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A TICA E A ESTTICA DE BAKHTIN E SUAS CONTRIBUIES NA CONSTITUIO DE UM CURRCULO VOLTADO AO MUNDO DA VIDAResumo:

O presente projeto de pesquisa tem como tema central as relaes existentes entre a tica e a esttica bakhtinianas na constituio de um currculo voltado para o mundo da vida e, portanto, humanizador. O que se observa atualmente nas escolas a definio de propostas curriculares quase que completamente atreladas e circunscritas ao mundo do trabalho (lgica do capital), destitudas de aprofundamentos ticos e de conhecimentos que abranjam outros aspectos da vida que no a profisso, o mercado, o consumo e a competitividade. No educamos para o viver, mas para se ganhar a vida. A conformao de um currculo separado do mundo da vida cria uma condio artificial de existncia delimitada por uma lgica educacional que no s no humaniza, como acaba por destituir-nos de nossa humanidade. A tica e esttica de Bakhtin, fundamentadas no ato responsvel, na alteridade, no no libi, na exotopia demonstram caminhos que podem nos levar compreenso de novas maneiras de pensar a escola a partir de um ponto de unidade de conhecimentos e universalidade tica das relaes. Esses caminhos podem, pelo esforo comum dos diferentes agentes da educao escolar, criar um ambiente propcio racionalidade aberta (MORIN) tanto para aquisio de conhecimentos como para a humanizao das prticas que deles derivam. IntroduoA ideia do projeto surge de uma constatao bsica de que, mesmo ensinando humanidades, nossa educao no humaniza. A veracidade dessa constatao observvel nas condies do mundo atual. J senso comum afirmar que com a educao escolar poramos fim violncia no mundo. Notrio o fato de que os que assim acreditam ignorarem que boa parte dos grandes genocdios cometido no transcurso da nossa histria foram causados por pessoas instrudas. Adorno j apontava que a exigncia que Auschwitz no se repita e a primeira de todas para a educao. (pg.119, 1995). Auschwitz no foi impetrado por brbaros no escolarizados. As armas de destruio em massa, os diferentes exemplos de apartheids, a corrupo na poltica e a gesto de modelos econmicos que relegam agrupamentos, povos e pases inteiros indigncia no so prerrogativas de pessoas no educadas. Ao contrrio, a grande maioria dos agentes dessas aes anticivilizadoras usufruiu o que h de melhor em diferentes instituies educacionais ao redor do mundo. Esse fato suscita um srio questionamento: mais que educar, para que educamos? Rousseau, desconfiado da racionalidade e do renascimento das cincias, voltava-se para o humano: Que se destine meu aluno carreira militar, eclesistica ou advocacia; pouco me importa. Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver o ofcio que quero ensinar. Saindo de minhas mos, ele no ser, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser primeiramente um homem (1959, apud MACHADO, 2013, pg.12).Os anos escolares, na maioria dos casos, nos formam e nos conformam vida artificial fomentada pelo Capitalismo, afastando-nos completamente da dimenso da realidade onde estamos naturalmente submersos em uma oceano de interaes complexo que formam a teia da vida. Apartados assim, restringimos nossa criatividade e nossos esforo ao ato de conquistar no muito mais o que os animais j o fazem em seus habitantes e muito melhor que ns: habitao, nutrio e continuidade da espcie. Cumpre a todo educador srio em sua prtica pensar isso e, se possvel, conjecturar solues.Problematizao Nas ltimas dcadas presenciamos no Brasil e no mundo as mais diferentes prticas polticas aplicadas com a inteno de mudar os rumos da educao e promover a formao de educandos mais em conformidade com a complexidade do mundo atual e as necessidades da globalizao. Necessidades que logo evidenciaram a diluio das diversidades culturais na imposio de um nico modelo cultural fundamentado na ideia do bem viver a partir do trabalho digno, do consumo fcil e de um conjunto de diverses disponveis para nossas necessidades de lazer. Para tornar esse ideal possvel diversos agentes multilaterais tm promovido debates incessantes sobre os novos rumos da educao. Nesses encontros o ponto essencial, em geral, permanece o mesmo: mais que educar, para que educamos? Adorno j apontou o erro na pergunta ao declarar que:No instante em que indagamos: "Educao para que?", onde este "para que" no e mais compreensvel por si mesmo, ingenuamente presente, tudo se torna inseguro e requer reflexes complicadas. E sobretudo uma vez perdido este "para que", ele no pode ser simplesmente restitudo por um ato de vontade, erigindo um objetivo educacional a partir do seu exterior (pg.140, 1995).

A ineficcia (proposital ou no) das diferentes polticas educacionais aplicadas nos ltimos anos se deve, dentre outros aspectos, fundamentalmente ao fato de fazerem emergir estruturas curriculares que quase sempre so completamente dspares com a singularidade dos educandos a quais elas se destinam, e inteiramente divergentes em relao s diversidades raciais, culturais e mesmo de classes sociais que formam as comunicadas escolares onde so aplicadas. Na atual conformao do mundo, onde a desumanizao se torna necessidade prioritria, uma reflexo crtica e prtica pedaggica que queiram fazer frente a essa condio destrutiva devem pautar-se pela construo de uma espao para a aprendizagem que tenha como ponto de partida a singularidade de cada estudante e a diversidade na qual ele se insere. Pois que, para alm do mundo do trabalho e da proficincia acadmica dos diferentes saberes h a vida em sua totalidade irredutvel. Cumpre ao educar criar condies para aprendermos a olhar esse condio incomensurvel e reconhecermos o que nos impede, tanto quanto indivduo como em quanto comunidade, de a vivermos plenamente.

Essa atitude s ser possvel se fomentarmos a escola em duas direes ideolgicas complementares: a) como um espao de resistncia e b) vivencia comunitria. Como espao de resistncia cumpre compreendermos o que nos impede de viver a plenitude: a ideologia capitalista que circunscreve nossa capacidade de aprender, apreender e exercitar a prpria vida um mnio necessrio manuteno da estrutura das diferenas sociais. Enquanto espao de vivncia comunitria cabe evidenciar nossa natureza interdependente e ensinar-nos a conhecer a partir da coletividade que nos insere na justa medita em que nela, conscientemente, nos inserimos, de forma a no sermos apenas um nmero, mas uma conscincia ativa, questionadora e renovadora do meio que a define. Um pequeno beb de elefante com algumas horas de vida j caminha e se alimenta, enquanto que o beb humano apenas chora, esperneia e suja as fraudas. A aparente desvantagem apenas nos aponta para o fato de que dependemos menos das condies instintivas da natureza e muito mais das condies constitutivas da cultura humana para existirmos e levarmos nossa vida sua plenitude. Numa sntese: no somos seres individuais que integram uma coletividade, somos entes coletivos que apreendem da coletividade a sua singularidade. A constituio do Eu sempre concesso do outro (MOURA, MIOTELLO, 2014, P.154). O indivduo sempre, simultaneamente, ser particular e ser genrico (HELLER, 2008, p.134). Vivemos em um universo simblico e necessitamos de atribuio de sentido. O nosso viver se singulariza das outras espcies pela necessidade de conhecimento que se traduz em atos de nomear e simbolizar para compreender a realidade em funo de nossa condio de autoconscincia. Compreender a realidade no implica para ns to somente sab-la, mas, sobretudo, com ela interagir de forma criativa e voltada para as nossas necessidades. Acompanhando as reflexes Jullien (1998), vemos que de a grande maioria dos animais tm seus centros vitais voltados para a terra e, aps se alimentarem, buscam o descanso. O ser humano diverge por ter seus centros vitais voltados para o mundo, para o campo das infinitas inter-relaes que formam a vida, e, aps um prato de comida, ele se ergue com curiosidade, caminha, avana e busca o novo. Somos abertos para o mundo e, para ns, funo essencial conhecer. Outra peculiaridade humana que somos os nicos animais que constroem espaos. Que sejam para proteo da famlia ou para vivencias coletivas, os diferentes espaos que projetamos tem suas regras e finalidades. Dada a importncia do conhecimento, criarmos o espao escolar e nele institumos regras apropriadas que determinam um cotidiano que vida a transmisso do conhecimento. Assim que a epistemologia ocupa lugar privilegiado no cotidiano escolar. Mas o conhecimento, hoje, um conjunto de mares dantescos de profundidades abissais. Elencar o til, o necessrio e o essencial so tarefas difceis. Delors, buscando solues para o paradigma da educao nessa era que sucumbe ao ps-tudo, afirma que " educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele." (p.89). Estamos proporcionando tal qualidade de conhecimento aos nossos educando? Se, como j dito, olhamos as condies do mundo, constatamos que no. Talvez para a maioria sejam dados ou mapas ou bssolas. Para uns poucos, mapas e bssolas. Na escola, quando falamos em conhecimento, falamos essencialmente sobre o currculo, aquilo que se compreende como importante ensinar de uma determinada forma para um determinado fim. A escola apresenta, todavia, um currculo voltado para a brevidade da vida e com a funo gravemente limitada dentro das exigncias do mundo do sistema, o qual no pretende muito mais que amarrar sua clientela dentro de uma configurao educacional cujos domnios contemplam as questes da economia e dentro dos interesses do Estado (BOTH, 2006, p.45).

Amarrar a clientela dentro dos interesses do Estado apenas mais uma das formas que podemos usar para falar sobre o projeto atual da escola voltada para a construo de cidadania, que nada mais do que destituir a pessoa de suas razes e engendra-la nos mecanismos do mercado de forma a determinar seu lugar no mundo globalizado e subordin-la a ideologia do Capitalismo. O problema central do currculo e, consequentemente da escola que tanto contribui para o pleno funcionamento desse mundo desumanizado justamente o de no se voltar para a formao real da pessoa humana em sua singularidade e diferenas, mas para o simples ajustamento social de indivduos. Nesse modelo de educao vinculado ideologia do Estado, Auschwitz, tal como existiu no se repetir, enquanto no for economicamente rentvel.

Podemos estar certos no que escolhemos ensinar, mas o modo como ensinamos e o fim para qual ensinado acabam consolidados resultados diferentes daqueles que objetivamos.

Mas, que se repita: nascemos, crescemos e nos formamos na dependncia do conhecimento. Assim, se constatamos aqui que o conhecimento o que nos prende, que se evidencie que ele o que pode libertar, pois o conhecimento no algo em si mesmo, mas quilo que fazemos dele, pois que sua qualidade e quantidade corretas faz de ns nos mesmos: humanos.

A instituio de um determinado currculo deveria privilegiar o desenvolvimento da singularidade....

POR QUE NO REVERTEMOS, NO MUDAMOS E ACABAMOS POR NOS RESIGNAR?BAKHTIN EDUCAR PAR A DIVERSIDADE

Objetivos especficos

Metodologia

Resultados esperados

Cronograma

2015 1 Semestre

Leitura e documentao:

Primeiro esboo: 2015 2 Semestre

Leitura e documentao:

Segundo esboo:

2016 3 Semestre:

Leitura e documentao:

Terceiro esboo: 2016 4 Semestre:

Leitura e documentao:

Texto final

Referncias bibliogrficas

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5 ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 2003.

ADORNO, T.W. Educao e Emancipao. In: ADORNO, T.W. Educao e Emancipao. Traduo de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000.http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Regionais/108600/Documentos/REUNI%C3%83O%20DE%20ORGANIZA%C3%87%C3%83O%202012/Avaliacao%20para%20alem%20da%20escola%20_%20LCFreitas.pdf