (DAC) apresentam fatores de risco
convencionais ou clássicos, representados por hipertensão arterial sistêmica,
tabagismo, hipercolesterolemia, diabetes mellitus, idade avançada, sexo masculino e
antecedentes familiares, sendo acrescentados, posteriormente, sedentarismo,
estresse emocional e obesidade. Há evidências de que o processo aterosclerótico
inicia-se na infância, progride com a idade e exibe gravidade diretamente proporciona
ao número de fatores de risco apresentados pelo indivíduo, razão pela qual se acredita
que a prevenção primária das doenças cardiovasculares deve começar na infância,
principalmente pelo processo de educação para a promoção da saúde cardiovascular
com ênfase na importância da dieta e da manutenção de uma prática regular de
atividade física para toda a vida. Nosso estudo tem por objetivo estabelecer fatores de
risco em doenças cardiovasculares em estudantes do ensino médio do IEPR Instituto
Educacional de Porto Real localizado no município de Porto Real estado do Rio de
Janeiro na, e também como objetivo contribuir com o nosso conhecimento técnico
científico, alunos do 3º ano do ensino médio desta escola. Temática pela qual faz
parte dos conteúdos que são ministrados nas aulas de Educação Física do IEPR,
contribuindo assim para as competências e habilidades que são propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacional para o ensino médio em Educação Física.
Metodologia - Como objeto de nosso estudo foram escolhidos os alunos do ensino
médio 1°, 2° e 3° ano de nossa escola o IEPR. Assim foram estabelecidos alguns
critérios para a nossa coleta de dados como índice de massa corporal (IMC), relação
cintura quadril (ICQ), tabagismo e questionário de nível de atividade física (Fisical
Activy Questionaire), a nossa coleta de dados já foi iniciada com previsão de término e
tratamento estatístico até o fim do ano letivo de 2011.
Palavras-chave: doenças cardiovasculares; ensino médio; educação física.
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DOS ATOS AGRESSIVOS
COMETIDOS EM ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO
Elaine Prodócimo1
Raquel Rodrigues da Costa2
1 GEPA – FEF – UNICAMP - FAPESP - Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo
2 GEPA – FEF – UNICAMP - FAPESP - Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo
RESUMO
O presente artigo é baseado nas informações que o grupo de pesquisa GEPA (UNICAMP/FEF)
vem recolhendo em seu estudo sobre a violência e mais especificamente sobre o fenômeno
bullying, que está sendo realizado em escolas públicas de vários Estados do país com o objetivo
de analisarmos a agressividade no ambiente escolar. Nesse trabalho apresentamos os dados
coletados em duas escolas da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, sendo uma escola com
ensino fundamental II(6° ao 9° ano) e ensino médio (1° ao 3° ano) e uma escola apenas com
ensino médio (1° ao 3° ano). Para a realização da pesquisa utilizamos como instrumento um
questionário com 54 perguntas fechadas. Dentre essas, destacamos as seguintes para a atual
apresentação: Você teve para com algum colega, na escola ou nas suas imediações, alguma
atitude e/ou comportamento de agressão? Em que local ocorreram essas situações? Essas ações
foram praticadas em grupo com outros colegas ou sozinho? Consideramos essas questões
importantes para nos auxiliarem a compreender as características dos relacionamentos que são
instituídos no interior do espaço escolar. No ensino fundamental II, 115 alunos responderam ao
questionário e no ensino médio 145 alunos, totalizando 260 alunos de ambos os sexos, sendo
uma classe de cada ano nas escolas pesquisadas. Os resultados evidenciam que os alunos
agressores atuam principalmente em sala de aula (26%) e sozinhos (58%). Quanto ao gênero,
57% dos alunos agressores são meninas, indicando que estas praticam atos agressivos tanto
quanto os meninos. Acreditamos que os comportamentos agressivos no meio escolar precisam
ser estudados mediante embasamento teórico e prático, sendo esta condição indispensável para
compreensão destas referidas condutas e que a interdisciplinaridade deve se fazer presente em
conjunto com a prática profissional baseada em estudos científicos para a compreensão dos
atuais desenvolvimentos comportamentais.
Palavras-chave: Agressores; escola; bullying.
ABSTRACT
The present article is based on information that the group of research GEPA (UNICAMP/FEF) has
been collecting in its study about violence and more specifically about the bullying phenomenon
which is being conducted in public schools in several states of the country with the objective
analyzing the aggressiveness in school environment. In this work we present the data collected in
two schools in the state schools of Rio de Janeiro, being one school with fundamental II (6th to 9th
years) and high school (10th to 12th years education) and one school with only high school
education (10th to 12th years). To conduct the survey a questionnaire was deployed as an
instrument with 54 closed questions. Among these, we highlight the following to the current
presentation: Have you had an aggressive behavior or performed an aggressive action to a
schoolmate at school or in its vincities? Where have these occurred? Have such acts been
committed by a group or by yourself? We consider these important issues to help us understand
the characteristics of relationships that are established within the school environment. In
fundamental II, 115 students completed the questionnaire and in high school 145 students did,
totalizing 260 students of both sexes, for a grade in each year in the assessed schools, The results
show that the attackers act mainly in the classroom (26%) and alone (58%). Regarding gender,
57% of students are female offenders, indicating that these practiced aggressive acts as much as
boys. We believe that aggressive behavior the school environment need to be studied with
theoretical and practical foundation, which is a prerequisite for understanding these behaviors and
that interdisciplinarity must be present together with the professional practice based on scientific
studies so as to understand the current behavioral development.
Keywords: Bullies; school; bullying.
1 INTRODUÇÃO
Atualmente vimos com frequência muitas notícias a respeito de atos agressivos de jovens
no ambiente escolar, o que tem feito com que muitos pesquisadores atentos à educação voltem
seus olhares para este tema. O que tem ocorrido com nossos jovens para envolverem-se em
comportamentos agressivos com tanta frequência? O que tem ocorrido em nossas escolas para
desencadearem esses comportamentos em seu meio? Como agir diante desse estado? São
questões que nos preocupam e sentimos que merecem uma atenção cada vez maior em busca de
tentarmos intervir de forma mais adequada buscando auxiliar nossos jovens a enfrentar esses
problemas de forma mais equilibrada.
Entre as formas de violência escolar, uma tem se destacado e foi denominada de Fenômeno
Bullying, que envolve comportamento agressivo constante e direcionado a um mesmo alvo por
tempo relativamente longo. Estudos realizados em todo o mundo apontam que cerca 5% a 35%
de escolares estão envolvidos com os casos de bullying, tanto como vítimas quanto como
agressores (FANTE, 2005).
O comportamento agressivo pode originar-se por causas variadas e ter resultados
diferentes. A complexidade se deve ao ambiente onde se constrói o processo de socialização e
aprendizado. No meio escolar as manifestações de violência se ocorrem pela dificuldade de
estabelecer vínculos, uma excessiva pressão social sobre as pessoas, influências de certos
modelos, medo de perder a influência no grupo entre outros fatores.
Lopes Neto (2005, p. 3) afirma que:
A agressividade nas escolas é um problema universal. O bullying diz respeito a
uma forma de afirmação de poder interpessoal através da agressão. A vitimização
ocorre quando uma pessoa é feita de receptor do comportamento agressivo de
uma outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimização têm consequências
negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vítimas e
observadores.
O professor de Educação Física em sua disciplina pode promover atividades de inclusão
e incentivar a interação social entre seus alunos, estimulando mudanças dentro e fora do contexto
escolar. Dessa maneira, Lucon e Schwartz (2004, p.648) afirmam que:
É importante a atuação decisiva dos profissionais mais diretamente envolvidos no
processo educacional, especialmente na área da motricidade humana, os quais
têm a possibilidade de interferir, com base na escolha dos objetivos e conteúdos
pedagógicos, diretamente sobre estes aspectos, sugerindo atividades que
favoreçam elementos de conscientização para uma ação mais preventiva e
efetiva.
A forma de ação se dá na intolerância em relação às diferenças, um colega que fuja de um
padrão considerado adequado pelo grupo ou por um sujeito, pode ser alvo de bullying. Freire
(1996, p.39-40) enfatiza que: Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a
qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Estudos que enfoquem esta questão se fazem relevantes, pois para que possamos atuar
de forma coerente buscando minimizar este quadro precisamos conhecer o que e como ocorre em
relação a estes comportamentos agressivos. Diante disso, o objetivo do presente estudo é
investigar os comportamentos agressivos manifestados em duas escolas da rede pública do
Estado do Rio de Janeiro.
2 DESCRIÇÃO METODOLÓGICA
Para atingirmos o objetivo proposto foi realizada uma pesquisa quantitativa, em que
utilizamos um questionário criado por uma equipe de pesquisadoras de Portugal e adaptado para
nosso estudo no Brasil, que comporta, entre outras, questões destinadas a encontrar os
indicadores da agressividade no ambiente escolar, em um total de 54 questões. Os resultados
aqui apresentados incidem sobre o inquérito realizado no estado do Rio de Janeiro, em 2010.
Duas escolas estaduais foram pesquisadas, sendo uma escola com ensino fundamental II (6° ao
9° ano) e ensino médio (1° ao 3° ano) e outra apenas com o ensino médio (1° ao 3° ano). Ao todo,
260 alunos responderam ao questionário, sendo 115 do ensino fundamental II (6ª ao 9ª ano) e
145 do ensino médio (1ª ao 3ª ano) com uma classe de cada turma em cada escola pesquisada.
Os diretores das escolas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para
analisarmos os atos agressivos cometidos nas escolas analisadas, destacamos as seguintes
questões contidas no instrumento: Você teve para com algum colega, na escola ou nas suas
imediações, alguma atitude e/ou comportamento de agressão? Em que local ocorreram essas
situações? Essas ações foram praticadas em grupo com outros colegas ou sozinho? Essas
questões foram analisadas através do número de alunos respondentes ao instrumento e o
percentual de alunos que responderam positivamente à primeira pergunta.
3 RESULTADOS
As escolas em que a pesquisa foi realizada estão situadas na região metropolitana do
Estado do Rio de Janeiro. São escolas grandes, ambas com mais de 1000 alunos no total.
Possuem salas de aula espaçosas, quadra de esportes e coordenadores de turno presentes nos
corredores que também monitoram os alunos durante o recreio. Existe sempre um funcionário
responsável por circular no pátio da escola e refeitório quando há alunos nestes espaços.
Para termos uma visão geral dos resultados, dos 260 alunos respondentes, 38%
afirmaram terem cometido algum ato de agressão para com algum colega, ou seja, 99 alunos de
ambos os sexos. Em relação ao total de alunos 45% dos agressores estudam no ensino
fundamental II e 33% no ensino médio, porém tanto no ensino fundamental como no ensino
médio, as meninas se destacam como autoras dos atos agressivos, sendo estas, 57% do total dos
agressores. O resultado confirma a citação de Ballone (2004), que afirma que os meninos sempre
foram ditos “mais agressivos” que as meninas, no entanto, esta classificação está diminuindo,
provavelmente devido às mudanças socioculturais.
Quanto à segunda pergunta analisada, que interroga sobre em que local estas situações
ocorreram, a sala de aula foi o local mais citado, seguido diretamente pelo horário do recreio e
pelos corredores e escadas, sendo estes resultados obtidos tanto no ensino fundamental quanto
no ensino médio. Os números seguem na tabela.
Tabela 1: Local onde os atos de agressão foram cometidos
Local Número de alunos % de alunos
Sala de aula 61 40%
Recreio 43 28%
Corredores e escadas 20 13%
Espaços de Educação Física 8 5;5%
Refeitório/ pátio de refeições 7 4;5%
Vestiário/ banheiro 7 4,5%
Imediações da escola 7 4,5%
Apesar de muitas vezes as aulas de educação física serem consideradas momentos propícios
para atos agressivos, pelo fato de os alunos estarem em constante contato físico, os números mostram
que esteve bem abaixo dos locais mais citados. Nessas aulas, os alunos estão em movimento e contato
físico frequente como no recreio, porém em atividades dirigidas. Também é possível considerar que
muitos atos que poderiam ser considerados agressivos em outros contextos são aceitos como “naturais”
em aulas de Educação Física, como xingamentos em situação de jogo, por exemplo.
Entre as agressões mais praticadas, chamar de nomes ofensivos foi a mais citada, seguida por
tirar sarro/ humilhar e excluir do grupo, isso possivelmente ocorre por ser o modo mais fácil de algum
adulto (professor, autoridade) notar, sem que haja algum tipo de repreensão ou punição. Aqui, também
não houve diferenças significativas entre o ensino fundamental e o ensino médio.
Tabela 2: Tipos de agressões
Tipos de agressões Número de alunos % de alunos
Chamar de nomes ofensivos 55 20%
Tirar sarro/ humilhar 38 14%
Excluir do grupo 32 12%
Bater 30 11%
Empurrar com violência 19 7,5%
Fazer intrigas 19 7,5%
Levantar calúnias/ boatos 18 6,5%
Ameaçar 14 5,5%
Apalpar a pessoa contra a vontade dela 14 5,5%
Magoar de propósito (beliscar com
força, ferir com objetos, etc.)
11 4%
Tirar coisas (objetos
pessoais dinheiro, etc.)
9 3,5%
Estragar objetos pessoais de propósito 8 3%
Quanto à última questão analisada no presente estudo, sobre as agressões terem sido
cometidas em grupo com outros colegas ou sozinho, vemos que tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio, os agressores afirmaram agir principalmente sozinhos (60,5%). Com a prática docente,
percebemos muitas vezes entre os alunos uma dificuldade em conseguir aproximação entre eles. Tal
fato faz com que os alunos se utilizem de atos agressivos para chamar atenção e conseguir a
aproximação desejada. Logo, num ambiente onde as relações não são estimuladas e os conflitos
trabalhados, um grande número de incidência dos atos agressivos ocorre para que as relações se
estabeleçam. Além disso, a dificuldade em lidar com os conflitos e resolver situações através da
conversa é grande, assim, os atos agressivos são utilizados como soluções.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que ações educativas em relação aos comportamentos agressivos
necessitam ser realizadas continuamente e uma educação que privilegie o ser humano, que
valorize as diferenças, que estimule valores como solidariedade, cooperação e respeito deve ser
buscada por todos os profissionais que atuam em todos os níveis de ensino.
Acreditamos que os comportamentos agressivos no meio escolar precisam ser estudados
mediante embasamento teórico e prático, sendo esta condição indispensável para compreensão
destas referidas condutas e que a interdisciplinaridade deve se fazer presente em conjunto com a
prática profissional baseada em estudos científicos para a compreensão dos atuais
desenvolvimentos comportamentais.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALLONE, G. J. Violência e Agressão, da criança, do adolescente e do jovem. Disponível em
www.psiqweb.med.br. Acesso em: 26 out.2008.
CAVALCANTE, M. Como Lidar com Brincadeiras que Machucam a Alma. Revista Nova Escola,
ano XIX, no.178, dez. 2004.
FANTE, C., Fenômeno Bullying. Como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas: Verus Editora, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à prática educativa.São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
LUCINDA, M.C; NASCIMENTO, M.G; CANDAU, V.M. Escola e Violência. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
LUCON, P. N; SCHWARTZ, G. M. Educação Solidária: compartilhar é divertido. Laboratório de
Estudos do Lazer – Departamento de Educação Física (IB/UNESP/Rio Claro) 2004.
OLIVEIRA, F.F.; VOTRE, S.J. Bullying nas aulas de educação física. Movimento, Porto Alegre,
v.12, n.02, p.173-197, 2006.
ASPECTOS RELACIONADOS À PRESCRIÇÃO DO TREINAMENTO DE FORÇA
(TF)
José Cristiano Paes Leme da Silva1
Alexandre de Alencar
Diego Elias de Aguiar
1 Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
RESUMO
O treino de força (TF) é uma opção de exercício físico de grande parte da população no Brasil e no mundo. A questão central do estudo foi: Qual é a quantidade de exercícios recomendada na literatura especificamente para o TF. O objetivo foi reunir indicadores específicos quanto ao número de exercícios indicados para o TF e elaborar uma coletânea de publicações sobre essa aspecto. A metodologia usada foi uma pesquisa bibliográfica. Foram consultadas 28 obras impressas e 8 de meio eletrônico. Os trabalhos consultados cobrem o período entre 1995 a 2006. Os resultados mostraram que: - As fontes consultadas apontam para 33 diferentes indicações quanto o número de repetições para o TF. A intensidade da carga, a pausa entre exercícios, a freqüência semanal de treino, a individualidade biológica e aspectos relacionados ao fenótipo são de relevância central no processo de elaboração desse tipo e treino; - Considerando o objetivo específico do estudo de reunir indicadores específicos quanto ao número de exercício indicados para o TF e elaborar uma coletânea de publicações sobre a questão central do estudo Os resultados demonstraram que: 1 - Não parece haver consenso quanto ao número de exercícios indicados para o TF nas recomendações encontradas no material consultado. Isso não elimina a descoberta futura em termos de uma tendência ou parâmetros mais exatos para essa variável do TF; 2 - Com valores de 19 para amplitude dos dados coletados, 17,7 de variância, 7 indicações acima da média e 15 abaixo, fica clara a afirmação do item anterior, a qual demonstra matematicamente a diferença de variação de/ou distribuição dos valores encontrados; 3 - Foram analisadas somente quatro obras, por isso, estudos futuros envolvendo maior número de trabalhos devem ser feitos para que se tenha uma visão de totalidade, em termos da prescrição do TF. Palavras-chave: Exercícios; prescrição; treinamento de força.
ABSTRACT
The aim of the study was to identify how many exercises are recommended on the specific literature, in the Physical Education field, for the weight train (WT) prescriptions. Our objectives were to put together specific indicators to the WT found in the publications examined here and to produce a series of studies about the central question described before. The methodology used was a bibliographic research in what were analyzed thirty-eight publications between 1995th a 2006th. The results showed that: - were founded thirty-three different indications to the numbers of exercises in the WT; - Some factors are central in the specific context of the WT such as the intensity, the pause between the sets, the numbers of sessions in a week, the biological individuality and some points related with the phenotype; - There’s no consensus about a precise number o f exercise recommended to the WT; - We found a big variation with one to twenty exercise indicated to the WT; - Some statistical technical models used here we discovered arguments that supports of this last affirmation; - because only four sources were analyzed we are sure that other suited must be conduced in this field of investigation.
Key words: Weight train; exercises, prescription.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSÍVEL INTERVENÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira 1
Leonel Delgado de Paiva 2
1 Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
RESUMO
A imprescindível construção de um anel viário em São Paulo, o progresso, desenfreado e sem precedentes, concomitantemente com administração do poder público no desenvolvimento de políticas não sustentáveis, contribui de forma impactante na degradação do meio ambiente, mesmo com toda fiscalização desenvolvida pelos órgãos responsáveis que ainda identificam-se esforços em manter estas regiões protegidas. Foi focado no cenário anteriormente, que a intervenção da escola enquanto corpo de conhecimento faz-se necessário, com ações voltadas para uma educação sustentável e de proteção ao meio ambiente. A educação física integrada na proposta curricular pode intervir de maneira significativa colaborando com atividades que integre a preservação da natureza, se valendo de uma educação ambiental, através do esporte, corrida de orientação. A ludicidade como estratégia, permite que as aulas e o entendimento sejam mais agradáveis, promovendo coletivamente a interação do sujeito com o meio ambiente e sua consciência de agente participativo e colaborador na preservação por vivenciar experiências em ambientes naturais. Este trabalho busca investigar e refletir sobre as possibilidades didáticas e pedagógicas da corrida de orientação no espaço escolar, visando o desenvolvimento de uma apreensão do conhecimento de preservação ecológica. Como opção metodológica, este artigo foi desenvolvido na forma de ensaio, construindo saberes que possam atender ao tema em questão, sem querer esgotá-lo, tornando veemente a necessidade de outros estudos. Contudo a analise da educação ambiental e sua relação ao ambiente escolar, podem inferir um elemento importante na formação humana e para tanto, tenta identificar elementos em práticas esportivas que possam subsidiar a educação física em seu projeto de intervenção. Neste sentido, entendemos que, a corrida de orientação pode se tornar uma importante opção didático-pedagógica da educação física em seu projeto de inserção num plano de educação ambiental vivido pela escola.
Palavras-chave: Escola; educação ambiental; corrida de orientação.
ABSTRACT
The essential construction of a ring road in the São Paulo city, the progress, unbridled and
unprecedented, concomitantly with the administration of public govern in the development of non-
sustainable policies, it helps to form impacting in the degradation of the environment, even with the
whole developed monitoring bodies responsible that still identify efforts in maintaining these areas
protected. It was focused on the scene above, that the intervention of the school as the body of
knowledge it is necessary, with actions directed toward a sustainable education and protection of
the environment. The physical education integrated in the curriculum proposal can intervene in a
significant way by collaborating with activities that integrates the preservation of nature, it is worthy
of an environmental education, through sports, orienteering. The ludic behavior as a strategy, it
allows the lessons and the understanding are more pleasant, promoting collectively the interaction
of the subject with the natural environment and its awareness of agent participative and
collaborator for the preservation of living experiences in natural environments. This work seeks to
investigate and reflect on the possibilities didactic and pedagogical of race for guidance in the
school space, aiming at the development of a seizure of knowledge of ecological preservation. As
methodological option, this article was developed in the form of testing, building knowledge, which
can meet the theme in question, without wanting to finish it, making strong need for other studies.
However the analysis of environmental education and its relationship to the school environment,
can infer an important element in the human formation and for both, trying to identify elements in
sports practices that can support the physical education in its intervention project.
Keywords: School; environmental education; race for guidance.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente o crescimento desenfreado da urbanização e o atendimento das demandas
populacionais trazem danos sem precedentes às regiões de matas e mananciais, como é o caso
de uma realidade vivida pela população de Santo André no Estado de São Paulo próximo a
Represa Billings.
Na atualidade esta localidade tem crescido e com isso sofre com projetos e ações a
serviço do desenvolvimento, que impactam diretamente o meio-ambiente. Como exemplo desse
desenvolvimento verifica-se a existência de uma construção viária denominada de rodoanel, o
trecho Sul ligará a Oeste (cinco rodovias) ao sistema Anchieta- Imigrantes, que leva à Baixada
Santista e ao Porto de Santos, começa em Mauá, passa por Santo André, São Bernardo, São
Paulo, Itapecerica da Serra e Embu, terminando na ligação com a Régis Bittencourt. A
imprescindível construção em virtude do progresso, associado à má administração do poder
público e o conseqüente não desenvolvimento de políticas sustentáveis, contribui de forma
impactante o meio ambiente mesmo com toda fiscalização desenvolvida pelo os órgãos
responsáveis que ainda identificam-se esforços em manter estas regiões protegidas,
principalmente as áreas de mananciais como a represa Billings e Guarapiranga, citadas
anteriormente. Outros órgãos ligados a proteção é o terceiro setor, Organizações Não
Governamentais (ONG’s), desempenham importantes papéis na preservação desse espaço,
mesmo que financiada pelo governo que investe no progresso, um paradoxo aparente velado
pelos interesses individuais.
Todo este dilema envolvendo este importante componente do ecossistema local colabora
para que a população torne-se parte integrante de um esforço de preservação, a escola, que se
insere nesse processo como veiculadora de conhecimentos acerca do meio ambiente, se valendo
de uma chamada educação ambiental (EA), constante dos temas transversais contidos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Pensa-se em viabilizar nesta esfera de conhecimento
uma educação no sentido de minimizar os problemas ambientais, introduzindo projetos que
possam tornar os alunos mais críticos3 e conhecedores a respeito do assunto.
3 O potencial crítico do ser humano é criador e não repetidor, pois o horizonte da crítica é sempre aberto e infinito, e não termina num projeto dado.
Diante desse cenário apresentado, os professores devem ter a iniciativa de contribuir
significativamente, introduzindo projetos nas escolas que contemplem as expectativas da
comunidade. Para tanto, o esporte chamado Corrida de Orientação (CO) tratado na escola como
opção de conteúdo/tema pode convidar os estudantes a refletirem sobre o assunto com cautela e
responsabilidade, pois, tendo o lúdico uma estratégia, permite que as aulas e o entendimento
sejam mais agradáveis, promovendo coletivamente a interação do ser com o meio ambiente e
aglutinando valores éticos.
Nesta perspectiva, este trabalho busca investigar e refletir sobre as possibilidades
didáticas e pedagógicas da corrida de orientação no espaço escolar, visando o desenvolvimento
de uma apreensão do conhecimento de preservação ecológica. Para isso, analisa-se a gênese
das manifestações que permeiam uma tomada de consciência sobre a preservação ambiental no
contexto social, assim como uma reflexão desse esporte como ferramenta possível de
intervenção.
Para tal discorre-se sobre um breve histórico do esporte e como este vem sendo
desenvolvido hodiernamente nas comunidades, o que se tem trabalhado e produzido em nossa
sociedade, bem como, suas contribuições pedagógicas, dentro do espaço escolar, numa tentativa
de favorecer a formação dos alunos sobre o assunto preservação do meio ambiente.
Vale dizer que, como opção metodológica este artigo foi desenvolvido na forma de ensaio,
construindo saberes que possam atender ao tema em questão, sem querer esgotá-lo, tornando
veemente a necessidade de outros estudos.
2. A CORRIDA DE ORIENTAÇÃO
Neste tópico apresenta-se o viés militar que tem contribuído para o desenvolvimento e
para a divulgação desse esporte no Brasil.
A Confederação Brasileira de Orientação (CBO), propõe a seguinte definição: “A Corrida
de Orientação é um esporte originário dos países escandinavos que buscou aliar o contato com a
natureza com uma atividade física e mental (cognitiva) intensa” (2000).
Em 1974 o Ministério da Educação e Cultura, MEC, inclui no currículo escolar de Educação
Física do Exército, EsEFEx, a orientação como sendo uma disciplina obrigatória. Após a
organização dos primeiros clubes no Brasil o desporto foi introduzido no currículo do curso de
Educação Física da UFRJ. Em 1998 foi organizado na cidade de Cachoeira do Sul – RS um
simpósio do esporte orientação como ferramenta interdisciplinar. Após esse evento foi realizado
nessa mesma cidade um curso de capacitação de professores, sendo o desporto orientação
incluído nos currículos de algumas escolas das quais destacamos a escola Ataliba Brum e escola
Marista São Roque.
Como podemos observar o esporte institucionalizado começa a tomar certo vulto a partir
do final da década de 90 e início de 2000 com a criação da Confederação Brasileira de
Orientação. Conseqüentemente aumentou o número de pessoas envolvidas com a atividade,
inclusive a capacitação dos professores para atuar com a CO.
Este breve histórico produzido pelo presidente4 da Confederação Brasileira de Orientação
(CBO) deixa claro que a presença desse esporte encontra-se mais forte em dois estados, que são
o Rio Grande do Sul e o Rio de Janeiro, instigados pelos militares que atuavam com este esporte
dentro da caserna. Alguns militares da reserva continuam desenvolvendo projetos educacionais
com crianças dentro de clubes oficiais, tendo como exemplo a cidade de Miguel Pereira – RJ.
2.1 Corrida de orientação e o meio ambiente
A natureza sofre de forma imediata sua exploração e em conseqüência torna-se cada vez
mais sem controle a sua preservação. Na contra mão desse processo encontra-se uma atividade
esportiva antiga que vem conquistando seu espaço no Brasil, tentando resgatar a consciência
ecológica dos indivíduos que usufruem da natureza para seu bem-estar nos momentos
competitivos ou de lazer.
O esporte mostra que o ser humano tem procurado dar importância a uma relação mais
profunda e comprometida com os aspectos ecológicos e que tem buscado uma aproximação mais
4 Prof. José Otavio Franco Dornelles.
dialética com a natureza, por meio de esportes classificados com nomenclaturas diversas, como:
esportes radicais, esportes de ação, esportes aventura, esporte na natureza entre outros.
Entretanto pode ser ingênua tal afirmação, pois as práticas e comportamentos nem sempre
estão comprometidos com a preservação ambiental. A idéia de que os participantes irão ter um
atitude ética em relação ao meio ambiente é de certa forma equivocada, pois o praticante numa
competição estará centrado no ímpeto de lograr êxito, próprio da competição exacerbada
divulgada amplamente entre os competidores, apesar de terem regras rígidas a preconizadas pela
CBO, a fiscalização é precária em virtude da extensão e pessoal de apoio, logo ter consciência
ecologicamente correta torna-se inviável, desta forma o esporte em contato com a natureza não
garantiria uma ação voltada para sua preservação ecológica, podendo apresentar falhas neste
sentido, principalmente esporte de rendimento.
Ainda nesta linha de pensamento, a água, a terra e o ar transformaram-se num grande
ginásio, e nessa lógica pode ser cuidado ou não. Práticas como o surfe, o wind-surf, o body-board
e o skate-board, a escalada, a caminhada, a orientação, a asa delta, o paraquedismo e o
parapente aí estão para sinalizar novos tempos e diferentes investimentos. A natureza passa
assim a ser parceiro indispensável, exigindo a sua preservação, como condição, necessária para
a prática esportiva, nesta perspectiva a preservação torna-se importante tanto para atletas como
não atletas, bem como, investidores. Para o âmbito escolar é necessário frisar que a prática lúdica
e preservação andam de mãos dadas, pois este “ginásio” deve ser conservado à medida que se
utiliza ou se investe.
2.2 Escola, Educação Física e Educação Ambiental: a tríade possível
Não é pretensão, neste tópico, acrescentar toda uma história referente à tríade escola,
educação ambiental e educação física, mas inter-relacionar esse conjunto articulando as
informações usadas para a disciplina.
Recentemente o Ministério da Educação vem propondo capacitação de professores de
diversas áreas de conhecimento com relação à EA. Através de programas de instruções didáticas
e pedagógicas percebe-se que a educação física, num primeiro momento, neste referido
programa está vinculada ao meio ambiente apenas em regiões praianas, não explorando outras
possibilidades de ambiente como matas próximas das cidades ou até mesmo adjacências das
escolas inclusive dentro das escolas.
Noutro lado observando outro item, pode-se constatar um avanço através da tentativa de
aproximar-se da realidade da maioria das escolas brasileiras no que diz respeito ao conteúdo de
ensino. Então, dessa forma, entende-se que a educação física e o meio ambiente são
inseparáveis sob todos os pontos de vista. Questões como o prazer corporal lúdico e estético,
além das diversas questões vinculadas à saúde não podem ser discutidas sem levar em conta a
relação com o meio ambiente. A viabilidade da prática de atividades orientadas para a educação
física está sempre ligada à existência de espaços livres e de áreas verdes na região urbana, por
exemplo.
Este trecho completa a idéia de que a educação física pode ousar5 em suas aulas numa
consonância com o meio ambiente, inclusive pensando atividades voltadas para o ambiente
natural, lógico, se a escola estiver localizada num espaço onde as adjacências sejam propícias,
contribuindo para que os indivíduos que freqüentam estas proximidades da escola saibam lidar
melhor e usufruir desses ambientes.
Outro objetivo do programa traz uma reflexão interessante sobre o assunto
complementando o trabalho do professor. Oliva (2000), nessa proposta de corrida orientada,
indica que é preciso verificar se
há parques públicos arborizados; se a cidade (ou o recorte) é arborizada; se existem margens de rios agradáveis; o estado de conservação desses locais; as características das áreas desses parques destinadas ao lazer; as práticas esportivas e recreativas possíveis, e para que número de participantes; a avaliação das políticas públicas para espaços de lazer. (p.29)
É nesta perspectiva de atuação trabalho que se chama a atenção para a ampliação de
nossas possibilidades pedagógicas, contribuindo para uma parceria escola-comunidade e as
preocupações com o meio ambiente.
Para além das elaborações teóricas dos conteúdos programáticos, dos estudos da
legislação educacional e sua aplicabilidade em todas as dimensões da educação física,
especificamente sobre o assunto meio ambiente, convocamos uma discussão mais abrangente e
5 “A verdadeira viagem de descoberta não consiste em sair à procura de novas paisagens, mas de possuir novos olhos.” Palavras do pensador francês Marcel Proust.
prática à medida que avançamos como educadores formadores de uma geração mais consciente
e lúcida. Num mundo onde as informações tramitam com velocidade, o professor não deve se ater
a sua formação e ampliar seu conhecimento prático, criativo e inovador, como um articulador de
saberes, interagindo com seus pares em outras disciplinas da escola.
Nos dias de hoje a preocupação com o meio ambiente se tornou mais efetiva e podemos
presenciar em todo mundo um discurso generalizado sobre o aquecimento global, sobre a
diminuição dos gases poluentes, enfim, sobre a preservação como foco central pelos países
desenvolvidos entre outros. Tais discursos nos remetem a um pensamento de Tubino (1993) que
diz que a relação de praticamente todos os campos de atuação humana com as questões
ambientais levou ao surgimento de vários esportes de relação imediata com a natureza.
Percebe-se que a formulação de pensamentos sobre o assunto já acontece há algum
tempo e neste trabalho o esporte é usado como uma ferramenta na EA, como se fosse uma
retribuição a este surgimento, enfim um ciclo, sendo componente essencial para uma sociedade
com mais harmonia no plano de desenvolvimento sustentável, conservando o planeta com mais
qualidade de vida para todos.
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CORRIDA DE ORIENTAÇÃO: ORIGEM E CONCEITOS
Neste primeiro momento iremos decifrar um pouco da EA a partir de suas manifestações
dentro e fora da escola, enfatizando o gênese nos movimentos e palavras que serviram e servem
de bandeira para a luta na sociedade.
Segundo Sá (2006, p.16), “O termo ecologia emergiu do campo da biologia. Mas depois, a
partir de movimentos sociais que tinham uma proposta de transformação da realidade para uma
melhor qualidade de vida, nasceu o movimento ecológico”. O termo foi desenvolvido pelas
ciências naturais tendo como objeto de estudos o ecossistema, logo passando a integrar as
ciências sociais dando novos significados e sentidos às práticas.
O ecologismo, movimento sócio-político de recuperação e preservação da natureza
engendra valores e ações mais efetivos no trato do assunto ora estudados. Segundo Lago e
Pádua (1984, p.36) o ecologismo tem sentido amplo, pois não visa apenas “... à defesa da
natureza, penetrando também no questionamento do sistema social como um todo, inclusive
naqueles aspectos que aparentemente não dizem respeito ao problema da destruição ambiental”.
Neste mesmo viés de conceitos e esclarecimentos, a denominação “Orientação” no
esporte pode gerar algumas dúvidas. Paz apud Pasini (2003) explica que para uma pessoa que
não tem contato com o esporte pode entender como ajuda, auxílio ou orientação vocacional, até
mesmo orientação acadêmica. Para minimizar o mal entendido devemos apresentar o esporte
como: corrida de orientação. Diferentemente da língua Inglesa onde “auxílio” é tratado por
Orientation e o desporto Orientação é chamado de Orienteering, na Língua Portuguesa define
Orientação com apenas uma palavra para estas duas finalidades.
Outro fato que chama atenção reside no surgimento da EA no ensino formal Carvalho apud
Sá (2006) diz que as primeiras lutas ecológicas no Brasil datam dos anos 70, mas é
principalmente nos anos 80 que o ecologismo entra em cena. Em comparação com outra fonte de
informação a respeito do assunto, Oliva (2000:), cita o surgimento em 1950.
A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - Rio 92, foi
um estopim para o aumento de iniciativas deste tipo, que logo se multiplicaram. Estas iniciativas
têm ocorrido tradicionalmente por meio da execução de Projetos de EA que trabalham com temas
relacionados às questões ambientais mais significativas. Na análise do panorama de
aparecimento deste tema na escola, há uma discordância cronológica e mesmo que esta
diferença seja significativa, uma coisa é certa, são recentes as manifestações mais contundentes
em relação ao tema, em virtude disso a educação física e outras disciplinas podem incorporar de
forma mais efetiva tais preocupações.
Pensando numa iniciativa que atenda o desejo de contribuir com esse desenvolvimento, o
esporte CO no meio escolar seria bastante relevante para a educação física como projeto e parte
integrante da EA.
3.1 Educação Ambiental e Escola
Reconhecendo que a entrada da EA no processo educacional brasileiro é recente e
mesmo incipiente, reconhecemos que pode ainda ser pequena a participação dos docentes
nestes estudos, independente da disciplina.
O engajamento dos docentes no ensino público está distante do ideal, haja vista
que os professores para sobreviver precisam cumprir sua hora aula sem dedicação profissional
exclusiva a entidade em que está vinculado, comprometendo desta forma o desempenho do
pensar pedagógico e da criatividade. Tais fatos dificultam uma contribuição mais efetiva com uma
educação de caráter emancipatório, tratando o aluno como sujeito ativo do processo educacional
e transformador de realidades vigentes.
Sobre o tema, acredita-se que a CO desperta a curiosidade e sensibiliza o aluno
pela natureza, proporcionando uma aproximação destes com os ambientes naturais, devendo,
para isso, o esporte ser pensado como um meio de aprendizado vivenciado pelo aluno em
ambientas naturais, aproveitando o espaço escolar para a realização da atividade, quiçá
ambientes adjacentes à escola.
Em 1975 a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a cultura
(UNESCO) realizou um Seminário Internacional sobre Educação Ambiental e neste seminário
ficou aprovado a Carta de Belgrado, constando neste documento elementos básicos para
estruturar um programa de educação ambiental em diferentes níveis, que vão do nacional ao
local. Os seguintes objetivos da educação ambiental construídos nesse evento são apresentados
por Barbieri (2002, p. 8)
1. conscientização: contribuir para que indivíduos e grupos adquiram consciência e sensibilidade em relação ao meio ambiente como um todo e quanto aos problemas relacionados com ele;
2. conhecimento: propiciar uma compreensão básica sobre o meio ambiente, principalmente quanto às influências do ser humano e de suas atividades;
3. atitudes: propiciar a aquisição de valores e motivação para induzir uma participação ativa na proteção ao meio ambiente e na resolução dos problemas ambientais;
4. habilidades: proporcionar condições para que os indivíduos e grupos sociais adquiram as habilidades necessárias a essa participação ativa;
5. capacidade de avaliação: estimular a avaliação das providências efetivamente tomadas em relação ao meio ambiente e aos programas de educação ambiental;
6. participação: contribuir para que os indivíduos e grupos desenvolvam o senso de responsabilidade e de urgência com respeito às questões ambientais.
Observando este documento como fonte de objetivos para melhor operacionalizar a CO
para uma EA, encontra-se subsídios relevantes que corroboram com a implementação do projeto,
sendo que estão claros num sentido de fundamentar nossas ações.
Cada época deve ser analisada pela ótica da realidade que a circunscreve e não faz
sentido a aplicação de princípios antes prevalentes, mas que atualmente se mostram superados
pelos novos conhecimentos estabelecidos. Nas ciências não existem verdades eternas, já que
tudo ocorre de maneira dinâmica e é assim que a educação física deve evoluir, enriquecida
constantemente por elementos mais significativos ao crescimento humano. Basta apenas, que a
extensão das particularidades, não atrapalhe a compreensão da totalidade em que os fenômenos
acontecem (MEDINA, 1986). Nesse sentido o pensamento de Medina abre uma porta para uma
educação física de possibilidades, levando em consideração sua particularidade enquanto
disciplina pedagógica.
3.2 Corrida de Orientação na Escola
O tema tratado em questão é o de um esporte pouco divulgado e conhecido para a maioria
da população, sendo mais comum no meio militar, em clubes organizados para o esporte com
associados e algumas Instituições Acadêmicas como a UFRJ6, Confederações e Federações
específicas espalhados pelo Brasil.
Este esporte pode ser classificado como sendo um esporte que depende necessariamente
do meio ambiente, tendo como interesse principal o contato com a natureza. O número de
adeptos dessa modalidade vem aumentando com os anos, em especial na região sul onde os
praticantes são militares. Algumas iniciativas têm tentado contribuir para o reconhecimento
nacional como a realização de congressos, sendo que o número de trabalhos produzidos estão
reduzidos no Brasil. Na Europa o esporte tem um vulto maior, por ser lá sua criação e mais
precisamente nos países nórdicos.
Este trabalho, aponta para a possibilidade da educação física tratar a CO como um de
seus conteúdos e, simultaneamente, instrumento pedagógico para intervenção no âmbito escolar,
inserindo aspectos que se valham das questões de educação ambiental, bem como, ressaltando a
importância do conhecimento pelo professor acerca do assunto.
Para tanto, se pensa no desenvolvimento dessa atividade em locais situados nas
proximidades de reservas ambientais, levando a uma reflexão dos problemas pertinentes às áreas
6 Universidade Federal do Rio de Janeiro.
degradadas pela ação humana, situando o aluno no processo de desenvolvimento sustentável,
optando pela forma lúdica de ensinar os cuidados que devemos ter com o meio ambiente.
Sobretudo, vislumbramos a possibilidade de nas aulas de educação física se ter um caminho para
a formação de cidadãos capazes de não só participar, mas de tomar consciência dos problemas
ambientais.
Ao desenvolver uma ação nesse sentido o professor deve se preparar para o conteúdo
através de uma prévia abordagem do assunto ou até mesmo uma capacitação, visando facilitar a
compreensão e logo sua aplicabilidade na escola.
A preocupação desse estudo passa pela formação de professores de educação física
voltados para esta questão, se valendo de esportes que envolvam a natureza como uma das
possibilidades pedagógicas, mesmo que a lei não trate do assunto como algo extremamente
importante, principalmente a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB).
Quando se trata de escola não podemos de deixar de mencionar a nova LDB, instituída
pela Lei 9.394 de 30/12/96, já que esta não disserta sobre o assunto meio ambiente. Sobre isto
citamos Barbieri (2002, p.8)7.
Apenas com muita boa vontade é que se pode atribuir ao legislador alguma intenção de tratar esse tema ainda que de modo indireto. Em relação ao ensino fundamental, a LDB estabelece que os currículos devem abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (Art. 23, § 1o). Entre outras finalidades do ensino superior está a de estimular o conhecimento do mundo presente, em particular os nacionais e regionais (Art. 43, VI). Isso é tudo e na realidade não é nada, podendo-se dizer que sobre a questão ambiental, a LDB não deu ouvido ao imenso esforço nacional e internacional que desde a Conferência de Estocolmo de 1.972 procurava incluir a EA como um instrumento de política pública relevante para a promoção de uma nova ordem mundial mais justa. O conhecimento do mundo físico e natural, bem como da realidade social e política, nunca deixou de ser o assunto das escolas em qualquer nível de ensino. Qualquer escola pode dizer que atende essa exigência, pois afinal todas oferecem disciplinas que tratam de algum modo do mundo físico e natural e a experiência mostra que isso não é suficiente para criar uma consciência sócio-ambiental capaz de mudar atitudes, gerar habilidades, desenvolver o sentido de participação e outros objetivos da educação ambiental, conforme estabelece a
7 Professor da Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getulio Vargas (FGV/EAESP) Coordenador do Centro de Estudos de Administração e Meio Ambiente da FGV/EAESP. Extraído do texto enviado para o Congresso da CLADEA – Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración, 2002.
Carta de Belgrado8. (Educação Ambiental Legal, Brasília 2002)
Se a LDB não propõe uma EA de forma clara e objetiva, conclui-se que nossos
legisladores não atenderam de forma sensata a um dado esforço coletivo e anseios da sociedade.
Em contrapartida a lei n. 9795, de 27 de abril de 1999 (Lei de EA) preconizada no art. 1º que uma
EA nas escolas favorece o indivíduo e a coletividade, construindo valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida.
Certamente o desenvolvimento de um trabalho nas Escolas atenderia aos objetivos da Lei
de EA, especialmente o que prevê o seu art. 2º, que é do seguinte teor: “a educação ambiental é
um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal”.
Portanto, neste processo de educação ambiental, pode-se inferir que a educação física
pode contribuir significativamente, ampliando suas possibilidades de atuação trabalhando com
CO. O contato do aluno com o meio ambiente é imprescindível para uma reflexão sobre a sua
beleza e degradação, um possível apontamento de soluções para conservação.
No mesmo caminho da EA, a CO tem-se desenvolvido vagarosamente em comunidades,
principalmente formadas por militares que são os precursores do esporte no país. Há rumores que
o esporte tornar-se-á olímpico, mas não é essa a preocupação em relação ao esporte que se
tratará nesse estudo. Reconhece-se para tal, sendo a CO desvinculada da competição, seja um
caminho, porém educativo.
Para construir esta atividade no meio escolar será necessário que se faça um diagnóstico
dos possíveis locais de realização dessa atividade, entende-se que o professor usará de sua
criatividade dentro ou fora da escola num olhar mais amplo e diferenciado, e não somente quadra
poliesportiva. Entretanto, outra dica importante para o desenvolvimento são os materiais
elencados para cumprir com o mínimo necessário, pois pode-se usar elementos alternativos como
o prisma feito de cartolina pintado de laranja e branco para destacar no terreno, suporte para
deixar os códigos dos pontos, inclusive os códigos que podem ser feitos de letras ou números em
8 Encontram-se os elementos básicos para estruturar um programa de EA em diferentes níveis, nacional, regional ou local.
papel de etiquetas colantes, barbante para deixar preso os códigos no suporte, papel A4 para
imprimir os mapas, bem como, impressora e computador para a confecção dos mapas que podem
ser elaborados dentro de um programa chamado Ocad 8, logo, pode-se tirar cópia para os alunos
e colocar saco de plástico para proteger os mapas, enfim são materiais que devem ser explorado
com criatividade.
3.3 Um pouco de prática
Neste artigo é fundamental que, mesmo sem detalhar toda ação do fazer, trace parâmetros
mínimos para o inicio de uma operacionalização da CO dentro escola, na disciplina de educação
física. Este é um esforço que contempla todos os profissionais da área quanto ao
desenvolvimento do conteúdo para otimizar uns dos temas transversais que tem se destacado
atualmente, a EA.
Inicia-se a operacionalização por uma apresentação pormenorizada do esporte, logo o
professor deve confrontar as idéias apresentadas com um fazer ecologicamente correto. Para
esse momento o professor deve reunir informações relevantes que forneçam princípios de ação
no desenvolvimento da atividade. Pode-se aproveitar as informações contidas neste trabalho
como recursos didáticos e orientadores no desenvolvimento do trabalho ou para futuras
intervenções dentro e fora da escola, pensando no fornecimento de uma pequena parcela no
contexto educacional sobre o meio ambiente, entretanto o professor também organizará objetivos,
justificativas entre outras fontes que o professor disporá para o cumprimento da atividade com
eficácia.
Primeiramente, é fundamental que o aluno saiba fazer uma leitura do terreno e de seus
pontos cardeais, como: o norte; sul; leste e oeste, graus contido na bússola que representa uma
circunferência do horizonte a partir do norte magnético (0º/360º).
Essa compreensão constituirá habilidades que trarão facilidades para tratar de situações
ligadas a outras áreas de conhecimento. Esse fato é tratado no curso pré-vestibular de uma
conceituada instituição da cidade de Juiz de Fora, onde as apostilas tratam do assunto dentro da
geografia bem próximo do que representa o esporte. Há títulos sobre localização, orientação,
curva de nível entre outros conteúdos sobre até mesmo nosso cotidiano, inclusive a leitura de
mapas urbanos em guias de localização de cidades.
É extremamente necessário que o aluno obtenha noção dos objetos reais numa
planimetria, ou seja, uma representação gráfica do terreno no papel. Para tal o professor deve ter
em mãos materiais de apoio, como: construir com os alunos representações em miniatura das
curvas em caixa de areia auxiliando na interpretação ao passar para o papel, pode-se também,
fazer estradas, construções entre outras coisas que o professor julgar necessário e onde sua
criatividade permitir e que atendam as expectativas dos alunos. Como estratégia importante para
o desenvolvimento dessa atividade, se deve pedir que os alunos desenhem no papel objetos
disposto numa quadra, isso facilitaria a idéia que o aluno tem de dimensão ou imagem
tridimensional. São idéias simples que o professor cumpre sem muitos gastos e de enorme valor
didático para aprender a executar a atividade, assim como desenhar sua escola colocando no
papel exatamente as posições da estrutura do ponto de vista do observador.
O professor de educação física precisa tem que elevar o nível de suas aulas, não se
restringindo a uma “bola”. A ousadia parte do principio que o professor criativo capacitado obtenha
resultados com as aulas de conhecimento técnico do assunto. Não pode-se reforçar este
professor especialista dentro de um ambiente escolar de múltiplos olhares que prioriza
determinados assuntos em detrimento a outros que são relevantes para o aluno.
Contribuindo com essa colocação reporta-se a Carvalho que diz:
Quem ainda não sentiu os efeitos da fragmentação do conhecimento? Basta pensar na experiência de alguém obrigado a passar um longo tempo, de especialista em especialista, sem conseguir descobrir que mal consome sua saúde, e muito menos o que fazer para se curar. Enquanto isso, cada médico faz um diagnóstico, de acordo com sua especialidade, e o “paciente” termina com muitas receitas e tratamentos desencontrados, que não conseguem atacar o conjunto dos sintomas que continuam a se manifestar. A precariedade do conhecimento especializado diante da complexidade da doença é um bom exemplo dos limites postos pelo conhecimento disciplinar. Esse exemplo vale também para os graves problemas sociais e ambientais que enfrentamos. Como doenças graves da Terra, eles estão debilitando fortemente a saúde da sociedade e do planeta. E é cada vez mais evidente que soluções setoriais pensadas isoladamente, sejam elas medidas econômicas ou tecnologias industriais, são respostas muito tímidas diante dos riscos globais desses problemas. (1998 p.102).
Paralelo a esse conhecimento mais abrangente e que é perseguido no cotidiano escolar, o
mediador deve antever espaços físicos disponíveis para prática. Isso é importante para não ser
surpreendido, principalmente em grandes cidades onde esses espaços são mais escassos. Outro
interesse fundamental seria o comprometimento dos alunos de cuidados para com os locais de
atividades, como por exemplo: observação dos ambientes e seu estado de conservação.
Uma atividade muito interessante para começar a compreender o que é orientação é a
caça ao tesouro, nessa atividade os alunos tentam descobrir pontos situados num determinado
lugar e através de pistas eles encontram seus objetivos. Isto seria uma pequena contribuição de
como começar a desenvolver a atividade na escola, pois dessa forma, tenta-se operacionalizar
uma introdução, cabendo ao professor uma interação maior do assunto no sentido de desenvolvê-
la.
Entretanto é importante lembrar que o campo de jogo do esporte CO é o meio ambiente.
Então, é preciso atentar-se a vida selvagem não pode ser perturbada, bem como o solo e a
vegetação não podem sofrer danos. Estes cuidados que com os locais de competição que devem
ser preconizados que normalmente é possível encontrar maneiras para evitar interferências e
danos quando o organizador coloca em prática as Normas de Proteção Ambiental da Competição
e as Ações Educativas do Esporte (CBO).
A CBO reconhecendo a importância de manter a preservação da natureza e a prática da
orientação em todos os locais, adotou nas suas regras os seguintes princípios:
1. Conscientização da necessidade de preservar o meio ambiente e integrar este princípio
na conduta fundamental da orientação;
2. Respeito à propriedade privada, as normas governamentais e organizações ambientais
de forma a promover a prática com o mínimo de impacto a natureza;
3. Manter a natureza livre do lixo produzido na competição de orientação com adoção de
medidas práticas para evitar a poluição;
4. Inclusão da Educação Ambiental na iniciação desportiva e treinamento de atletas e
funcionários.
Estas são medidas simples que se pode desenvolver com os alunos dentro das aulas de
educação física, sendo esta atividade dentro ou fora da escola.
A educação física tem desenvolvido sua proposta curricular dentro da escola, onde se
encontram quadras, pátios etc. Existem iniciativas por todo o Brasil de ocupar o entorno escolar
(ruas, praças, campos de várzea etc.) para o desenvolvimento dos conteúdos, propiciando uma
ampliação da inserção do trabalho escolar na comunidade. Muitas dessas iniciativas se originaram
da falta de condições de trabalho dentro da escola – tal como falta de espaço e material adequado
para o desenvolvimento dos conteúdos específicos da área. Todavia, destacar-se que as
atividades sugeridas não representam uma forma de acomodação à falta de condições de
trabalho, ao contrário, acredita-se que os alunos também devem participar dessa reivindicação por
um melhor espaço de aprendizagem e essa participação poderá ser ampliada quando adquirirem
melhores critérios e mais instrumentos para observação do espaço, do ambiente em que praticam
educação física.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao externar este projeto como uma ação voltada para a defesa do meio ambiente, se abre
uma possibilidade de pensarmos num conteúdo novo para educação física dentro das escolas e
não somente para a escola de ensino fundamental e médio, mas também para o ensino superior,
tendo em vista que este importante assunto assola a opinião pública mundial.
Outra saída importante será a quebra de rotina dos docentes da área, bem como seu
reconhecimento de uma necessária ação pedagógica mais aberta, com vistas a uma infinita
possibilidade de ações tanto individuais quanto coletivas, envolvendo até mesmo a comunidade.
O que tentamos aqui foi expor mesmo que brevemente as considerações a respeito deste esporte
enquanto recurso pedagógico, necessitando muito mais aprofundamento sobre o assunto dentro e
fora da escola.
7. REFERÊNCIAS
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SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração e legislação. São Paulo: Pioneira, 1999.
TUBINO, Manoel José Gomes. O que é esporte. SP: Brasiliense, 1993.
ESTUDO SOBRE AS POSSÍVEIS RELAÇÕES ENTRE O KARATÊ E A AGRESSIVIDADE
Cláudio Delunardo Severino1
Andressa de Oliveira Barbosa2
1 Professor graduado em Licenciatura Plena em Educação Física; Pós-graduado em Docência para o Ensino Superior; Mestre em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduanda em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
RESUMO
O presente estudo objetiva Possibilitar uma análise acerca das possíveis influências da prática do
karatê em relação ao comportamento algumas vezes agressivo por parte de seus praticantes.
Para tal, investigaram-se as linhas teóricas do Karatê, seu histórico, ensino, conceitos e as suas
abordagens gerais e, sendo assim, buscou-se compreender como os professores de Karatê
trabalham com seus alunos a questão da agressividade, bem como as suas consequências. Além
disso, procurou-se estabelecer uma maior compreensão acerca da agressividade, bem como suas
principais características e conceitos específicos. A metodologia empregada tratou-se de uma
pesquisa exploratória, discursiva, de cunho bibliográfico, além de pesquisa de campo para coleta
de dados. O instrumento para a coleta de dados foi um questionário contendo perguntas acerca
do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a relação destes com a
temática da agressividade, através do qual delineamos a pesquisa a fim de obter o subsídio
necessário para a análise proposta. Os participantes da pesquisa tiveram as suas respostas
analisadas para que as mesmas pudessem ser generalizadas e projetadas, identificando a melhor
forma de se aproveitar as informações. Considerando que existem possíveis relações entre a
prática do Karatê por crianças e adolescentes e o comportamento agressivo eventualmente
apresentado pelos mesmos, a elaboração deste estudo justifica-se pela relevância de
investigações relacionadas às linhas teóricas do Karatê. Consideramos também os aspectos
culturais associados à agressividade e à contribuição que os seus resultados possam vir a
apresentar aos profissionais ligados ao processo de ensino-aprendizagem desta arte marcial.
Alguns professores consideram que condutas agressivas podem contribuir para o rendimento do
aluno, e é esse equívoco que faz com que o indivíduo não seja capaz de lidar com o insucesso,
ocasionando algumas vezes ações agressivas e até mesmo a violência. Sendo assim, notamos
que podem existir relações entre a prática do Karatê e a agressividade, mas que não é o esporte o
causador direto desse comportamento agressivo.
Palavras-chave: Karatê; agressividade; relações.
ABSTRACT
The present study objective to analyze possible relations between practical of the Karate and the
behavior some times aggressive on the part of it is adepts. For such, the theoretical lines of the
Karate, it is description had been investigated, education, concepts and its general boardings and,
being thus, searched to understand as the Karate teachers work with its pupils the question of the
aggressiveness, as well as it is consequences. Moreover, it was looked to establish a bigger
understanding concerning the aggressiveness, as well as it is main characteristics and specific
concepts. The employed methodology was about a exploratory, discursive research, of
bibliographical matrix, beyond research of field for collection of data. The instrument for the
collection of data was a questionnaire also contends questions concerning the development of the
Karate on the part of the teachers and the relation of these with the thematic one of the
aggressiveness, through which we delineate the research in order to get the necessary subsidy for
the analysis proposal. The participants of the research had had its analyzed answers so that the
same ones could be generalized and projected, identifying the best form of if using to advantage
the information. Considering that possible relations between practical of the Karate for children and
the adolescents and the aggressive behavior eventually presented by the same ones exist, the
elaboration of this study is justified for the relevance of inquiries related to the theoretical lines of
the Karate. We also consider the cultural aspects associates to the aggressiveness and the
contribution that its results can come to present to on professionals to the process of teach-
learning of this martial art. Some teachers consider that aggressive behaviors can contribute for
the income of the pupil, and are this mistake that even though makes with that the individual is not
capable to deal with failure, causing some times aggressive actions and the violence. Being thus,
we notice that relations between practical of the Karate and the aggressiveness can exist, but that
the direct causer of this aggressive behavior is not the sport.
Key words: Karate; aggressiveness; relations.
1. INTRODUÇÃO
O Karatê é uma arte marcial praticada em todo mundo e que com o tempo tornou-
se também uma modalidade esportiva. Apesar de não fazer parte dos Jogos Olímpicos, o
kumitê já tem sido disputado nos Jogos PanAmericanos, além disso, existem atualmente
campeonatos Estaduais, Brasileiros, Sulamericanos e Mundiais de Karatê em diferentes
Federações e com regras específicas para essas competições. Isto faz com que os
professores de Karatê venham a se tornar também técnicos, podendo exercer influências
positivas ou negativas sobre seus atletas, que na maioria dos casos tratam-se de crianças
e adolescentes.
Os professores de Karatê, na maioria das vezes por desconhecerem os fatores que podem
ocasionar uma possível agressividade de seu aluno, acabam por contribuir para sua acentuação.
Diante disso, podemos contemplar cada vez mais os reflexos em adultos, praticantes de artes
marciais ou não, atuando com agressividade excessiva, violência e diversos outros
comportamentos tidos como nocivos à sociedade. Então, quais as possíveis causas e influências
para que isso ocorra de modo a ser considerado anormal e maléfico a algumas crianças e
adolescentes praticantes do Karatê?
O presente estudo objetiva analisar possíveis relações entre a prática do Karatê e o
comportamento algumas vezes agressivo por parte de seus adeptos. Para tal, investigaram-se as
linhas teóricas do Karatê, seu histórico, ensino, conceitos e as suas abordagens gerais e, além
disso, buscou-se investigar como os professores de Karatê trabalham com seus alunos e
familiares desses a questão da agressividade, bem como as suas consequências. Além disso,
procurou-se estabelecer uma maior compreensão acerca da agressividade, bem como suas
principais características e conceitos específicos.
Para a realização deste trabalho, a metodologia empregada tratou-se de uma pesquisa
exploratória, discursiva, de cunho bibliográfico, além de pesquisa de campo para coleta de dados.
Entendemos que os estudos exploratórios são aqueles que permitem aumentar o conhecimento
em torno de um dado problema, de modo a estabelecer hipóteses de investigação para outros
tipos de pesquisa ou mesmo propor estratégias de intervenções em determinadas situações
(TRIVIÑOS, 1992).
Sendo assim, o instrumento para a coleta de dados foi um questionário contendo
perguntas acerca do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a relação
destes com a temática da agressividade, através do qual delinearemos a pesquisa a fim de obter
o subsídio necessário para a análise proposta.
A análise dos dados foi desenvolvida de acordo com os resultados obtidos por meio do
instrumento de coleta de dados. Os participantes da pesquisa tiveram as suas respostas
analisadas para que as mesmas pudessem ser generalizadas e projetadas, identificando a melhor
forma de se aproveitar as informações. Os questionários somente foram aplicados após a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos participantes.
Considerando que existem possíveis relações entre a prática do Karatê por crianças e
adolescentes e o comportamento agressivo eventualmente apresentado pelos mesmos, a
elaboração deste estudo justifica-se pela relevância de investigações relacionadas às linhas
teóricas do Karatê. Consideramos também os aspectos culturais associados à agressividade e à
contribuição que os seus resultados possam vir a apresentar aos profissionais ligados ao
processo de ensino-aprendizagem desta arte marcial.
Para Vianna (1996), a partir da compreensão de que a prática do Karatê pode representar
riscos para o praticante e para a sociedade, torna-se necessária a realização de pesquisas que
abordem a cultura dos praticantes de Karatê e suas consequências individuais e coletivas.
2. CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS DO KARATÊ
Entendemos que para conhecermos a história desta modalidade, é preciso contextualizá-la
no que tange ao seu criador, aos seus motivos e aos elementos comuns utilizados na sua criação.
O Karatê tem suas origens procedentes de métodos de combate sem armas, vindas
principalmente da China e da Índia. Em função da própria proximidade em relação a estes países,
o Karatê teve “uma grande aceitação na Coréia e em Okinawa3, onde ocorreu a modernização
destes métodos, resultando no surgimento do Karatê para o mundo” (ALMEIDA, 2008, p. 2).
De acordo com Barreira (2006), o Karatê apresenta a sua primeira documentação no
século XVII, quando a mesma se referia a uma modalidade consideravelmente restrita por alguns
séculos, sendo acessível apenas a alguns pequenos grupos oriundos de Okinawa. O mesmo
autor aponta que em um documento de autoria de Teijunsoku Uekata (1663-1734), se lê:
Não importa o quanto você possa ter de excelência na arte do te (Karatê) e no esforço escolástico, nada é mais importante que seu comportamento e sua humanidade conforme observados na vida cotidiana (MACCARTHY, 1995, p.32 apud Ibid, 2006).
Na perspectiva histórica do Karatê, Ratti e Westbrook (2006, apud ALMEIDA, 2008)
apontam que no final do século XIX, Gichin Funakoshi (1868 -1957) foi responsável pela criação
desta arte marcial. Com uma combinação de métodos, técnicas e características de algumas
escolas de artes marciais situadas em Okinawa.
Santos (2008) afirma que num momento histórico de imperialismo colonialista japonês, era
proibido ao cidadão carregar armas, mesmo que como forma de defesa. Tal proibição causou
descontentamento entre indivíduos e, a partir daquele instante, o povo reagiu, criando treinos de
combate desarmado, em segredo, cujas técnicas eram repassadas de geração em geração.
Assim sendo:
Neste período de 1200 anos, o desenvolvimento do Karatê tem sofrido mutações, seguindo os padrões em que a arte foi sendo cultivada e transmitida de Mestres a estudantes, cada geração somou tanto contribuições como modificações e pequenos grupos deram origem aos diferentes estilos de karatê hoje em evidência (SOBRINHO, 1996 apud Ibid, 2008, p. 3).
Santos (2008) também enfoca que ao mesclar a filosofia das artes marciais às bases
técnicas da defesa desarmada, surgiu então o Karatê. Isto ocorreu quando várias artes de luta
japonesa uniram sua filosofia e princípios técnicos, por volta do ano de 1600, numa forma de
manifestação cultural.
3 Ilha localizada ao sul do Japão.
Desde então, o Karatê passa a se difundir rapidamente. Para Barreira (2006), foi na escola
do mestre Gichin Funakoshi, de Okinawa, que houve a difusão do estilo de Karatê com o maior
número de praticantes em todo o mundo, o shotokan.
Segundo o autor supracitado, o mestre Gichin Funakoshi (1868-1956) é considerado o pai
do Karatê moderno devido à definitiva influência que teve na difusão e popularização da arte no
restante do Japão. Suas pegadas foram aderidas por diversos outros mestres, fato que acabou
fortalecendo o reconhecimento do Karatê como arte marcial genuinamente japonesa (Ibid, 2006).
Lage e Gonçalves Junior (2007) também afirmam que o Karatê foi introduzido no Japão no
ano de 1922 por intermédio de Funakoshi, que após anos de intercâmbio com outros mestres de
diferentes artes marciais, como por exemplo, o Judô e o Aikidô, foi influenciado a incorporar ao
Karatê ortodoxo, constituído fundamentalmente por Katas, uma forte tendência educacional,
procurando formar o caráter e a disciplina dos praticantes.
Existem atualmente diversas escolas de Karatê, como por exemplo, a Shitoryu e a
Gojuryu. Contudo, o presente estudo baseia-se nos ensinamentos de Funakoshi, apelidado por
seus alunos de “Shoto”. Shoto-kan (sala de Shoto) foi a primeira escola de Karatê do Japão.
Atualmente, o Karatê, se tornou um esporte praticado em todo o mundo por pessoas que almejam
uma melhor qualidade de vida ou resultados em competições da modalidade (ALMEIDA, 2008).
2.1. Os significados e a filosofia do Karatê-Dô Tradicional.
Acerca dos elementos que envolvem o Karatê, entendemos que, afim de um maior
aprofundamento em relação aos mesmos, haja relevância em estabelecermos comentários sobre
os seus significados.
No Kanji, a escrita japonesa, Karatê-Dô representa “o caminho das mãos vazias”, onde o
Kara significa livres; Te, mãos; e Dô representa o método. Ele é visto como tradicional porque se
refere à transmissão de valores que são herdados das gerações anteriores. Santos (2008)
observa que o Karatê-Dô Tradicional representa um significado social no que tange ao trato do
praticante com o próximo, já que o mesmo não apresenta apenas características que o remetem
para a condição de exercício físico, mas também ao respeito pelo ser humano, domínio interior e
humildade, transformando-se assim numa prática que envolve virtudes para uma conduta digna.
Acerca disso, Ducan (1979 apud SANTOS, 2008) enfatiza que o Karatê dá ao praticante o
domínio sobre si mesmo, em forma física e psicológica, ajudando, portanto, na preparação do
homem de hoje e do futuro. Quando se fala em Karatê, o leigo só pensa na parte mecânica,
deixando de lado o principal, ou seja, a parte moral e espiritual. Portanto, praticar o Karatê só
pode ser benéfico ao corpo e a mente.
Neste ponto, encontramos não somente o aspecto espiritual do Karatê, mas também sinais
de uma preocupação com o corpo do praticante que, no conceito de Foucault (2009, p. 132), trata-
se de um corpo “que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou
cujas forças se multiplicam”. O mesmo autor aponta que a disciplina, primordial na prática Karatê,
visa não apenas o aumento de suas habilidades, mas a formação de um processo que torna o
corpo tão obediente quanto útil.
Quanto a sua filosofia, o Karatê-Dô Tradicional objetiva, segundo Santos (2008), a
obtenção da estabilidade emocional e da autoconfiança, conquistadas por meio de uma prática
intensa e uma vida disciplinada, além do desenvolvimento da intuição e da formação de hábitos
de saúde. Esses hábitos podem ser exemplificados pela respiração com o diafragma e a utilização
da meditação.
3. AGRESSIVIDADE E VIOLÊNCIA
Para que possamos obter uma maior compreensão acerca da agressividade,
consideramos a necessidade de estabelecer um conceito relacionado a ela.
A agressividade é característica de atuação normal em fase inicial do desenvolvimento do
individuo (SANTOS, 2008). Tal comportamento, embora possa ser transitório ou efêmero, pode ter
suas consequências refletidas durante toda a vida do indivíduo.
Goldberg (2004, p. 22), em seus apontamentos voltados para a violência, cita Einstein, que
disse que a “violência fascina os seres moralmente mais fracos”. Para Gauer (2008), a agressão e
a impulsividade estão relacionadas à violência que encontramos em nossa sociedade e são
multifatoriais, não tornando, por isso, tal comportamento completamente elucidado.
Sobre a violência, Birman (2009, p. 61) afirma que:
Não resta dúvida de que a violência é uma marca que perpassa a história humana, estando presente não apenas em diversas tradições culturais como também em todas as sociedades. Não obstante as múltiplas diferenças existentes nessas e naquelas, nos registros político, religioso e simbólico, a violência está sempre lá, como traço indelével da experiência social, regulando e desregulando ao mesmo tempo as relações entre as subjetividades. Trata-se, enfim, de uma invariante que caracteriza a história social de maneira irrefutável
O autor supracitado observa que é necessário destacar que se pode constatar a existência
na atualidade de formas inéditas de violência, que ultrapassam tudo o que nos antecedeu
historicamente. As novas modalidades de violência não apenas agridem a sociedade, mas
principalmente chocam, devido a sua intensidade. Birman (2009, p. 61) também aponta que “nos
registros social, político, militar, familiar e amoroso, a violência se revela com tais características.
Daí sua originalidade, que evidencia ainda por sua disseminação e por sua banalização”.
Porém, diferente da violência, que é a aplicação intencional de uma ação para fins
destrutivos e/ou prejudiciais ao outro, Santos (2005) define a agressividade como uma reação
relacionada com a imaginação, o pensamento e ações, podendo estas ocorrerem de formas
verbais ou não-verbais.
Mas como a agressão se manifesta no homem?
Segundo Morris (2008), o organismo se prepara para uma ação por meio do sistema
nervoso autônomo, que se subdivide em dois subsistemas: simpático e parassimpático. O
subsistema simpático é responsável pela preparação para atividades consideradas violentas,
enquanto o segundo possui a função direta de manter e reconstituir as reservas do corpo. De
acordo com mesmo autor, na maioria das ocasiões, o organismo responde aos dois subsistemas.
Porém, num momento de agressividade, o corpo responde apenas ao sistema simpático que,
estimulado, ocasiona um aumento na adrenalina, afetando assim todo o sistema circulatório.
Morris (2008, p. 158) complementa:
O coração bate mais depressa e o sangue que circula na pele e nas vísceras é desviado para os músculos e para o cérebro. A pressão arterial aumenta. Acelera-se a produção de glóbulos vermelhos. O sangue coagula mais rapidamente do que em condições normais. Além disso, interrompem-se os processos de digestão e de armazenamento de alimentos. A salivação é inibida, assim como os movimentos do estômago [...] A atividade respiratória aumenta. A respiração torna-se mais rápida e profunda. Os cabelos põem-se em pé e há intensa sudação.
Quanto à agressividade no esporte, na perspectiva de Samulsky (1992), este é o campo
social onde há a maior importância acerca do confronto físico entre indivíduos. Associando esta
consideração à agressividade, Gabler (1987, p. 94 apud Ibid, 1992, p. 101) a define como:
Uma disposição permanente (motivo) de uma pessoa para comportar-se numa determinada situação de forma agressiva. Um comportamento é denominado agressivo quando existe só uma intenção ou o desejo de prejudicar outra pessoa independentemente da realização da ação agressiva e dos efeitos prejudiciais pretendidos.
Próximos a esta definição, Baron e Richardson (1994, p. 7 apud WEINBERG; GOULD,
2008) consideram que a agressividade pode ser considerada como qualquer forma de
comportamento que apresente “o objetivo de prejudicar ou ferir outro ser vivo que está motivado a
evitar tal tratamento”.
Weinberg e Gould (2008) entendem que a agressividade é caracterizada por um
comportamento verbal ou físico, não devendo ser interpretado como uma simples atitude ou
emoção. Além disso, tal comportamento também apresenta a evidência do envolvimento de danos
ou ferimentos que podem ser psicológicos ou físicos.
Isto posto, percebemos a necessidade de investigar possíveis causas e consequências do
comportamento agressivo em modalidades esportivas, aqui especificamente o Karatê.
3.1. Teorias da agressão
Samulsky (1992) estabelece algumas teorias relacionadas ao comportamento agressivo. A
primeira delas é a de instintos e impulsos, onde o autor observa que a agressão é proveniente de
um instinto inato e espontâneo, provocando assim um acúmulo contínuo de energia agressiva no
organismo e que, por necessidade, deve ser eventualmente descarregada. Para Gill (2000 apud
WEINBERG; GOULD, 2008), quanto a esta mesma teoria, o indivíduo tem um instinto inato
voltado para a agressividade que se desenvolve até o momento em que ele seja manifestado
diretamente ou por meio de catarse, onde a agressividade é exposta por intermédio de ações
socialmente aceitáveis.
Na teoria frustração-agressão, também conhecida como teoria do impulso, há a hipótese
de que situações relacionadas a algum tipo de frustração possam ocasionar agressões. Neste
caso, a frustração é definida “como um impedimento de uma atividade atual dirigida a uma meta”
(SAMULSKY, 1992, p. 99).
O referido autor ressalta que:
O objetivo do comportamento agressivo é prejudicar intencionalmente outra pessoa ou outro objeto. Frustrações não provocam automaticamente condutas agressivas. Comportamento agressivo é uma das reações possíveis em presença de frustrações. Outras reações são, por exemplo, regressão, resignação e decepção (p. 99).
Nesta teoria, a agressividade é compreendida como o resultado direto de uma frustração
ocasionada pelo fracasso do objetivo (DOLLARD et al, 1939 apud WEINBERG; GOULD, 2008).
Samulsky (1992) complementa que a conduta agressiva está relacionada a tendências
agressivas, causas da frustração e intensidade das frustrações passadas, além da quantidade e
intensidade das mesmas. Entretanto, essa teoria atualmente vem perdendo adeptos, pois,
segundo Weinberg e Gould (2008), pesquisas e experiências comprovam que os indivíduos em
diversas ocasiões convivem com suas frustrações ou as demonstram de maneiras pouco o nada
agressivas.
Outra teoria voltada para a questão da agressividade é a da aprendizagem social, que
entende esta questão como um comportamento o qual o indivíduo assimila comportamentos
agressivos por meio da observação de outros, exibindo assim atitudes semelhantes. Segundo
Weinberg e Gould (2008), a observação da violência na mídia se encontra diretamente
relacionada a algumas atitudes agressivas, sugerindo que por este caminho as pessoas, em
especial as crianças, são expostas a inúmeras situações de violência, aprendendo assim diversas
maneiras de serem agressivos. Os mesmos autores afirmam que, diante deste fato, as pessoas
nem sempre assimilam, socialmente, tais maneiras de lidar com divergências.
Esta teoria reforça o importante papel que alguns elementos, dentre eles os professores,
possuem acerca do controle do comportamento agressivo, tendo em vista não somente a sua
capacidade de influência, mas a percepção de que a modelagem é uma maneira veemente de se
assimilar comportamentos agressivos ou não.
3.2. As causas da agressividade
Samulski (1992) aponta fatores importantes para a existência de posturas agressivas por
parte de atletas, entre eles o nível de rendimento dos mesmos e o comportamento dos técnicos.
Balbino et al (1997 apud TRAMONTIN; PERES, 2008) também elencam algumas causas de
comportamentos agressivos envolvendo atletas, incluindo as pressões exercidas pelos técnicos e
a questão financeira.
Percebemos que os autores acima citados mencionam em seus respectivos estudos a
influência que o técnico pode exercer sobre seus alunos/atletas. Consideramos que este fato deva
ser sempre levado em consideração quando se trata de uma preparação esportiva relacionada a
qualquer modalidade, bem como a precaução que o professor deve ter ao abordar a questão da
agressividade junto aos seus alunos.
Na perspectiva de Weinberg e Gould (2008), muitos técnicos e atletas acreditam que a
agressão contribui para a melhora do rendimento, na maioria das vezes por meio de ameaças e
ações intimidadoras em relação aos adversários, garantindo assim a diminuição do rendimento
destes em contraste com a auto-preservação do agressor. Percebemos que se tal postura esteja
baseada em orientações vindas por parte dos técnicos, a agressividade encontrará cada vez mais
na prática esportiva um dos seus principais alicerces.
4 KARATÊ E AGRESSIVIDADE
Santos (2005) afirma que são cinco os mandamentos do Karatê-Dô: a formação do caráter
do praticante, a sabedoria e o senso de justiça, a formação ética na produção de resultados, a
formação do respeito à hierarquia e às regras sociais e a reprovação dos atos de violência.
Mesmo reconhecendo a importância de todos os mandamentos no que tange à formação global
do praticante do Karatê, consideraremos apenas o quinto, a reprovação dos atos de violência, por
ser o mais relevante a respeito do presente estudo.
Santos (2005, p. 6) o aponta na seguinte interpretação:
Pronúncia em japonês: Hitotsu. Kekki no Yu o Imashimuru Koto. Em português: Sempre. Conter o espírito de agressão destrutiva. O Karatê-Dô Tradicional cultua a não agressão destrutiva. Trabalha-se o controle da agressividade, redobrando-se o cuidado nos treinos e atividades, colocando o estado de atenção não apenas conosco, mas também com o outro. Respeitando-se sempre a dignidade de todo ser humano.
Para que o controle acima mencionado esteja sempre presente nas atividades voltadas
para a prática desta arte marcial, as suas regras impõem um rígido controle. Além do código de
ética do Karatê-Dô Tradicional, o Dojo Kum, a modalidade também possui os regulamentos da
Federação Internacional de Karatê-Dô Tradicional – ITKF e os da Confederação Brasileira de
Karatê-Dô Tradicional – CBKT, além das Federações Estaduais e diversas Associações. As
punições para ações como violação premeditada, desrespeito ao professor ou conduta agressiva,
associadas ou não às atividades ligadas ao Karatê, podem ir da advertência verbal à exclusão,
conforme podemos perceber nas regras estabelecidas pelas regras oficiais da CBKT (1997 apud
SANTOS, 2005, p. 12):
I – Violação premeditada e deliberada das regras da categoria de competição; II – Agitação ou emoção excessiva que ameace a continuação segura da luta; III – Recebimento de duas advertências graves enquanto compete na mesma categoria na competição; IV – (...) por falta de habilidade para competir. Isto indica que o competidor não tem habilidade suficiente (...).
Além deste controle feito pelas regras e pelo código de ética do Karatê-Dô, esta
modalidade apresenta como uma de suas características a disposição evidente em assegurar que
o comportamento agressivo não é tolerado, punindo os seus praticantes que agem de maneira
agressiva (WIDMEYER apud WEINBERG; GOULD, 2008). É importante ressaltar que esta
punição não revela a consciência de estar lidando com um culpado, mas sim com um causador de
danos. No entendimento de Nietzsche (2009, p. 64), isto nos leva à reflexão de que “o castigo
teria valor de despertar no culpado o sentimento de culpa”.
Santos (2005) observa ainda que o adversário jamais deve ser tratado como um inimigo, e
que qualquer abuso verbal ou contato que cause dano à integridade física a este é motivo
suficiente para a aplicação das sanções presentes nas regras oficiais.
Percebendo ainda a preocupação com que o Karatê sempre teve com o comportamento
agressivo, Funakoshi (2005), em seus princípios fundamentais do Karatê, observa que esta arte
marcial não deve ser usada injusta ou inadequadamente. “Seus praticantes devem permanecer do
lado da justiça em todas as ocasiões, e apenas em situações em que não haja outra escolha
devem expressar a sua força pelo uso das mãos e dos pés como armas” (Ibid, 2005, p. 30).
A formação do Karatê baseia-se na experiência de esvaziamento que, gradativamente, o
praticante deve fazer (BARREIRA, 2006). O mesmo autor observa que, de acordo com o relato de
diversos mestres, invariavelmente o principiante compreende o Karatê como uma possibilidade de
fortalecimento que o leva a ir de encontro com situações de agressividade e violência, concepção
que não costuma suportar alguns anos de prática. Esses mesmos mestres observam que o
praticante se coloca entre duas claras alternativas, que é a transformação desta concepção ou o
abandono do Karatê.
Funakoshi (1994, p. 112 apud Ibid, 2006, p. 111) observa que, acerca disso:
[...] sempre há aqueles que têm como desejo único aprender Karatê para utilizá-lo numa luta. [...] Esses quase inevitavelmente abandonam o curso, porque é quase impossível que qualquer jovem com objetivo tão tolo continue por muito tempo no Karatê.
Para Barreira 2006, a partir do momento em que o praticante do Karatê enfatiza a
agressividade durante o kumitê4, isto implica em poucas condições de controle, tanto no plano
pessoal como no interpessoal. O tempo de prática, bem como certa quantidade de kumitês
assumem a condição de estabelecer a necessidade de reflexão acerca disso.
Por meio destas observações, percebemos que o professor, amparado nos próprios
conceitos filosóficos do Karatê, pode cumprir importante papel no que tange à percepção de
comportamentos que, caracterizados pela agressividade, apresentam sérios problemas ao
desenvolvimento biopsicossocial do praticante. Diante disso, notamos a necessidade do professor
em assumir o compromisso de, ao observar tais comportamentos, não abrir mão da sua
responsabilidade de indicar os rumos que se deseja para uma sociedade mais justa e com
igualdade de oportunidades que certamente a prática consciente de uma modalidade como o
Karatê contribuirá de forma positiva se for aplicada de maneira coerente.
4 Significa "Combate" em Japonês e é um dos componentes do Karatê.
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
A pesquisa acerca do desenvolvimento do Karatê por parte dos professores e também a
relação destes com a temática da agressividade foi norteadora para se alcançar alguns
resultados. Estes resultados foram obtidos a partir dos dados coletados por intermédio da
pesquisa e dos conceitos desenvolvidos na revisão bibliográfica.
Para a realização da pesquisa, além do contato feito com diversos professores de Karatê
que atuam na região Sul Fluminense do estado do Rio de Janeiro e com os participantes do
Campeonato Brasileiro da Federação Brasileira de Karatê (FBK), realizado na cidade de Duque de
Caxias-RJ em 2010, foi enviado por meio de correspondência eletrônica um questionário contendo
perguntas estruturadas a diversas federações estaduais de Karatê. A partir do envio da
correspondência às federações, solicitamos que o questionário fosse repassado aos professores
vinculados às mesmas. O período de realização da pesquisa ocorreu entre os meses de março e
setembro de 2010 e o questionário foi respondido por 33 professores.
A primeira questão a ser analisada que emerge trata-se do tempo de experiência dos
professores de Karatê com base nos dados coletados no questionário. Por intermédio do
questionário, verificamos que, dos professores entrevistados, 12 trabalham com o Karatê há mais
de dez anos e 9 o fazem há mais de vinte anos, além de outros 12 que ministram aulas há menos
de dez anos, o que revela a extensa experiência dos profissionais em relação ao ensino desta
modalidade esportiva (Gráfico 1). Podemos perceber também, diante dos resultados obtidos, a
grande presença de alunos idosos que praticam o Karatê (Gráfico 2), o que ratifica a necessidade
de incentivar e motivar os mesmos para a prática da atividade física regular, com vistas à
promoção da saúde e do desempenho, por meio de diferentes formas, direcionado ao prazer
pessoal, da informação acerca de sua importância, do comportamento de ação e manutenção da
atividade, além da conscientização da necessidade de movimentar seu corpo.
GRÁFICO 1 – Tempo de experiência dos professores submetidos à pesquisa.
GRÁFICO 2 – Divisão dos alunos dos participantes da pesquisa por faixa etária.
Por meio dos
resultados obtidos,
podemos perceber
que, dos professores
entrevistados, apenas 1 trabalha diretamente com grupos formados unicamente por alunos do
sexo masculino, enquanto 32 ministram aulas para alunos de ambos os sexos (Gráfico 3).
Consideramos estes dados relevantes a partir da constatação de que as artes marciais em
geral vêm obtendo cada vez mais praticantes do sexo feminino nas mais diversas faixas etárias.
Tal realidade contrasta com o cenário encontrado, ao final da década de 1970, no país.
Comentando sobre a participação do Brasil no campeonato sul-americano de Judô, em 1979,
Romero (1990, p. 27 in ROMERO, 1995, p. 285) observa que naquela ocasião, o Conselho
129
12
Até Dez anos
Dez anos oumaisVinte anos oumais
9
65
13 Até 40 anosAté 45 anosAté 50 anosAté 65 anos
Nacional de Desportos proibia a participação de atletas do sexo feminino em qualquer modalidade
esportiva que envolvesse lutas. Para burlar tal deliberação, o presidente da Confederação
Brasileira de Judô, Joaquim Mamed, registrou as atletas com nomes masculinos:
A descoberta da trama só aconteceu após a vitória da equipe. No seu retorno ao Brasil, atendendo a uma intimação para comparecer ao Conselho de Desportos, Mamed apresentou-se com sua equipe trajando quimono e portando, no peito, as medalhas conquistadas. Só assim, e depois de 14 anos de sua vigência, é que a deliberação n° 7/65 foi revogada (...)
Mesmo reconhecendo que este não é foco principal deste estudo, não se pode deixar de
lado a possibilidade de analisar que, ao trabalhar com crianças e adolescentes, o professor deve,
na perspectiva de Nogueira e Rodrigues (2008), se opor à separação de meninos e meninas, já
que tal prática significa reproduzir os preconceitos ainda vigentes na sociedade. As autoras ainda
citam Muraro (2002), que considera que a formação da personalidade de cada sexo é produto de
uma sociedade que cuida para que cada geração masculina e feminina se adapte ao tipo que
impõe.
Esta posição é enfatizada por Ferro (2003, p. 33 apud NOGUEIRA E RODRIGUES, 2008),
quando afirma que:
O homem não nasce homem, da mesma maneira que a mulher não nasce mulher (...) vão sendo construídos dentro de certas coordenadas históricas. Nem estão inseridos no reino da natureza, nem previstos por ela. São produtos de um processo histórico. Seu destino está inscrito pela sociedade em que nascem. Assim, o homem não é senão de suas relações com outros homens e de todos eles com a natureza num espaço e momento determinado.
Com base nessas observações, percebemos que não há uma menção que possibilite a
efetivação da separação de meninos e meninas nas aulas Karatê. De forma contrária,
entendemos que há uma fala reiterada que prioriza marcar vantagens das aulas mistas e do trato
com as diferenças como questões necessárias e fundamentais nas aulas de Karatê.
GRÁFICO 3 – Trabalhos relacionados ao ensino do Karatê que envolvem alunos do
sexo masculino, feminino ou ambos.
Acerca da formação dos professores que responderam o questionário associado a esta
pesquisa, dados incluídos no Gráfico 4 apontam que, dos 33 participantes, 11 são graduados em
Educação Física, além de 7 com especialização (lato sensu). Contudo, os resultados indicam que
15 professores apresentam como formação o título de mestre em Karatê (4) ou outras
especificações, como por exemplo, a condição de ex-atletas.
Atualmente, existem casos que apontam decisões judiciais favoráveis a não cobrança de
registros nos Conselhos Regionais ou Federal de Educação Física (CREF e CONFEF). Porém,
entendemos ser relevante o estabelecimento de conceitos que abordam o papel do professor de
Educação Física e as circunstâncias que o envolvem, além da sua importância dentro da própria
prática docente.
No entendimento de Magalhães e Arantes (2007), espera-se que docente de Educação
Física esteja apto em relação ao que a práxis exigirá. Ele deve, acerca das aulas, planejar e
disseminar conhecimentos relacionados à construção de um saber ligado à motricidade humana.
Contudo, mesmo sendo um especialista em movimento, é necessário que se observem outras
dimensões humanas. Então, para que as aulas e treinamentos de modalidades esportivas atinjam
os seus objetivos, torna-se interessante que se aprofunde os estudos além do aspecto motor,
itens tais como a relação interpessoal, a liderança e a comunicação.
Piaget apud NEIRA (2006) considera a atuação do professor indispensável na medida em
que deve ter um papel ativo na estruturação do processo de aquisição de conhecimento de seus
0 1
32
Sexo MasculinoAmbosSexo Feminino
alunos, ajudando-os a construir e organizar suas ideias, ampliando-lhes o olhar sempre que
possível e estimulando a pesquisa e as ações. O papel do professor é fundamental e é preciso
lembrar que tem influência decisivamente sobre o desenvolvimento do aluno, sendo que suas
atitudes interferirão na relação que este irá estabelecer com o conhecimento. O professor
capacitado é aquele que apresenta o nível do desafio proposto, devendo, portanto, saber
gerenciar o que acontece e tornar o meio o mais favorável possível para reflexões e descobertas
(NEIRA, 2006).
Em observação feita pelo autor supracitado, a formação adequada do professor é fator
fundamental, uma vez que corresponde a um dos eixos básicos da educação: formar os futuros
cidadãos de uma sociedade; cidadãos, em princípio, comprometidos com valores de sua cultura,
com os saberes acumulados, e, ao mesmo tempo, cidadãos atualizados com técnicas e
problemas, em função de projetos pessoais e coletivos.
Diante disso, Ghiraldelli Junior (2001) complementa com a proposta de que o papel do
profissional de Educação Física deva ser o de um agente transformador que estabeleça uma nova
direção sócio-política e cultural.
Na prática, isso significa que o trabalho do professor deva ir além da simples transmissão
de técnicas esportivas. Torna-se necessário que, a partir de ações pedagógicas promovidas
diretamente pelo professor, a aula seja transformada num ambiente onde a cultura se estabeleça
como um caminho para o desenvolvimento crítico por parte dos discentes.
Nesta mesma perspectiva, percebemos a possibilidade do estabelecimento de uma
concepção do Karatê a partir da prática do professor voltada para as atividades corporais
configuradas como instâncias onde o Homem aprenda a construir uma sociedade justa. Nesse
entendimento, mesmo reconhecendo a notória contribuição que um mestre em Karatê pode
proporcionar aos seus alunos, percebemos a necessidade por parte do professor de Educação
Física no que tange à aplicabilidade de valores que devem ser trabalhados positivamente, como
por exemplo, aqueles que envolvem discussões acerca da agressividade, sempre associadas às
áreas de conhecimento que contemplam o currículo de Educação Física: conhecimento do
homem e da sociedade, científico e tecnológico, do corpo humano e desenvolvimento, didático-
pedagógico, técnico-funcional aplicado e sobre a cultura do movimento.
GRÁFICO 4 – Resultados relacionados à formação dos professores participantes da
pesquisa.
11
7
8
7 Graduaçãoem EducaçãoFísicaEspecialização
Ex-atletas
Outra
A análise referente à priorização das lutas (kumitês) aplicada em aulas, indica que 18 dos
professores entrevistados priorizam as lutas durante as aulas por meio de simulação de
competições. Dos outros participantes, 7 não priorizam as lutas, 5 o fazem por intermédio de
práticas recreativas e apenas 3 trabalham as lutas de outras formas, como por exemplo, por meio
de combinações de golpes de ataque e defesa (Gráfico 5).
Para Ferreira (2006), a prática de tal ação pode trazer inúmeros benefícios ao usuário,
destacando-se o desenvolvimento motor, o cognitivo e o afetivo-social. O mesmo autor
complementa (2006, pp. 4-5):
No aspecto motor, observamos o desenvolvimento da lateralidade, o controle do tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenação global, o aprimoramento da idéia de tempo e espaço, bem como da noção de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere ao aspecto afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns aspectos importantes, como a reação a determinadas atitudes, a postura social, a socialização, a perseverança, o respeito e a determinação.
O fato de grande quantidade de professores (18) trabalharem as lutas por intermédio de
simulação de competições evidencia duas questões. A primeira delas e atribuída ao imenso
fascínio que as lutas provocam nos alunos (Ibid, 2006). Além disso, um outro aspecto a ser
considerado é a forte penetração que a competição exerce no cotidiano.
Nesta perspectiva, Bourg apud Assis (2005) afirma que na competição, é preciso vencer a
qualquer custo. O público anseia por vitórias que elevam os atletas à condição de verdadeiros
heróis patrocinados por grandes empresas, que investem em tecnologia para esses homens se
superarem cada vez mais e venderem cada vez mais os seus produtos, fechando-se o ciclo.
Kunz e Trebels (2006), mesmo reconhecendo a relevância da prática do esporte-
competição, também defendem que a prática por si só não é capaz de formar um cidadão e que o
esporte não deve ser visto somente com bons olhos, já que não se dão conta das situações
ocorridas como as tentativas de burlar as regras, a exclusão das pessoas menos habilidosas, as
constantes tentativas de levar vantagem e os negócios e vícios da publicidade. Portanto se faz
necessário prever quais são as possibilidades de aprendizado daquele conteúdo, inclusive os
ocultos, e quais os objetivos deverão será alcançados, para que se possa então utilizar as práticas
esportivas.
Contrariando esta abordagem, Dietrich e Landau apud Kunz e Trebels (2006), partem do
princípio de que o esporte não é algo naturalmente oferecido aos seus praticantes, mas sim uma
forma de construção social. Eles defendem a ideia de que o esporte deve desenvolver uma
estrutura cognitiva para que assim os praticantes possam entender as opressões sociais que
existem ocultas no esporte, com isso eles defendem a ideia de que as interações no esporte não
devem acontecer ao acaso e sim planejadas com tal objetivo.
GRÁFICO 5 – Você prioriza as lutas em suas aulas de Karatê?
Como
dissemos
anteriormente, a
3
7
5
18
Através depráticasrecreativasAtravés dasimulação decompetiçõesOutra alternativa
Não prioriza
violência é caracterizada pela utilização desejada da agressividade para fins destrutivos. Para
Santos (2005), a agressividade está na constituição da violência, porém, não é o único fator que a
justifica. A inclusão desta questão no instrumento de avaliação associado a esta pesquisa
justifica-se pelo fato de percebermos que a crescente violência, descontrolada, pode mobilizar no
indivíduo um comportamento agressivo na condição de uma ação destrutiva por parte dos
praticantes do Karatê.
Biaggio (1991 apud Ibid, 2005, p. 11) acrescenta:
Como o aumento progressivo nas últimas décadas dos instrumentos de destruição, como as circunstâncias da vida urbana e da superpopulação nas grandes cidades, o potencial destrutivo do homem tornou-se ainda mais perigoso.
Mesmo reconhecendo que as regras oficiais do Karatê e o seu próprio código de ética
possuem normas rígidas contra a prática de ações agressivas por parte dos praticantes,
percebemos, conforme os dados apresentados no Gráfico 6 que apontam que mais da metade
dos participantes (17) consideram que a presença de ações violentas nesta modalidade depende
do professor. Sendo assim, a postura do professor pode ser o principal caminho para que, no
combate à violência, os impulsos agressivos sejam controlados.
Um dos objetivos do professor deve ser o de promover ações em que os seus alunos, além
de assimilar os movimentos específicos do Karatê, percebam com prazer a razão de executar os
mesmos. Contudo, apresenta-se como questionável a metodologia utilizada para se alcançar tal
propósito.
Consideramos que muitos professores ainda necessitam da percepção de que o ato de
ensinar não se limita apenas a transmitir conteúdos. Ensinar deve estar ligado ao ato de educar, a
contribuir para o despertar da consciência crítica do indivíduo, oportunizando um maior juízo de
valores, uma visão de mundo mais ampla e o um maior discernimento acerca das questões
sociais.
Sendo assim, percebe-se que o professor consciente da importância do seu papel não
pode contentar-se com a educação bancária, ou seja, não deve se limitar apenas à transmissão
de conteúdos para que os mesmos possam ser assimilados e arquivados pelos alunos (FREIRE,
2008). Deve, também, despertar nos seus alunos a consciência crítica e um pleno exercício da
cidadania. Neste caso, partindo desse exercício, o professor passa a assumir uma postura que
contribui efetivamente para o repúdio à crueldade, incentivando os seus alunos ao combate a
todas as formas de agressividade.
GRÁFICO 6 – Você considera que a prática do Karatê gera violência?
160
17Depende doProfessor
Sim
Não
Em relação aos alunos se tornarem mais agressivos ao praticarem lutas, 29 dos
participantes da coleta de dados responderam negativamente a esta questão, enquanto 4
professores apenas consideram tal possibilidade. (Gráfico 7).
Sousa et al (2010) observam que a tradição das artes marciais, de origem oriental, valoriza
princípios de não agressão e condenam a violência, devendo o combate ocorrer apenas em última
instância. Contudo, este conceito carece de rigor e análise científica para que possa ser verificada
e enunciada com propriedade.
Com a popularização do Karatê que cada vez mais se afirma como desporto de combate,
com todas as características desportivas que lhe são atribuídas, esta arte marcial obteve outras
necessidades que excedem os ensinamentos originais, sendo questionável em alguns aspectos,
como por exemplo, a necessidade da vitória enfatizada por alguns professores.
Os dados identificados no Gráfico 7 contrastam de certa maneira com os resultados
obtidos pela pesquisa realizada por Sousa et al (2010), a qual verifica-se que os praticantes de
Karatê apresentam valores mais elevados na dimensão agressão física quando comparados com
um grupo de não praticantes.
GRÁFICO 7 – Você acha que seus alunos se tornam mais agressivos ao praticarem lutas?
29
04
Talvez
Sim
Não
A importância da mídia no mundo atual é, para Betti (2003), evidente. Sendo assim, a sua
influência acaba por ditar conceitos acerca de práticas corporais, reproduzindo-as, transformando-
as e constituindo novas modalidades de consumo (Ibid, 2003). Diante de tal afirmação,
percebemos a necessidade, por parte do professor, de estabelecer a busca pela compreensão
desta questão e como lidar com ela no cotidiano profissional.
Quando foram questionados se durante as aulas, os alunos costumam associar a luta a
situações de violência apresentadas na mídia, 27 dos professores entrevistados afirmaram que
não, enquanto apenas 6 responderam afirmativamente (Gráfico 8). Um resultado até certo ponto
curioso, partindo da premissa de que as mídias estão em toda parte e nos concedem inúmeras
informações por intermédio de imagens, sons e palavras.
No que tange às lutas de maneira geral, Ferreira (2006, p. 5) afirma que:
Nos dias atuais, constata-se que o tema está em moda, seja em desenhos animados, em filmes ou em academias. Não é difícil encontrar crianças brincando de luta nos intervalos das aulas ou colecionando figurinhas dos heróis que lutam em seus desenhos animados. Os adolescentes compram revistas que se referem ao tema, adquirem livros de técnicas de luta e matriculam-se em academias para realizar a prática da luta.
Considerando que, mesmo que neutras, as mídias se amparam numa linguagem
audiovisual que alimentam o imaginário coletivo. Porém, principalmente em se tratando de
crianças, ela pode ser uma influência negativa. Para Train apud Bittencourt (2000), quanto mais
novas as crianças, mais suscetíveis elas serão às influências da mídia. Podemos entender esta
situação devido ao fato de que, para a criança, nem sempre é possível diferenciar a realidade da
fantasia.
No entendimento de Bittencourt (2000), quanto mais a criança agressiva é exposta às
ações de violência mostradas na mídia, mais ela se identificará com os personagens ali
apresentados, pois são semelhantes aos atos vivenciados por ela. Neste caso, a mesma autora
conclui que a criança começa a aceitar soluções violentas para a resolução de seus problemas e
conflitos.
Neste contexto, percebemos que mesmo que a maioria dos professores participantes não
considere tal realidade, é necessário refletir sobre as consequências da influência da mídia não
somente para o Karatê, mas também para a educação em geral.
GRÁFICO 8 – Durante as aulas, os alunos costumam associar a luta a situações de violência apresentadas na mídia?
6
27
Sim
Não
Acerca da realização de trabalhos voltados para a questão da agressividade com os
alunos, o Gráfico 9 indica que 26 participantes os realizam constantemente, 4 o fazem
esporadicamente e 3 executam poucas ações no que tange a este tema.
Consideramos que a prática do Karatê pode ser compreendida como uma possibilidade de
ser reprodutora de manifestações de agressividade que podem ser desencadeadas por alguns
fatores como relações interpessoais, características individuais, o contexto social o qual o aluno
está inserido e a mídia. Neste caso, quando o professor não promove ações que lhe oportunizam
a lidar com a agressividade, isto poderá acarretar um aumento do contexto da agressão
(CANDREVA et al, 2007).
Compete aos professores, no entendimento de Candreva et al (2007), por meio de ações
contextualizadas, produzirem a compreensão por parte de seus alunos que priorizem o ser
humano na sua globalidade, contribuindo para a superação do conceito de que as artes marciais,
aqui em especial o Karatê, remetem o seu praticante à apresentação de um comportamento
agressivo.
GRÁFICO 9 – É realizado com os alunos um trabalho sobre a questão da agressividade?
26
3
4 0Constantemente
Pouco
Esporadicamente
Não se realiza
Outro ponto abordado na pesquisa diz respeito à realização de um trabalho de
conscientização junto aos pais sobre questões relacionadas à agressividade. Os resultados
apresentados no gráfico 10 indicam que 15 dos 33 participantes realizam este trabalho e 12 o
fazem esporadicamente. Dos outros participantes, 4 pouco realizam um trabalho voltado para a
conscientização dos pais acerca da agressividade e 2 simplesmente não o fazem.
Nas aulas de Karatê, podemos perceber que, de acordo com o planejamento de professor,
os estímulos dados podem propiciar uma variedade de vivências significativas, os objetivos das
atividades estimulam no aluno a confiança e integram o mesmo ao meio social.
Esses objetivos podem ser observados pela família por intermédio da convivência e do
contato com o professor, aonde a postura do aluno vai passando por modificações consideráveis.
Tal situação possibilita uma expectativa que se faz presente a partir do momento em que a família
se insere de alguma forma no ambiente de treinamento da criança.
Szymanski (2009) evidencia que os encontros entre pais e professores ocorrem
primordialmente e em função de problemas comportamentais. Tais contatos entre pais e
professores ocorrem por intermédio de uma possível solução, onde o pai torna-se ciente do
problema e de certa forma intervém por meio da correção.
O professor, ao tomar determinada atitude está dando sequência a todo um trabalho de
avaliação. Estabelecida tal relação e respeitando-se os valores e a individualidade de cada um,
entendemos que ela propiciará futuras melhoras no desenvolvimento global do aluno em
decorrência do trabalho em conjunto.
GRÁFICO 10 – É realizado com os pais dos alunos um trabalho sobre a questão da agressividade?
15
4
12
2Constantemente
Pouco
Esporadicamente
Não se realiza
Conforme os dados apresentados no Gráfico 11, dos 33 participantes da pesquisa, 20
professores consideram que busca por resultados positivos em competições não é associada a
comportamentos agressivos por parte dos alunos, enquanto 12 deles acreditam que tal condição
depende da postura apresentada pelo professor.
De acordo com Tani et al (2006), alguns pedagogos não apresentam posições favoráveis à
presença do desporto na formação de crianças e jovens. Esses pedagogos encaram a competição
como o lado mais perverso da prática do esporte, pois oferece aos alunos valores relacionados à
concorrência e individualismo. Mesmo assim, os mesmos autores vêem na competição a
possibilidade de a mesma ser um instrumento de aproximação, de cooperação e diálogo entre
todos os seus participantes.
Para que a competição tenha sua contribuição na formação de crianças e jovens, segundo
Tani et al (2006), deve-se encontrar propostas mais adequadas para o efeito em fases do
processo de desenvolvimento, criar competições para crianças e adolescentes sem exigir o
desempenho de modelos de alto nível, organizando formas convenientes de práticas competitivas,
a fim de que a mesma possa vir a ter sua contribuição para a formação do jovem.
Marques (in GAYA; MARQUES; TANI, 2004) afirma que muitos profissionais ligados ao
processo educacional apresentam resistência à adoção da prática desportiva como um modelo de
formação e educação dos jovens. O mesmo autor aponta que a origem de tal concepção está
ligada à competição, considerada por muitos como o aspecto mais perverso do desporto. O
principal argumento relacionado a esse quadro aponta para o fato de que a prática formal de
atividades esportivas promove a formação de valores distorcidos de concorrência e de
individualismo, em detrimento de questões voltadas para a solidariedade, o companheirismo e a
igualdade.
O desporto e a competição confundem-se no entendimento do jovem sobre o significado
da prática. O principal sentido do desporto para a criança, por exemplo, é a competição (DE
ROSE JUNIOR, 2009). Neste caso, trata-se da possibilidade que ela – a criança – tem de avaliar
as suas capacidades, de mostrar aos outros aquilo do que é capaz, de se superar.
Muitas vezes a competição se insere no cotidiano das pessoas e sai da mesma maneira
como entrou, ou seja, sem modificações e tendo apenas reproduzido atletas que a mídia glorifica
e consumidores de espetáculos e materiais esportivos.
A competição tem o seu valor independente do contexto o qual está inserido. Porém, a
competição só poderá encontrar alguma relevância se o seu objetivo for o de preparar os jovens
para a vida e contribuir para a formação dos mesmos.
GRÁFICO 11 – A busca por resultados positivos em competições é associada a comportamentos agressivos por parte dos alunos?
20
112
Depende doprofessorSim
Não
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que a prática do Karatê objetiva a formação do indivíduo tanto no que diz
respeito ao aspecto físico como no aspecto moral. Juntamente com a prática desse esporte, estão
agregados valores de respeito ao ser humano, autocontrole, disciplina e reprovação aos atos de
violência.
Partindo do pressuposto de que um comportamento é considerado agressivo desde que
exista um desejo de prejudicar outra pessoa, sendo este realizado ou não, podemos considerar
que o Karatê em si não contribui para esse comportamento, mas que a utilização do mesmo para
fins esportivos inadequadamente pode resultar em condutas agressivas por parte de seus
praticantes.
Existem algumas causas para a agressividade, dentre elas a frustração. Alguns
professores consideram que condutas agressivas podem contribuir para o rendimento do aluno, e
é esse equívoco que faz com que o indivíduo não seja capaz de lidar com o insucesso,
ocasionando algumas vezes condutas agressivas e até mesmo a violência.
O Karatê não contempla apenas a questão da luta, no entanto, esta tende a ser a grande
preferência por parte dos seus praticantes e professores. De acordo com os resultados obtidos
pela pesquisa, percebemos a priorização das lutas por intermédio de simulações de competições,
o que se for realizado de maneira adequada, ou seja, sendo apenas uma preparação para
campeonatos, sem que haja uma obrigatoriedade de vencer, não causa frustração e, portanto,
não contribui para um comportamento agressivo por parte dos atletas.
As crianças não costumam diferenciar a realidade da fantasia, isso faz com que elas sejam
mais suscetíveis a incorporar situações de violência. A mídia tende a exercer grande influência
nessas crianças, por meio de desenhos que mostram situações de agressividade e até mesmo
filmes de artes marciais que mostram as lutas como pura violência, entretanto, as situações de
violência exibidas na mídia não apresentaram grande influência para os praticantes.
A realização de trabalhos a respeito da agressividade é muito importante tanto para os
praticantes de artes marciais quanto para os pais. A mídia muitas vezes mostra as artes marciais
com situações de agressão física e isso pode formar uma imagem conturbada do que realmente é
o Karatê. Indivíduos podem ter uma imagem equivocada do que é esta arte marcial por
desconhecerem a sua filosofia e entenderem sua prática meramente como uma luta. Devido a
isso, trabalhos tanto com os alunos quanto com os pais tornam-se relevantes, pois transmitem
conhecimentos acerca do Karatê, reduzindo os possíveis equívocos sobre essa prática, além
trazerem os pais para um ambiente onde os filhos passam uma boa parte do tempo.
Como vimos, o Karatê não exerce influência direta sobre comportamento agressivo por
parte dos seus praticantes. Tanto as teorias sobre a agressividade quanto os resultados obtidos
no questionário mostram que o Karatê não é o responsável por esses comportamentos
considerados hostis. A competição exacerbada e a obrigatoriedade de resultados positivos podem
causar frustrações nos atletas, podendo ocasionar comportamentos agressivos. Além disso, o
técnico, neste caso o professor de Karatê possui grande influência sobre seus alunos, podendo
muitas vezes ser o responsável pelos comportamentos inadequados por parte destes, porém não
devemos atribuir à modalidade esportiva ou a prática de lutas a responsabilidade por esses
comportamentos agressivos.
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8 ANEXOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
(O preenchimento e a devolução deste questionário significarão a aceitação deste termo)
Título do Projeto: KARATÊ E AGRESSIVIDADE: POSSÍVEIS RELAÇÕES
Coordenador do Projeto: Cláudio Delunardo Severino
Telefones de contato do Coordenador do Projeto: (24) 8115-0251
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Avenida Paulo Erlei Alves Abrantes, nº. 1325, Três Poços, Volta Redonda - RJ.
CEP 27240-560
2- Informações ao participante ou responsável:
V.Sa. está sendo convidado (a) a participar de um estudo que apresenta como objetivo
analisar possíveis relações entre a prática do Karatê e o comportamento algumas vezes agressivo
por parte de seus praticantes. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as
explicações abaixo que informam sobre o procedimento:
(a) V.Sa. poderá abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma
penalização ou prejuízo. Durante a pesquisa, você poderá recusar a responder qualquer
pergunta que por ventura lhe causar algum constrangimento.
(b) A sua participação não auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de
qualquer natureza, podendo se retirar da pesquisa em qualquer momento sem prejuízo a
V.Sa.
(c) Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante o direito de
omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo.
(d) Na apresentação dos resultados, não serão citados os nomes dos participantes.
(e) Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A assinatura abaixo indica que
concordo com a minha participação na pesquisa e por isso dou meu consentimento.
Volta Redonda, 21 de abril de 2010.
Participante:
:_____________________________________________________________
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA - FOA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
UniFOA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1. Há quanto tempo você trabalha com o ensino do karatê?
2. No seu trabalho envolvendo o ensino do karatê, qual a faixa etária dos seus alunos?
3. O seu trabalho envolve alunos:
A. Do sexo masculino
B. Do sexo feminino
C. Ambos
4. Como professor de karatê, qual é a sua formação?
A. Graduação em Educação Física. B. Especialização. C. Ex-atleta. D. Outra. Qual? _________________________________
5. Você prioriza as lutas em suas aulas de karatê? A. Através de práticas recreativas. B. Através da simulação de competições. C. Outra alternativa. Qual? ________________________ D. Não prioriza.
6. Você considera que a prática do karatê gera violência? A. Sim. B. Não. C. Depende da postura do professor.
7. Você acha que seus alunos se tornam mais agressivos ao praticarem lutas? A. Sim. B. Não. C. Talvez.
8. Durante as aulas, os alunos costumam associar a luta a situações de violência apresentadas na mídia?
A. Sim. B. Não.
9. É realizado com os alunos um trabalho sobre a questão da agressividade? A. Constantemente. B. Esporadicamente. C. Pouco.
D. Não realiza.
10. É realizado com os pais dos alunos um trabalho sobre a questão da agressividade? A. Constantemente. B. Esporadicamente. C. Pouco.
D. Não realiza.
11. A busca por resultados positivos em competições é associada a comportamentos agressivos por parte dos alunos?
A. Sim. B. Não. C. Depende da postura do professor.
Muito obrigada pela sua participação!
Certificamos que ANDRESSA DE OLIVEIRA BARBOSA, aluno do Curso de Educação Física, apresentou o trabalho Estudo Sobre as Possíveis
Relações Entre o Karatê e a Agressividade, no XIX EPAEF – Encontro de Professores e Alunos de Educação Física do UniFOA, de 27 a 29 de Maio
de 2010.
Autora apresentando trabalho no XIX EPAEF – Encontro de Professores e Alunos de Educação Física. Maio de 2010.
Autora apresentando trabalho no XIX EPAEF – Encontro de Professores e Alunos de Educação Física. Maio de 2010.
Pôster apresentado no XIX EPAEF – Encontro de Professores e Alunos de Educação Física. Maio de 2010.
FORÇA EXPLOSIVA DE MEMBROS SUPERIORES E AGILIDADE EM JOGADORES DE
BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS DE VOLTA REDONDA – RJ
Carlos Marcelo de Oliveira Klein 123
Carlos Henrique Barra de Avelar Pereira4
1 Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA 2 Centro Universitário Augusto Mota - Unisuam 3 Centro Universitário de Barra Mansa - UBM 4 Secretaria Municipal de Esporte e Lazer de Volta Redonda - SMEL
2
RESUMO
O objetivo de nosso estudo foi avaliar a força explosiva de membros superiores e agilidade de
jogadores de basquetebol em cadeira de rodas de Volta Redonda – RJ e compará-los com resultados
de uma equipe profissional de São Paulo e cadeirantes sedentários, resultados de um estudo de
Gorgatti e Böhme de 2002. A amostra se constituiu de 10 indivíduos do sexo masculino (39,5±11,6
anos) integrantes da equipe de basquetebol em cadeira de rodas de Volta Redonda-RJ, com
experiência de mais de um ano de treinamento. Para avaliar a Força Explosiva de Membros
Superiores (FE) foi utilizado o teste de Arremesso de Medicineball e para avaliar a Agilidade (AG) foi
realizado o teste de zigue-zague modificado. Para efeito de comparação foram divididos em grupos,
sendo G1 (VR), G2 (atletas SP) e G3 (sedentários). Os resultados obtidos nos testes analisados
através de estatística descritiva (média e desvio padrão) e foram ainda comparados com os
resultados encontrados no estudo de Gorgatti e Böhme (2002), através do teste t de student. De
acordo com os resultados apresentados os grupos treinados apresentaram maiores níveis de FE e de
AG, sendo os resultados de FE de G2(5,20±0,70) mais significativos que de G1(4,38±0,90). Ao
compararmos com G3(3,80±0,20), encontramos diferença significativa, com resultados mais
expressivos para G1 e G2. Com relação a AG, também encontramos diferenças significativas para
G1(16”92±1”31) e G2(14”80±1”10), em comparação com G3(25”40± 3”30). Ao compararmos os
resultados em ambos os testes, o t calculado foi maior que t tabelado, para p<0,01, indicando com
99% de certeza que o treinamento é responsável pelos maiores valores encontrados para tais
qualidades físicas. Podemos concluir que o treinamento possibilita melhoras significativas para as
qualidades físicas FE e AG, o que possibilitaria uma maior independência ao se considerar a
capacidade de deslocamento para esta população.
Palavras-chave: Deficientes; agilidade; força de membros; cadeira de rodas.
3
ABSTRACT
The aim of our study was to evaluate the explosive force of the upper and agility of basketball players
in wheelchairs Volta Redonda - RJ and compare them with results of a professional São Paulo team
and wheelchair sedentary, results of a study Gorgatti and Böhme 2002. The sample consisted of 10
males (39.5 ± 11.6 years) members of the basketball team in a wheelchair Volta Redonda-RJ, with
experience of more than one year of training. To evaluate the explosive force of upper limbs (FE) test
was used for Throwing Medicineball and to assess the Agility (AG) test was modified to zig-zag. For
comparison purposes were divided into groups, G1 (VR), G2 (athletes SP) and G3 (sedentary). The
results obtained in the tests analyzed using descriptive statistics (mean and standard deviation) and
were compared with the results of the study Gorgatti and Böhme (2002), by Student's t test. According
to the results presented in the trained groups had higher levels of FA and FE, FS and the results of G2
(5.20 ± 0.70) more significant than in G1 (4.38 ± 0.90). When compared with G3 (3.80 ± 0.20),
significant difference, with more significant results for G1 and G2. With respect to AG, we also found
significant differences for G1 (16 "92 ± 1" 31) and G2 (14 "80 ± 1" 10), compared with G3 (25 "40 ± 3"
30). When comparing the results in both tests, the t calculated was greater than t table, p <0.01,
indicating 99% sure that training is responsible for the higher values found for such physical qualities.
We can conclude that training enables significant improvements to the physical qualities FE and AG,
which would allow for greater independence when considering the ability to travel for this population.
Keywords: Disabled, Agility, Strength of members, Wheelchair.
4
1 INTRODUÇÃO
Encontramos na literatura relatos que determinam que a prática de atividades físicas por
portadores de deficiência física vem desde a antiguidade, porém a prática com fins competitivos é um
tema considerado bastante recente. Atletas desta modalidade tem apresentado, nas duas últimas
décadas, resultados cada vez mais expressivos, inclusive com a possibilidade de se comparar com
resultados dos chamados indivíduos “normais”. Tal fato desperta a atenção de pesquisadores e
profissionais da Educação Física, para o desenvolvimento do esporte para pessoas portadoras de
deficiência física (GORGATTI e BÖHME, 2002).
A prática esportiva inicialmente teve como proposta auxiliar no processo terapêutico desta
população. No âmbito da Educação Física tem-se o inicio da aplicação e prática buscando a criação
de métodos de treinamento adequados à esta população especificamente no final dos anos 50
(COSTA e SOUZA, 2004).
Os deficientes físicos durante muito tempo foram alvo de exclusão de toda e qualquer
atividade, sendo considerados inaptos para a pratica e uma serie de atividades, incluídas aí as
atividades físicas, o que refletia na sua saúde física e mental (AZEVEDO e BARROS, 2004).
Duarte e Gorla (in GORLA et al, 2009, p.33) definem deficiência física como uma alteração do
aparelho locomotor ou do sistema nervoso que comprometem o movimento, podendo ser de caráter
genético, congênito ou adquirido.
A busca pela prática da atividade física para portadores de algum tipo de deficiência física é
um fato, o qual faz com que esses indivíduos possam usufruir dos benefícios que a prática regular de
exercícios pode proporcionar. Dentre estes benefícios podemos destacar a melhora da aptidão física
geral, melhora da auto-estima, minimizar seqüelas de traumas e a redução do risco de
desenvolvimento de doenças relacionadas com a Hipocinesia, melhora da qualidade de vida com
melhores condições para se manter um nível de independência no seu cotidiano (SILVA et al., 2004).
Um dos esportes que é considerado, dentro do contexto do esporte adaptado para portadores
de deficiência física, como um dos mais difundidos e hoje um dos mais praticados, principalmente por
5
lesionados medulares, amputados e com sequelas de poliomielite, é o basquetebol em cadeira de
rodas. (GORGATTI e BÖHME, 2002).
Para a formação de uma equipe os indivíduos são classificados considerando-se
fundamentalmente a amplitude de movimento nas habilidades que conseguem realizar durante o
jogo, onde devem ser analisados o arremesso, a propulsão na cadeira e o passe, além do rebote,
drible, posição na cadeira e nível de limitação. Sendo assim a exigência de movimentos com grande
velocidade de deslocamento, mudanças rápidas de direção, onde são determinantes a força de
membros superiores e agilidade (GORGATTI e GORGATTI in GORGATTI e COSTA, 2005, p. 504-5).
O objetivo de nosso estudo foi avaliar a força explosiva de membros superiores e a agilidade
de jogadores de basquetebol em cadeira de rodas de Volta Redonda – RJ e compará-los com
resultados de uma equipe profissional de São Paulo e cadeirantes sedentários resultados de um
estudo de Gorgatti e Böhme de 2002.
2 METODOLOGIA
A amostra se constituiu de 10 indivíduos do sexo masculino, faixa etária média de 39,5 ± 11,6
anos, integrantes da equipe de basquetebol em cadeira de rodas de Volta Redonda-RJ. Todos com
experiência de mais de um ano de treinamento e prática do esporte, não sendo levado em
consideração o tipo de lesão.
Para avaliar a Força Explosiva de Membros Superiores (FEMMSS) foi utilizado o teste de
Arremesso de Medicineball de Jonhson e Nelson (apud MARINS e GIANNICHI, 2003, p. 123). Este
teste tem como objetivo medir a força explosiva de membros superiores e da cintura escapular, tendo
um r de 0,77 para sua validade e de 0,84 para fidedignidade. A execução deste se consiste em 3
(três) tentativas de arremessar uma bola de medicineball de 3 kg com as duas mãos, partindo da
posição sentado, a bola colocada na altura do peito, abaixo do queixo, com os cotovelos próximos ao
corpo. Para se evitar a ação de embalo ou de impulso do tronco, os indivíduos foram seguros à
cadeira por uma fita resistente na altura do peitoral.
6
Com relação à avaliação da agilidade foi adotado o teste de zigue-zague modificado, proposto
por Belasco Jr e Silva (apud GORLA et al., 2009, p. 117). Os avaliados deveriam percorrer uma
distancia determinada no menor tempo possível. Para execução deste teste foram utilizados uma
área adequada para o percurso, sendo utilizada a quadra onde treinam, um cronômetro com precisão
em décimos de segundo da marca Technos@, uma cadeira de rodas própria para a prática do
basquetebol, 5 cones para delimitar o percurso. A área do percurso se constitui de 9m. de
comprimento e 6m de largura, onde o atleta deve percorrer tal distancia com mudança de direção
entre os cones como ilustrado na figura 1. Todos os indivíduos realizaram o teste com a mesma
cadeira, para se evitar que o tipo e tamanho da cadeira influenciassem os resultados.
Ao sinal o avaliado deve impulsionar a cadeira o mias rápido possível partindo atras da linha
de partida. Caso o avaliado bata em um marcador ou erre o percurso deverá repetir a tentativa.
Foram efetuadas 5 tentativas, sendo as 2 primeiras para reconhecimento do percurso e as demais
válidas para o teste, no qual foi considerado o menor tempo entre as tentativas. O intervalo para cada
tentativa foi estipulado, como previsto no protocolo, em 5 minutos (GORLA et al., 2009, p.118).
Figura 1 – Percurso do teste de zigue-zague modificado, adaptado de
Belasco Jr e Silva, 1998 (apud GORGATTI e BÖHME, 2002)
Os resultados obtidos nos testes FEMMSS e de agilidade foram analisados através de
estatística descritiva (média e desvio padrão) e para se determinar o nível de capacidade dos
jogadores de Volta Redonda, em relação a estas qualidades físicas, foram ainda comparados com os
resultados encontrados no estudo de Gorgatti e Böhme (2002), através do teste t de student, onde se
estabeleceu que a hipótese negativa se entendia como não havendo diferença significativa entre os
grupos, e a hipótese afirmativa, de que existe diferença significativa entre os grupos.
7
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A tabela 1 mostra a seguir os resultados descritivos de média e desvio padrão entre os 3
grupos, sendo Grupo 1 os atletas de Volta Redonda, Grupo 2, os atletas de uma equipe de São Paulo
e Grupo 3, os cadeirantes sedentários do estudo de Gorgatti e Böhme (2002).
Tabela 1 – Resultados média e desvio padrão
Grupos / Testes Arremesso Agilidade
1 Volta Redonda (VR) 4,38 ± 0,90 16”92 ± 1”31
2 São Paulo (SP) 5,20 ± 0,70 14”80 ± 1”10
3 Sedentários (SED) 3,80 ± 0,20 25”40 ± 3”30
Os resultados dos valores mínimo e máximo entre os grupos, são apresentados abaixo, na
tabela 2.
Tabela 2 – Resultados descritivos de valores máximo e mínimo, atingidos nos testes
1 - VR 2 - SP 3 - SED
Arremesso Máximo 6,0 7,0 4,3
Arremesso Mínimo 3,0 4,5 3,5
Agilidade Máximo 19,5 16,6 33,3
Agilidade Mínimo 15,2 13,3 22,1
Analisando o nível de performance para o teste de arremeso de medicineball, de acordo com
a tabela de referencia proposta por Jonhson e Nelson (1979 apud MARINS e GIANNICHI, 2003, p.
124), a média do Grupo 1 (4,38 m.) indica que estes indivíduos se encontram em nível considerado
Intermediário, com 80% dos resultados totais do jogadores desse grupo, porém encontramos 20%
(dois indivíduos) abaixo do esperado, no nível Iniciante Avançado. Os indivíduos do Grupo 2 (5,20 m.)
também os classificam como estando no nível Intermediário.
8
Comparando os resultados mínimos para o referido teste de FEMMSS, notamos que os
jogadores do Grupo 1 apresentaram resultado (3,00m.) abaixo do valor mínimo do Grupo 3 (3,50m.),
que pode ser identificado pela idade mais avançada e tempo de prática dos jogadores de Volta
Redonda, que atingiram tal resultado, bem como o tipo de treinamento e outros aspectos como a
genética. O desenvolvimento da força envolve mecanismos de adaptação neural e morfológica e
segundo Barroso et al (2005), o tipo de treinamento aplicado bem como a capacidade individual e o
tipo de lesão, podem ser causas prováveis de diferenças da capacidade de realizar determinado tipo
de movimento no qual se utilize a força.
Quanto a capacidade física Agilidade, observamos que os indivíduos treinados (Grupos 1 e 2)
apresentam resultados muito expressivos em relação aos sedentários. Vanlandewijk et al (2002)
relatam que a capacidade de impulsionar a cadeira de rodas está intimamente relacionada com a
configuração da cadeira, a força explosiva e o ajuste da cadeira conforme a classificação específica
do jogador.
Ao analisarmos se existe diferença entre os grupos, comparando os atletas de Volta Redonda
e de São Paulo, em ambas as qualidades físicas os atletas de São Paulo apresentaram resultados
mais expressivos, sendo no teste de FEMMSS obtivemos um t calculado (3,90) > t tabelado (2,763),
para um nível de significância p < 0,01, com relação à Agilidade, encontramos um t calculado (6,56) >
t tabelado (2,763) onde podemos atestar com 99% de certeza que essa diferença é clara e está
relacionada provavelmente com o nível de solicitação imposto pelas competições e treinamento
realizado pelos atletas de uma equipe de ponta.
Comparando os resultados médios entre os grupos 1 e 3, também encontramos diferença
significativa entre os grupos, no teste de FEMMSS obtivemos um t calculado (4,14) > t tabelado
(2,763), ao se comparar o teste de Agilidade, encontramos um t calculado (12,6) > t tabelado (2,763),
para um nível de significância p<0,01, o que também nos leva a creditar tal diferença ao processo de
especificidade do treinamento.
9
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os resultados encontrados podemos concluir os praticantes de basquetebol
em cadeira de rodas apresentam uma maior aptidão física no que concerne à força de membros
superiores e agilidade, o que de certa forma representa uma maior probabilidade de se manter certo
nível de independência na questão de deslocamento em cadeiras de rodas, bem como também
representa uma melhor qualidade de vida para os portadores de deficiência.
Entre os grupos que treinam, o grupo de jogadores da equipe de São Paulo apresentam um
maior nível de performance em relação as qualidades físicas testadas, comparando com o grupo de
Volta Redonda, o qual treina há um tempo menor, sendo possível assim se determinar que mesmo
em grupos especiais, os indivíduos que realizam alguma atividade física de forma regular e por um
período maior de tempo, tendem a ter a possibilidade de desenvolver, não só uma melhor
performance, mas também uma melhor qualidade de vida, visto que a força de membros superiores e
a agilidade estão diretamente relacionadas com a possibilidade de deslocamento destes indivíduos e
assim lhes assegurando o direito de ir e vir, direito este de todos os seres vivos.
Ao compararmos os resultados entre os grupos treinados e os sedentários, podemos destacar
que os indivíduos que treinam apresentam resultados mais significativos, o que sugere também que,
mesmo em relação aos grupos especiais, aqueles que participam de uma atividade física regular
podem apresentar uma melhor qualidade de vida.
10
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, P.H.; BARROS, J.F. O nível de participação do estado na gestão do esporte
brasileiro como fator de inclusão social de pessoas portadoras de deficiência. Rev. Bras. Cienc
e Mov., v.12, n.1, 2004, p. 77-84.
BARROSO, R.; TRICOLI, V.; UGRINOWITSCH, C. Adaptações neurais e morfológicas ao treinamento de força com ações excêntricas. Rev. Bras. Cien e Mov. v. 13, n.2, 2005, p. 111-122.
COSTA, A. M.; SOUZA, S. B. Educação Física e esporte adaptado: história, avanços e retrocessos em relação aos princípios da integração/inclusão e perspectivas para o século XXI. Rev. Bras. Cienc. Esp., v. 25, n.3, 2004, p. 27-42.
GORLA, J.I. et al. Testes e avaliação em esporte adaptado. São Paulo: Phorte, 2009.
GORGATTI, M.G.; BÖHME, M.T.S. Potencia de membros superiores e agilidade em jogadores de basquetebol em cadeira de rodas. Rev. Sobama, v.7, n.1, dez: 2002, p. 9-14.
GORGATTI, M. G.; COSTA, R.F. Atividade fisica adaptada. Barueri: Manole, 2005.
MARINS, J.C.B.; GIANNICHI, R.S. Avaliação e prescrição de atividade física: guia prático. 3ª. ed,
Rio de Janeiro: Shape, 2003.
SILVA, R.C. et al. Estudo controlado da influencia da atividade física em fatores de risco para doenças crônicas em indivíduos lesados medulares paraplégicos do sexo masculino. Rev.
Bras. Educ. Fís. Esp., v.18, n.2, abr/jun: 2004, p. 169-77.
VANLANDEWIJK, Y.C. et al. Field test evaluation of aerobic, anaerobic and wheelchair basketball skills performances. International Journal of Sports Medicine, 20:584-54, 2002.
FUTSAL PARA TODOS: O PAPEL DA TÉCNICA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Flávio Roberto Vieira Pereira1
Silvio Henrique Vilela2
1 Aluno do curso de Educação Física – Bacharelado do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. 2 Doutorando em Educação pela UERJ é Professor e Coordenador dos Cursos de Educação Física do UniFOA.
RESUMO
O presente trabalho discute, através da fala de diversos autores, a importância do ensino
das técnicas do futsal. Através dos capítulos escritos no presente texto realizamos um
diálogo que nos permite compreender melhor o processo de desenvolvimento motor e
psicomotor da criança, e como o ensino da técnica vem contribuir para a inclusão dos
alunos menos habilidosos anteriormente excluídos dos jogos e brincadeiras. Trabalhamos
com crianças de 7 a 10 anos em razão das fases de desenvolvimento e maturação que se
encontram. O trabalho conclui retirando o rótulo de vilão do aprendizado das técnicas e
mostrando que ele, se trabalhado com responsabilidade é um grande aliado no processo de
inclusão dos menos habilidosos não somente no futsal, mas em todos os desportos
modernos.
Palavras-chave: Técnica; futsal; habilidade; inclusão.
ABSTRACT
This project discusses about statements from many authors the importance of indoor soccer
techniques teaching. Throughout chapters written in the present text, fulfills a dialogue for a
better understanding of the process for motor development psycho motor of children, and
how technique teaching contributes for the inclusion of those who doesn’t have any skills,
the ones who had been left aside of games and plays for not having any skills at all. We work
with 7 – 10 year old children due their development and their maturation. The work aims on
removing the “Bad” label from learning of techniques and showing that, if working with
responsibility there will be a big ally on the process of inclusion of non-skilled, not only in
indoor soccer, but also in all modern sports.
Key Words: Technical. futsal; skill; inclusion.
1 INTRODUÇÃO – BATENDO UMA BOLA
Para iniciarmos nosso trabalho utilizamos de uma situação hipotética, onde
ilustramos através de uma pequena história o seguinte fato: Flavinho, 10 anos de idade, é
um garoto tímido que escolheu o futsal para ser seu esporte. Ele treina duas vezes por
semana com vários colegas de sua faixa etária na escolinha do clube e participa dos jogos
que são orientados pelo seu professor. Flavinho não demonstra habilidade com a bola, mas
joga “da sua maneira”.
Porém, fora das aulas de futsal do clube, Flavinho não consegue participar de uma
simples “pelada”, ou seja, de um jogo de futsal informal com os outros meninos de sua
idade. Sempre é o último a ser escolhido e, quando joga, quase nunca toca na bola. Isso
acontece porque não recebe passes dos colegas ou porque não consegue tomar a bola dos
adversários. Com isso ele fica apenas correndo de um lado para o outro sem participar da
dinâmica do jogo. Por isso, nesse momento, ele está sentado num banco do pátio da sua
escola vendo os seus colegas praticar aquele esporte que ele tanto gosta.
Por que este menino não consegue interagir com seus colegas na prática desse
esporte fora da escolinha? Por que ele é sempre o último a ser escolhido? Por que ele é
discriminado durante o jogo? O que falta para que Flavinho realmente aprenda a jogar?
Essas são questões de relevância para discutirmos este trabalho que vem analisar o
aprendizado das técnicas como meio de inclusão dos alunos menos habilidosos no futsal.
Para a construção desse trabalho partimos do pressuposto de que o ensino das
técnicas específicas do desporto não é recomendado em determinada fase de
aprendizagem. E isso acontece por vários motivos que passam pela dificuldade do jovem
atleta no desenvolvimento do jogo, pelo excelente desempenho dos colegas que conduzem
o grupo quase sempre a uma queima de etapas, ou pela falta de reconhecimento da
importância por parte do professor/técnico desse aprendizado. Em relação ao trabalho
desses profissionais dialogamos com alguns autores a este respeito, como por exemplo
Santana (2006, p. 9), que se referindo ao início das escolinhas de futsal afirmou que:
“Suponho que por conta da ausência de especialistas em pedagogia do esporte, muitos
equívocos foram cometidos nessa época”. Este trabalho se propõe a discutir somente uma
ponta desse iceberg: a inserção do ensino da técnica de maneira “suave”, mas como fator
preponderante na inserção dos menos habilidosos no mundo do futsal.
Para apoio no diálogo e na defesa do aprendizado da técnica nos remetemos a
Stigger & Lovisolo (2009, p.136) que são categóricos ao afirmarem: “Consideramos em
nossas observações, evidentemente, a técnica como meio propriamente dito, fundamental
para o esporte e para várias das nossas atividades cotidianas”. A técnica e seu aprendizado
são fundamentais para o sucesso de qualquer empreitada, e a prática esportiva não está
exclusa dessa afirmação.
Quanto aos jovens atletas que demonstram muita habilidade desde cedo, um
problema que os persegue é o que chamamos de “queima de etapas”, ou seja, o técnico,
ansioso por resultados, desconsidera necessidade de vivências psicomotoras básicas na
faixa etária na qual ele se encontra e avança em direção a prática do jogo em situações
táticas. A partir dessa falta de conhecimento por parte dos que ensinam o futsal, outro
problema teima em aparecer: o de relacionar “pequenas crianças a adultos em miniatura”
(CLAPAREDE apud WEINECK, 2005, p. 246). Defendemos o respeito às fases de
desenvolvimento da criança em sua iniciação esportiva.
O trabalho encontra como problemática a exclusão dos alunos menos habilidosos
dos jogos de futsal, esporte de relevância nacional pelo grande número de praticantes no
país, sejam eles competitivos ou não. No presente trabalho analisamos a fala de diversos
autores que colaboram com uma nova perspectiva de ensino do futsal utilizando o
aprendizado da técnica sem “peso na consciência”.
Por outro lado, sabemos da existência de várias obras que criticam o uso da técnica
por a relacionarem com “uma forma de domínio do corpo e de suas expressões,
relacionando-se assim com a ordem econômico-social capitalista” (STIGGER & LOVISOLO,
2009, p.136). Somos defensores, porém, do aprendizado da técnica como forma de facilitar
a prática do esporte aos alunos menos habilidosos, contribuindo assim para a sua inclusão
na prática deste mesmo esporte.
A partir dessa análise podemos sugerir então o uso da técnica, tão questionada por
alguns autores, como forma de inclusão dos alunos menos habilidosos? É essa pergunta
que norteia o desenrolar desse trabalho.
Mas apontamos desde já que nos identificamos com Kunz (1994, p.47) quando este
se posiciona como “um professor de educação física com preocupações pedagógicas sobre
a infância e o esporte”. Este é também o nosso posicionamento por entender o ensino do
esporte como uma prática pedagógica com objetivo de desenvolvimento da criança, esteja
ela dentro ou fora do espaço formal de ensino (escola). Assim, o trabalho do professor de
educação física na escola não diverge muito do trabalho do profissional de educação física
na escolinha de qualquer desporto? Porque teoricamente ambos estão preocupados com o
desenvolvimento e o prazer da criança ao praticar o desporto.
Essa pesquisa foi desenvolvida a partir de uma revisão de leituras que se confrontam
e dialogam com o foco no tema proposto que é o ensino de futsal para crianças dos 7 aos
10 anos. Pretendemos que a partir dessa discussão, possa se estabelecer uma nova
perspectiva para o ensino desse desporto. Segundo Cervo e Bervian (1996, p. 48), a
pesquisa bibliográfica permite “recolher informações e conhecimentos prévios acerca de um
problema para o qual se procura uma resposta”.
2 ACABOU A VÁRZEA, E AGORA?
Quando ouvimos a frase “vamos bater uma pelada” o que vem em nossa mente?
Jogar bola, futsal, ir para um campo de terra batida, colocar duas balizas feitas de chinelo na
rua. Nossos avôs, pais, tios batiam essa “pelada”, possivelmente em maioria das vezes
nesses locais citados. Portanto, ao pensarmos nisso nos perguntamos onde foram parar
esses espaços?
Há alguns anos atrás quando nossos pais praticavam o futsal, os locais não eram os
mesmos de hoje. Santana (2006, p.9) descreve “Há algum tempo era difícil imaginar o que
se vê atualmente na iniciação do futsal: escolinhas, professores.” Se perguntarmos aos
nossos pais e familiares, talvez nenhum deles tenha tido a vivência de participar de uma
escolinha de iniciação desportiva, ou teve algum professor. Podemos dizer que naquela
época o professor era a rua, os buracos, os desníveis da terra batida. Era a escola da rua
que imperava e as competições não eram pela busca de medalhas, mas sim pelo prazer de
não sair do jogo. Os treinos eram durante o jogo que às vezes durava um dia inteiro. O
mesmo autor conclui como era o futebol de antigamente praticado pelos nossos pais nas
ruas, becos, vielas, em qualquer espaço onde a bola pudesse rolar, certamente
desobrigados de horários de treinos, competições oficiais e do ensino sistematizado que
agora vemos nas escolinhas.
Podemos nos perguntar como saíram tantos craques no passado sem as escolinhas,
com eram tão habilidosos, possuíam tamanha técnica se nem ao menos eram treinados, se
não tinham professores. Certamente ao pensarmos dessa maneira podemos achar que o
jogo era jogar por jogar, que não se cercava de aspectos educativos imperceptíveis talvez
pelo seu caráter lúdico.
Na rua, o ambiente é essencialmente lúdico. Acontecem brincadeiras. Sou
até capaz de relacionar algumas – a disputa, o bobinho, a vingança, a
pelada, o gol a gol -, pois fui um dos que aprenderam com a bola nos pés
(SANTANA, 2006, p.9).
Como explicação para esse fato, vamos utilizar o exemplo de duas dessas
brincadeiras. Primeiro o jogo de bobinho, que consiste em um grupo de pessoas em círculo
onde um dos participantes se posiciona no centro tentando obter a posse da bola; os demais
participantes trocam passes rápidos ou lentos dependendo da regra colocada pelo grupo, se
o passe tem que ser feito de “primeira” sem a possibilidade de domínio da bola ou se poder
realizar a recepção e o domínio da mesma. Bem, entendendo a dinâmica do jogo podemos
então dizer que ele trabalha ao menos dois fundamentos presentes no futsal, o passe e a
recepção. Isso sem contar as habilidades psicomotoras equilíbrio dinâmico e estático,
agilidade, noção espaço-temporal entre outras. No jogo do gol a gol quantos chutes eram
realizados de um lado a outro, quantas repetições desse ato foram feitas, o prazer de fazer
um gol deixar o colega no bobo fazia com que as crianças daquela época ficassem horas e
horas jogando, brincando e sem que soubessem treinando. Nada mais era do que treinar a
técnica do esporte sem que se percebessem. Podemos até relacionar essas brincadeiras a
um circuito onde a cada momento que a brincadeira mudava era uma nova técnica a ser
treinada.
Num primeiro momento de transição da “pelada” para o treinamento, os clubes
passaram a substituir a várzea, e a brincadeira passou a ser “controlada” por leigos que,
muitos vindos com o conhecimento apenas da experiência, não tinham a competência para
conduzir um trabalho de tamanha envergadura pedagógica.
Diferentemente de hoje, nas décadas de 1970 e 1980, eram poucas
escolinhas de futsal. Algumas crianças eram convidadas a jogar futebol de
salão (assim chamado na época) nos clubes. Não se tratava de uma escola.
Muitos dos que propuseram a treinar as crianças sequer professores eram,
mais sim abnegados. Devotados ao esporte. Suponho que por conta da
ausência de especialistas em pedagogia do esporte, muitos equívocos
foram cometidos nessa época (SANTANA, 2004, p. 9.).
Hoje, no entanto, com a regulamentação do trabalho do profissional de educação
física enquanto profissão, o conhecimento na área cresceu quantitativa e qualitativamente
evitando equívocos grosseiros em relação a pedagogia específica do desporto.
3 A TÉCNICA... EM TUDO
O conceito de técnica é algo que devemos tratar com muita atenção, uma vez que
sua utilização embasa toda a discussão desse trabalho. Stigger & Lovisolo (2009, p. 136)
são categóricos ao afirmarem a importância da técnica não somente para a prática do
esporte, mas para um número impensável de atividades praticadas pelo homem: “Considero
em minhas observações, evidentemente, a técnica como meio propriamente dito,
fundamental para o esporte e para varias das nossas atividades cotidianas.” A necessidade
da técnica está presente em várias ações do nosso cotidiano, do preparo do café até o
passar uma peça de roupa ou da troca de fraldas dos filhos; do preenchimento de uma
declaração de imposto ou de nota fiscal; da digitação de qualquer documento etc.
Utilizaremos o conceito apresentado pelos autores supracitados (2009, p.145) para
sustentar nossa tarefa. Nesse sentido ele conceitua técnica genericamente como
“movimentos aprendidos para realizar fins”. Percebemos assim a amplitude do que
chamamos de técnica.
Sabemos, no entanto, da existência de várias obras que criticam o uso da técnica por
a relacionarem com “uma forma de domínio do corpo e de suas expressões, relacionando-
se assim com a ordem econômico-social capitalista” (Ibid, 2009, p.136). Percebemos, no
entanto o ensino da técnica como forma de ensinar o esporte aos alunos de modo que eles
possam praticá-lo sem preconceito seja no clube, na escola ou ate mesmo nas ruas. Ela
está diretamente ligada ao desenvolvimento do corpo e de suas possibilidades.
Então, quanto ao conceito de técnica ligada ao desporto, destacamos dois fatores
primordiais que se relacionam intimamente a ela: as habilidades motoras e psicomotoras,
para isso:
Ao falarmos na relação da criança com a iniciação desportiva, não podemos
esquecer que seu desempenho técnico de uma criança está diretamente
ligado as suas possibilidades motoras, ou seja, para exercer total domínio
sobre as técnicas individuais de um desporto, faz-se necessário que a
criança tenha total domínio sobre seus movimentos
(LUCENA, 1994, p.3).
A partir dessa fala adentraremos nessa combinação de fatores que explicam a
importância do aprendizado e uso da técnica.
3.1 Habilidades motoras e psicomotoras
Para que se possa desenvolver a técnica do desporto com os alunos, devemos
atentar previamente a dois aspectos, motores e psicomotores, pois através deles é que o
aluno irá conseguir compreender realizar e modificar a técnica a ser ensinada. O problema é
que, geralmente ao se realizar uma iniciação não se dá tanta importância a esse tipo de
trabalho, não se percebe a necessidade do aluno em desenvolver certas capacidades
físicas que o levarão futuramente ao aprendizado da técnica.
Como bem sabemos o futsal engloba uma série de fatores que possibilitam a sua
prática em baixo, médio e alto nível podendo ser trabalhados ao longo dos anos. Dedicamos
esse trecho do trabalho para conceituar e explicar o que se trata por habilidades motoras e
psicomotoras. Para isso, citamos os conceitos utilizados por Costa (2007, p. 41), quando se
afirma que “Para que os alunos possam se desenvolver, não deverá preocupar-se em
desenvolver apenas determinadas habilidades; devem antes de tudo, procurar manter um
equilíbrio.” No mesmo texto, o autor classifica como habilidades motoras necessárias ao
atleta de futsal: força explosiva, agilidade, flexibilidade, alongamento, equilíbrio estático e
dinâmico, resistência muscular localizada e como habilidades psicomotoras importantes:
velocidade de reação, velocidade de deslocamento, coordenação psicomotora, percepção
espaço temporal, ritmo, descontração diferencial parcial ou total.
3.2 A técnica no ensino do futsal
Partimos do pressuposto de que as técnicas não são privilegiadas no processo de
aprendizagem do desporto, e isso acontece por motivos variados, que passam pela
dificuldade do jovem atleta, pelo excelente desempenho dos colegas, ou por falta de
reconhecimento de sua necessidade por parte do professor/técnico.
Um dos problemas que persegue os jovens atletas desde cedo é o que chamamos
de “queima de etapas”. Na “queima de etapas”, o técnico, ansioso por resultados,
desconsidera a necessidade de vivências psicomotoras básicas na faixa etária que em que
seu aluno se encontra, e promove o aprendizado de movimentos complexos sem a devida
“base” para isso. Com isso outro problema teima em aparecer: o de relacionar pequenas
crianças a adultos em miniatura
Nesse sentido, a criança, no ensino do futsal aplicado nos dias atuais, é privada de
uma enorme variedade de vivências motora, cognitiva e social. Ressaltamos que a faixa
etária abordada nesse trabalho é dos 7 aos 10 anos de idade, onde o aluno necessita de
maior número possível de experiências motoras. Por isso não devemos trabalhar de forma
uniforme, a criança não deve se tornar um especialista em defender ou atacar.
A criança não é uma miniatura do adulto e sua mentalidade não é só
quantitativa, mas também qualitativamente diferente da do adulto, de modo
que a criança não é só menor, mas também diferente. (CLAPARED apud
WEINECK, 2005, p.246.)
Esta deve ter a possibilidade de experimentar uma gama ampla de possibilidades de
aprender diferentes formas de realizar ataques e defesas. Ao contrário do adulto, ela deve
aprender a técnica não para se especializar, mas para ampliar o seu repertório motor. Para
compreender o que é a técnica do futsal devemos nos atentar que ela é diferente das
habilidades motoras e de fundamentos apesar de estarem interligadas. Para que ocorra o
aprendizado da técnica é necessário que tenha ocorrido uma serie de experimentações
motoras assim como para que ocorra o aprendizado do fundamento é necessário que se
saiba o que é técnica do futsal. Buscamos Barbanti apud Barbieri (2009, p.38), que a
descreve da seguinte maneira: “são habilidades executadas racionalmente com base na
biomecânica, adaptando a coordenação, precisão, ritmo, leveza e facilidade dos
movimentos a um mecanismo individual ( individualidade).”
Os fundamentos nada mais são do que as ações técnicas com alguma finalidade
específica. Segundo Lucena (1994), no futsal os fundamentos são os seguintes: passe,
recepção, condução, drible, chute, marcação, empunhaduras, defesas baixas, defesas altas,
arremessos e saídas de gol todas essas técnicas individuais/fundamentos fazem parte do
jogo de futsal.
Devemos nos atentar para o detalhe de que antes de se ensinar a técnica é
necessário priorizar o desenvolvimento das habilidades motoras dos alunos, pois a partir
delas é que o mesmo será capaz de manter um controle motor propício ao aprendizado das
diferentes técnicas do futsal.
Recomendamos que, para o aprendizado das técnicas do futsal, os alunos vivenciem
todas as técnicas possíveis independentemente da posição que pretendem defender em seu
time, criando assim um aprendizado repleto de várias experiências. Para uma defesa com
essa gama de variações, podemos lembrar a situação atual e cada vez mais presente no
futsal de alto nível, o trabalho do goleiro/linha, que é um jogador precioso para sua equipe.
Embora não seja nosso objetivo formar craques, utilizamos este exemplo para enfatizar a
necessidade do ensino da técnica na iniciação do futsal. Quanto à relação da técnica, a
tarefa motora específica e um bom repertório motor:
A valorização da técnica decorre precisamente do fato de só poder haver
especialização quando o praticante se apropria do repertório de
instrumentos que são eficientes para a resolução de uma tarefa motora
específica. (MACHADO, 2009, p. 217).
Entendemos assim que a técnica específica do futsal só passa a ser aprimorada a
partir de um repertório de vivências motoras adquirido pelo seu praticante.
3.3 Treinamento especializado precoce (TEP)
Assim sendo, a primeira pergunta que se deve fazer é qual a
responsabilidade pedagógica com a iniciação de jovens, crianças e
adolescentes, na prática do esporte de rendimento com o objetivo de
participar sistematicamente de treinamentos e competições esportivas?
(KUNZ, 2004, p. 49.)
Conforme já mencionado por Kunz, o treinamento especializado precoce (TEP) é o
resultado de participação sistemática em treinos de uma mesma modalidade, competições
com o objetivo de alto rendimento, no nosso caso o alto rendimento no futsal. O TEP é
marcado por algumas características como aprendizado de um único desporto e também
como o aprendizado acelerado de técnicas e táticas desse desporto. (Barbanti apud
Machado, 2003).
Como percebemos até agora, o aprendizado das técnicas do futsal é possível
desde que se guardem alguns cuidados básicos. Porém, quando se trata de TEP, o ensino
da técnica é feito de forma acelerada objetivando apenas o resultado final. Com isso, a
sequência de trabalho e o tempo necessário de amadurecimento não são respeitados,
provocando o que chamamos de “queima de etapas”. O TEP traz inúmeros prejuízos
àquelas crianças submetidas a ele. Entre eles o estresse da competição, saturação
esportiva, lesões, formação escolar deficiente e, possivelmente, o pior malefício, a
defasagem do aprendizado do desporto. Segundo (Machado, 2008):
Porém além do desgaste psicológico, a especialização precoce no futebol e
futsal causa prejuízos técnicos, táticos e fisiológicos. Sendo assim, um
primeiro decréscimo causado pela especialização precoce seria a
diminuição da habilidade, pois ocorre um aprendizado menos global do que
o necessário, sendo que o jogador apenas desenvolve alguns atributos que
são necessários durante o jogo, que posteriormente trará dificuldades
durante a partida. (MACHADO, 2008, p.217).
Sendo assim, o TEP tira do aluno a possibilidade de vivências motoras e do
aprendizado da técnica que futuramente será um problema a ele quando entrar na fase de
treinos mais voltados ao rendimento esta defasagem do pode lhe tirar a chance de ter um
futuro no desporto.
Em relação ao aprendizado da tática é importante lembrar que ela depende do pleno
domínio da técnica para que ela se desenvolva plenamente durante o jogo. O uso de
sistemas táticos e jogadas ensaiadas só consegue ser aplicadas com sucesso se o aluno
tiver as técnicas do jogo aprendidas.
Segundo Machado (2008), desde o inicio do aprendizado prático do futsal que ocorre
geralmente dos 4 aos 12 anos, é comum colocar os iniciantes em competições e
treinamentos sistemáticos similares aos adultos. O autor também afirma que são poucos os
lugares que respeitam o processo maturacional e de desenvolvimento da criança ou do
adolescente.
Para entender melhor o desenvolvimento do aluno em sua faixa etária utilizaremos
as características da faixa etária escolhida para o trabalho de 7 a 10 anos, apoiado em
Barbieri (2009, p. 146), que descreve como características dessa faixa etária:
diminuição no ritmo de crescimento; interesses diferentes entre meninos e
meninas; dificuldades na coordenação; lento tempo de reação; baixo nível
de resistência aeróbia, ótimo mecanismo perceptivo-visual; habilidades
fundamentais desenvolvidas; baixo nível de atenção; grande criatividade;
dificuldade em raciocínio abstrato; dificuldades com atividades envolvendo
grandes grupos; dificuldade em lidar com a derrota.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A exclusão dos menos habilidosos da prática do futsal não somente enquanto
esporte no sentido estrito, mas também de sua prática como instrumento de inserção social
foi uma presença constante no trabalho. A falta de qualificação por parte de alguns dos
profissionais envolvidos no ensino do futsal e a ansiedade por parte destes em formar
craques e conquistar competições, se fundamentou como grandes responsáveis pela
exclusão dos alunos menos habilidosos na prática do futsal enquanto esporte no sentido
estrito. Nota-se também uma dificuldade de inserção da criança na construção da sua vida
social ligada a deficiência no domínio das habilidades esportivas.
Percebe-se através do estudo feito que o domínio da técnica do futsal se torna fator
fundamental no processo de reversão dessa exclusão, e que para obter sucesso no
aprendizado do futsal é necessário que se tenha uma boa experiência motora e um bom
aprendizado técnico. Quando a criança cumpre o ciclo de aprendizado da forma correta
melhora o seu domínio do desporto e aumenta sua possibilidade de inclusão junto aos mais
habilidosos. Ou seja, o aprendizado da técnica aproxima os alunos a partir do momento em
que possibilita uma melhora na prática esportiva e uma maior aceitação de seus pares.
A progressão correta que permite o aluno ter uma vivência motora ampla que
possibilita ao mesmo o sucesso no aprendizado das técnicas e fundamentos do futsal.
O ensino da técnica possibilita o nivelamento. Por maior que seja a dificuldade que o
aluno possui no domínio dos fundamentos, existe um patamar confortável possível de ser
alcançado, e é isso que possibilitará a sua inserção junto ao grupo dos mais habilidosos.
A partir de toda discussão ao longo do trabalho chegamos à conclusão de que o
ensino da técnica é fator predominante no processo de inclusão da criança na prática do
futsal proporcionando assim um “Futsal para todos” através do seu aprendizado.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBIERI, Fábio Augusto. Futsal: conhecimentos teórico-práticos para o ensino e o
treinamento. Jundiaí: Fontoura, 2009.
CERVO, Arnaldo Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 4.ed. São Paulo:
Makron Books, 1996.
COSTA, Claiton Frazzon. Futsal: aprenda a ensinar. 2. ed. Florianópolis: Visual Books,
2007.
LUCENA, Ricardo. Futsal e a iniciação. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
KUNZ, Elenor. Transformação didático - pedagógica do esporte. 6.ed. Ijuí: Unijuí, 2004
MACHADO, Afonso Antonio (Org). Especialização esportiva precoce: perspectivas atuais
da psicologia do esporte. Jundiaí: Fontoura, 2008.
SANTANA, Wilton Carlos de. Futsal: apontamentos pedagógicos na iniciação e na
especialização. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2008.
STIGGER, Marco Paulo; LOVISOLO, Hugo (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2009.
WEINECK, J. Biologia do esporte. 7.ed. São Paulo: Manole, 2005.
INFLUÊNCIA DA MÚSICA NO TREINAMENTO AMADOR DE
PRATICANTES DE SPINNING
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira 1
Paulo Junior Rangel de Albuquerque e Lima 2
1 Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. 2 Graduando em Educação Física - Bacharelado e Licenciatura – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
RESUMO
Esta pesquisa, que se trata de um estudo bibliográfico exploratório de cunho qualitativo, procura
investigar a influência da utilização da música nas aulas de Spinning, tanto nos aspectos
relacionados ao desempenho físico, quanto aos referentes aspectos socioafetivos. A pertinência
desse trabalho está fundamentada na necessidade de exploração dos pressupostos que
subsidiam a prática, bem como os treinos de Spinning, pois ao considerar a bibliografia referente à
temática abordada, foram encontradas pouquíssimas referências na área. Então, optou-se por
primeiro, conceituar o Spinning e seus diversos tipos de treinos. Em seguida, apresentou-se a
música como fator interveniente que influencia a atividade física e, por fim, a correlação da música
com a performance do esportista amador.
Palavras-chave: Música; spinning; treinamento.
ABSTRACT
This study investigates the influence of music in times of Spinning classes. At first, the ranking will
be Spinning and its various types of drills. In another moment I will present music as an influencing
factor for physical activity, their rhythms and their influence on our society. Finally, I will talk about
how music can influence people at the time of the practice of Spinning. This research is a
descriptive study, based on benchmarks that address the topic in question.
Key words: Music; spinning; training.
1 INTRODUÇÃO
O sedentarismo é um dos fatores que mais afeta a saúde da população em geral. A
descoberta de novas modalidades de atividades físicas diferenciadas vem despertando o
interesse de jovens e adultos. Sendo assim, na atualidade, o Spinning, que é uma atividade que
está sempre associada à utilização da música, o que pode tornar o exercício físico mais agradável
e proporcionar maior interação entre o professor e o aluno, vem cada vez mais aumentando o
número adeptos para modalidade.
O Spinning é uma modalidade de treino em uma bicicleta estacionária, realizada em locais
fechados, como academias de ginástica e clubes. A atividade é caracterizada por ser
descontraída, a partir da interação atividade física, música e incentivos do professor. A sala de
Spinning apresenta várias bicicletas e o professor no centro da sala, de frente para os alunos.
Apresenta também, uma ambientação diferente algumas até, com jogos de luz e fumaça,
assemelhando a uma boate, tornando a atividade diferenciada.
Domingues Filho (2005) classifica o Spinning com “Ciclismo Indoor” e diz que a utilização
da música nas aulas transforma a prática de exercício físico em um momento mágico que acarreta
prazer na sua realização. Santos (2008) compartilha da mesma ideia de que a música torna o
exercício mais prazeroso.
Diante do exposto, este estudo pretende conceituar o Spinning, descrevendo os diferentes
tipos de treino e investigar como a música influencia no treino para praticantes da modalidade, nos
aspectos físico e sócio-afetivo. Para isso será feito um estudo descritivo, através de pressupostos
teóricos de referenciais como Domingues (2005), Silva, Oliveira e Fernandes Filho (2004) e
Santos (2008) que abordam o tema em questão.
Segundo Silva e Oliveira (2002), precursor do Spinning foi: Jonathan Goldberg, natural da
África do Sul, professor de Educação Física e ex-atleta de ciclismos de estrada, conhecido como
Johnny G. Inicialmente, na condição de atleta de ciclismo, para manter o nível de treinamento e
também como professor de ciclismo, em dias chuvosos, Johnny G. pedalava na garagem de sua
casa. Dessa forma, a partir da intensificação do treino e dos resultados positivos obtidos, ele
ampliou a atividade para seus alunos, treinando-os também para essa modalidade, nascendo
assim o Ciclismo Indoor (CI). Os autores relatam também, que a ideia do Ciclismo Indoor foi
propagada, atingindo inclusive, as empresas da área de Fitness, que começaram a produzir as
bicicletas adaptadas para a modalidade. Em 1995, a empresa americana Mad Dogs Athletics
resolveu patentear esse método de treino sob o nome de “Jonny G. Spinning Program” em
parceria com a fábrica de bicicletas, Schiwinn, também americana.
Os autores citados acima apontam que o sucesso dessa nova modalidade, no caso o
Spinning, se espalhou por diversos países e chegou ao Brasil por volta de 1997 de maneira
informal, sem uma metodologia concreta. Em 2000 chega ao Brasil o programa “Johnny G
Spinning Program” que apresentava uma metodologia de treino, por intermédio da Mad Dogs
Atheltics em parceria com a empresa Vip Athletics, com o objetivo de divulgar o programa e
certificar profissionais para atuar com o Ciclismo Indoor, que até então era realizado somente nos
Estados Unidos da América.
O autor do método defende sua eficiência, principalmente porque considera que a aula de
Spinning é democrática, pois ela possibilita que, numa mesma aula, pessoas que apresentam
diferentes níveis de desempenho físico façam as aulas simultaneamente. (JOHNNY G., 2000;
BARRY, 2000 apud SILVA, OLIVEIRA, 2002).
Segundo Jonny G. (2000, apud SILVA e OLIVEIRA 2002), outra constatação que otimiza e
flexibiliza a aplicabilidade do método a um grupo diversificado, é que o próprio aluno pode
gerenciar seu esforço durante a aula de Spinning, atingindo de 55% a 92% da Frequência
Cardíaca Máxima (FCM). Dessa forma, a aula sofre alternância de momentos de recuperação
ativa, com o objetivo do condicionamento físico, aptidão física e o bem estar do aluno. Toda aula
de Spinning é regida por música e, em alguns locais, também são utilizados jogos de luzes. Esses
recursos tornam a aula mais prazerosa, conforme relatos de praticantes apresentados por
Deschamps e Domingues (2005).
Diante do exposto, pode se inferir que a música determina, mediante as batidas, a
cadência do movimento.
Deschamps e Domingues (2005) alegam que os motivos que levam as pessoas a
realizarem a aula é a união de atividade física com o prazer de escutar música, o que torna o
momento da atividade “mágico”. Esses autores apontam que em estudos desenvolvidos na cidade
de Santos com pessoas de ambos os sexos, praticantes de Spinning, despontaram como
principais fatores de adesão às aulas: prazer na atividade física, melhoria da estética, melhoria do
condicionamento físico e qualidade de vida. Houve ainda diferenciação em dois motivos, de
acordo com a classificação por sexo: socialização para os homens e realização pessoal para as
mulheres. No mesmo estudo, alunos de Spinning apontaram os cinco principais benefícios
psicológicos obtidos com essa prática, sendo esses: autoestima aumentada em função de
alterações do peso e apetite; bem estar físico; disposição para atividades diárias; alívio da tensão
e descontração.
Partindo do método de treinamento de Johnny. G., outros treinamentos de Spinning foram
surgindo, trazendo os componentes biomecânicos e fisiológicos bem parecidos, como o “Spinning
Program”, o “RPM” da empresa Les Mills Aerobcis, o “Cycle Reebok” e até adaptações brasileiras
como o “Power Bike”, e o “Power Bike” da Keiser (SILVA, OLIVEIRA, 2002).
A partir da evolução do Ciclismo “Indoor” no Brasil, o treino ganhou mais credibilidade,
conquistando cada vez mais adeptos para a modalidade e, por conseqüência, vem melhorando a
saúde e a qualidade de vida de praticantes da modalidade.
2 SPINNING E A DIVERSIDADE DE TREINAMENTO
O Spinning, mesmo sendo um exercício estacionário, apresenta diversas formas de
treinos. Atualmente, a diversidade de tipos de aula faz com que a atividade não caia na
monotonia. Silva, Oliveira e Fernandes Filho (2004) explicam que o professor deve sempre
orientar seus alunos, antes de iniciar a aula. Dessa forma, ele deve informar o tipo de treino que
será dado e a intensidade da aula. Apresenta-se a seguir, alguns dos tipos de treinos mais
usados.
2.1 Treino de Recuperação - Recovery Training
Este tipo é definido a partir de sua própria denominação. Assim, tem como principal
objetivo recuperar o desempenho físico do indivíduo após uma semana de treinos mais fortes. O
treinamento consiste na realização de ciclos de pedaladas relaxadas e descontraída, com ênfase
na respiração e a concentração. A Freqüência Cardíaca Máxima (Fcmáx), que é o “Número de
batimentos cardíacos por minuto. Esta pode ser classificada em FC de repouso, FC de reserva,
FC de recuperação, FC máxima, FC alvo dentre outras” (SILVA, OLIVEIRA, FERNANDES FILHO
2004, p.7), terá como zona alvo em torno de 50% a 65%.
2.2 Treino de Resistência - Endurance Training
Este treino consiste na manutenção constante da exigência do nível de exercício, portanto,
não apresenta variação de intensidade. Em síntese, mantém uma intensidade constante por
longos períodos, com o objetivo de melhorar a capacidade aeróbica. Desse modo, o ritmo da aula
é estável, podendo variar em aclives, estabelecendo uma zona alvo em torno de 65% a 75% da
Fcmáx.
2.3 Treino de Resistência de Força - Power Endurance Training
Nesta variação de treino de resistência, utiliza-se cargas mais elevadas e técnicas mais
avançadas, com objetivo de desenvolver resistência muscular localizada e, por consequência,
uma melhora da condição cardiovascular para suporta a intensidade elevada. Este treino então
se apresenta como aeróbico anaeróbico com intensidade elevada entre 75% a 85% da Fcmáx.
2.4 Treino Intervalado - Interval Training
O Treino Intervalado é um treino misto, no qual é desenvolvido a velocidade (RPM),
potência e cadência. O foco dessa aula está em criar capacidade de recuperação após
treinamentos com intensidades elevadas. A aula tem momentos de picos de 80% e 92% da
Fcmáx, intercalados com recuperação a 65% da Fcmáx, e para a execução desse treino, o aluno
necessita apresentar uma base aeróbica mais consistente.
2.5 Treino de Dia de Competição - Race Day Training
Este treino é constituído por aulas, cuja intensidade é muito alta e contínua, nas quais o
professor simulará provas de ciclismo, usando de 80% a 92% da Fcmáx, com uma recuperação
ativa, ao final, equivalente ao nível de exigência. Esse treino não recomendado para alunos
caracterizados como iniciantes na atividade física ou que apresentam pouca experiência na
prática do Spinning.
3 COMBINAÇÃO SPINNING E MÚSICA
Domingues Filho (2005) relata que a música é considerada como um “momento mágico”
para a realização da prática da atividade física regular. Sendo assim, compreende-se que:
Ao iniciarmos uma sessão de treinamento com música, cria-se um clima que
transcende os limites sonoros, no qual poderíamos chamá-lo de MOMENTO
MÁGICO. E são esses momentos mágicos que muitos alunos buscam, pois uma
boa parte deles alia o exercício físico com o prazer de escutar uma música ou de
fatores do passado. (DOMINGUES FILHO, 2005, p.1)
Essa assertiva que aborda a temática musical associada à prática do ciclismo indoor
comprova que o treino pode se tornar uma atividade prazerosa, trazendo benefícios, nos aspectos
físicos e sócioafetivos. Nesse sentido, a ideia apresentada pelo autor acima corrobora com os
fundamentos abordados no presente estudo, pois se considera que o treinamento com música é
mais agradável para o aluno, pois agrega à atividade física valores motivadores que interferem,
inclusive, no desempenho do indivíduo.
Santos (2008) divulga em seu trabalho que a música tem um papel fundamental:
proporcionar o aumento do prazer na hora da atividade física. Sendo assim, a autora considera a:
[...] repetição mecânica como elemento principal, é neles que a percepção de dor
fica mais nítida, pois a atenção do individuo fica focada em suas próprias
sensações de cansaço e dor, sendo assim necessário um elemento capaz de
desvincular a atenção da pessoa para outro estímulo que seja mais prazeroso, e
neste momento que a música durante o exercício físico ganha significância e
contorno (p.3).
Para fundamentar o seu trabalho Santos (2008) se respalda em outros autores como Valin
(2007) e Todres (2007). O primeiro defende a utilização da música como recurso pedagógico que
vai além da dimensão psicológica, atingindo, inclusive, o desempenho físico.
[...] a música pode afetar a energia muscular, elevar ou diminuir os batimentos
cardíacos, influenciar na digestão.[...]. A música nas atividades é utilizada no
sentido de motivar a continuidade dos exercícios físicos ou de distrair o praticante
de estímulos não prazerosos como cansaço, dor ou até tensão psicológica.
(VALIN, 2007 apud SANTOS, 2008, p.3).
Sendo assim, a música no Spinning tem a função de direcionar o foco do praticante para
padrões que estão relacionados a um estado de animosidade que se distancia de sensações
como ansiedade e monotonia.
Todres (2007), por sua vez, explicita a correlação da música com a redução da dor e
estresse.
Os efeitos da música na redução da dor se explicam pela teoria do portal do
controle da dor. A música age como um estímulo em competição com a dor distrai
o paciente e desvia sua atenção da dor, modulando, desta forma, o estímulo
doloroso. Estudos de imagem do cérebro mostraram atividade nos contornos
auditivos, no córtex auditivo e no sistema límbico em resposta a música. Mostrou-
se que a música é capaz de baixar níveis elevados de estresse e que certos tipos
de música, tais como a música meditativa ou clássica lenta, reduzem os
marcadores neuro-hormonais de estresse. (TODRES, 2007 apud SANTOS, 2008,
p.3).
Contudo, ressalta-se que a música, além de servir como motivação para a prática dessa
modalidade, serve também para determinar o ritmo empregado na atividade. Essa alternância
também está presente na dança, na qual a música determina o grau de movimentos corpóreos e
coreográficos da dança.
Martins (1996) expressa aqui essa ideia:
Mais uma vez a presença da música durante o exercício poderia ser considerada
relevante, fazendo com que a prática deste seja facilitada pelos ritmos que a
música provê, já que o próprio organismo trabalha sobre seus ritmos específicos.
Ou seja, o organismo está familiarizado com o ritmo, tendo em vista que ele
mesmo tem os seus. Conseqüentemente, se o exercício for “guiado” por um ritmo
musical, o organismo “entenderá está informação, deixando-se levar pela música,
facilitando assim a execução do movimento. (MARTINS, 1996, p.19 apud
SANTOS, 2008, p.4).
Constata-se, portanto, que a música, é uma grande aliada da atividade física. Por isso,
pode-se inferir que incrementa a adesão dos praticantes às aulas, além de garantir a aderência de
novos alunos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar a trajetória histórica da inserção do Spinning no Brasil, fator que ocorreu no
inicio desse século, verificou-se um rápido aumento significativo no número de adeptos dessa
modalidade, dividindo-se em diversos tipos de treinamentos: Recuperação (Recovery), de
Resistência (Endurance), Resistência de força, Intervalada, Race Day (Dia da Competição).
Nesse sentido, ao pesquisar os fatores que ocasionaram esse incremento no número de
participantes dessa atividade, observou-se que a modalidade, principalmente por ser associada à
música, potencializa a performance, favorecendo o treinamento amador de praticantes de
Spinning.
Dessa forma, dentre os benefícios referentes à associação da música e Spinning,
identificou-se a ocorrência, no que tange aos aspectos físicos: da melhoria da estética, do
condicionamento físico e diminuição da sensação de dor. Em relação aos aspectos socioafetivos,
foram encontrados, principalmente, a ocorrência da diminuição do estresse, o aumento da
autoestima e a convivência em grupo.
Como o Spinning ainda é uma modalidade relativamente nova, constatou-se uma enorme
carência em referências bibliográficas que fossem diretamente ligadas à temática abordada.
Assim sendo, espera-se que esse artigo fomente pesquisadores a investigar, por meio de estudos
de campo exploratórios, como mensurar a influência da música no desempenho dos praticantes.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERVO, Amado Luiz; BREVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2002.
DOMINGUES FILHO, L. A. et al.. Música e o ciclismo indoor: guia teórico prático. 1. ed. Jundiaí:
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SANTOS, M. O. S. Exercício físico e música: uma relação expressiva. Lecturas Educación Física y Deportes, v. 122, p. efd122, 2008. Disponível em:
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INFLUÊNCIA DA PREPARAÇÃO PSICOLÓGICA NA
PERFORMANCE ESPORTIVA
Luiz Gustavo Cadinelli Ribeiro1
Rafael Pietro Garcia Baptista
1 Curso de Educação Física - Centro Universitário de Volta Redonda – End. Correspondência: Rua Santa Catarina Nº42, PARAÍSO, RESENDE-RJ
RESUMO
Segundo Samulski (2002) cabe ao psicólogo do esporte ampliar as habilidades
psicológicas, estabilizar o comportamento emocional e otimizar o processo de
reabilitação, por meio da aplicação de técnicas de treinamento psicológico. Diante desta
afirmação o trabalho vem revisar qual a influencia da preparação psicológica na
performance esportiva.
Palavras-chave: Treinamento psicológico, influencia.
ABSTRACT
According Samulski (2002) it is the sport psychologist to expand the psychological skills,
stabilizeemotional behavior and optimize the rehabilitation process, by
applying techniques of psychological training. Given this statement is to review the
work which the influence of psychological preparation insport performance.
Key words: Training psychological influences.
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa de cunho bibliográfico tem como objetivo destacar a influencia da
preparação psicológica na performance de atletas. Foi realizada através de uma revisão
de literatura e análise de conteúdo. Esta assume a característica de uma pesquisa
indireta, documental, através do método bibliográfico (MATTOS, 2004). Justifica-se o
tema, em função da necessidade de um aparato psicológico aos atletas que estão em
constante exposição a cobranças e fatores estressantes que em muitas vezes, se
manifestam de forma exarcebada prejudicando a performance atlética.
Como referencial teórico utilizou-se de livros e periódicos da área de treinamento
desportivo e psicologia do esporte, baseando-se em obras como Metodologia cientifica
do treinamento desportivo de Manoel José Gomes Tubino (2003) e Treinamento ideal de
Jürgen Weineck(2003), entre outras obras relevantes ao tema.
Segundo Bompa (2002), atualmente, os atletas preparam-se melhorando suas
funções orgânicas, suas habilidades, assim como desenvolvem traços psicológicos, que
possibilitam com que tenham maior capacidade para enfrentar tarefas com esforços cada
vez mais intensos. Ainda para Bompa (2002), a preparação psicológica é necessária
para atingir uma alta performance. Por sua vez, Tubino (2003), conceitua a preparação
psicológica como elemento do treinamento desportivo, objetivando aumentar o nível de
possibilidades psicológicas, provocando adaptações para acessibilidade de altos padrões
de treinamento.
Segundo Zimbardo e Gerrig (2005) a psicologia é a ciência que estuda o
comportamento humano e seus processos mentais. Considerada uma especialidade da
psicologia, ou uma subárea das ciências do esporte, é definida como estudo do
comportamento humano no contexto esportivo. Desta forma o psicólogo esportivo é visto
como o profissional que tem a responsabilidade de criar artifícios mentais no atleta
possibilitando sua alta performance.
Tubino (2003), subdivide em quatro fases a preparação psicológica; fase de
psicodiagnóstico, de treinamento, de competição e de pós-competição. Segundo
Samulski (2002) cabe ao psicólogo ampliar as habilidades e competências psicológicas
(cognitiva, motivacional, emocional e social), estabilizar o comportamento emocional,
otimizar o processo de reabilitação e desenvolver os processos de comunicação de
atletas, técnicos e equipes por meio da aplicação de técnicas e programas de
treinamento psicológico.
2. PERFORMANCE
Segundo Bompa (2002) além do treinamento, há diversos fatores que podem
afetar positiva ou negativamente a performance. Entre esses fatores, Figueiredo(2000)
ressalta os aspectos psicológicos interferentes na performance atlética.
2.1 Aspectos psicológicos
Segundo Figueiredo (2000), os principais aspectos psicológicos influenciadores da
performance esportiva são a concentração, a motivação, a emoção e o estresse.
2.1.1 Concentração
Martin (1996) identifica a concentração em processos comportamentais distintos,
que são dois: o primeiro é o comportamento de orientação, que coloca o individuo em
contato com o estímulo, gerando uma resposta futura. Já o segundo processo refere-se
aos fatores variáveis. Um exemplo de concentração é quando um jogador de basquete
efetua um lance livre, no primeiro processo ele se orienta para cesta e o segundo
processo é em relação as variáveis, aspecto da cesta, e sua própria postura.
2.1.2 Motivação
É uma força interna impulsora de determinadas ações, porém esta força não esta
dentro do atleta e sim no ambiente que possui as condições determinantes da eficiência
do estímulo. Samulski (1998) afirma que muitos atletas motivam-se por meio da
imaginação e mentalizações positivas, outros utilizam maneiras como comprar um
presente para si mesmo após a obtenção de um resultado positivo ou até mesmo auto-
elogios.
2.1.3 Emoções
É comum ouvirmos que atleta não estava emocionalmente preparado para tal
situação, ou que faltou controle emocional para o atleta. Segundo Martin (1996) as
emoções tem três fases, a reação fisiológica, boca seca e/ou sudorese, depois a
expressão dessa emoção, grito, choro, riso, etc. E por último a percepção dessa emoção.
A ansiedade é uma das principais interferentes negativas no desempenho atlético,
segundo Martin(1996).
2.1.4 Estresse
Existem inúmeros fatores estressores que podem interferir na performance do
atleta. Segundo Figueiredo (2000), a relação do estresse e a performance envolve uma
interação entre as demandas motoras e cognitivas do atleta, a natureza do fator
estressante e as características individuais do atleta.
3. PSICOLOGIA DESPORTIVA
Judadov (1990) conceitua que a preparação psicológica como o nível de
desenvolvimento do conjunto de qualidades e propriedades psíquicas do esportista das
quais depende a realização perfeita e confiável da atividade esportiva nas condições
extremas dos treinamentos e competições.
A preparação psicológica integra juntamente com outros aspectos do treinamento
desportivo como tático, técnico e físico a preparação geral do atleta. Segundo Martin
(1996) ela não deve ser feita de forma acidental e sim com intervenções sistematizadas e
condizentes com a programação e o planejamento do treinamento. Segundo Tubino (
2003) o atleta na preparação psicológica é preparado para responder positivamente aos
estímulos ocorridos durante treinamento e competição.
3.1 Breve histórico da preparação psicológica
A preparação psicológica em atletas tem origem nos atletas gregos que
enfrentavam competições com grandes desgastes físicos e morais, e para que pudessem
enfrentar tais situações, eram submetidos a um sofrimento ao longo de horas, sem
descanso, aprendo a superar dificuldades da competição no seu treinamento.
No século XX surgiram estudiosos da preparação psicológica na antiga União
Soviética, e foram os grandes responsáveis pelas tendências evolutivas da preparação
psicológica.
3.2 Fases da preparação psicológica
Tubino (2003) acredita que existam quatro fases da preparação psicológica
identificadas como, fase de psicodiagnóstico, fase de preparo psicológico de treinamento,
fase de preparo psicológico de competição e a fase de preparo psicológico pós-
competição.
O espanhol Buceta(2000) também acredita que existam tais fases, com a exceção
da fase de psicodiagnóstico, que esta inserida no preparo psicológico de treinamento.
3.2.1 Fase de Psicodiagnóstico
Para Tubino (2003) a fase de psicodiagnóstico consiste como período pré-
preparatório, onde são realizadas sondagens psicológicas traçando o perfil psicológico
dos atletas e contribuindo para as formulações de quais procedimentos usar para o
treinamento. Para Buceta (2000) é a fase onde se define a possibilidade de rendimento
do atleta.
3.2.2 Fase de preparo psicológico de treinamento
Nesta fase, segundo Tubino (2003), acontecem os principais estímulos
adaptativos no atleta, gerando uma adequação comportamental e permitindo que o atleta
aceite as cargas do treinamento. Os estímulos são voltados para a resistência
psicológica, ambição e motivação. Buceta (2000) diz que a fase de preparo psicológico
de treinamento é fundamental por ser a fase básica e dar subsídio para as outras fases.
3.2.3 Fase de preparo psicológico de competição
É importante ressaltar que para a definição de que procedimentos utilizar nesta
fase, Tubino (2003) diz que devemos considerar anteriormente as reações do atleta em
competição, o momento certo para incentivá-lo, sua experiência, sua acomodação devido
ao bom estado físico, tático e técnico, o endurecimento dos atletas devido a situações
adversas e também ao seu controle da ansiedade. Segundo Buceta (2000) o objetivo da
preparação psicológica de competição é obter resultados positivos em termos de
performance sob condições estressantes e adversas.
3.2.4 Fase de preparo psicológico pós-competição
É a fase onde há a avaliação das condutas e dos resultados dos treinamentos, a
fim de que ocorram reformulações e ajustes para o próximo ciclo de treinamento.
3.3 Métodos de preparação psicológica
Segundo Weineck (2003) Os métodos de preparação psicológica são divididos em
3 grupos de acordo com o objetivo da preparação. São eles: Métodos para melhoria da
recuperação e aumento do desempenho físico, métodos para melhoria do processo de
aprendizagem técnica e métodos para a reparação de distúrbios físicos que influenciem a
performance.
3.3.1 Métodos de preparação psicológica utilizados para a melhoria da recuperação e performance.
O treinamento autógeno (TA) foi desenvolvido por Schultz, e parte do principio da
hipnose, porem não ocorre a intervenção de outra pessoa e sim de auto-sugestão,
concentração e relaxamento o que leva o atleta a um estado de hipnóide (semelhante a
hipnose). Segundo Rosa (1973) o TA é de suma importância no restabelecimento da
potência do atleta após a sobrecarga de treinamento ou competição. O TA é formulado a
partir de exercícios sistematizados. O atleta utiliza de auto-sugestões em frases, como
“estou muito tranqüilo” e usa a imaginação e a concentração para realmente ficar
tranqüilo.
Segundo Genova (1972) uma recuperação de 5 minutos com o TA apresenta
maiores resultados psíquicos do que 1 hora de recuperação sem TA, alem de ser muito
útil nos períodos que precedem a competição, a tensão emocional pode levar o atleta a
uma intensa fadiga muscular, resultando do acúmulo de ácido lático. O TA pode ajudar a
prevenir esta situação. Porém segundo Cernikova/ Daskevic(1972) o TA pode provocar o
excesso de relaxamento e tranqüilidade sendo prejudicial a performance.
4.3.2 Método de preparação psicológica para aprendizagem técnica
O treinamento mental (TM) implica na mentalização e racionalização da sequência
de movimentos a fim de aperfeiçoar o gesto motor. Segundo Weineck (2003) o TM
através da idealização intensiva do movimento estimula o córtex cerebral gerando
microcontrações nos músculos. Por este motivo constata-se que por meio da imaginação
seja possível alterações metabólicas, aumento da freqüência cardíaca e respiratória,
maior sensibilidade da visão periférica e excitabilidade dos nervos periféricos.
De acordo com encefalografias durante a imaginação de um movimento, a
atividade cerebral aumenta de 20 a 30%.
4.3.3 Método de preparação psicológica para eliminar fatores desfavoráveis na performance
A eliminação do medo, ansiedade e outros fatores pode ser obtida por meio da
dessensibilização. Desenvolvida por Wolpe como terapia do comportamento ela
preconiza o trabalho de fatores traumáticos para competições até que percam se caráter
negativo para os controles de movimento influentes na performance.
4. PSICOLOGIA DESPORTIVA E PERFORMANCE
Estudos realizados recentemente comprovam a eficácia e a importância da
preparação psicológica. Santos e Shigunov (2000) entendem que a preparação
psicológica esportiva é essencial no crescimento pessoal e no desenvolvimento positivos
de fatores influentes na performance.
Uma pesquisa de Guedes (2009) realizada com atletas de alto nível de voleibol
revela que os atletas percebem a necessidade e a importância de uma preparação
psicológica devido a grande influência nas suas performances. Outras pesquisas
também foram realizadas por Williams e Krane em 1993 e por Gould, Eklund e Jackson
em 1992, com o objetivo de evidenciar como habilidades mentais podem estar
associados a performance. Em 1998, Orlick e Partington realizaram uma pesquisa sobre
a predisposição mental em atletas canadenses participantes das olimpíadas, tais atletas
foram questionados sobre suas predisposições físicas, mentais e técnicas. Somente as
predições mentais previram a performance desses atletas com sucesso, baseando a
importância das habilidades mentais na performance.
Judadov(1990) diz que a preparação psicológica esportiva influencia a
performance consistindo em contribuir para o aperfeiçoamento dos processos psíquicos,
formando qualidades na personalidade do esportista, criando aspectos psicológicos
ótimos durante a competição e os treinamentos como o controle de ansiedade,
percepção e motivação. Alem de desenvolver a cognição e aspectos técnicos do esporte
em questão. Todos esses fatores englobados contribuem para uma atmosfera psicológica
positiva.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A grande maioria dos pesquisadores ao abordar o tema se preocupou em
enfatizar e evidenciar primeiramente diferenças significativas positivas na performance
daqueles atletas que passaram por preparação psicológica tanto para maior resistência a
altos níveis de treinamento, quanto na obtenção de resultados nas competições. Por
muitas vezes o atleta que antes se mostrava resistente e indiferente a tal pratica se rende
a preparação psicológica ao conhecer os resultados e melhoria de sua performance.
Porem tais casos também mostram como anteriormente havia uma situação de
desconhecimento, distanciamento, falta de acesso ou até de interesse a trabalho de
preparação psicológica.
Face ao exposto com base no referencial teórico, pode-se dizer que no Brasil a
preparação psicológica ainda encontra-se em caráter emergencial e incipiente, pois são
poucos atletas e clubes que possuem acompanhamento psicológico sistematizado.
Quando os dirigentes, técnicos, preparadores físicos e toda a comissão técnica
envolvida forem alertados que os fatores psicológicos interferem exorbitantemente nas
performances atléticas, talvez tenhamos um quadro de potencial generalizado, com
potenciais físicos, técnico, táticos e principalmente psicológicos que contribuem
positivamente para a melhor performance e desenvolvimento do esporte.
6. REFERÊNCIAS
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WEINBERG, R.S, GOULD.D.Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. Porto Alegre: Artmed, 2001
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ZIMBARDO. G., GERRIG. J . A psicologia e a vida. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PRESIDENTE
Dauro Peixoto Aragão
VICE-PRESIDENTE
Jairo Conde Jogaib
DIRETOR ADMINISTRATIVO - FINANCEIRO
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