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A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS: LIMITES E POSSIBILIDADES

O objetivo deste texto é discutir a formação inicial de professores para atuar na modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos - EJA, tendo como base a experiência vivenciada na Disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em EJA ministrada no Curso de Pedagogia. A intenção é apresentar aspectos da prática pedagógica de sala de aula e dos campos de estágio que nos ajudem a compreender que formação inicial faz-se necessária para o exercício profissional junto àqueles que tiveram negado, por diversos motivos, o direito à educação e que, portanto, retornam aos bancos escolares na esperança de efetivá-lo. Neste sentido, a proposta deste texto coaduna-se com o tema geral do XVI ENDIPE, pois visa encharcar os professores em formação do compromisso com a escola pública, laica, gratuita e de qualidade também para jovens e adultos. A discussão tratada neste artigo organiza-se da seguinte forma: no primeiro momento, tratamos do contexto da formação inicial e das questões que nos mobilizam a querer compreendê-las. No segundo momento, apresentamos princípios que têm sido referência ao trabalho de formação inicial de professores de EJA. No terceiro momento, discutimos questões oriundas de experiências de estágios dos professores em formação e, por fim, fazemos as considerações finais com o intuito de levantar limites e possibilidades que possam auxiliar no debate sobre a formação inicial de professores para a Educação de Jovens e Adultos. Palavras-chave: formação inicial, estágio e Educação de Jovens e Adultos

1. Contexto

O objetivo deste artigo é discutir a formação inicial de professores para a Educação de

Jovens e Adultos – EJA a partir da análise de resultados parciais de projeto de pesquisa

sobre a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado para a EJA.

A EJA configura-se como uma modalidade de ensino da Educação Básica, nas etapas de

Alfabetização, Ensino Fundamental e Ensino Médio, atendendo as especificidades de

pessoas jovens e adultas que tiveram negado o direito à educação ao longo do período

escolar indicado na legislação correspondente à faixa etária de seis aos dezessete anos

nos dias atuais. Os jovens e adultos retornam aos bancos escolares com o intuito de

efetivar plenamente este direito.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.001669

Marta Lima De Souza

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Especificamente neste texto, discuto a formação inicial de professores para a

alfabetização e os anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo como base a experiência

vivenciada na Disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em EJA, do Curso

de Pedagogia. Considero, entretanto, que as reflexões tecidas podem contribuir para a

formação inicial de professores para a EJA, no sentido mais amplo, ou seja, para além

da etapa da enfatizada, corroborando o compromisso ético-político de garantir o direito

à Educação Básica aos jovens e adultos.

A referida Disciplina obrigatória é ministrada no 9º período, ao final do Curso. Os

professores em formação são habilitados para o exercício do magistério para jovens e

adultos no primeiro segmento do Ensino Fundamental, o que sem dúvida é uma

iniciativa precursora para as Instituições de Ensino Superior - IES no país.

A instituição oferece também disciplinas eletivas para as Licenciaturas e cursos de

Especialização e Extensão com enfoque em EJA para professores que lecionam para

jovens e adultos na rede pública de ensino, buscando ampliar o acesso à especificidade

teórico-metodológica e atender à demanda de formação de profissionais na área, no

Estado do Rio de Janeiro.

A carga horária total é de 180h/a distribuída em 90h/a de estágio orientado em escolas

do sistema de ensino, preferencialmente na rede pública (estado e município), e privada,

que desenvolvem Cursos de EJA. O estágio é composto de observação e participação,

implicando a realização de, no mínimo, uma regência de aula do professor em formação

para a turma, assistida pelo professor orientador. As 90h/a restantes dividem-se em

60h/a relativas à Prática de Ensino, contemplando a relação teoria e prática em sala de

aula com o professor orientador, por meio do estudo de aspectos teórico-metodológicos

(textos, legislação e planos de aula); e 30h/a que se desdobram em atividades culturais e

na produção do relatório final de estágio, no qual o professor em formação deverá tecer

análises que abarquem a discussão e a reflexão sobre o estágio articuladas às dimensões

teórico-metodológicas estudadas ao longo da Disciplina.

Algumas questões têm nos mobilizado neste processo em relação à formação inicial: o

que é EJA e a formação para a EJA; as especificidades da EJA e a formação específica

de professores; o educando jovem e adulto que se encontra nos Cursos de EJA; as

tensões da constituição da EJA como campo de ensino, pesquisa e extensão; princípios



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teórico-metodológicos que sustentam a formação inicial para a EJA; a relação entre

“saberes de experiência feitos” (Freire, 1997) e saberes científicos/escolares; a EJA

vivenciada no estágio o quanto se aproxima ou se distancia dos princípios do campo.

Estas questões se transformam em princípios que orientam minha prática e que busco

explicitar no próximo tópico. Estes princípios conformam o que considero importante

de ser apropriado pelos professores em formação, de modo que se constituam em

profissionais qualificados para o magistério na EJA.

2. Princípios da formação inicial de professores para a EJA: que professores

desejamos formar?

O primeiro princípio trabalhado junto aos professores em formação refere-se à definição

da EJA. Esta modalidade de ensino da Educação Básica origina-se de aspectos

históricos, ideológicos, políticos, econômicos, culturais e sociais. Torna-se fundamental

que os profissionais em formação compreendam, sobretudo, que a EJA é oriunda de

uma sociedade injusta e desigual, marcada pela ausência e pela insuficiência de

escolarização para parcelas significativas da classe trabalhadora.

A caracterização da EJA e de seus sujeitos trata da escolarização de jovens e adultos

trabalhadores que, por meio do trabalho e da cultura, produzem a existência humana.

Outro aspecto refere-se à condição socioeconômica deste público, oriunda da

desigualdade social que, no período da infância e/ou juventude, o obriga(va) a ingressar

muito cedo no mundo do trabalho, prejudica o acesso à escola e a permanência nela

e,consequentemente, o término da escolaridade básica.

É também o mundo do trabalho que leva a maior parte dos jovens e adultos a regressar à

sala de aula, na busca por uma certificação que lhe possibilite ingressar e/ou se manter

em determinados postos de trabalho. Esta caracterização reitera o compromisso ético-

político com a reparação dessa dívida social do Estado para com o público da EJA, que

não se efetivará sem o acesso à escola pública de educação básica e a permanência nela.

Composto por 14 milhões de pessoas, maiores de 15 anos, nos dias atuais, este

contingente possui uma escolaridade inferior ao primeiro segmento do Ensino

Fundamental. Se ampliarmos a escolaridade para, no mínimo, os nove anos do Ensino



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Fundamental, alcançamos o expressivo quantitativo de 57,7 milhões de pessoas com

mais de 18 anos que não frequentam a escola e não tem Ensino Fundamental completo

(IBGE, 2011). Este grupo apresenta características próprias e diversificadas que

conformam a “existência de uma área de estudo que aborde com competência tanto as

questões práticas, quanto teóricas nela envolvida (Vargas et alii, 1999, p. 40).

Diante deste quadro, é fundamental que os professores em formação compreendam que

a EJA constitui-se em um direito à educação negado reiteradamente aos jovens e adultos

trabalhadores, ao longo da história da sociedade brasileira. O desafio consiste, portanto,

em convocá-los para a luta de milhões de cidadãos pela efetivação deste direito, o que

implica assumir um compromisso ético-político que se inicia em uma formação

profissional qualificada para o magistério com este público. É importante que o novo

professor tenha consciência da importância de sua função social e políticopedagógica

com os jovens e adultos e dos desafios que precisará enfrentar na prática pedagógica

revelados no campo de estágio.

A formação inicial de profissionais para a EJA tem como objetivo primordial contribuir

para saldar uma dívida histórica e social com aqueles que foram excluídos econômica,

social, política e culturalmente. Saldar esta dívida deve ir além da mera escolarização,

centralizada na adaptação e na reprodução de práticas educativas assistencialistas,

paternalistas e filantrópicas que não reconhecem o direito à educação deste público

tampouco os saberes oriundos da experiência com os quais chegam à escola e que são

constituídos na luta pela vida e pela sobrevivência.

Práticas pedagógicas caracterizadas por assistencialismo, paternalismos e filantropias

concebem a EJA “como uma ação de caráter voluntário, marcada por um cunho de

doação, favor, missão e solidária” (Vargas et alii, 1999, p.43/44) compreendida como

caridade e não como direito. Tais perspectivas remetem a uma desnecessária

profissionalização do professor para a EJA e contribuem para dificultar a constituição de

uma modalidade de ensino com estatuto próprio, teórico-metodológico, que dialogue

com as experiências de vida de jovens e adultos.

A centralidade da história como processo e método é um princípio fundamental para a

prática pedagógica com jovens e adultos, pois possibilita compreender a realidade como

um complexo de relações sociais e de forças que se refletem na escola, porém não



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inexoráveis, e os educandos da EJA como seres histórico-sociais (Rummert & Ciavatta,

2010).

A especificidade da EJA requer uma formação específica para o exercício do magistério

com jovens e adultos, configurando o segundo princípio. Reconhecer a especificidade

da prática pedagógica com jovens e adultos implica compreender que trazem para a sala

de aula características próprias e diferentes em relação à condição de pessoas jovens e

adultas vivenciada por eles.

O retorno à escola é marcado, tanto no período da juventude quanto da vida adulta

(incluindo os idosos), pelo encontro de saberes constituídos em vários espaços-tempos

de vida (família, religião, trabalho, amigos, movimentos sociais, etc.) com o

desconhecimento dos saberes escolares, entretanto, o desconhecimento destes não os faz

retornar à infância. A escola precisa pensar a EJA para jovens e adultos que não são

mais crianças e que trazem para este universo a riqueza e a diversidade da experiência

de classe trabalhadora, o que deveria levar a instituição escolar a se repensar, revendo

métodos de ensino, seleção e aperfeiçoamento de professores e currículos, visto que “o

que é diferente acerca do estudante adulto é a experiência que ele traz para a relação”

(Thompson, 2002, p.13).

É comum encontrar nos estágios tanto educandos desejosos de práticas pedagógicas,

que vivenciaram na infância, centradas na repetição e na descontextualização, quanto

professores que também acreditam na repetição dessas práticas direcionadas às crianças

como estratégias de aprendizagem para o público jovem e adulto. A reprodução de

práticas infantilizadas na EJA reafirma o não-lugar do educando do jovem e adulto na

escola, configurando para eles que há um tempo para aprender que já passou,

infelizmente, para eles. Para os professores, esta reprodução corrobora o não-lugar da

EJA como campo pedagógico específico de saber, o que dificulta a sua constituição

como um lugar próprio com características teórico-metodológicas específicas que

contribuam para a efetivação do direito à educação.

O terceiro princípio diz respeito aos saberes de experiência feitos (Freire, 1997) e ao

diálogo destes saberes com os escolares. Configura-se também como um desafio para a

EJA e para formadores de professores, pois implica a desconstrução de que o

conhecimento só é produzido no mundo acadêmico e escolar. Reconhecer outras formas



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de produção de conhecimento, abarcando o que é produzido nas práticas socioculturais

de que participamos, nas quais produzimos e somos produzidos, incluindo aqueles que

não completaram a escolaridade básica, implica alterar a concepção de conhecimento

dos professores em formação. Reconhecer e integrar os saberes da experiência aos

saberes escolares requer compreender outras lógicas utilizadas por este público na

resolução de questões do dia a dia e na explicação de fenômenos de que participam.

O professor em formação precisa atentar que jovens e adultos, não escolarizados ou

pouco escolarizados, desenvolvem outras formas de compreensão do mundo, calcadas

na rica experiência de vida, diferentes daquelas consideradas tipicamente escolares. É

necessário entender que há operações e aprendizagens formais que “não são aquisições

naturais de todos os seres humanos, mas dependem de um tipo específico de exercício

intelectual muito característico da prática” (Ribeiro, 1999, p.195), o que nos leva a

afirmar que existem ensinos e aprendizagens que se realizam, exclusivamente, na

escola.

A integração dos saberes da experiência aos saberes escolares requer também do novo

professor o cuidado para não restringir o acesso ao conhecimento àquilo que os jovens e

adultos já sabem, ao que é considerado válido para o mundo do trabalho e ao que se

caracteriza como necessidades imediatas de aprendizagem. O compromisso do professor

e da escola deve ser o de garantir o acesso ao conhecimento acumulado historicamente e

à produção artísticocultural da humanidade, como direito de todos. A redução do

conhecimento pode contribuir para ratificar ações antidemocráticas, discriminatórias,

preconceituosas e desqualificadoras das potencialidades de jovens e adultos.

O diálogo configura-se como princípio teórico-metodológico imprescindível, visto que

é o meio e o fim do trabalho pedagógico e de formação de professores para a EJA. O

diálogo, no sentido de que o educando da EJA, é um sujeito que fala, que pensa, que

produz cultura, saberes, conhecimentos, que se constitui e reconstitui a partir do

diálogo. O diálogo possibilita conhecer o educando, conhecer seus saberes de

experiência feitos (Freire, 1997), suas necessidades, seus interesses, suas demandas. É

preciso, além de falar com ele, ouvi-lo, principalmente ouvi-lo.

O professor que desejamos formar para lecionar na EJA necessita de estar qualificado

para “relacionar dialeticamente teoria e prática, dominando ambas e fazendo-se



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permanente pesquisador comprometido com o avanço e o aprofundamento

conhecimento” (Vargas et alii, 1999, p.45), estabelecendo também um diálogo intenso,

contínuo e questionador entre as diversas áreas de conhecimento.

Outro diálogo primordial é com a “diversidade cultural dos trabalhadores, pois cada

aluno adulto carrega um mundo de significados e significações, expressos nas formas de

andar, vestir, olhar, falar, nas maneiras próprias de dizer suas verdades nas muitas

linguagens, verbais e não verbais, que transcendem aquelas conhecidas e priorizadas nas

sociedades letradas” (Vargas et alii, 1999, p.46).

As tensões na constituição da EJA como campo de ensino, pesquisa e extensão remetem

às perspectivas assistencialista, paternalista e filantrópica que a modalidade assume, em

geral, nos sistemas de ensino. Estas perspectivas marcadas também por um caráter

superficial, banal e temporário limitam as condições de formação inicial de professores.

O modo como as IES têm organizado os cursos de formação de professores, em especial

a Pedagogia e as Licenciaturas, sem oferecer habilitações e/ou disciplinas específicas de

EJA, nos dá a medida de como a área vem sendo tratada. A EJA quando figura nas IES,

em geral, desenvolve-se por meio de prestações de serviços aos funcionários ou às

comunidades populares com o foco em ações de caráter social desvinculadas, em grande

parte, das Faculdades de Educação, do ensino, da extensão e da pesquisa.

O ensino, a pesquisa e a extensão assumem relevância fundamental na formação de

professores para a EJA que deve se constituir com base neste tripé acadêmico, para além

de uma relação de proximidade com a comunidade. Para tanto, é importante que a EJA

constitua-se com arcabouço teórico-metodológico próprio, como campo de produção de

saber tendo a pesquisa como eixo, que dialoga com as experiências dos movimentos de

educação popular do passado e configura-se como oferta de ensino pública e de

qualidade, na busca pela efetivação do direito à educação.

Di Pierro (2010) afirma que há um ciclo vicioso na formação de professores para a EJA.

Primeiro, a autora aponta que a baixa institucionalização da EJA nos sistemas de ensino

contribui para a não constituição de uma carreira profissional na EJA (por exemplo, no

Estado do Rio de Janeiro não existem concursos públicos para professores que irão

atuar com jovens e adultos na Educação Básica). Segundo, se não há necessidade de

professores com formação específica para atuar nas escolas, tampouco há atrativos para



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a tal formação. Terceiro, os currículos de formação docente não contemplam a

especificidade da EJA, logo os docentes não recebem formação específica e retorna-se à

baixa institucionalização.

Pode parecer, mediante o exposto, que o imenso desafio para a EJA é somente

pedagógico. A EJA é uma das práticas pedagógicas mais antigas no país, remontando ao

período jesuítico. Além disso, temos um acúmulo teórico-metodológico de mais de 60

anos que nos possibilita compreender os erros e acertos, bem como a recriar práticas a

partir de experiências exitosas deste período. Creio que o maior desafio é político, pois é

preciso comprometer ética e politicamente as instâncias públicas com ações políticas

efetivas, de modo que reconheçam que um país que se quer democrático e justo, não o

será sem efetivar o direito à educação de milhões de cidadãos brasileiros.

Os professores em formação têm investigado, considerando a baixa institucionalização

da EJA e a ausência de uma exigência de formação específica para o exercício do

magistério nesta modalidade, o quanto a área estudada, discutida e analisada, com base

nos princípios acima, aproxima-se ou distancia-se daquela vivenciada por eles nos

campos de estágio. É o que buscamos discutir no próximo tópico com base nos trechos

dos relatórios finais de estágio.

3. Prática de ensino e estágio supervisionado em EJA: limites e possibilidades

Refletindo sobre o desafio de aliar teoria e prática na formação inicial, integrando

ensino e pesquisa, uma questão tem sido foco de discussão e investigação com os

professores: olhando crítica e reflexivamente para o que estudamos na Prática de Ensino

– que EJA os professores estão encontrando nos estágios? O quanto a EJA vivenciada

nos estágios aproxima-se ou distancia-se dos princípios enunciados? Busco responder as

questões postas, procurando extrair da discussão os limites e as possibilidades com os

quais temos nos deparado na Prática de Ensino e no Estágio Supervisionado em EJA.

Os trechos tratados a seguir foram extraídos dos relatórios elaborados pelos professores

em formação com o intuito de tomar o campo de estágio como objeto de análise,

reflexão e de pesquisa, de modo a contribuir para o processo de formação deles e para o

diálogo com os estudos realizados na Disciplina.



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No primeiro plano, apresento análises que apontam os limites observados nos estágios.

Considerando a realidade, inclusive a da EJA, como contraditória e complexa, no

segundo plano são apresentadas as possibilidades observadas. Foram analisados oito

relatórios, produzidos nos períodos de 2010/2 e 2011/1. A seleção dos aspectos

destacados relaciona-se aos temas priorizados em sala de aula. Preservamos os nomes

das escolas, dos professores regentes e em formação, por razões éticas.

Um primeiro limite observado refere-se à marca de infantilização, reprodução e

repetição presentes nas práticas pedagógicas acompanhadas pelos professores em

formação, o que remete à afirmação de Rummert de que a “escola ainda não construiu

um diálogo fecundo entre o seu fazer e as vivências, expectativas e carências daqueles a

quem recebe por dever” (2003, p.34). Os trechos a seguir são ilustrativos desta visão e

os destaques são meus:

A professora trata seus alunos como se fossem crianças e age com eles de forma que acredito que não fazemos nem com as crianças, pelo menos eu não tenho esse hábito em minha prática profissional, pois ela carimba os trabalhos e os cadernos dos

alunos, coloca carinhas felizes e parabéns. Os carimbos são

infantis e acabam por excluir alguns alunos que não o ganham. Além disso, não é de carimbo que os alunos de EJA precisam. Teve um projeto de artes e ela fez com eles um fantoche de um

bichinho, onde os alunos não viam significado nenhum naquilo e muitos falaram: Ah! Hoje não tivemos aula, ficamos só fazendo o bonequinho. Isto é outro assunto muito relevante, pois como estes alunos já trazem uma ideia pronta de escola, eles acreditam que um vídeo, uma aula expositiva, uma aula de artes, um teatro, não são aulas, eles pensam que não estão aprendendo nada, que só aprendem com as coisas que são colocadas no quadro (relatório de estágio, 2010/2). Voltando aos exercícios praticados pela primeira professora, as cópias realizadas pelos alunos são, na maioria das vezes, automáticas, sem compreensão do que se copia. Devido ao paradigma tradicional de currículo, educação, a diferença do nível de leitura e escrita entre os educandos não permite a professora produzir trabalhos que deem conta de toda a turma. Quando lá estive não pude só ficar assistindo, pois essas disparidades me levavam a trabalhar com os alunos, ajudando-os com as tarefas. O que ficou claro para mim é que não há lugar em que o currículo tradicional seja mais vil ao ser humano do que na EJA. Na fala da professora isso fica explícito: “a partir da



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semana que vem começa a recuperação, para os alunos que não passaram, mas isso é só formal, pois sempre todos ficam. Eles não têm condições de passar direto”. Se eles sempre ficam, por

que existe recuperação? Que mal faz uma pessoa que sempre fica em recuperação, e, pior já começa o ano letivo sabendo que ficará em recuperação? Não é óbvio que a recuperação não deveria existir tal como é? Tudo isso só me leva a uma conclusão: a educação tradicional está em recuperação e não sai de lá (relatório de estágio, 2010/2).

As observações dos professores em formação apontam que a especificidade da EJA não

tem sido considerada nos planejamentos das escolas, que se configuram em espaços de

repetição e adestramento onde a riqueza dos saberes e a criatividade de educandos e

professores são apagados.

No excerto abaixo, observa-se que a professora não infantiliza o jovem e adulto, mas

assume uma relação de superioridade em relação a eles, desvalorizando os saberes da

experiência e conferindo ao conhecimento científico/acadêmico um lugar de

supremacia. Neste trecho, nota-se também que a professora restringe o horizonte futuro

dos educandos e acaba por ratificar a lógica dual do sistema educacional ao reproduzir o

discurso de que determinados grupos, em geral a classe trabalhadora, devem ser

preparados para o trabalho manual, prático.

A professora não infantiliza seus alunos, mas age como se realmente fosse a detentora do saber, pois, por diversas vezes, pude perceber um ar superior perante seus alunos. Ela gosta sempre de mostrar que sabe mais que eles. E quando eles vêm com uma informação, ela mostra que a informação deles está errada e fala a certa. Isso eu pude presenciar, infelizmente, diversas vezes. Por exemplo, uma vez os alunos estavam falando sobre currículo, aí ela falou: vocês não sabem como faz

currículo, eu vou mostrar a vocês , vou trazer um modelo para

vocês preencherem. Ela também faz os alunos pensarem pequeno, certo dia conversando sobre o que os alunos vão fazer quando saírem da instituição de ensino, vários deles expressaram a vontade de ir para as universidades, fazer cursos como enfermagem, direito, medicina, psicologia, entre outros. E então virou para eles e falou que a gente só pode ir aonde nossa

mão alcança e que eles não precisariam ir para as

universidades, já que existem cursos técnicos que são bem

fáceis de passar e duram menos tempo. Os alunos se conformaram com a ideia dos cursos técnicos, pois como, já



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dito, anteriormente, veem a professora como detentora do saber

e se está falando isso é porque isto é o certo (relatório de estágio, 2010/2).

Ainda no trecho acima, é possível observar, na fala da professora regente, que a vida

não se constitui como tempo de aprendizagem e de novos fazeres. As experiências

oriundas desta carreira chamada vida, porque quanto mais se vive mais se aprende, não

entram na escola, não fazem parte do currículo. Vida e escola parecem apartadas das

dinâmicas sociais.

Outro trecho evidencia, conforme destacado a seguir, este horizonte limitado, porém,

agora, pela visão dos próprios jovens e adultos. O professor em formação observa que

este público reproduz os discursos preconceituosos que costuma ouvir no dia a dia a

respeito daqueles que não estudaram quando crianças, porque não apresentaram o

empenho necessário ou porque a vida abstrata não permitiu.

Ao final do estágio, refleti sobre a importância de tudo que vivi com aqueles alunos. Apesar de ser estagiária, eles me viam como uma professora, alguns até me chamavam como tal. Faziam muitas perguntas sobre o meu cotidiano escolar, sobre a universidade. Com isso, percebi que nenhum deles pensa em

chegar no que eles consideram “tão longe”. Só o fato de terem a oportunidade de sair da ignorância, descobrindo um novo mundo através da leitura e da escrita, já é satisfatório. Outra coisa interessante é o fato deles não terem noção da falta de planejamento das aulas oferecidas. Por muitas vezes, vi a professora aproveitando os textos e as perguntas que já estavam

no quadro, deixadas pela professora do turno da tarde, para as aulas de Português. Os alunos já tinham incorporado como algo normal (relatório de estágio, 2010/2). Os alunos, inclusive, acabam introjetando e reproduzindo em seus discursos essa visão preconceituosa da sociedade em

relação à EJA e a si mesmos, como alunos dessa modalidade, apresentando aquilo Rummert (2003) denomina como falsos argumentos para explicar sua situação de não-escolaridade, culpando a si próprios e uma possível falta de dedicação aos

estudos, quando sabemos que, na verdade, muitos dos alunos de EJA não tiveram condições de frequentar a escola, por diversas razões e para a maioria daqueles que tiveram acesso à escola, foi a própria instituição que gerou exclusões, não respeitando as diferenças, dificuldades, necessidades e ritmos de cada aluno (relatório de estágio, 2011/1).



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Posturas como as destacadas nos trechos acima desvalorizam os saberes constituídos

pelos trabalhadores na luta pela sobrevivência e justificam aligeiramentos,

protecionismos, rebaixamentos ou banalizações de conteúdos, das condições e dos

métodos de ensino, reproduzindo atitudes antidemocráticas, discriminatórias que

excluem, novamente, jovens e adultos da plena efetivação do direito à educação.

O recorte abaixo traz observações quanto à perspectiva assistencialista e paternalista

que marca a educação de jovens e adultos, levando-nos a refletir sobre os limites da

afetividade e de seus impactos no processo de ensino e aprendizagem. Os professores

em formação observam nos estágios que o acesso dos educandos à escola e a

permanência deles na instituição não têm sido suficientes para garantir-lhes uma

educação de qualidade nem têm proporcionado a eles atingirem a conclusão da

Educação Básica, visto que passam anos nos mesmos níveis de ensino, mais do que o

período obrigatório, necessário e previsto para o término destes. Estes episódios nos

levam a afirmar que, em alguns casos, os educandos da EJA tornam-se os “excluídos do

interior” (Bourdieu & Champagne, 1998), visto que adentraram no sistema de ensino,

mas não conseguem sair com a conclusão de uma escolaridade de qualidade.

Outro posicionamento que possuo trata-se a respeito da afetividade comentada anteriormente. Penso que não se pode confundir o trabalho profissional, com certo instinto materno, no entanto, isso não exclui a relação afetiva e sua influência na formação escolar. Como professora de alfabetização de jovens e adultos, acredito que seja importante conhecer os alunos e suas habilidades, dificuldades e vivências; estabelecer uma boa relação afetiva; possibilitar através da leitura e do contato com diferentes tipos de texto; conhecer as estratégias de leitura e as hipóteses de escrita dos alunos; tornar a sala de aula um ambiente oportunizador; oferecer atividades lúdicas e de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. (...) Temos que pensar que não basta abrir os portões, para que seus direitos sejam garantidos, é necessário que se pense e se importe com um aluno que não aprende. Acredito que um bom professor é aquele que acredita na necessidade de pensar no acesso, permanência e aprendizagem de seus alunos, pois a alfabetização é processo e está ligada diretamente à cidadania (relatório de estágio, 2011/1).

E quanto às possibilidades observadas?



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Os trechos abaixo apontam que as escolas e os professores regentes têm, no entanto,

buscado constituir ações pedagógicas na tentativa de dialogar com a especificidade dos

jovens e adultos, com o acesso ao conhecimento científico, com a estrutura de espaço-

tempo que considerem os espaços-tempos de vida de jovens e adultos. A escola para

jovens e adultos, contudo, ainda vive o desafio de rever concepções cristalizadas e

burocráticas que impedem a construção coletiva de práticas pedagógicas que partam das

experiências dos trabalhadores na luta pela sobrevivência, pois, em geral, ainda não

estão preparadas para recebê-los.

Como a escola foi projetada para atender este grupo, seu diferencial consiste no atendimento de um número pequeno de alunos, ou seja, com turmas menores o que torna o trabalho mais próximo e pessoal (relatório de estágio, 2011/1). A superação da infantilização já é um ponto bastante positivo a ser considerado neste espaço, assim como a consideração de seu universo cultural e a concepção de atividade cultural que objetiva a conscientização de alunos e ampliação de conhecimentos. No entanto, é necessário que se reflita sobre outras questões para o seu melhor funcionamento (relatório de estágio, 2011/1).

Os professores em formação observam o convívio de práticas inovadoras e

emancipatórias, que geram a possibilidade de produção de conhecimentos de forma

crítica, com outras, mais burocráticas e tuteladas, nas quais, por exemplo, os educandos

são impedidos de entrar na escola por não usarem a camiseta do uniforme, segundo as

exigências institucionais. Para aqueles que já foram expulsos do sistema de ensino, a ida

até a unidade escolar deveria ser motivo de orgulho para a escola, sua presença ali

deveria ser muito significativa porque a EJA reúne em suas salas de aula aqueles que

intencionalmente desejam aprender, ampliar horizontes, tornando-se um lugar de prazer.

Cabe destacar que por serem espaços contraditórios, a sociedade, a escola e também a

formação inicial de professores apresentam possibilidades de transformação e de

elaboração de propostas pedagógicas concretas que garantam a escolarização básica

para jovens e adultos.

4. Considerações Finais



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Os resultados parciais desta pesquisa apontam os inúmeros desafios que a EJA encontra

na sua constituição como campo de saber, na sua institucionalização nos sistemas de

ensino e, principalmente na formação de professores. Longe de criticismos ou

denuncismos vazios, o propósito deste texto é contribuir para reflexões de como nós

formadores de professores, professores regentes e professores em formação devemos

nos comprometer eticopoliticamente, por meio da Prática de Ensino e do Estágio, com a

escola pública, laica, gratuita e de qualidade também para jovens e adultos

trabalhadores.

Referências

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29 a formaÇÃo inicial de professores para a educaÇÃo de ... · 30 especificamente ne. ste...

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