B o l e t i m i n f o r m a t i v o d a I n s p e c ç ã o - G e r a l d a E d u c a ç ã o

IGE InformaçãoMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOA N O 5 — N . o s 1 – 2J A N E I R O - F E V E R E I R O 2 0 0 4

Sumário

Editorial

Actividades inspectivasc Reuniões da SICI em Vienac Ofsted escreve sobre a avaliação da educação

inclusivac Organização e controlo do sistema educativo

italiano

Temas educativosc A gestão da sala de aulac Movimento da Escola Moderna Portuguesa: uma

proposta de educação diferentec Leitura e escrita influenciam a organização do

cérebroc A escola e a nova classe médiac Educar para o compromisso socialc Envolvimento parental no Jardim de Infânciac A criança e o papel da escola no pensamento de

Raúl Iturrac Stress profissional dos professoresc Segurança nas escolasc Colóquio: 10 anos de Administração Educacional em Portugal

Legislação

Balanço Social

Ficha Técnica

Edição

© Inspecção-Geral da EducaçãoAv. 24 de Julho, 1361350–346 LisboaTelf. 213 924 800Fax 213 924 960E-mail ige@ige.min-edu.ptURL http://www.ige.min-edu.pt

CoordenaçãoIGE — Gabinete de Planeamento, Documentação e Formação (GPDF)

ColaboraçãoBeja Madeira (BM), Edite Prada (EP), e Fátima Vasconcelos (FV)

Design GráficoJosé Miguel Contreiras

Impressão e AcabamentoReprografia da Secretaria-Geral do Ministério da Educação

Tiragem 750 exemplares

Depósito Legal 74 840/94

ISSN 0872-3192

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Editor ia l

Ser Inspecção hoje…Planear as actividades antecipar a mudança

O novo papel atribuído à Inspecção pela recente reestruturação orgânica do Ministério da Educa-ção, que nos cumpre assumir com segurança e responsabilidade, confere à IGE a missão de zelar pela qualidade, pela equidade e pela justiça no sistema de Educação e Ensino. Esta missão exige-nos, ao mesmo tempo, audácia e determinação para enfrentar a mudança necessária.

Ora, as mudanças não se gerem, geram-se: desco-brindo, antecipando, liderando os tempos de transi-ção e de oportunidade. As mudanças preparam-se: fazendo a gestão do velho e do novo conhecimento, aprendendo a fazer fazendo, mantendo uma dispo-nibilidade permanente para saber aprender, e apre-ender novos saberes, novos modelos, novas fontes de conhecimento, fazendo, deste modo, a nossa própria síntese de saberes e de experiências.

É importante assumir e interiorizar a ideia de que a mudança não se opera se nos limitarmos a olhar para o «novo conhecimento» que se crê ser ajustado à nossa organização.

A mudança só se realizará se olharmos a nossa organização à luz do «novo conhecimento».

Um olhar para dentro, para o capital de conhe-cimento que fomos sedimentando, com a pre-ocupação de lhe incorporar outras perspectivas, novas abordagens, diferentes metodologias.

O Plano de Actividades para 2004 foi deline-ado tomando como linhas de opção estratégica estes pressupostos.

Pretende constituir-se como uma carta de navegação para orientar as rotas definidas nos Programas e Actividades que o integram. Toma como instrumentos fundamentais os conceitos de controlo, de auditoria e de provedoria, aos quais se vêm juntar pela primeira vez dois conceitos inovadores: o conceito de acompanhamento, que se autonomiza sob o ponto de vista conceptual e operacional do programa de acompanhamento e controlo, constante dos planos de actividades anteriores e o conceito de aferição, introduzido no léxico inspectivo pelo Decreto-Lei n.º 208/2002, de 17 de Outubro.

No novo entendimento de acompanhamento

visa-se observar, de forma regular, a acção educa-tiva, sobretudo em níveis de ensino considerados prioritários e em áreas críticas do funcionamento educativo, designadamente no que se relaciona com a realização pedagógica, com a acção ou a atitude profissional dos docentes e com a integração na comunidade.

Considerando um quadro legal e conceptual pré-definido, a utilizar como referência, através da Aferição procura-se examinar os níveis de qualidade alcançados no planeamento, na orga-nização e na realização da prestação educativa, em ordem a garantir a credibilização das organi-zações e a confiança pública na educação.

Por isso, o Plano de Actividades de 2004 abandona, organizadamente, parte do passado. Fá-lo de forma consciente para que a mudança aconteça pela procura, que se deseja sistemática e continuada, de uma nova postura inspectiva. Introduz fracturas com o objectivo de inverter a pesada tendência da intervenção inspectiva de cariz disciplinar. Ousa orientar-se para a oportunidade de prestar um serviço público actual, percebendo os problemas e os desafios com que a Educação se confronta. Administração do Sistema Escolar e dos Serviços Educativos, Cooperação Institucional e Internacional e Desenvolvimento Interno são os seus eixos organizadores.

No âmbito da administração do sistema escolar e dos serviços educativos desenvolvem-se as intervenções que operacionalizam a função inspectiva: as actividades de acompanhamento, as de controlo, as de auditoria, as de aferição e as de provedoria e acção disciplinar.

Todas as outras acções decorrem da nossa inserção na comunidade nacional e internacio-nal, dos programas de sustentação do desenvolvi-mento interno, numa perspectiva de organização de primeira linha e das acções de gestão dos recursos próprios.

Os diferentes Programas e Actividades que operacionalizam estes eixos estratégicos de inter-venção inspectiva orientam-se por dois critérios fundamentais: • Contribuir para a garantia da qualidade da

educação, credibilizando o sistema e as suas instituições e consolidando a confiança pública no serviço nacional de educação, através da observação directa e do acompanhamento da prestação de serviço aos diferentes níveis do sistema e da disponibilização sistemática de informação;

• Gerir-se por critérios de qualidade e racionali-dade, prestando contas e servindo o interesse público.

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4 Na concepção dos programas e das activida-des que os concretizam, foram combinados dois tipos de intervenções:

• As que correspondem a actividades em execu-ção inscritas em planos de actividades anterio-res e que pela sua importância estratégica são permanentes e se consideram estababilizadas, mesmo que careçam de alguma adequação ou correcção;

• As que por força da reforma orgânica do ME e de orientações políticas correspondem a novas áreas de intervenção.

No seu conjunto correspondem a questões-chave no desenvolvimento da qualidade dos sis-temas educativos evidenciadas na investigação e nas prioridades da política nacional e interna-cional, designadamente no que se refere:

• Ao modo como é feita a preparação das crian-ças para a entrada na escolaridade formal e como se desenvolvem as competências bási-cas nos primeiros anos do ensino básico, hoje considerados dois factores fundamentais na determinação dos percursos escolares subse-quentes;

• Às características físicas e ambientais dos contex-tos escolares, em termos da adequação e quali-dade dos equipamentos e do desenvolvimento de uma cultura de segurança como parte da educação para a cidadania responsável;

• À gestão eficiente dos recursos financeiros e humanos, não só numa perspectiva gestioná-ria de bens em função de objectivos claros, mas numa perspectiva integrada de estratégia de desenvolvimento;

• Ao modo como se estrutura a formação de professores, não só em função da qualificação de recursos humanos, mas em termos de iden-tificação das competências profissionais e das metodologias de formação que se mostrem essenciais na capacitação do corpo docente enquanto motor de renovação da escola como lugar de aprendizagens, de desenvolvimento pessoal e profissional e de vivências signifi-cativas. A sua articulação com o currículo é, como tal, indispensável;

• Ao modo como se revitaliza a noção de espaço escolar e de comunidades educativas que o reordenamento da rede escolar através dos agrupamentos pode facilitar, abrindo cami-nhos a novas formas de conceber políticas e estratégias educativas integradas, de pensar a gestão de escolas, de olhar os recursos comu-nitários e de articular iniciativas, de conceber as lideranças educativas;

• O acompanhamento do modo como as esco-las se tornam efectivamente organizações que aprendem, se orientam para a qualidade das aprendizagens e dos resultados, e desenvol-vem novas perspectivas de auto-referenciali-dade.

Estas novas actividades exigem tempo de concep-ção e planeamento. Tempo para formar os inspecto-res e para preparar o lançamento das intervenções.

Exigem experimentação e avaliação antes de se tornarem sistemáticas.

Por isso, na perspectiva de um planeamento plurianual, a intervenção em 2004 será vista como preparatória do trabalho a desenvolver nos anos seguintes. Nestes casos, incidirá em amostras relativamente reduzidas e organizadas, em ordem à aquisição das necessárias compe-tências que garantam a sua fiabilidade, a auto-confiança no trabalho inspectivo, bem como a sua credibilidade externa e social.

Por vezes aceitamos desafios mobilizados pela missão que queremos concretizar.

O estímulo de ocuparmos o nosso lugar no plano das responsabilidades políticas sociais e educativas que nos cabem e a determinação de iniciar um novo ciclo de vida institucional inspi-raram a elaboração deste projecto de acção.

Só um compromisso individualmente assu-mido poderá determinar a sua concretização.

A Inspectora-GeralConceição Castro Ramos

Activ idades inspectivas

Reuniões da SICI em Viena

Nos dias 16 a 18 de Outubro de 2003, teve lugar em Viena, Áustria, uma reunião do comité executivo da SICI — The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education — presidido por Maria do Carmo Clí-maco, representante da IGE e presidente daquela instituição.

De entre os assuntos tratados, salienta-se a preocupação com o incremento da newsletter da SICI. Alguns participantes consideraram impor-

tante a produção de números especiais dedicados a alguns projectos em que esta instituição se tem empenhado, nomeadamente o projecto ESSE, cujo relatório tem sido bem acolhido por todos aqueles a quem tem sido enviado.

Este projecto foi objecto de análise circunstan-ciada na reunião, tendo sido ponderados vários aspectos que se relacionam quer com a divulgação e tradução do relatório final do projecto, quer com o estudo dos efeitos que o mesmo está a produzir nos países directamente envolvidos e até mesmo nos que, inspirados nos seus relatórios, se têm empenhado em implementar a auto-avalia-ção do ensino/aprendizagem.

Outra preocupação do primeiro dia desta reunião foi a preparação da assembleia geral que decorreu também em Viena nos dias 17 e 18 do mesmo mês, na qual esteve também presente Conceição Castro Ramos, Inspectora-Geral da Educação. Num dos workshops desta assembleia analisou-se o programa de seminários a promover pela SICI, tendo-se con-siderado pertinente, entre outros aspectos, a aborda-gem de temas, tais como o desenvolvimento de um conjunto de indicadores de qualidade e a reflexão sobre a própria qualidade da actividade inspectiva.

Desta assembleia saiu ainda a decisão de promo-ver uma assembleia geral extraordinária a decorrer em Lisboa, em Outubro de 2004.

EP

Ofsted escreve sobre avaliação da educação inclusiva

Writing about educational inclusion. Guidance for inspectors on writing about educational inclu-sion in inspecting reports é uma publicação online do Ofsted, divulgada em www.ofsted.gov.uk, que faculta orientações e indicações úteis aos inspec-tores, visando assegurar a qualidade dos relatórios sobre educação inclusiva. Contém informação suplementar aos guiões inspectivos e ao docu-mento de trabalho Evaluating Educational Inclu-sion, Guidance for Inspectors and Schools, sobre avaliação da educação inclusiva, entendida como «[...] igualdade de oportunidades para todos os alunos, independentemente da idade, sexo, etnia, características pessoais e ambiente familiar».

Writing about educational inclusion resulta de um estudo sobre os relatórios das intervenções inspectivas na área da educação inclusiva, efec-tuado pelo Ofsted, em Novembro de 2001, e publicado em Julho de 2002.

Uma breve secção, intitulada Antes da inspec-ção e durante a acção inspectiva, chama a atenção para a necessidade de detectar falhas específicas de recolha de informação nos formulários e de as colmatar durante a visita à escola, efectuada previamente à intervenção. Algumas dessas falhas dizem respeito, por exemplo, à origem étnica dos alunos, ao número de alunos com necessidades educativas especiais e à descrição detalhada do tipo de necessidade, bem como aos níveis de competência dos alunos que aprendem Inglês como segunda língua.

Neste âmbito, uma pesquisa anterior à inter-venção propriamente dita deve obter o máximo de informação possível sobre o perfil dos alunos,

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para que a equipa inspectiva decida o que é sig-nificativo incluir no relatório, em função dos dados recolhidos.

Esta fase inicial do trabalho e as indicações específicas para a elaboração do relatório são exemplificadas com citações de excertos dos relatórios analisados.

São enunciados cinco aspectos essenciais que devem ser considerados na elaboração de relató-rios sobre educação inclusiva: • consistência, ou seja, seguir até ao final do

relatório os grupos considerados na introdu-ção, independentemente de não se verificarem divergências nos seus resultados escolares;

• coerência, para que as necessidades dos grupos sejam identificadas e relatadas com uma sequência lógica, de modo a estabelecer uma ligação articulada entre as diferentes secções do relatório;

• precisão, como modo de evitar linguagem e conclusões vagas e generalizadas;

• diferenciação, que expresse as características próprias da escola, descrevendo exemplos con-cretos de forma estimulante para o leitor;

• sensibilidade à linguagem utilizada, aten-dendo à delicadeza de certos aspectos, mas sem perder, contudo, a objectividade e a clareza.

É feita uma última recomendação aos inspec-tores, no sentido de terem presente que o relató-rio da intervenção numa escola é mais do que a mera compilação de considerações sobre grupos de alunos e do que uma simples colagem de dados sobre o desempenho desses grupos. É necessário captar o todo mas expressar, com exactidão, a diversidade existente na escola.

O documento impresso está disponível, para consulta, no Centro de Documentação e Infor-mação da IGE.

FV

Organização e controlo do sistema educativo italiano

A revista Qualifications and Curriculum Author-ity, que está disponível no endereço electrónico www.inca.org.uk, apresenta, entre outras, a estrutura do sistema educativo italiano, que se divide em:

Pré-escolar — dos 3 aos 6 anos;Primário — dos 7 aos 11 anos;Secundário obrigatório — dos 12 aos 14 anos

(lower secondary);Secundário (upper secondary).Tradicionalmente centralizado, o governo ini-

ciou, na década de 50, um processo de descentra-lização e transferiu em 1972, alguns poderes admi-nistrativos na área da educação. A responsabilidade reparte-se hoje entre o Estado e as autoridades locais: regiões, províncias e concelhos.

Administração Central

O Estado financia os custos gerais da educação e da administração escolar. As decisões sobre política educativa dependem directamente do estado, mais propriamente do Ministério da Instrução Pública (Ministero della Pubblica Istruzione — MPI) e do Ministério da Universidade e da Investigação Científica e Tecnológica (Ministero dell'Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica).

O Ministério da Instrução Pública dispõe de delegações regionais que asseguram a implemen-tação das directrizes nacionais.

Para além destes dois ministérios, o primeiro responsável pelo ensino pré-escolar, básico e secun-dário, o segundo pelo ensino superior, existe ainda um conselho nacional de educação, Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, que apoia o MPI no planeamento e na supervisão das políticas educativas. Este conselho, presidido pelo ministro, é composto por 74 membros, representantes de todos os agentes educativos (professorado, admi-nistração, inspecção, autoridades centrais e locais) e é eleito por cinco anos.

Autoridades locais

RegiõesA Itália está dividida em vinte regiões, tendo

todas do ponto de vista administrativo, leis e responsabilidades próprias, que, todavia, obede-cem às orientações do Estado. Colaboram com as delegações do MPI e são responsáveis pelo parque educativo, competindo-lhes a construção de novos estabelecimentos de ensino e o apro-veitamento eficaz dos existentes. Cabe-lhes ainda o apoio médico e psicológico aos estudantes e também a tomada de decisões conducentes à garantia de que todos os alunos concluem com sucesso o ensino básico. Além disso, são respon-sáveis pelo ensino vocacional, pelos estágios e pelo controlo do ensino não superior, incluindo a supervisão das actividades de iniciativa privada.

ProvínciasA responsabilidade das províncias está relacio-

nada com a manutenção ou construção de edi-

fícios, seu equipamento, serviços e pessoal não docente de alguns estabelecimentos de ensino superior, nomeadamente o Liceo Scientifico e os institutos politécnicos.

Concelhos (comunas)Com responsabilidades que lhes são delegadas

pelos poderes provinciais e regionais, os conce-lhos asseguram que os jovens possam concluir com sucesso o ensino obrigatório e seguir para o ensino profissional ou superior, independente-mente das suas condições financeiras ou físicas. Os serviços de apoio que prestam incluem o transporte escolar grátis, as refeições, o material escolar e a ajuda financeira, caso se justifique.

EscolaA legislação de 1997 dá maior autonomia às

escolas, que, assim, podem decidir sobre a orga-nização do dia escolar (início e fecho da escola) e sobre a duração e distribuição das férias. Os órgãos da escola são:

Assembleia de Escola (Consiglio della Scuola), que tem a responsabilidade de organizar e planear actividades não lectivas, de entre as quais se destaca a manutenção das instalações e dos equipamentos escolares, bem como a sua utilização para actividades extracurriculares. É constituída por representantes dos professores, funcionários, encarregados de educação e alunos, se se tratar de escolas de ensino médio ou supe-rior. O responsável pelo órgão de gestão é, por inerência, membro da assembleia. A assembleia de escola pode eleger o seu próprio conselho executivo, que será presidido pelo presidente do Conselho Executivo ou director da escola.

Director (escolas primárias) ou Conselho Executivo, que é responsável pela representação da escola no exterior, pela gestão, supervisão e disciplina no espaço escolar. Tem ainda a res-ponsabilidade de coordenar as actividades rela-cionadas com estágios e a elaboração de relatórios administrativos da actividade desenvolvida e o recrutamento de pessoal docente e não docente por períodos inferiores a um ano. O presidente do CE pode ser ajudado por um ou dois vogais, dependendo da dimensão da escola.

Assembleia Geral de Professores (Collegio dei Docenti), composto por todos os professores e co-responsável pela organização das activida-des lectivas da escola.

Conselho de Ano (Consiglio de Interclasse) no primeiro ciclo ou Conselho de Turma no segundo e no terceiro ciclos do ensino básico e no ensino secundário. É responsável pelo plane-amento e pela execução das actividades lectivas. Tem autonomia na gestão do currículo dentro das directrizes legalmente estabelecidas. O Conselho de Ano é constituído por todos os professores que leccionam o mesmo ano e por um representante dos encarregados de educação por classe. O Con-selho de Turma é composto por todos os profes-sores de uma turma e por quatro encarregados de educação. Destes, no ensino médio, dois podem ser substituídos por estudantes. Estes órgãos têm a seu

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cargo a elaboração do plano de actividades do ano ou da turma, analisam os resultados da aprendiza-gem e da disciplina e elaboram ainda um relatório final sobre o aproveitamento dos alunos.

Em todos os níveis de ensino há escolas pri-vadas completamente suportadas pelos alunos que as frequentam. As que correspondem ao ensino primário precisam de autorização do ministro da Instrução Pública para abrir, mas as que leccionam o secundário não precisam dessa autorização. Estão, no entanto, sujeitas ao respeito pela ordem pública e ao cumprimento das normas da higiene e da

saúde. As escolas privadas que leccionam o ensino primário podem ser subsidiadas (scuole sussidiate) ou autorizadas pelo estado, com paralelismo peda-gógico (scuole parificate). Estas são da responsabi-lidade de associações ou corporações e precisam de aprovação para funcionar. No ensino secundário pode haver escolas reconhecidas (scuole legalmente reconosciute) ou autorizadas pelo estado (scuole pareggiate), segundo decreto ministerial.

A informação que deu origem a este texto, para além de se encontrar disponível no site indicado no início, existe também em versão impressa no CDI da IGE.

EP

Temas educativos

A gestão da sala de aula

O semanário Correio da Educação no seu suple-mento número 43, de 27 de Outubro de 2003, editado pelo Centro de Recursos de Informação e Apoio Pedagógico das Edições ASA, traduz e adapta um artigo da autoria de Robert e Jana Mar-zano intitulado The key to classroom management, originalmente publicado no número 1 do volume

61 (2003) do Educational Leadership.Começam os autores por afirmar que a rela-

ção mais essencial que se estabelece no contexto educativo é entre o professor e os seus alunos dentro da sala de aula, pelo que se impõe sen-sibilizar os professores para melhores formas de gestão da sala de aula.

De 228 variáveis que afectam o sucesso dos alunos, Wang, Haertel e Waberg (1993) demons-traram que a gestão da sala de aula é a que tem mais impacto no aproveitamento dos alunos.

Stage e Quiroz também mostraram a impor-tância do equilíbrio entre as acções dos profes-sores, demonstrando as consequências claras de um comportamento inaceitável e das acções que reconheçam e elogiem um comportamento aceitável.

Quais são então as características de uma eficaz relação professor-aluno?

Um bom relacionamento professor-aluno não tem nada a ver com a personalidade do professor ou com o facto de os alunos o encararem ou não como um amigo. Pelo contrário, uma eficaz relação professor-aluno é caracterizada por com-portamentos específicos do professor, tais como mostrar níveis adequados de autoridade, apre-sentar níveis apropriados de cooperação e ter em atenção os alunos com necessidades especiais.

Wubbels define autoridade como a compe-tência do professor para proporcionar objectivos claros e orientações precisas em relação ao compor-tamento e aos estudos dos alunos, sendo este o tipo de professor que a maioria dos alunos prefere, em detrimento de professores mais permissivos.

Os professores podem criar, de duas formas, expectativas de comportamento: por um lado estabelecendo regras e procedimentos claros e por outro indicando as consequências do comportamento dos alunos, devendo reforçar o comportamento exemplar dos alunos e punir o comportamento inaceitável.

Os estudos de Emmer, na década de oitenta, apontam a importância de definir regras e méto-dos para o comportamento global na sala de aula, para o trabalho de grupo, para o trabalho de casa, para o intervalo, para a utilização de material e equipamento, para o início e o fim das aulas. O ideal é que estas regras sejam definidas pela discussão e pelo consentimento mútuo de alunos e professores.

Deve ainda o professor definir objectivos claros de aprendizagem: • estabelecer e transmitir logo à partida os

objectivos de aprendizagem; • indicar aos alunos em que ponto estão na

prossecução desses objectivos; • definir sistematicamente os objectivos; • no final, indicar aos alunos se atingiram ou

não os objectivos.Podem, também, mostrar cooperação, propor-

cionando objectivos flexíveis. Dar aos alunos a oportunidade de definir os seus próprios objectivos, ou perguntar-lhes o que gostariam mais de aprender transmite a ideia de cooperação.

Os professores deparam-se todos os dias com uma grande variedade de alunos com necessida-des, competências e historiais diferentes. As esta-tísticas indicam que 12 a 22 por cento dos alunos sofrem de perturbações mentais, emocionais ou

comportamentais e destes só um escasso número recebe apoio psicológico. Deve pois o professor ter em conta os alunos com necessidades especiais

e conhecer um conjunto de técnicas específicas para lidar com alguns dos seus problemas.

Em conclusão, a relação professor-aluno não deve ser deixada ao acaso ou condicionada pelas personalidades dos intervenientes, mas estar assente em estratégias baseadas em estudos científicos.

O Correio da Educação encontra-se disponível no CDI da IGE, onde pode ser consultado por todos os interessados.

BM

Movimento da Escola Moderna Portuguesa: uma proposta de educação diferente

O número 16, da 5.ª série, da revista Escola Moderna, reproduz a comunicação, do professor Américo Peças, apresentada nas IV Jornadas de Ciências da Educação realizadas em 18 e 19 Fevereiro de 2003, na Universidade de Coim-bra, intitulada Uma Educação diferente — Notas de apresentação do modelo pedagógico da Escola Moderna Portuguesa.

O autor lecciona há oito anos, na formação inicial do ensino superior, tendo passado os outros três quartos da sua vida profissional como professor do 1.º ciclo do ensino básico em escolas do Alentejo. Quando se fala do modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), duas questões emergem:

• o que é isto de modelo pedagógico do MEM? • o que pressupõe dizer que pratico o modelo

do MEM?

Segundo Sérgio Niza, um dos fundadores do MEM, «o modelo pedagógico tem vindo a ser construído e reconstruído ao longo do tempo sempre a partir das nossas práticas diárias… é um modelo contextualizado teoricamente pela reflexão dos educadores portugueses que o vêm

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4 desenvolvendo».Sobre a segunda questão, António Nóvoa

(1998) afirma que «o MEM se construiu como uma família de partilha e de convívio, de muitas falas e diálogos».

Para Américo Peças, que integra o MEM desde 1975, aprender o modelo pedagógico do projecto pressupõe aceitar este compromisso ético e científico de partilhar o que aprendemos, crescendo com essa partilha.

Segundo o autor, o MEM tem uma identidade cultural, encarando a educação escolar como iniciação e exercício da intervenção democrática e propondo-se formar as crianças para a democra-cia, através de práticas organizativas e de vivências sociais democraticamente aplicadas nas turmas e nas escolas.

Afirma ainda o autor que o confronto demo-crático que se sustenta no diálogo, na negocia-ção, no consenso é vital e insubstituível para todos os alunos.

Ergueu o MEM, desde a sua fundação, uma escola aberta a todos, antecipando o que a Decla-ração de Salamanca (1994), trinta anos depois, chamaria de escola inclusiva.

No final da sua comunicação o professor Américo Peças convida os ouvintes a observar uma classe do 1.º ciclo que aplica o modelo pedagógico do MEM. Ao entrar-se na sala a primeira impressão é a de uma oficina mul-tidimensional, profundamente marcada pelas obras dos aprendizes e pelos instrumentos cooperativos de organização dos percursos de aprendizagem do grupo.

O professor é o promotor activo de uma ambiên-cia de aprendizagem fecunda, sendo o Conselho de Cooperação da Turma, que se reúne à sexta-feira, a instância de decisão democrática por excelência.

As duas funções fundamentais deste Conse-lho são:

• a Organização Social das Aprendizagens: o que se vai aprender, quando, com quem, como e com quem se vai partilhar o que se apren-deu;

• a Regulação Sócio-Moral, isto é, a vida rela-cional no interior do grupo: a turma é uma estrutura sociocêntrica que vai edificando, pelo consenso, as regras de vida dessa comunidade de aprendizagem e onde se aprende o desafio fundamental do viver em comum.

É pois, efectivamente, o modelo pedagógico do MEM uma proposta de educação diferente.

A revista onde este artigo se encontra está dis-ponível para consulta dos interessados no CDI da IGE.

BM

Leitura e escrita influenciam a organização do cérebro

Filipe Reis, assistente do Departamento de Antropologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, apresenta no número 18, da revista Educação, Sociedade & Cultura, da Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, um artigo intitulado Literacia, média

e cognição: algumas observações.O autor avança com a ideia segundo a qual

as aprendizagens escolares da escrita e da leitura influenciam o funcionamento cerebral, o que poderá abrir novos caminhos na complexa rede neuronal dos cérebros das crianças.

Baseado numa extensa bibliografia, o artigo de Filipe Reis cita antropólogos como: Bradley Levinson, Ulf Hannerz, Jack Goody, Maurice Bloch, James Clifford, Jean Lave e o português

Alexandre Castro-Caldas e seus colaboradores.Referindo-se à investigação de Castro-Caldas e à

sua publicação intitulada The illiterate brain: learn-ing to read and write during childhood influences the functional organization of the brain, que descreve os resultados de testes de repetição de palavras e pseudo-palavras realizados em 12 mulheres de uma aldeia do concelho de Loulé, com uma idade média que rondava os 62 anos, em que seis tinham fre-quentado a escola durante três ou mais anos na sua infância e as restantes seis não tinham ido à escola.

Estas mulheres foram levadas para Estocolmo, na Suécia, a fim de se submeterem à técnica de Tomografia de Emissão de Positrões através da qual é possível cartografar a actividade neuronal durante sessões de repetição de sequências de palavras desconhecidas ou de pseudo-palavras. Neste estudo, a zona do cérebro activada prova que «a aprendizagem formal de emparceiramento grafema-fonema e da realização dos actos moto-res indispensáveis para a escrita cria uma ponte fundamental entre o sistema visual e o sistema auditivo» (Castro-Caldas; Reis, 2000).

Por outro lado, as dificuldades das mulheres analfabetas em repetir correctamente as pseudo-palavras prova que no seu caso a tal ponte não existe, sendo activada uma memória associada à resolução de problemas novos.

A Tomografia de Emissão de Positrões per-mite mostrar, através de representações colori-das dos cérebros, a existência dessa ponte entre hemisférios do cérebro, fruto de uma aprendiza-gem altamente especializada — leitura e escrita — que normalmente ocorre na escola.

Em conclusão, as mulheres de Loulé sujeitas à

experiência laboratorial produzem imagens cere-brais distintas, pelo que um dos aspectos mais inte-ressantes deste estudo é chamar a atenção para os efeitos duradouros que a aprendizagem da escrita e da leitura parecem produzir na organização fun-cional do cérebro.

Assim, não deixa de ser um dado relevante que o processo de aprendizagem escolar, curto ou distante no tempo, produza efeitos duráveis na forma como a informação auditiva é proces-sada nos seus cérebros.

Filipe Reis conclui o seu artigo, referindo espe-rar que a aprendizagem da escrita e da leitura abra novos caminhos, ou estabeleça pontes na com-plexa rede neuronal dos cérebros dos alunos, e que o papel das escolas nas sociedades contemporâneas possa ser um instrumento capaz de dotar as pes-soas das competências que lhes permitam situar-se e reconhecer-se num mundo onde a imaginação desempenha um papel novo e bastante relevante.

Esta revista encontra-se disponível no CDI da Inspecção-Geral da Educação.

BM

A escola e a nova classe média

António Magalhães e Stephen R. Stoer, inves-tigadores do Centro de Investigação e Intervenção Educativas, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, da Universidade do Porto, assinam no número 18, da revista da Associação de Sociologia e Antropologia da Educação — Educação, Sociedade & Cultura, editada pela Afrontamento, um artigo intitulado A nova classe média e a reconfiguração do mandato endereçado ao sistema educativo.

Começando por citar Bernstein que, em 1978, chamou a atenção para a emergência, nos meados do século xx, de uma nova classe média que se caracterizava pelo investimento no capital cultural e escolar — em detrimento, por exemplo, do investi-mento na propriedade — como estratégia de classe, concluem que se está hoje perante uma sociedade totalmente pedagógica, em que a educação escolar está confinada à sua função de acreditação, de atri-buição de diplomas.

Assim, é a escola que é colocada nos guiões que os indivíduos fazem para a sua vida e não o contrário, isto é, a escola a fornecer o «bom» material com o qual os indivíduos constituiriam a sua vida.

A escolarização surge pois como um instru-mento a utilizar para a fuga às «origens sociais e familiares» e como consequência dessas mesmas origens. As implicações destas mudanças de teor cultural conduzem a uma análise não só dos esti-los de vida, como também do aparecimento de novas formas de cidadania.

A revista pode ser consultada pelos interessa-dos no CDI da Inspecção-Geral da Educação.

BM

Educar para o compromisso social

Iñigo Arranz, de nacionalidade espanhola, especialista em gestão de Serviços Sociais, publica, no número 2, de 2003, da revista Que há de novo, da Associação de Estabelecimentos de Ensino

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Particular e Cooperativo, um artigo intitulado Educar para o compromisso social. Ideal ou nervo configurador da estrutura educativa? reproduzido da revista espanhola Padres y Maestros, número 273, de Janeiro de 2003, do Centro Fonseca.

O autor afirma não acreditar que existam presentemente muitas propostas educativas, quer públicas quer de iniciativa social, que relacionem abertamente o compromisso social com a realidade.

Em Espanha, já se pode começar a fazer um balanço de mais de dez anos de educação para a solidariedade, no decorrer das quais foram imple-mentadas inúmeras propostas integradoras. No entanto, a crescente indiferença para com grupos marginalizados e excluídos e o reaparecer de atitu-des mais ou menos racistas têm desacreditado esta educação para o compromisso social.

Com demasiada frequência — não só nas esco-las mas também na sociedade em geral — é mais fácil ser-se solidário fora e longe do que no dia-a-dia e na comunidade em que se vive.

Assim, para o autor, do ponto de vista educativo e em relação ao panorama multi-cultural de novos rostos e línguas diversas, o desafio hoje é ir formando novas gerações de agentes de mudança intercultural que vão con-solidando os laços sociais e moldando hábitos e mentalidades culturais diversas a partir do seu interior para, por um lado, não nos des-prendermos do que permanece quando o que permanece mantém as suas virtualidades, e por outro, agarrar o que é novo com criatividade e visando o futuro.

Do ponto de vista estrutural, o desafio é a consolidação de uma cidadania democrática assente nos seus dois pilares centrais: a vida associativa e a opinião pública.

A escola não se pode subtrair a este dever adquirido para com toda a sociedade ao tomar a cargo a formação dos mais jovens.

Para Iñigo Arranz, hoje, se somos dignos, devemos indignar-nos para também nos dig-nificarmos como seres humanos.

Devemos ser capazes de inventar um mundo diferente e uma educação diferente que nos liberte da demagogia e da retórica, ir afastando da nossa prática quotidiana o narcisismo e a

necessidade de protagonismo, a ânsia de poder que paralisa qualquer acção colectiva.

BM

Envolvimento parental no Jardim de Infância

Os investigadores da Universidade dos Açores, Maria Adelina Ferreira, Osvaldo Furtado e Tânia Sousa, assinam um artigo no número 62 (Abril-Junho de 2002) da publicação trimestral CEI — Cadernos de Educação de Infância, editada pela A.P.E.I. — Associação de Profissionais de Educa-ção de Infância, intitulado Envolvimento Parental no Jardim de Infância: Que representações?

Na introdução afirmam que é no Jardim de Infância que a criança cria as bases fundamen-tais, não só para as futuras etapas da educação como para toda a vida.

Os educadores de infância não podem, con-tudo, negligenciar o papel que o envolvimento da família representa na sua acção educativa. Assim o Projecto Educacional Integrado, da licenciatura em Educação de Infância da Universidade dos Açores, no seu projecto curricular, concebido e avaliado pelos alunos, deve prever, concretizar e reflectir estratégias de envolvimento dos pais no trabalho desenvolvido pelos formandos.

Na metodologia da investigação, que têm vindo a realizar sobre este assunto, são apresentados vários gráficos obtidos através da análise de respostas pro-venientes de consultas a instituições de educação pré-escolar, públicas e privadas, da Ilha Terceira nos Açores, tendo-se chegado a conclusões signifi-cativas, apesar de o universo de consulta ser muito localizado.

A finalizar, consideram que a iniciativa para promover a participação e a inclusão dos pais ou encarregados de educação dos alunos deverá surgir da escola, isto é, os profissionais da educa-ção devem aproximar-se das famílias e desenvolver assim uma relação estreita com estas.

BM

A criança e o papel da escola no Pensamento de Raúl Iturra

Em entrevista aos CEI, Cadernos de Educação de Infância, n.º 62, Raúl Iturra, investigador e professor de Antropologia no ISCTE, Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, que tem centrado parte da sua investigação na criança e na sua importância social, defende a necessidade da existência de estudos centrados na personalidade da criança e no seu papel no seio da família e da sociedade.

Considera que, embora seja objecto de refe-rências legislativas específicas, a tendência não é, como ele defende que deve ser, encarar a criança como um ser pleno, mas antes como um pro-jecto, como alguém que não é, mas vai ser.

Ser em transformação, moldando a sua per-sonalidade social no contexto em que vive e aprendendo com os adultos, é importante que a criança conviva com a realidade para poder formar-se socialmente. Isso exige, por parte do adulto, um programa rigoroso de inserção. É a ele que cabe dar a conhecer à criança o mundo, a sua diversidade e as suas regras. Mais importante, por exemplo, do que dar-lhe um brinquedo, ou uma caixa de bombons, é levá-la a ver os brinquedos que existem, os tipos de alimentação que tem ao seu dispor e estimular o seu espírito crítico, pro-mover nela a escolha acertada, quer relativamente aos brinquedos e actividades a eles ligadas quer no que se relaciona com a alimentação, levando, deste modo a criança a sentir-se socialmente integrada e, consequentemente, a compreender a conjuntura que a cerca, moldando desta forma a sua personalidade.

Deste ponto de vista, também o educador tem um papel importante, não como veicula-dor de um modo uniforme e pré-estabelecido de ser e de estar, mas como intérprete, através de uma observação constante, da maneira de ser e de estar de cada criança, por forma a, conhe-cendo cada uma, poder contribuir para o seu desenvolvimento pleno.

Esta exigência humana de diversidade é con-trariada, segundo Raúl Iturra, pela escola, onde se veicula uma forma de ser e de estar governa-mentalizada, demasiado unificada para permitir a completa realização de cada indivíduo, que, para ser igual, tem que ser diferente, isto é, só pode realizar-se plenamente na sociedade e usufruir dos seus direitos se a sua diferença for reconhecida e aceite. Nesta perspectiva, Raúl Iturra considera que a escola é má, porque não vai à comunidade. Espera que a comunidade venha a si, mas não se esforça por entendê-la e, nesse sentido, presta um mau serviço a essa mesma comunidade e a cada um dos alunos que pretende educar; isto porque nada se aprende a partir do nada e a melhor forma de promover a aprendizagem é utilizar o que cada criança já sabe e é, para que o saber se cimente e cresça e a personalidade de cada um ganhe com isso.

No entanto, o entrevistado não descrê total-mente da escola enquanto instituição. Define mesmo duas linhas de orientação que poderiam fazer dela um espaço realmente educativo: por um lado, a escola tem de reconhecer que a criança é também os pais, pois veicula a cultura familiar que a cerca e só aprende em plenitude se essa cultura for valorizada; por outro lado, e complementarmente, a escola tem de reconhe-

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cer e aceitar a multiculturalidade que a caracte-riza e arranjar forma de valorizar cada cultura, cada criança.

Para concretizar estes aspectos, a aprendizagem deve ser programada de modo a, como já referido, integrar os conhecimentos que a criança já possui, pois quanto mais ligados à realidade forem os conteúdos a veicular, maior possibilidade têm de ser adquiridos com sucesso, sejam eles relaciona-dos com a Matemática, com a História, etc.

Recomenda ainda que se brinque com as crian-ças, que se façam simulações, pois, para além de serem excelentes actores, o jogo é uma forma de tornar concreto o que por vezes se torna difícil de apreender, sendo uma maneira eficaz de levar a criança a percepcionar a realidade.

A revista CEI, contendo a entrevista integral, encontra-se à disposição dos interessados no CDI da IGE.

EP

Stress profissional dos professores

Alexandra M. Pinto, Adelina L. da Silva, docentes da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, e Maria Luísa Lima, docente do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, apresentam um artigo, no número 33, da revista Psychologica, editada pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, inti-tulado Stress profissional em professores portugueses: Incidência, preditores e reacção de burnout.

O objectivo deste trabalho é estudar nos pro-fessores portugueses os níveis de stress profissional percebido; os seus preditores e os níveis de bur-nout associados.

Para o efeito foram entrevistados 777 professo-res pertencentes à Direcção Regional de Educação de Lisboa (DREL), cujas respostas a uma adapta-ção do Teacher Stress Questionnaire de Kyriacou e Sutcliffe e ao Maslach Burnout Inventory de Maslach, indicaram um mal-estar preocupante. Assim, 54% dos professores consultados per-cepcionaram a docência como muito ou extre-mamente geradora de stress, verificando-se que

6,3% evidenciavam sintomas de burnout pleno e 30,4% encontravam-se em risco de evoluírem para esse estado.

Na introdução do seu artigo, as autoras assi-nalam que o problema do stress profissional dos professores em Portugal é actualmente um tema de interesse geral. No entanto, foi já no início dos anos oitenta que a Organização Interna-cional do Trabalho denunciou a gravidade do problema, ao referi-lo como uma das principais causas de abandono da profissão docente.

Em 1993, Gold e Roth, na sua obra Teachers managing stress and preventing burnout. The pro-fessional health solution, identificavam a docência como uma das três profissões mais stressantes. Muitos professores apresentavam, ao serem tra-tados, os mesmos sintomas que os soldados em combate. Identificaram ainda as escolas como sendo «das ecologias mais stressantes da nossa sociedade».

Num estudo realizado no nosso país e publi-cado em 1990, pelo professor da Universidade do Minho, J. F. Cruz, eram indicados como princi-pais factores de stress profissional dos professores, a sobrecarga de trabalho, a responsabilidade e os problemas associados aos alunos, as pressões de tempo e a inadequação salarial.

As autoras apresentam como resultados da sua investigação quatro quadros estatísticos, cujos dados foram obtidos a partir das respostas dos professores interrogados, sendo o último uma comparação da incidência do burnout profissional nos professores portugueses com os de outros países do sul da Europa tais como, Espanha, Itália, França e Grécia e ainda com os professores dos EUA.

As autoras concluem por fim que se torna necessário apoiar o docente na aquisição, desen-volvimento e transformação de um leque alar-gado de estratégias de coping e de competências profissionais que lhes permitam lidar eficazmente com exigências profissionais geradoras de stress, a fim de promover a sua saúde ocupacional.

A revista Psychologica pode ser consultada no CDI da IGE.

BM

Segurança nas escolas

Passados mais de três anos sobre a publicação da 1.ª edição, o Ministério da Educação publica a 2.ª edição do Manual de utilização, manuten-ção e segurança nas escolas, tendo como objectivo informar os órgãos de gestão dos estabelecimen-tos de educação e de ensino, para os quais, após a conclusão dos edifícios escolares, é transferida a responsabilidade pela sua utilização, manuten-ção, higiene e segurança. Faz-se nesta 2.ª edição a actualização da legislação com a introdução dos diplomas recentemente publicados, intro-duzindo-se, também, no capítulo da segurança contra riscos inerentes ao uso normal, um novo ponto sobre a segurança na utilização e armaze-nagem dos equipamentos desportivos.

O capítulo segurança contra incêndios tem agora um maior desenvolvimento, tendo em consideração a integração de algumas novas recomendações.

Foi, ainda, aditado um novo capítulo denominado segurança aos sismos, tendo em vista informar a comunidade escolar sobre o comportamento e as atitudes a ter em caso da ocorrência de sismo.

De acordo com a Nota Prévia, assinada pelo Secretário de Estado da Administração Educativa, o presente Manual vem na linha dos princípios orientadores que enformam a reforma estrutural do Ministério da Educação, operada pelo Decreto-Lei n.º 208/02, de 17 de Outubro.

BM

Colóquio 10 Anos de Administração Educacional em Portugal

O Fórum Português de Administração Edu-cacional (FPAE), associação que tem por prin-cipal finalidade o estudo e desenvolvimento da administração da educação, completa este ano dez anos de existência.

Para comemorar este evento o FPAE pro-move a realização, no dia 23 de Abril de 2004, de um colóquio intitulado 10 Anos de Adminis-tração Educacional em Portugal, a ter lugar no anfiteatro da Faculdade de Psicologia e de Ciên-cias da Educação da Universidade de Lisboa.

O colóquio, cuja entrada é livre, será consti-tuído por três conferências, seguidas de debate, abordando os seguintes temas: A evolução das políticas e da administração da educação, A oferta de formação em administração educacional e A investigação e reflexão científica em política edu-cativa e administração educacional.

BM

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4 Legis lação

Despacho n.º 16 755/03 (2.ª série) da Ins-pecção-Geral da Educação do Ministério da Educação (DR, n.º 174, II Série, de 21 de Novembro de 2003)Designa o subinspector-geral José Manuel de Sousa Luz Afonso para substituir a inspectora-geral nas suas faltas e impedimentos.

Decreto-Lei n.º 309/03 do Ministério da Saúde (DR, n.º 284, I Série-A, de 10 de De-zembro de 2003)Cria a Entidade Reguladora da Saúde.

Despacho n.º 24 380/03 (2.ª série) da Secre-taria de Estado da Educação do Ministério da Educação (DR, n.º 291, II Série, de 18 de Dezembro de 2003)Determina que os alunos dos cursos comple-mentares, liceal e técnico, diurnos e noctur-nos, criados no âmbito do Decreto-Lei n.º 47 587/67, de 10 de Março, dos cursos abrangidos pelo Despacho Normativo n.º 135-A/79, de 20 de Junho, dos cursos criados no âmbito do Despacho Normativo n.º 194-A/83, de 21 de Outubro, dos cursos técnico-profissionais em regime diurno e pós-laboral e dos cursos regulamentados pelo Decreto-Lei n.º 240/80, de 19 de Julho, e pela Portaria n.º 684/81, de 11 de Agosto, a quem faltem até duas disciplinas para terminarem o seu plano de estudos podem realizar provas de avaliação nas unidades capita-lizáveis das disciplinas do ensino secundário re-corrente consideradas equivalentes à disciplina ou às disciplinas em falta.

Resolução n.º 192/03 do Conselho de Minis-tros da Presidência do Conselho de Ministros (DR, n.º 295, I Série-B, de 23 de Dezembro de 2003)Aprova o Plano Nacional de Acção para a Inclu-são para 2003-2004.

Portaria n.º 1 409/03 do Ministério das Finan-ças, do Ministério da Educação, do Ministério da Segurança Social e do Trabalho e do Minis-tério das Cidades, Ordenamento do Território e Ambiente (DR, n.º 295, I Série-B, de 23 de Dezembro de 2003)Cria estabelecimentos de educação pré-escolar.

Lei n.º 107-B/03 da Assembleia da República (DR, n.º 301, I Série-A, 2.º Suplemento, de 31 de Dezembro de 2003)Aprova o Orçamento do Estado para 2004.

D e s p a -cho n.º 25 004/

03 (2.ª série) da Secretaria de Estado da Administração Educativa do

Ministério da Educação (DR, n.º 300, II Série, de 30 de Dezembro de 2003)Fixa o contingente máximo de 130 licenças a autorizar para a concessão de Licença Sabática, para o ano escolar de 2004-2005.

Lei n.º 2/04 da Assembleia da República (DR, n.º 12, I Série-A, de 15 de Janeiro de 2004)Aprova o estatuto do pessoal dirigente dos serviços e organismos da administração central, regional e local do Estado.

Lei n.º 3/04 da Assembleia da República (DR, n.º 12, I Série-A, de 15 de Janeiro de 2004)Aprova a lei quadro dos institutos públicos.

Lei n.º 4/04 da Assembleia da República (DR, n.º 12, I Série-A, de 15 de Janeiro de 2004)Estabelece os princípios e normas a que deve obedecer a organização da administração directa do Estado.

Decreto-Lei n.º 18/04 do Ministério da Edu-cação (DR, n.º 14, I Série-A, de 17 de Janeiro de 2004)Altera o Decreto-Lei n.º 35/03, de 27 de Feve-reiro, que regula o concurso para a selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

Decreto-Lei n.º 19/04 do Ministério da Se-gurança Social e do Trabalho (DR, n.º 16, I Série-A, de 20 de Janeiro de 2004)Actualiza os valores do salário mínimo nacional para 2004.

Decreto-Lei n.º 20/04 da Presidência do Con-selho de Ministros (DR, n.º 18, I Série-A, de 22 de Janeiro de 2004)Altera o orgânica do XV Governo Constitucio-nal, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 120/2002, de 3 de Maio, na redacção que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 119/2003, de 17 de Junho.

Despacho n.º 1 804/04 (2.ª série) do Ministé-rio da Educação (DR, n.º 22, II Série, de 27 de Janeiro de 2004)Toma medidas e procede a alterações à or-ganização dos exames nacionais do ensino secundário.

Lei n.º 5/04 da Assembleia da República (DR, n.º 34, I Série-A, de 10 de Fevereiro de 2004)Aprova a Lei das Comunicações Electrónicas.

Parecer n.º 2/04 do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação (DR, n.º 41, II Série, de 18 de Fevereiro de 2004)Aprova a proposta e os projectos de lei de bases

da edu-cação.

Despacho n.º 3 827/04 (2.ª série) da Inspecção-Geral da Educação do Ministério da Educação (DR, n.º 46, II Série, de 24 de Fevereiro de 2004)Determina, por razões de interesse público, a anulação do concurso para admissão a estágio na carreira técnica superior de inspecção da educa-ção, aberto pelo aviso n.º 7 690/02 (2.ª série), publicado no Diário da República, 2.ª série, de 17 de Junho de 2002.

BM

Balanço Social

NomeaçõesForam nomeados, precedendo concurso, inspec-tores superiores do quadro de pessoal da IGE os seguintes inspectores principais:Manuel Cândido FariaJoão Augusto Amado MarquesManuel Domingos Pereira GomesOdete do Carmo Cambóias AfonsoMaria Lúcia Reis FialhoAgostinho Gonçalves Alves da SantaEurico Manuel de Pina CabralRosa Maria dos Santos Mendes de Sousa PauloJosé Manuel de Magalhães CoelhoJoão José Tição MoreiraLuís Manuel Pereira Correia BarregãoManuel de Sousa e CruzMaria Adília Gomes Ribeiro João Bernardo Basílio Basílica Rosa Ferreira DanielManuel Eugénio Ribeiro FerreiraMaria Lucília de Oliveira Carraça FerreiraJorge da Silva Teixeira MotaArtur Manuel Quintas Cardoso FurtadoArlete de Jesus de Azevedo NogueiraMaria de Lurdes Gonçalves dos SantosFrancisco José Neves BarrocaMargarida Caroça Rodrigues de Oliveira ToméMaria Eugénia Miranda de Oliveira BarbosaMaria José Baía Lopes Simões VirgílioManuel Coelho dos Santos LourençoJosé Leonel Branco Afonso

LouvoresForam louvados, passando à situação de apo-sentados:José Ferreira Nunes Bizarro, inspector superior principal;Henriqueta do Rosário Rodrigues Jorge, ins-pectora superior;João António Neves, auxiliar administrativo principal;Norberto Santos Costa, motorista de ligeiros.

AposentaçõesAposentou-se:Armando Abílio Pires – inspector principal

BM