AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, as questões referentes à avaliação passaram a ter um crescente papel de protagonista, até se converterem em um dos focos prioritários de atenção nas análises, reflexões e debates pedagógicos e psicopedagógicos.

Expressões e conceitos como os de avaliação inicial, formativa e somatória passaram a fazer parte, em grande medida, da bagagem profissional.

Conscientiza-se de que há diferentes tipos de avaliação e de que ela pode e deve desempenhar funções diferentes, e por isso que é necessário, conseqüentemente, utilizar procedimentos e técnicas de avaliação igualmente diferenciadas.

Percebe-se que, com essas mudanças, os educadores ficam perdidos, pois se sentem atingidos. O desrespeito para com eles é evidente, pois cada vez mais perdem o poder e a autoridade.

De qualquer forma, a temática de avaliação tem ocupado bastante espaço. Nunca se falou tanto de avaliação como nesse momento, o que pode ser até perigoso, porque do ponto de vista da escola, o mais importante é o projeto político-pedagógico, a questão do desenvolvimento e da formação humana, da cidadania, da construção do conhecimento.

Esta monografia trata da “Avaliação da Aprendizagem” tendo como delimitação “Avaliação de Aprendizagem no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série”.

O grande problema da avaliação, a partir de sua criação é o consenso ou sua falta, de como avaliar, de que maneira ou sobre que níveis de exigência se avaliar.

A avaliação acende paixões, já que durante séculos estigmatizou a ignorância de alguns, para melhor celebrar a excelência dos outros. Assumindo gradativamente a postura seletiva, classificatória, a avaliação escolar para alguns adultos faz recordar momentos gratificantes, construtivos, enquanto que para outros as verificações escolares evocam tristeza, humilhação, exclusão. Como questão apresenta-se: Quais as dificuldades encontradas pelo educador na avaliação da Aprendizagem no Fundamental na Aprendizagem nos alunos da 1ª a 4ª série?

A relevância do estudo se pauta na convicção de que as atividades na prática da avaliação da aprendizagem têm o destino de possibilitar a manifestação, ao educador e ao próprio educando, da qualidade de sua possível aprendizagem, mas possibilita também ao mesmo tempo, o aprofundamento da aprendizagem.

Busca-se realizar um diagnóstico geral sobre a aplicação prática da avaliação, bem como demonstrar dificuldades encontradas na feitura de uma avaliação conseqüente, durante o processo de construção da aprendizagem. A escolha desse assunto deveu-se por crer-se ser esse um mecanismo direcionador decisivo no decorrer da vida estudantil do indivíduo.

A metodologia utilizada reuniu autores que tratam do assunto partindo de uma visão genérica sobre o que se entende por avaliação.

Apresenta-se como objetivo geral analisar as práticas de avaliação em uso para poder traçar um esboço da avaliação considerada ideal.

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No primeiro capítulo apresenta a avaliação da aprendizagem, com conceituações de alguns teóricos, faz uma retrospectiva sobre avaliação no Brasil, fala sobre sua função, as concepções pedagógicas, a importância da observação, fala sobre o erro na avaliação.

O segundo capítulo aborda as competências do educador na avaliação e como pode ser analisada a avaliação contemporânea

E, por fim no terceiro capítulo procura fazer um diagnóstico de como deve ser a avaliação de aprendizagem no ensino fundamental de 1ª a 4ª série.

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1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O envolvimento do aluno é essencial para a aprendizagem. O aluno deve empenhar-se nas relações entre o que já sabe e o que está aprendendo. Este tipo de aprendizagem exige uma ousadia para se autocolocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais.

Sabe-se que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade, mas que aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Para isso é necessária uma motivação, o aluno tem que ter vontade de aprender. Não apenas estudar para passar para a série seguinte, mas sim ele deve se comprometer para uma aprendizagem eficaz. Claro que não depende só do aluno. A prática didática deve garantir as condições para isso.

A função do educador consiste em apresentar o desafio e prestar a ajuda adequada às necessidades de cada aluno, tentando despertar neles atitudes curiosas e investigativas, propondo atividades que valorizem a qualidade, com estratégias eu façam os alunos terem respostas diferenciadas e não respostas iguais.

1.1. Conceito de Avaliação na Aprendizagem

Saber observar é a chave para uma avaliação realmente formativa. E para observar bem é preciso ter dois olhares: o de pesquisador e o de vigilante.

Com o olhar pesquisador, o educador planeja o que deve focalizar baseado na sua ação pedagógica e com o olhar vigilante não procura focos de problemas já existentes, mas prevê possíveis problemas e necessidades. Observar bem é, portanto, ter olhar pesquisador que cerca o foco do problema para chegar à solução, e olhar vigilante, que está sempre atento às faltas e à iminência de falhas no processo pedagógico. O que e como olhar?

A avaliação formativa é da responsabilidade do educador, e consiste na avaliação destinada a informar o aluno, o seu encarregado de educação e a escola do estado de cumprimento dos objetivos programáticos do currículo. Todos os educadores fazem uma avaliação formativa contínua do aluno ao longo do ano escolar.

1.2. Histórico da avaliação

Os primeiros registros que a humanidade obteve sobre avaliação foram obtidos a partir do próprio corpo humano: o pé, o palmo, o dígito e o cúbito. Do homem  primitivo, ao escolher peles para confeccionar as primeiras roupas, como assinala NOLL apud LIBÂNEO (1995), medidas grosseiras, sem padrões  que necessitavam  de uma sistematização de uma precisão para ser socializada.

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Segundo SILVA apud LIBÂNEO (1995) das unidades naturais passou-se  às arbitrárias, fixadas através de leis  ou decretos reais.

Em 2025 a.C., Shun, grande imperador chinês examinava seus oficiais com o fim de promover ou demitir. Já no Egito, o cúbito real representava sete palmos ou vinte e oito dígitos.  Na Inglaterra o Rei Eduardo I em 1305 decretou que doze polegadas correspondiam a um pé.

            Para PERRENOUD (1999), a avaliação não é uma tortura medieval. É algo mais tardio, gerada nos colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século  XIX, com a escolaridade obrigatória.

Segundo COLOMBO & COLS apud COSTA (1997) ela surgiu como processo de autocrítica e de transformação vindo a contribuir com o sistema educacional brasileiro ao fornecer subsídios para a elaboração de políticas educacionais, dar conhecimento à comunidade, ao mesmo tempo em que proporciona a reflexão acerca da educação por todos os envolvidos no nosso processo educacional.

A questão da avaliação esteve sempre presente e que se evidencia ainda mais nos momentos de crise, sendo que, hoje todas as escolas públicas passam por um processo de transformação, mais crítica, mais questionadora e mais exigente.

  A denominação avaliação da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a Ralph Tyler, que a cunhou em 1930. O próprio Tyler reivindica para si essa autoria em texto recentemente publicado e os pesquisadores norte-americanos da área de avaliação da aprendizagem reputam a Tyler o direito dessa paternidade, definindo o período de 1930 a 1945 como o período "tyleriano" da avaliação da aprendizagem.

Somente em 1960, trinta e oito países sancionaram uma nova definição do metro internacional. Ao mesmo tempo em que a sociedade humana se organizava procurava meios  avaliativos para medir ou aferir seu progresso e  tal atividade adentrou o meio escolar.

PARA LUCKESI (1984), A finalidade da avaliação, expressa até a legislação de 1961, era apenas classificatória, sendo-lhe acrescida, a partir de 1971, a função de retroinformação, visando fornecer dados para o acompanhamento, controle e reformulação das propostas curriculares.

Em 1988, com o objetivo de acompanhar a qualidade do ensino básico das escolas públicas e particulares de todo o país, foi criado o Sistema de avaliação do governo federal, o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico) que, além de detectar os problemas incidentes no ensino, também propõe definir ações para corrigi-los. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os resultados das sucessivas avaliações do SAEB têm constituído importante subsídio para a formulação de políticas educacionais.

O Saeb, de acordo com MENEZES & SANTOS (2007) é um dos mais antigos sistemas de avaliação educacional no Brasil, é uma iniciativa do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e, desde sua criação, passou por sucessivos aperfeiçoamentos técnicos e metodológicos. Atualmente, ele é aplicado a cada dois anos para medir o desempenho dos sistemas de ensino numa avaliação realizada com alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas disciplinas língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, física, química e biologia.

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   1.3. Função da avaliação

Avaliar é necessário em toda a atividade humana e, em se tratando da questão educacional, mostra-se como algo indispensável.

Por se tratar de ação subjetiva e que agrega valores diversos, torna-se complexa e isto vem causando reações e posturas diferentes nos educadores.

A diferença apresentada se intensifica com a mudança da sociedade dos anos 90, distanciando a Escola do contexto sócio-cultural e econômico-familiar dos alunos, cada vez mais individualizados nos seus problemas e valores de vida.          GARDNER apud LIBÂNEO (1995), salienta que as tendências das escolas em tornar a educação uniforme, tratando todos os alunos da mesma maneira e, aplicando-lhe o mesmo tipo de testes, além de inadequada em termos científicos, é ofensivo em termos ético.

De acordo com este autor, a função da avaliação é propiciar autocompreensão, tanto do educando como do educador e, motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está. Tradicionalmente a avaliação da aprendizagem tem sido desmotivadora. Os educando se sentem mal com os comentários desabonadores feitos pelos educadores.

1.4. Sistemas de Avaliação

Baseando-se em LUCKESI (1984), o sistema de avaliação formativa compreende dispositivos de informação ao aluno e ao seu encarregado de educação, bem como procedimentos de notação do aproveitamento escolar. Os elementos de avaliação formativa de uma determinada disciplina também deverão contemplar dados referentes às restantes disciplinas que formam o currículo previsto, que se revelem pertinentes.

1.4.1. Avaliação classificatória

Essa avaliação tem este nome por classificar o aluno com base no bom ou mau aproveitamento. As provas classificatórias avaliam os alunos de acordo com seu desempenho. Isso acaba trazendo problemas para o aluno, uma vez que o educador não tem a oportunidade de expor seu ponto de vista sobre respostas, enumerando hipóteses que poderiam a levar às soluções das questões propostas. Isso faz com que o aluno não aprenda a partir de erros, que poderiam ser revistos e explicados.

Segundo VASCONCELLOS (2001), a avaliação classificatória, excludente, tem efeito sobre a formação dos alunos, das pessoas, mas, segundo ele, quando se faz uma análise assim, não se está querendo fazer uma análise moral, de acusar num educador, em particular, que tem essa prática. Se fosse um educador só, até daria para fazer uma análise individualizada, mas como são tantos educadores, a análise tem que ser sociológica, histórico-cultural. Mas o fato é que essa prática de avaliação tem efeito muito perverso em todos os campos.

Do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não-aprendizagem, porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota, do que em aprender. A avaliação deve estar submetida aos objetivos de formação do cidadão, especialmente de levar

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o educando ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

De acordo com VASCONCELLOS (2001), a avaliação tradicional vai influenciar também a organização da coletividade de sala de aula no sentido dos relacionamentos entre os alunos, marcados por preconceitos alimentados pelos resultados obtidos nas provas.

Os estragos podem ser enormes, iniciando-se na questão da auto-estima, da falta de segurança, tudo em função da avaliação. Uma criança pode fazer nascer uma personalidade exagerada de competividade, torcendo para que um coleguinha se dê mal, por exemplo.

Do ponto de vista econômico, o estrago é enorme, porque o dinheiro que é gasto com reprovações e evasões poderia ser aplicado na educação de crianças que estão fora da escola.

Poderíamos apontar um efeito político: esse tipo de avaliação acaba levando o sujeito àquela posição de passividade. É o “pacato cidadão”.

São alguns aspectos do estrago. Aí alguém poderia perguntar: por que se faz isto? O argumento muito freqüente é este: “estou lhe reprovando hoje, mas um dia você vai me agradecer”.

Então, o drama é este: o educador cheio de boa vontade, fazendo um esforço enorme, corrigindo provas, para classificar o aluno e esta classificação é para a exclusão. Mas é importante perceber que o que acontece na escola é um reflexo de uma lógica maior. No fundo, do que os educadores não se dão conta muitas vezes, é que, pelo tipo de avaliação que estão fazendo, na verdade estão definindo um modelo de sociedade.

Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam provas, trabalhos em grupo, pesquisas, participação do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avaliadas, deverão, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinâmico e não estático.

Embora a tendência do sistema educacional seja excluir aqueles que não estão adequados às expectativas da escola, o educador pode romper com esse modelo de educação.

Assim, é necessário, que, no momento em que o educador elabora as provas a partir de objetivos estas sejam aplicadas em situações novas e, após a correção, devem ser discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem. Dessa forma a prova classificatória se transforma numa avaliação diagnóstica.

1.4.2. Avaliação diagnóstica

De acordo com LUCKESI (1988), espera-se que o aluno seja capaz de aprender o que o educador lhe transmite, ao invés de receber instrumentos para construir o seu próprio conhecimento, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem. Assim, a avaliação diagnóstica deve analisar o processo de construção do conhecimento do aluno. Este momento é decisivo na sua caminhada para futuras conquistas.

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Ela é um processo para as possibilidades futuras, pois permite determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se.

Ela tem também outro propósito que é o de identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando descriminar e caracterizar suas possíveis causas. Algumas dificuldades são cognitivas e tem sua origem no propósito processo ensino-aprendizagem.

Sabe-se que existem problemas de avaliação do aluno. É importante o educador se colocar na condição de sujeito e não de objeto. Constantemente o educador é objeto de decisões que vêm de cima e ele apenas executa.

É bom lembrar que aprová-los ou reprová-los, hoje, com a Progressão Continuada, deixou de ter importância, posto que, realizada ou não a avaliação classificatória, os alunos estarão promovidas ao final do ano. A eliminação das retenções deve ser um desafio ao educador para que busque novos caminhos em seu trabalho, em sala de aula, impedindo que se confunda Progressão Continuada com Promoção Automática.

O educador tem que estar comprometido com os alunos, na condição de sujeito, comprometido com a alteração da lógica social, porque o grande problema é que esta lógica seletiva social dá respaldo para a lógica seletiva no interior da escola.

1.5. Avaliar e medir: há diferença?

Segundo ROMÃO (1998), medida e avaliação são dois momentos de um mesmo processo mais global, que também denominamos “avaliação”.

Medida enquanto tentativa e constatação exata das dimensões do desempenho do aluno predominou nas primeiras tentativas e em várias décadas da trajetória da avaliação nos sistemas educacionais.

A medida, segundo ROMÃO (1998), tem que ser retomada nas considerações sobre avaliação da aprendizagem. Em outras palavras, para ser aplicada na educação, deve-se evitar o significado escrito que lhe atribuem os físicos e tomá-la em seu sentido amplo. Para os filósofos, a medida consiste num processo de associação numérica a determinados fenômenos. Ou seja, medir significa comparar grandezas de mesma espécie tomando-se uma delas como unidade. Ou ainda: entende-se por medida a constatação d quantas vezes a grandeza tomada como unidade “cabe”: dentro da grandeza de mesma espécie que se deseja medir, ou quantas vezes esta é maior que aquela.

Com tudo isso que tipo de medida pode ser aplicado na verificação do rendimento escola? Em que sistema numérico se enquadram as notas dadas pelos educadores a seus alunos?

Na maioria das vezes, no sistema educacional, os docentes avaliam os alunos sem processar, primeiramente, com os instrumentos adequados, as medidas oportunas.

De acordo com este autor medir significa registrar e atribuir símbolos às dimensões de um fenômeno, a fim de caracterizar-lhe a posição ou status.

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Um instrumento pode ser pertinente, mas não ser oportuno. Dependendo o que aconteceu na sala de aula em determinado dia, pode ser conveniente marcá-la para outro dia.

Pelo exposto, percebe-se que a medida e a avaliação são, de fato, dois passos de um mesmo processo, sendo difícil distingui-los em determinadas situações de verificação da aprendizagem. E a tradução de uma avaliação não se reduz a meros símbolos marcados (notas, conceitos ou menções), mas pode também ser expressa em descrições qualitativas.

1.6. Concepções Pedagógicas

Três pontos importantes fazem parte da construção da aula e sobre os quais o educador focaliza sua ação:

- o foco na aprendizagem individual e coletiva do aluno;

- o foco na construção das interações educador/aluno;

- o foco no desempenho do próprio educador na construção da aula.

O educador observa, direcionando o foco das suas atenções a esses três pontos. Como se vê, não é só o aluno que é observado, mas há também necessidade da auto-observação. O bom educador se avalia constantemente. Sabe que ele é parte importante na aprendizagem. Sabe que precisa construir relacionamentos de confiança. Sem isto, não é possível construir uma aula eficaz.

No entanto, o focalizar o olhar em determinada parte do processo não exclui a consciência da multiplicidade de agentes e de ações sobre cada parte. Ações, reações e relações por parte de educando, educadores e coordenação atuam em conjunto em cada parte do processo. Mesmo ao focalizar, o campo de visão deve ser sempre amplo.

Portanto, dúvidas, questões, gestos de agrado e desagrado, conversas com amigos, autocrítica do educador e análise de seu desempenho requerem vigília constante! Um outro olhar.

O olhar com intenção formativa não procura localizar o erro para ser assinalado, mas para compreendê-lo, buscando suas razões. Assim, o educador procura educar o seu modo de olhar para poder perceber a essência do que acontece nas atividades e poder encaminhar e aperfeiçoar as aprendizagens em andamento.

1.7. A importância da observação

A observação na avaliação é muito importante. Saber observar é a chave para uma avaliação realmente formativa.

Com o olhar pesquisador, o educador planeja o que deve focalizar baseado na sua ação pedagógica e com o olhar vigilante não procura focos de problemas já existentes, mas prevê possíveis problemas e necessidades. Observar bem é, portanto, ter olhar pesquisador, que cerca o foco do problema para chegar à solução, e olhar vigilante, que está sempre atento às faltas e à iminência de falhas no processo pedagógico.

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O que e como olhar?

Três pontos importantes fazem parte da construção da aula e sobre os quais o educador focaliza sua ação:

- o foco na aprendizagem individual e coletiva do aluno;

- o foco na construção das interações educador/aluno;

- o foco no desempenho do próprio educador na construção da aula.

Segundo HOFFMANN (1998), o educador observa, direcionando o foco das suas atenções a esses três pontos. Como se vê, não é só o aluno que é observado, mas há também necessidade da auto-observação. O bom educador se avalia constantemente. Sabe que ele é parte importante na aprendizagem. Sabe que precisa construir relacionamentos de confiança. Sem isto, não é possível construir uma aula eficaz.

No entanto, o focalizar o olhar em determinada parte do processo não exclui a consciência da multiplicidade de agentes e de ações sobre cada parte. Ações, reações e relações por parte de educando, educadores e coordenação atuam em conjunto em cada parte do processo. Mesmo ao focalizar, o campo de visão deve ser sempre amplo.

Portanto, dúvidas, questões, gestos de agrado e desagrado, conversas com amigos, autocrítica do educador e análise de seu desempenho requerem vigília constante!

A partir dos dados que um olhar pesquisador e vigilante registra, o educador diversifica ritmos, modalidades de atividades, recursos didáticos e formas de expressão.

Não basta mais falar. É preciso fazer boas perguntas. Só um olhar didaticamente educado levanta hipóteses para o educador fazer boas perguntas – as que transformam os enganos, as dúvidas, as incertezas em aprendizado... Em crescimento humano.

Nos ambientes construtivistas, de acordo com o autor, destacam-se a observação, testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.

As observações classificam-se em:

Observações informais ou ocasionais

Observações formais ou sistematizadas

Com relação à testagem, os testes podem ser agrupados segundo sua finalidade:

Testes de aptidões especiais

Testes de personalidade e interesse

Testes de aproveitamento

1.8. O erro e a avaliação da aprendizagem escolar

A tarefa educativa é um processo que precisa ser amplamente documentado e analisado. Nele cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento do

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processo de aprendizagem é a única forma de não valorizar apenas um produto final.

Além de buscar uma nova direção para as finalidades da avaliação da aprendizagem, é fundamental ampliar a discussão, construindo uma proposta de avaliação da escola e de todos os seus segmentos.

Deve-se fazer uma leitura crítica da questão da avaliação na escola, compreendê-la e procurar novos redirecionamentos. Para isso, são necessárias sensibilidade e vontade política dos educadores. Entende-se aqui que, não só os alunos devam ser avaliados, é necessária também uma avaliação dos educadores. Hoje, nota-se que apenas eles são avaliados. Uma mudança da avaliação não pode ser feita sem a participação dos alunos. O sistema se guia, infelizmente, para saber da competência ou não da escola, por essa avaliação.

Tal proposição reflete o entendimento de que a escola deve ser avaliada em sua totalidade, ou seja, todos os elementos integrantes da organização devem ser foco de análise: a atuação do educador e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de ensino; as condições, as dinâmicas e as relações de trabalho; os recursos físicos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a comunidade.

Nessa perspectiva, a avaliação da escola constitui um processo de busca de compreensão da realidade da escola, com a finalidade de oferecer subsídios para a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, sejam elas de natureza pedagógica, administrativa ou estrutural.

Segundo MELCHIOR (1994) em um processo de educação construtivista, a avaliação é um elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. A avaliação deve ser resultado de uma discussão de forma honesta e transparente, entre todos os elementos envolvidos no processo.

Apontar simplesmente acertos ou erros são procedimentos incompletos e insuficientes, que pouco fazem crescer o aluno. De que vale informar ao aluno que a resposta no item 1 da prova de Geografia valeu 0,3 ou 0,5? As dúvidas continuarão suspensas. E questões restarão sem solução: o que fez com que minha resposta não ficasse completamente correta? O conteúdo, a redação, o aprofundamento no tema ...? Com a avaliação interpretativa e descritiva, o aluno pode sanar suas dúvidas com relação ao seu próprio aprendizado e o educador, rever seus métodos para melhor ajudá-lo em sua busca do aperfeiçoamento. O aluno poderá tornar-se mais auto-suficiente, uma vez que está consciente de seus pontos fracos e o educador aprimorar-se no seu exercício de mediar o aprendizado.

Em suma, o erro não é simplesmente um não acerto, que deve ser lamentado. O essencial é ter vontade de compreender os erros para criar situações de superação. Assim, avaliar é muito diferente de fazer prova. Avaliar formativamente não é limitar-se a verificar conhecimentos em relação a um modelo de referência (certo e errado). E o educador deve avaliar o aluno utilizando vários meios, ao mesmo tempo em que se auto-avalia. Isso é avaliação formativa, pilar do novo conceito de ensino/aprendizagem.

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2. A COMPETÊNCIA DO EDUCADOR NA AVALIAÇÃO

Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um imperativo do trabalho pedagógico do educador e da educadora. Descobrir quem são os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o que é necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente.

Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de muito debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais condizentes.

Como ser um educador moderno? Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador.

No Brasil, a preocupação com a evasão e a reprovação escolar é um problema antigo e tem merecido a atenção de educadores, psicólogos, pedagogos, psiscopedagogos, sociólogos, bem como de órgãos relacionados à educação, que mediante estudos e implantação de novas propostas pedagógicas, têm procurado verificar os fatores que interferem no sucesso escolar dos alunos, visando melhorar a atual situação do ensino nacional.

Neste país com tantos contrastes e adversidades as coisas se agravam. A velocidade das informações e transformações é intensa. Descartam- se os modelos. Os educadores perdem seus paradigmas. As autoridades educacionais desconsideram as condições reais de trabalho e adotam medidas que, antes, exigiriam mudanças nas estruturas das escolas.

Hoje, supervaloriza-se a relação educador/aluno, como se o bom educador, embora exigente e que reprove, não pensasse no bem do aluno e na formação da cidadania. Como se qualquer controle de disciplina e de avaliação fosse sinônimo de ameaça à aprendizagem. Confunde-se assim, educador com "especialista em relações humanas" e tenta-se trocar o nome de educador pelo de educador, como se uma simples mudança de terminologia.

O educador é importante para os alunos e constitui uma referência para a formação do seu autoconceito, a maneira como se relaciona com eles é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes. Para isso, é bom não só elogiar o aluno na ocasião adequada, mas também lhe mostrar, de forma precisa e direta, quais foram suas conquistas. "Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática". (FREIRE, 1991, p. 58).

Tais informações ajudam os alunos a tomar consciência de sua própria aprendizagem e a usar com mais segurança os conhecimentos de que se apropriaram. Cabe ao educador ajudar os alunos a falar de si, emitir opiniões sobre

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os acontecimentos e explicitar suas hipóteses explicativas nas situações de aprendizagem.

Os educadores se perguntam: como programar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo e excludente? Que não tenha como centralidade a nota? Como avaliar a partir das emergentes formas de ensinar? Como fazer da avaliação um processo/instrumento de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar do processo avaliativo para reorientar a prática docente e conscientizar os educandos de seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo exigem práticas avaliativas diferenciadas? Estas e outras perguntas denunciam que os profissionais da educação possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade social, como também deixa clara a precisão de se reformular a sua formação inicial e continuada, para atender aos novos imperativos do fazer docente.

É preciso construir uma relação com os alunos e entre eles de forma a criar um ambiente onde todos sejam respeitados em suas diferenças: não permitindo que zombem um dos outros; ouvindo as idéias de cada um com atenção, fazendo com que todos participem das atividades propostas.

Segundo VASCONCELLOS (2001), não adianta mudar a concepção sem mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção antiga, porque deturpa a prática.

Segundo as recentes posturas, quem reprova é mau educador e o rendimento do aluno depende, simplesmente, do trabalho docente, o que nem sempre é verdade. Há turmas sem pré-requisitos que, a cada ano, vão chegando às novas séries e Secretarias de Educação, baixando normas que pressionam o educador a reduzir as notas vermelhas.

As dificuldades que envolvem a capacitação têm sido ampliadas frente à complexidade que passou a envolver a escola nas duas últimas décadas: novos parâmetros curriculares, processos pedagógicos que buscam mais eficácia, sistema de ciclos escolares, maior autonomia da escola, universalização do acesso e inclusão. Enfrentar esses desafios requer uma capacitação continuada e voltada para a reflexão sobre a prática pedagógica do educador.

De acordo com MELLO (1991, p.17), a persistência de carências nas escolas e as inadequações dos modelos de capacitação têm resultado, em educadores despreparados para trabalhar com o tipo de aluno que predomina na escola pública, sentindo-se abandonados e sem assistência para enfrentar a difícil tarefa, para a qual não teriam recebido formação adequada.

VEIGA (1998), também destaca o despreparo do corpo docente para lidar com diferenças e limitações do alunado, o que levaria à relativa incompetência institucional da escola para responder de forma apropriada ao desafio de incorporar as diferenças de códigos culturais e do manejo das habilidades cognitivas básicas.

Os diferentes ritmos de aprendizagem e as formas de incorporar as necessidades de grupos específicos de alunos deveriam, assim, ser a tônica das capacitações oferecidas aos educadores.

ZAGURY (1999) acredita que a relação educador/aluno é importante no processo do ensino/ aprendizagem. Deverá ser, de preferência, amistosa de ambas

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as partes. Mas não poderá ,em hipótese alguma, ser confundida com igualdade. A relação pedagógica deve embasar- se em uma hierarquia, onde os papéis de educador e de educando devem estar bem definidos e serem respeitados. Mesmo que o educador exerça sua autoridade de forma democrática e participativa, tem ele o direito manter em classe as condições que permitam a ocorrência da aprendizagem.

Segundo esta autora, enquanto não obedecermos a esses pressupostos básicos, a aprendizagem só tenderá a decair, justamente pela incomunicabilidade que se estabelece quando se acredita ser possível ensinar e aprender sem que haja um mínimo de disciplina e organização na sala de aula. Não se pode supervalorizar a relação educador/aluno, especialmente em detrimento do saber. Sem querer ser psicólogo ou psicanalista de seus alunos, o educador deve compreender e ajudar no que for possível, mas sem esquecer que sua função principal é ensinar. E ensinar bem, dominando o conteúdo, preparando- o adequadamente à realidade que tem e usando técnicas de ensino e de avaliação adequadas. Mas, sobretudo, ensinando, que é essa sua função. Educador é aquele que ensina.

De acordo com os Parâmetros Curriculares nacionais (1998), a intervenção do educador precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação coloca, e que seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o educador proponha situações didáticas com objetivos claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além da selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil e nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora.

Para PILÃO (1998), na relação de aprendizagem, o papel do aluno não pode ser passivo, com a simples ação de anotar, memorizar e reproduzir um saber sem questionamentos; em contrapartida, o educador não pode ser apenas mero expositor de conteúdos, cobrando a reprodução exata do saber transmitido.

2.1. Avaliação contemporânea

Existe atualmente no Brasil, uma crescente necessidade em rever a prática de avaliação educacional. O atual quadro no qual se encontra ainda está enraizado nos padrões tradicionais burgueses (salvo raras exceções).

BELLO (2000), faz severas críticas à avaliação proposta pelo MEC. Para ele, esse é mais um equívoco da política educacional, quando analisa que a avaliação está interessada em avaliar os procedimentos e não o resultado final. Ele faz uma série de questionamentos:

        (...) que adianta o MEC examinar os procedimentos se o produto é ruim? Será que um percentual pré-estabelecido de educadores com cursos de Mestrado e Doutorado garante qualidade? Será que uma biblioteca grande e com uma quantidade considerável de material garante qualidade? Será que o resultado de um exame, conhecido como 'provão', garante qualidade? Na minha opinião avaliar os meios

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e não os fins é uma maneira de impingir aos meios um conceito equivocado de qualidade (BELLO, 2000).

Tal constatação incita que o educador torne o ato de avaliar algo prazeroso, num processo contínuo e acima de tudo que a avaliação se constitua num diagnóstico da aprendizagem.

Quando optamos por uma nova postura em avaliação, terá que haver anteriormente uma mudança interna, pessoal de postura. Ou seja, temos que mudar nossas velhas verdades e transformá-las. Há uma ansiedade em se buscar o novo, mas a muito do que se aproveitar daquilo que está em sala, no cotidiano. Basta recriar...junto com as crianças!

A compreensão que temos hoje do processo de ensino-aprendizagem exige um outro olhar para o processo de avaliação, que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto á aprovação ou reprovação do aluno. Aprovação e reprovação são distorções perversas do concito de avaliação. A avaliação é um procedimento pedagógico pela qual se verifica continuamente o processo de aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ao reforço.

Para CARVALHO (2007) é crescente o consenso nas sociedades contemporâneas sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre a qualidade e a eficiência da produção e da distribuição do conhecimento pelo sistema educacional, convertendo sua avaliação numa questão estratégica.

No Brasil, com mais de 95% das crianças escolarizadas e situações de exclusão sociais persistentes, a avaliação da escola se constitui num problema ético e político de primeira grandeza para a construção de uma cidadania substantiva.

Toda e qualquer avaliação pressupõe objetos e critérios. Habitualmente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às vezes, só a sua aprendizagem e, somente enquanto um produto. Mas, no processo de ensino e aprendizagem deveríamos avaliar também outras questões, tais como: os seus objetivos, os conteúdos, as propostas de intervenções didáticas com seus materiais e recursos utilizados. Os critérios são o referencial da avaliação e devem traduzir a natureza da educação institucionalizada.

De acordo com VASCONCELLOS (2001) o que se observa hoje, basicamente, na escola, é um tipo de avaliação tradicional, autoritária, com aquele cunho de apenas constatar e não intervir para mudar.

Por outro lado, do jeito como a avaliação vem sendo feita, autoritária, meramente classificatória, só para constatar e não para intervir, ela acaba comprometendo mesmo a concretização do projeto. É um tema que precisa ser tratado com muito critério porque tem muitos desdobramentos.

A maneira como uma escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Essa prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante de uma comunidade.

Concordamos com LUCKESI (1998) quando ele diz que se deve parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica, e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas

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classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro enquanto que, os exames selecionam, excluem, marginalizam.

Observando como a escola avalia podemos saber se ela dá condições ou não para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.

Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja recusada ou excluída, desde início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação é uma janela por onde se vislumbra toda a educação, e, terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação educador-aluno.

Assim, poucos educadores levam em consideração o fato de a avaliação ser um novo momento de aprendizagem ao não avaliar a produção e os conhecimentos dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam ser avaliados além das provas?

Aqui relacionam-se alguns:

Aqueles observados em aulas dialogadas, nas quais o aluno demonstra o conhecimento adquirido: por sua experiência de vida; nos meios de comunicação; em leituras formais e informais; quando são levados a acoplar seus saberes, às vezes, muito simples, ao novo, exposto pelo educador, no estudo de determinado conteúdo;

Na síntese de um estudo concluído em qualquer área seja em História, Geografia, Ciências etc. a participação dos alunos. A partir do que foi transmitido são capazes de informar, aos colegas e ao educador, os conceitos básicos desses conhecimentos, colaborando de forma solidária para a aprendizagem dos demais colegas, às vezes, desatentos;

Na concretização desses conteúdos em histórias em quadrinhos, dramatização e outros, de fatos históricos, geográficos, científicos, matemáticos; de pequenos “esquetes”, da utilização de canções da moda, preparadas por grupos de alunos em língua estrangeira moderna etc.

Em numerosas outras formas de avaliação, que o educador poderá criar, observando e registrando, sistematicamente (até mesmo no diário de classe), a conduta e produção intelectual do aluno em suas aulas.

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3. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 1ª A 4ª SÉRIE

Nos últimos anos, medidas governamentais têm sido tomadas para reverter os problemas atribuídos ao sistema educacional, tais como: a implantação dos ciclos e a progressão continuada, no Ensino Fundamental.

Durante décadas a política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização. Em relação ao ensino fundamental, houve um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.

A partir da Deliberação (09/97) têm-se a implantação do Regime de Progressão Continuada no estado de São Paulo. A denominação progressão continuada foi adotada, porque extrapola a compreensão da aprovação automática no sentido apenas de implementação de uma norma administrativa, mas contempla o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender.

De acordo com este sistema, sempre ocorrerá progresso de aprendizagem mesmo que em níveis diferentes. Atrelada a essa concepção está o respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos. Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno.

O regime de progressão continuada pede avaliação contínua do processo de aprendizagem dos alunos assim como recuperação contínua, além de modalidades alternativas de adaptação, reclassificação, avanço, aproveitamento escolar, controle de freqüência dos alunos e dispositivos regimentais. Com essas alternativas e tendo o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo.

Segundo a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a implantação de dois ciclos ininterruptos no ensino fundamental, com avaliação constante de desempenho dos estudantes, resultaria em mais qualidade para a educação paulista. Um dos princípios que norteou a decisão dos membros do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, foi o de que a escola deve ser capaz de ensinar cada vez melhor, fazendo com que todos alunos aprendam.

Isto significa que, a criança matriculada na 1a série na Rede Estadual de Ensino continuará progredindo durante os quatro anos do Ciclo I.

A opção de organização da escolaridade em ciclos é referendada pelos PCNs (1998). A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Os ciclos propiciam uma ordenação do tempo escolar em unidades maiores e mais flexíveis, de forma a favorecer o trabalho com as diferenças e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o educador e a escola deixem de ter em vista as exigências de aprendizagem postas para cada período.

Para que se possa discutir orientações específicas para uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os documentos dos PCNS (1998) apontam orientações de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir

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coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, através de sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.

A avaliação nos PCNS (1998), assim como na maioria dos currículos dos estados, é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao educador e ao próprio sistema.

A concepção de avaliação dos PCNs (1998) vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno através de notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente através da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o educador tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.

Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se estas forem relacionadas com as oportunidades que foram oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a avaliação subsidia o educador com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Na proposta do Regime de Progressão Continuada, a avaliação formal é destituída de sua aparente função de controle e classificação.

A conquista dos objetivos propostos para as séries iniciais do Ensino Fundamental depende de uma prática educativa que tenha como eixo à formação de um cidadão autônomo e participativo.

Os alunos devem construir significados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno deve ser sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o educador tem que ser o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem deve compreender também, a interação dos alunos entre si, essencial a sociabilização.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isto possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do

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processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.

O regime de Progressão Continuada, criado em 1996, é um conjunto de orientações incorporado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9394/96, artigo 32, parágrafo segundo) e adotado no Ensino Fundamental pelas escolas da rede pública.

A classificação dos alunos nas séries iniciais passa a poder ocorrer por promoção. Este termo (diferente de aprovação) é identificado também no texto com a "progressão continuada" ou a "progressão parcial" e com a "progressão regular por série". Consiste na aprovação automática de alunos da 1ª até a 5ª série, pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evasão escolar e a repetência nos primeiros anos de estudo. Esse sistema não é uma inovação da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2º).

Nos termos da lei, a verificação do rendimento escolar deve ser contínua e cumulativa, e a recuperação deve dar-se, de preferência, paralelamente ao período letivo (art. 24). Continua a exigência do mínimo de 75% de freqüência, exceto para os sistemas de ensino não presenciais (educação à distância).

OLIVEIRA (1998) defende que a Progressão Continuada não representa de forma alguma o rebaixamento da qualidade de ensino. Requer, desta forma, uma contínua avaliação e uma constante recuperação, para que todos tenham as mesmas oportunidades de evoluir ao mesmo tempo.

Observados os progressos feitos, ainda que pequenos, e especialmente as condições em que estes foram feitos, pode-se planejar os próximos passos, exigindo novas atitudes do aluno, da família e, inclusive, da escola. Não se coloca assim a aprovação sem critério, sem um diagnóstico pedagógico, sem um sério plano de trabalho a ser vencido nos anos posteriores, mera promoção automática. (OLIVEIRA: 1998 p. 10)

De acordo com FREGONEZE (2000), essa iniciativa governamental propõe efetuar o trabalho escolar independente das notas. Mais precisamente, isto equivale a dizer que desaparecem os tradicionais boletins e as notas bimestrais ficando apenas a avaliação formativa no interior da sala de aula com os pareceres.

FUSARI et al (2001) destacam em suas obras, a visão dos educadores sobre o impacto das reformas no cotidiano escolar, tendo como referência uma pesquisa de opinião realizada pelo Sindicato de Educadores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo em 2000 com 10.027 educadores.

Os resultados, segundo estes autores, revelaram que para a maioria dos entrevistados (88,1%) a implantação dos ciclos e progressão continuada não ajudou a melhorar as condições de ensino e aprendizagem.

Sobre as melhorias resultantes do processo de implantação das inovações, os educadores apontam que a eliminação da defasagem idade/série foi o único aspecto alterado. Foi ressaltado, ainda, que a inexistência de reprovação entre as séries está gerando um maior desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados (93,3%).

Mas, para 91,9% dos educadores, a promoção automática está permitindo que os alunos progridam de uma série à outra sem se apropriarem dos conteúdos fundamentais.

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De acordo com VIÉGAS (2002) e CARRARO (2003), concordam que existe certa resistência docente à proposta da progressão continuada e um despreparo por parte dos educadores. Isso se deveria a falta de interesse que se constata na escola pelos alunos no estudo, segundo eles, depois da implantação da progressão continuada os alunos ficaram mais desmotivados.

Mas, ARCAS (2003), discorda, para ele, o aluno expressam interesse pelo estudo independente da progressão continuada. As respostas apresentadas pelos estudantes apontam a escola como a principal forma de ascensão social e de melhoria de vida. Os dados revelaram, ainda, que a possibilidade de reprovação no interior da escola não desapareceu coma implantação da progressão continuada.

NASCIMENTO (1999) também a defende, pois, segundo este autor, a ruptura da seriação proposta pela progressão continuada foi um grande avanço para a educação. No entanto, pelo que apontam as pesquisas anteriormente revistas, a implantação desse regime parece não Ter contribuído para melhorar o rendimento escolar dos alunos.

Pode-se perceber também pela revisão de literatura realizada que, os estudos sobre o sistema de progressão continuada são ainda escassos, tornando prematura qualquer conclusão definitiva a acerca do real impacto desta medida para educadores e alunos. Já dizia Freinet que, o aluno não vai à escola para tirar notas, vai para aprender, para crescer, para se desenvolver.

De acordo com CARVALHO (2007), nesse contexto, a coletânea Avaliação, ciclos e promoção na educação organizada por Creso Franco, constitui leitura praticamente obrigatória por sua pertinência e pela qualidade do debate que contém.

Os diversos textos tomam como ponto de partida duas dimensões da discussão sobre avaliação na educação: o desenvolvimento recente de instrumentos de medida da qualidade do ensino oferecido nos diversos níveis do sistema educacional de um lado e, de outro, as repercussões da avaliação de desempenho acadêmico e das políticas de inclusão ensaiadas (ciclos, avaliação continuada, promoção automática etc.) sobre o fluxo escolar.

Segundo SOUSA (1997), a progressão escolar, não raras vezes, tem sido interpretada como mera extinção da reprovação entre determinadas séries do ensino fundamental.

Uma evidência desta afirmação é o uso da expressão “aprovação automática”, por educadores, alunos e pais, para se referirem à não possibilidade de repetência no decorrer de um ciclo, embora esta seja prevista ao final do último ano de cada ciclo, na maior parte das experiências implantadas no Brasil.

Como já foi comentado, as redes públicas que estruturaram o ensino fundamental em ciclos optaram pela segmentação em duas, três ou quatro séries escolares.

Esta interpretação, embora equivocada, é expressão da concepção de avaliação predominante na escola, que a confunde com o procedimento de seleção dos alunos com condições de serem promovidos para séries subseqüentes.

Ainda para esse mesmo autor, o desafio é buscar a superação de uma concepção de avaliação que se traduz na classificação dos alunos e no controle de seus comportamentos, por meio de relações predominantemente punitivas, que se confunde com “provas” e atribuição de notas ou conceitos pelo educador, em

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direção a uma avaliação que tem como finalidade contribuir para o processo de apropriação e construção de conhecimento pelo aluno, em que se reconhecem, como sujeitos, todos os integrantes da organização escolar, constituindo-se em um processo abrangente e contínuo, que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa.

A nova concepção de avaliação na escola. O sistema de promoção continuada tem o aspecto positivo de se fundamentar na personalização do ensino, visando a atender aos múltiplos ritmos de aprendizagem e às diversas capacidades individuais dos alunos. A filosofia subjacente a essa prática é a de que a diferença não seja mais vista como um desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e valorizada.Além disso, o novo conceito de série, que tanto admite períodos anuais como semestrais, ou ainda ciclos e grupos não seriados, conforme a maior conveniência do processo de aprendizagem, é uma verdadeira inovação no ensino brasileiro.

Desde já está implicada aí uma nova configuração da escola que deverá gerar inúmeros benefícios, desde que essa estrutura mais flexível seja implantada com a devida seriedade e a necessária organização.

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CONCLUSÃO

A pesquisa proporcionou compreender o quanto são necessárias mudanças na escola, principalmente no que se refere à avaliação do Ensino Fundamental. Todos os envolvidos no processo educativo percebem a necessidade de transformar a forma como se processa a prática pedagógica nas séries de 1ª a 4ª, a fim de garantir a qualidade da aprendizagem.

Hoje se exige dos educadores uma mentalidade aberta, atitude investigativa, desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo, combinada com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança contínua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando, para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade, mas na qualidade.

É necessário que os educadores superem essa posição mais individualista e possam construir coletivamente novas formas de trabalho docente, partindo para uma avaliação formativa, capaz de colocar à disposição do educador e da equipe escolar, informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem dos alunos, os quais dependem da estrutura dos conhecimentos a construir e das habilidades a desenvolver em cada área.

Vê-se que para uma avaliação verdadeiramente formativa, o educador necessita ter olhar de pesquisador e de vigilante. Contudo, esses olhares não são completos sem exercício de escuta. De nada vale pôr os olhos, quando, ao observar, não se escuta o que o outro tem a dizer, não se está disponível e sensível ao outro.

Reconhecem-se as dificuldades apresentadas por uma avaliação diagnóstica, que implica em acompanhamento individualizado, com preenchimento de algumas centenas de fichas por educadores do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. Contudo, essas dificuldades não devem desestimular educadores em realizar pequenos avanços, criando mecanismos que possam:

* Adequar o número de alunos, que regem com avaliações diagnósticas, ou seja, aquelas em que o educador observa e registra, em muitas ocasiões, os progressos dos alunos no cotidiano de sala de aula;

* Levá-los a discutir com os alunos problemas de aprendizagem detectados na avaliação de provas elaboradas a partir de objetivos bem definidos e aplicadas em situação novas, ainda que, de forma simples;

* Valorizar as realizações dos alunos, das mais simples às mais complexas (elevando a auto-estima, mormente, daqueles que apresentam maiores dificuldades), que constituem um novo momento de aprendizagem.

Assim agindo, estarão os educadores dando um passo gigantesco na eliminação da avaliação classificatória e elevando, sobremaneira, a qualidade de ensino em suas aulas.

O fato de muitos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria ser objeto profunda reflexão para todos os educadores, interessados na aprendizagem dos alunos.

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A reflexão, os estudos e a prática compartilhada com a equipe de educadores possibilitam novos passos rumo a uma avaliação mais rica, visível e significativa das experiências, competências e aprendizagens que marcam o desenvolvimento das crianças, bem como definem e orientam a qualificação da intervenção pedagógica junto a elas.

A avaliação deve ser feita coletivamente ao longo do curso, no sentido de redimensionamento da proposta teórico-metodológica vivenciada. Tem que levar em conta a participação do estudante nas atividades propostas, bem como a qualidade do desempenho evidenciado nos trabalhos solicitados: resenha, participação em trabalhos de grupo e individuais, nas atividades em sala, preparação e apresentação de seminários.

Conclui-se que, compartilhar objetivos é condição indispensável para uma avaliação formativa. O clima de respeito mútuo, de colaboração, de compromisso, com um objetivo comum, é condição indispensável para que a atuação docente possa se adequar às necessidades de uma formação que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as capacidades.

Precisa-se mudar a retórica, a prática, o planejamento das aulas e conseqüentemente a avaliação. Sabemos que a mudança é muitas vezes difícil, dolorosa, mas necessária. É preciso estabelecer relações entre o novo o antigo; entre o bom e mau aluno (que se constituem em mero juízo de valores); é preciso desvencilhar de pré-conceitos e pedir ajuda. Assim, com humildade intelectual e muita vontade de fazer diferente, estar-se-iam formando processos educativos transformadores, pois se perceberia o fundamental: seres humanos transformando a qualidade de suas relações.

Enfim, concordando com Vasconcellos, é preciso perceber que se tem que mudar a postura, não adianta só mudar a forma. Tem-se que mudar a concepção e a prática. Não adianta mudar a concepção sem mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção antiga, porque deturpa a prática. A disposição para acolher é o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.

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