25 - coletânea alecrim

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO

REVISTA QUERUBIM ISSN – 1809-3264

2014 2014 2014 2014

COLETÂNEA ALECRIM ARTIGOS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA

CURSO: EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR

AÇÃO EXTENSIONISTA – FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES

NITERÓI – RJ

U N I V E R S I D A D E F E D E R A L F L U M I N E N S E

Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – ISSN 1809-3264

Ação Extensionista: Educação, formação política do professor e os meios de comunicação de massa

Página 1 de 94 APRESENTAÇÃO

A presente coletânea é fruto do desenvolvimento de um projeto de extensão cujo objetivo

é qualificar politicamente os professores em suas ações pedagógicas. Tivemos como suporte o programa de formação continuada da Plataforma Paulo Freire oferecendo 360 horas do curso de extensão Educação, Formação Política do Professor e Meios de Comunicação de Massa, o que credencia todos os cursistas, em sua formação, o equivalente à especialização, tal como os cursos de formação credenciados na Plataforma Paulo Freire.

O nosso objetivo era ofertar uma espaço físico de qualificação externo à universidade. Para

isso, entramos em contato com o Colégio Estadual Alecrim, situado na zona rural do município de São Gonçalo – RJ apresentando a nossa proposta e esclarecendo as eventuais dúvidas. Prontamente a escola se dispôs a oferecer o espaço físico e disponibilizou todos os equipamentos necessários ao bom andamento do curso.

O curso faz parte do projeto extensionista “Educação, formação política do professor e

meios de comunicação de massa” devidamente registrado na Pró-Reitoria de Extensão e no SGPROJ – MEC.

Ao longo das 360 horas do curso procuramos instrumentalizar os cursistas para a redação

final de uma monografia de final de curso, sobre a qual poder-se-ia trabalhar adaptando-a ao formato de relato de experiência ou artigo para finas de publicação na Revista Querubim, periódico científico da UFF destinado à publicação de artigos e resenhas nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais.

Os relatos e artigos ora publicados é resultado dessa ação de formação continuada, cujo

objetivo é disponibilizar e socializar com os leitores a experiência vivida por esses professores da periferia de São Gonçalo – RJ que muito nos honrou com as suas valiosíssimas contribuições para aprofundar as reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem.

Coordenador: Prof. Dr. Aroldo Magno de Oliveira Colaborador(a): Profª Drª Alice Akemi Yamasaki



Página 2 de 94 SUMÁRIO

01 Relação criança, consumismo e meios de comunicação – Aline da Silva Ribeiro 03

02 O lúdico na educação infantil: algumas possibilidades para a construção do conhecimento – Catarina Velasco Duarê Rodrigues

07

03 Sociedade de consumo e a crise dos sonhos no ato educativo – Claudia da Silva Fontoura Ramos

12

04 A escola, o fracasso escolar e a produção de sentido – Érika Maria Albernoz da Silva

18

05 Tema gerador da problematização: o uso indevido das redes sociais, eletrônicos e celulares e sua influência no ambiente escolar – Fernando Henrique de Carvalho

24

06 Prática pedagógica: reflexões e desafios – Kátia Helena Rangel da Silva Inácio 33

07 Os dilemas de uma escola dualista no contexto educacional brasileiro e no processo histórico de formação docente – Maria Madalena Figueiredo da Silva

38

08 A ausência paterna como um possível fator desencadeador da agressividade infantil – Patrícia Perne Paiva

43

09 Experiências com desenhos infantis e mídia – Renata Kelly do Espírito Santo 51

10 A indústria cultural e seus impactos sobre o cotidiano escolar – Silviane Moraes de Oliveira

69

11 Mídia e lúdico: reflexões sobre a importância do lúdico na educação infantil e a presença da mídia televisiva – Tatiana de Brito Souza Ferreira

74

12 Mídia, racismo e sociedade brasileira – Silvania Oliveira dos Anjos 83

13 Alunos da educação de jovens e adultos x manipulação x meios de comunicação de massa – Rogério Luiz dos Anjos

89



Página 3 de 94

RELAÇÃO CRIANÇA, CONSUMISMO E MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Aline da Silva Ribeiro Resumo A mídia está no dia a dia das crianças interferindo no seu desenvolvimento e seduzindo para a aquisição de novos produtos. Sejam eles alimentos ou brinquedos o que importa é comprar. Ainda que estes não tenham um valor ou utilidade, sente-se um desejo em comprar pela influência causada pela publicidade. Os objetos de estudo deste artigo são a infância, a mídia, os meios de comunicação e a publicidade. Palavras –chave: Infância. Consumismo. Meios de comunicação. Publicidade. Introdução:

Nos dias de hoje, os pais trabalham fora e os filhos ficam a maior parte do tempo em casa com babás e/ou ingressam na escola muito cedo.

A televisão, que é o principal meio de comunicação de massa, tem sido um grande coadjuvante no processo de formação da criança devido ao grande período em que ela fica em frente assistindo.

Os meios de comunicação estão substituindo as brincadeiras, leituras e jogos que estimulam a criatividade da criança.

Neste contexto a criança está sendo bombardeada com uma sequencia de propagandas que encantam e influenciam no poder de compras.

A televisão tem sido em muitas situações a conselheira e companheira para a criança.

Este artigo busca analisar essas influências que os meios de comunicação exercem no desenvolvimento da criança. A criança

Quais as informações, atualmente, a criança está recebendo? De onde vêm essas

informações? Dos pais? Dos professores? Na maioria dos casos, o desenvolvimento das crianças é acompanhado por um grande acesso à mídia televisiva. Os meios de comunicação podem atingir com eficiência e rapidez os filhos que estão ficando horas do dia em frente à televisão e dela recebendo a sua formação.

No período que as crianças estão em frente à televisão ficam expostas a várias programações, como por exemplos noticiários, que trazem temas como violências e sexo, e dependendo da idade da criança ela não sabe discernir corretamente todas essas informações. Além disso, há a publicidade que induz a aquisição de novos brinquedos por meio de propagandas divertidas e coloridas. Assim, cada vez mais cedo à criança está querendo suas coisas e influenciando no poder de decisão de compras dos pais. Elas querem ter “quase” tudo àquilo que lhe é mostrado na televisão. Estão amadurecendo precocemente, gerando assim a desinfantilização da criança. Hoje não há diferença entre as roupas de crianças e de adultos. Mães e filhas usam o



Página 4 de 94 mesmo estilo de roupas, sapatos e bolsa. Tudo isso acontece da forma mais natural e encantadora. Até mesmo nas músicas, percebe-se essa banalização. Não há na atualidade referências em músicas infantis. Em uma festa infantil toca-se todos os tipos de música,exceto àquela destinada a idade do aniversariante. Isso acontece em virtude da desinfantilização. Além de não haver incentivo a músicas infantis, também não há valor à cultura. A criança deixa de ser um ser em etapa de desenvolvimento psicossocial e passa a ser um adulto em miniatura.

Será que a palavra infância descrita por Postamn (1999) perdeu o sentido? Para Postman (1999), a ideia e o sentido da palavra infância tiveram início na Renascença por volta do século dezesseis:

(...) a tipografia criou um novo mundo simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção de idade adulta. A nova idade adulta, por definição, excluiu as crianças. E como as crianças foram expulsas do mundo, tornou-se necessário encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a ser conhecido como infância. (POSTMAN, 1999, p. 34)

Os meios de comunicação

A mídia é muito atrativa para as crianças por ser colorida, divertida, interessante e

convidativa. Além disso, faz a criança sentir-se incluída na sociedade.

No Brasil, anualmente, são investidos mais de R$ 200 milhões de reais em publicidade de produtos infantis.

A televisão é o principal meio de comunicação utilizada pela publicidade. O tempo que a criança fica assistindo a programação é bombardeada por centenas de anúncios que apelam diretamente a ela, anunciando brinquedos e comidas que contribuem para a obesidade infantil.

Para Bucht (2002, p.79):

As crianças usam a mídia, entre outras razões, porque elas acham-na divertida, excitante e imaginativa, e porque passam por experiências de aprendizado. Sentem também que a mídia as faz “sentirem-se incluídas” em meio às pessoas e aos acontecimentos, o que algumas vezes leva a formação de amizade. (...)

Desta forma, como as mídias fazem parte do dia-a-dia das crianças, elas acabam sendo

influenciadas, e imitam o que veem. E nos dias de hoje a mídia não retrata as crianças ingênuas que brincam e são infantis, retratam a criança como uma menina-mulher, e o que acaba acontecendo é a criança imitar o que está sendo veiculado nos meios de comunicação.

O acesso à informação está cada vez mais fácil e podemos a encontrar em qualquer lugar. Desta forma não temos como nos livrar dos meios de comunicação, pois eles estão em toda parte e não temos como avaliar se são bons ou ruins. A qualidade depende do conteúdo transmitido e do tempo que as crianças se expõem a eles e que podem ser úteis e informativos se usados corretamente, ou nocivos se usados de forma incorreta. Por isso temos que supervisionar o que elas assistem, para sabermos se é uma programação adequada à determinada idade ou não, como completa Bucht (2002, p. 69):

Não há fórmula pronta para o que seja um “bom” programa ou conteúdo de mídia. As crianças são ativas e curiosas, e elas se orientam no ambiente de maneira a



Página 5 de 94

construir significados. Elas querem aprender, se divertir, construir relações sociais e criar sua própria identidade – também no meio da mídia. (...)

A criança e os meios de comunicação

Em pesquisa realizada com alunos do 4º ano do ensino fundamental com idade entre 09 e

14 anos, foi pedido que os alunos anotassem todos os programas assistidos durante dois dias e suas respectivas emissoras. Depois disso, em outra situação, anotaram as propagandas veiculadas entre seus programas favoritos. Ainda na pesquisa responderam um questionário com as seguintes perguntas:

Quais os seus programas de televisão favoritos?

Quais as propagandas mais chamam a sua atenção?

Qual ou quais produtos você já comprou ou quis comprar influenciado pela propaganda?

Há alguma propaganda que marcou você e a música ficou na sua cabeça? Qual?

Será que as propagandas correspondem com a realidade? Por exemplo, um xampu de determinada marca mostrado através da mídia realmente é capaz de deixar os cabelos como apresentados no comercial?

No final da pesquisa, os alunos construíram um gráfico com as informações sobre

programas preferidos e fizeram um debate sobre como a mídia interfere no nosso dia a dia e contribui para a nossa formação enquanto cidadão.

Os alunos perceberam que a todo o momento somos bombardeados com tantas informações vindas de internet, rádio, jornais, videogame, televisão. E que com tanta informação chegando a todo o momento às vezes torna-se difícil separar ficção e realidade. Deixando assim, muitas vezes, o marketing influenciar em nossas decisões.

Para completar este ciclo, os pais acabam comprando estes produtos para satisfazer “seus pequenos”, o que segundo Montigneaux (2003), acaba incentivando o consumismo nas crianças desde pequenas,

Trata-se de uma população fortemente influenciadora, participante das decisões de compra de produtos e serviços que lhe dizem respeito diretamente ou que fazem parte do conjunto familiar. A criança não se contenta apenas em escolher os objeto para seu próprio uso, ela influencia também o consumo de toda a família. Sua influência ultrapassa, de longe, sua própria esfera de consumo. (MONTIGNEUAX, 2003, P. 18)

Conclusão

Desta forma é possível observar que hoje os meios de comunicação exercem um papel

muito importante na formação da criança e que influenciam no seu desenvolvimento e personalidade quando esta ainda encontra-se no começo de sua construção.

E como a criança ainda tem pouco discernimento devido a sua pouca idade, qualquer propaganda que ela veja na televisão seja de brinquedos, produtos alimentícios, roupas, enfim ela vai querer possuir, ter para si, se adonar daquilo, principalmente se esta publicidade vier acompanhada de um personagem.



Página 6 de 94

Sendo assim, podemos analisar que os meios de comunicação fazem parte de nossas vidas, e a criança tem que aprender a lidar com ela desde cedo, com a ajuda de seus pais colocando limites e dizendo o que é bom ou ruim. Referências

BUCHT, Catharina. Perspectivas sobre a criança e a mídia. Brasília:UNESCO,2002. MONTIGNEAUX, Nicolas. Público-Alvo: criança: a força dos personagens para falar com o consumidor infantil. Rio de Janeiro: Negócio, 2003. POSTMANN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. http://papelsocial.com.br/2010/12/13/infancia-e-consumo/

http://papelsocial.com.br/2010/12/13/infancia-e-consumo/



Página 7 de 94

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS POSSIBILIDADES PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Catarina Velasco Duarê Rodrigues

Resumo Atualmente, o brincar é visto como uma das atividades mais importantes da infância. Através de vários estudos, tais como Dornelles, Ariés e Postman percebeu- se que, mas do que ser uma atividade natural da infância, o brincar proporciona desenvolvimento e aprendizado ao indivíduo que brinca. Dessa forma, o presente artigo, trás uma reflexão sobre a singularidade da criança nas suas formas próprias de ser e de ser relacionar com o mundo; a função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças. Palavras–Chave: Infância, Lúdico, aprendizagem significativa. Introdução

“No tempo de nossos pais ou avós, a vida das crianças eram nas calçadas, nas praças, nos muitos terrenos da cidade, nos sítios e nas fazendas do interior. As brincadeiras eram simples porem muito divertidas. Existiam brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas. Tinham também brincadeiras para ambos os sexo. As brincadeiras de meninos estimulavam competições e atividades físicas, enquanto as brincadeiras das meninas eram geralmente relacionadas à vida domesticas e às relações afetivas. Essas mesmas brincadeiras fazem partes do patrimônio lúdico- cultural, traduzindo valores, costumes, forma de pensamento e aprendizagem. E, assim, os jogos e as brincadeiras podem ser capazes de fornecer a criança, a possibilidade de ser um sujeito ativo, construtor do seu próprio conhecimento alcançando progressivos graus de autonomia diante das estimulações de seu ambiente.” (Machado & Nunes, 2011)

Desde a IDADE MÉDIA até a MODERNIDADE houve um conceito de infância que até

bem pouco tempo prevaleceu, ou seja, é uma fase da vida em que a criança depende do adulto, devendo ser cuidada e educada por ele.

Nessa época não havia uma concepção de mundo infantil que diferenciasse o mundo dos adultos, assim as crianças da IDADE MÉDIA eram “pequenos adultos”, pois tinham acesso aos mesmos conhecimentos sociais e culturais dos adultos. Segundo Neil Postman (1999, p. 29), inexistia o sentimento de infância relacionado à educação. Esse autor também se utiliza de Ariès em sua discussão sobre a invenção desta.

“O que podemos dizer, então, com certeza é que no mundo medieval não havia nenhuma concepção de escolarização de pré-requisitos de aprendizagem presencial, nenhuma concepção de escolarização como preparação para o mundo adulto”. Como resume Ariès, “a civilização medieval tinha esquecido a “paidea” dos antigos e ainda não sabia nada sobre educação moderna” (1981, p.28). Esta é a questão principal: não tinham ideia alguma de educação. Se um menino da IDADE MÉDIA ia à escola, começava aos dez anos de idade provavelmente mais tarde. Vivia sozinho em alojamentos na cidade, longe da família. Considerava normal encontrar adultos de todas as idades na sua turma e não se julgava diferente deles.



Página 8 de 94

Com o surgimento da sociedade capitalista urbano-industrial, mudou o papel e a inserção da criança na comunidade. As condições de vida melhorada, novas relações sociais foram estabelecidas, principalmente na família, e a criança passou a ter um espaço mais garantido na sociedade. A infância passou a ter vista de uma maneira diferente, as pessoas começaram a ter consciência da particularidade infantil. Assim a criança passa a ter coisas direcionadas para ela, tais como, roupas diferentes daquelas que os adultos usavam.

Ariès (1981) identifica, então, a partir desta época, duas atitudes aparentemente

contraditórias, que aparece por causa desse sentimento moderno da infância: a “paparicação”, uma atitude de graça e encanto pela criança por considera-la pura e ingênua, e uma atitude, severa, pois considerava-se a criança como ser imperfeito e incompleto precisando ser moralizado e educado pelo adulto. A infância passa a ser então reconhecida como uma fase especifica da vida, com suas características e necessidades. As crianças passam a ser alvo de ações especificas voltada para elas. Isso possibilitou que o brinquedo fosse identificado como um objeto infantil. A Singularidade da Criança Nas Suas Formas Próprias de Ser e de Se Relacionar Com o Mundo Através do Brincar

“A brincadeira humana supõe um contexto social e cultura. É preciso efetivamente romper com o mito da brincadeira natural (para Gilles Brougère, a criança não nasce sabendo brincar, ela aprende a entrar no universo da brincadeira a partir das relações que estabelece com seu meio). A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nasce com esse potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela.” Brougère, G.(2001. p. 97,98)

As crianças soube determinar a condição social e econômica estarão vivendo diferentes infâncias. Essas condições podem produzir diferentes infâncias ou torna-las semelhantes: a capacidade de criar, imaginar, trazer um mundo real para o mundo da imaginação e da infância.

A partir de suas inteirações com a sociedade, a criança começa a ter uma visão de mundo. Essa sociedade oferece oportunidades para que ela se desenvolva, conheça, observe, participe. Então a criança vai aprendendo a respeito do mundo que a cerca, conhece seus valores, sua cultura.

Se, até pouco mais da metade do século XX, a família, a comunidade e a escola eram as principais instancias que marcavam o processo de educação e construção da subjetividade das crianças, hoje parece que a cultura da mídia- a televisão, as revistas, o rádio, o computador- está tomando lugar dessas instituições tradicionais, influenciando significativamente a forma das crianças perceberem, interagirem e intervirem no mundo. No desenho animado Pokémon, os principais personagens são um menino chamado Ash e seu amigo monstrinho Pikachu. O professor Oak deu para Ash o monstrinho Pikachu. Ash e Pikachu fazem parte de um universo de fantasia, um mundo particular. Nele, os monstrinhos vivem soltos como animais selvagens e são classificados em quinze gêneros. Há, por exemplo, os do tipo dragão e venenoso. As pessoas desse mundo estão envolvidas com um único objetivo: capturar mais e mais bichos. Para começar a caçada é preciso possuir pelo menos um, já que só um Pokémon pode lutar com o outro quem pega um deles guarda-o em uma bola especial, a pokébola. Cada monstrinho deve ser treinado pelo seu dono (ou seja, qualquer criança que possua um Pokémon). Esse desenho animado é de origem japonesa e foi criado por Satoshi Tajiri e desde 1996, tem despertado a atenção de milhares de crianças ao redor do mundo. (Revista Nova Escola, Março de 2000).



Página 9 de 94

Muitas crianças hoje estão em contato diário com esses desenhos e trazem esse universo

das suas brincadeiras essas informações. Esses desenhos trazem a ideia de uma criança alto traço suficiente e que não precisa de ninguém para aprender. Brincadeiras como pique, esconde-esconde, amarelinha, são substituídas pela televisão.

É fato que não podemos impedir que as crianças assistam televisão ou joguem vídeo game,

mas podemos criar espaço de coletividades e resgatar assim essas brincadeiras valorizando sua cultura lúdica.

A criança ao assistir esses desenhos começa a formar uma ideia de ser humano

individualista, uma criança onipotente e independente em relação aos adultos. A partir dessas reflexões, entendemos que o brincar é um espaço de apropriação e

constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar e o interpretar o mundo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condutor comum. A função humanizadora do brincar e o papel do diálogo entre adultos e crianças

O brincar é uma forma privilegiada de as crianças pequenas conhecerem, compreenderem e se expressarem no mundo.

Não existe uma única infância, isto porque cada época da nossa vida deve ser

compreendida a partir das condições histórico-sociais que a produzem. No entanto, muitas vezes continuamos com a ideia identificada por Ariès (1981) ao estudar a história social da criança e da família na sociedade europeia a partir do século XIII. Olhamos a criança como ingênua e pura, alguém que precisa ser protegido, mas lidamos com essa mesma criança como alguém incompleto, como um ser que precisa ser preenchido de coisas boas para não se tornar algo ruim. A criança ao mesmo tempo em que está inserida em uma cultura para aprender, é um ser humano de pouca idade com capacidade de produzir cultura, de construir significados. Esse pensamento fortaleceu o conceito da família moderna- que se tornou “instrumento privilegiado, para o governo da população” FOUCAULT (2003b p. 281) bem como o conceito de escola moderna. Essa criança aluno precisa ser preparada para o mundo, e a escola passa a ter papel fundamental nessa caminhada onde “infância emerge como objeto de saberes específicos, como objeto de conhecimentos necessários à sua gestão e governo” DORNELLES (2005, p. 16).

A chegada das crianças na instituição na Educação Infantil é um momento bastante

importante para elas e também para o professor, pois em muitos casos este é o momento em que elas vão se conhecer, estabelecendo os primeiros contatos mais sistemáticos com pessoas fora de seu ambiente familiar. Laços de amizade e companheirismo são construídos daí a importância de que as crianças encontrem nas instituições de Educação Infantil, condições favoráveis para estabelecer laços de amizade uma com as outras. Da mesma forma que a brincadeira facilita a integração do grupo, ela também pode favorecer o desenvolvimento de outras habilidades da criança, que tornam possível um relacionamento mais estreito entre pares ou mesmo em pequenos grupos. Aos poucos, a criança vai interagindo com os colegas e também com crianças de outros grupos e adultos que fazem parte do seu dia a dia.

Entendemos que a criança, ao brincar, cria, inventa, imita e muda a brincadeira sempre que

sente necessidade. No “faz de conta”, sempre troca os papeis, ora sendo filha, ora sendo mãe,



Página 10 de 94 imitando o professor, representando personagens de conto de fadas. Essas histórias são repletas de situações entre os conflitos e medos são resolvidos com coragem ousadia, justiça, astucia e amor. Assim, à medida que trabalha as emoções, a criança vai, ao mesmo tempo, conseguindo resolver seus conflitos, vai se conhecendo, sendo capaz de ver o outro e se inserindo em seu contexto.

São através dessas experiências que se constituem uma pessoa individual, capaz de fazer

escolhas, dizer o que pensa, participar e contribuir com o grupo a que pertence. A mediação do adulto é uma constante na vida das crianças, seja na escola na família ou na

comunidade. Ao estar atento a todas as possibilidades de brinquedos e brincadeiras, o professor atua

como mediador entre a criança e o mundo que o cerca, trazendo a cultura e ampliando as possibilidades de a criança significar um mundo à sua volta.

As produções culturais, como a música, o teatro, o cinema, a literatura e a própria televisão

têm papel importante na formação do indivíduo. São produções de cultura, veículos de informação e de formação do sujeito, meios de transmissão do conhecimento, da escola, das tradições, de valores, influência cultural das mais valiosas.

O professor deveria conhecer essa produção, frequentar os espaços culturais, ler sobre eles,

lutar junto aos órgãos públicos para implantação e preservação de instancias de cultura em sua cidade.

É importante que as instituições de educação infantil ofereçam meios para que diferentes

tipos de experiências culturais possam acontecer.

“[...] longe de propor que os alunos e professores aprendam e ou ensinem gêneros literários movimentos estéticos ou poéticos, diferente também do uso dessas produções culturais como modo de melhor ensinar os conteúdos escolares interessa-me que crianças e adultos possam aprender com a cultura e a arte guardado nos livros, com os textos, com a história, com a experiência acumulada. Ainda que ideologicamente marcados, tendo todos eles uma linguagem jamais isenta de preconceitos, a experiência com a produção cultural contribui de maneira básica na formação de crianças, jovens e adultos, pois resgata trajetórias e relatos, provoca discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita repensar no sentimento da vida, da sociedade contemporânea e, nela, do papel de cada um de nós”. (Kramer 1998)

A produção cultural não deve ser apenas feita para a criança. Ela deve ser, igualmente, da

criança. É importante destacar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser

incorporado em nossas praticas é o seu significado como experiência de cultura. Isso exige a garantia de temos e espaço para que as próprias crianças criem e desenvolvam suas brincadeiras.

Considerações finais

Euclides Redin (1998, p. 63) relembra que “o lúdico é uma dimensão humana e o direito ao

lazer está incluído, pelas nações, entre os direitos humanos”. Portanto, e por tantas razões a que pronunciadas nessa reflexão sobre o brinquedo infantil

gostaria de ressaltar que brincar é um direito e é constitutivo da espécie humana. Brincando se



Página 11 de 94 aprende porque o prazer e a descoberta estão envolvidos nessa relação. Quem brinca age, colocasse, vivencia situações que lhe exponha a conflitos, a evoluções, ou a conservação de valores. Nós, educadores, devemos tomar cuidado em deixar que o brincar se faça, na sua “inutilidade”, na sua gratuidade, na sua graça. Cuidarmos do brincar é atuarmos de forma em que ele não seja um dever ou uma série de ordenações automáticas que deve obedecer a determinado objetivo, mas que ele se crie na inventividade da criança, e com a intervenção, quando necessária, de um adulto que também sabe brincar. Referências bibliográficas ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção: Questões da noção época, Nº 43. São Paulo: Cortez, 2001. DORNELLES, L. V. Infância que nos escapam: da criança na rua à criança cyber. Petrópolis, RJ: Vozes,2005. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas. 3. Ed. Rio de Janeiro: NAU, 2003 b KRAMER, Sonia, Leite, Maria Isabel. Infância e produção cultural. São Paulo: papiros, 1998. MACHADO, J. R. M. e Nunes N. V. S. 245 Jogos Lúdicos: Para brincar como nossos pais brincavam. Rio de Janeiro: Walk editora, 2011. POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. REDIN, E. O espaço tempo da criança: Se der tempo agente brinca! Porto Alegre: Mediação 1998. Revista Nova Escola ANO XV, Nº 130. São Paulo: Abril Cultural, Março de 2000.



Página 12 de 94

SOCIEDADE DE CONSUMO E A CRISE DOS SONHOS NO ATO EDUCATIVO

Claudia da Silva Fontoura Ramos Resumo Este presente artigo tratará da crise dos sonhos em nossa sociedade contemporânea e seus reflexos sobre a atividade de ensino. Para compreender tal aspecto critico em nossa sociedade em relação a capacidade coletiva de sonhar, serão analisadas as relações com o consumismo e o sistema do Capital. Serão usados como referenciais teóricos as análises Nietzschianas sobre o declínio da cultura moderna e seus reflexos pedagógicos, as criticas a sociedade de consumo tecidas por Bauman e as concepções dos pensadores brasileiros Rubem Alves e Paulo Freire, visto que se caracterizam com otimistas em relação à possibilidade de uma pratica pedagógica contra todas as formas de opressão. Palavras-chave: Crise da cultura moderna, sonho e ação educativa, consumismo, individualismo. Abstract This article will deal with the present crisis of dreams in our contemporary society and its effects on the activity of teaching. To understand this critical aspect in our society regarding the collective capacity to dream, analyze the relationship with consumerism and the system of Capital. Will be used as the theoretical frameworks Nietzschean analysis of the decline of modern culture and its pedagogical reflections, the critical consumer society woven by Bauman and conceptions of Brazilian thinkers Rubem Alves and Paulo Freire, as they are characterized with optimistic regarding the possibility a pedagogical practices against all forms of oppression. Key words: crisis of modern culture, dream and educational action, consumerism, individualism. Introdução

Hoje vivemos em uma sociedade marcada pelo individualismo - é a chamada sociedade de consumo, de valores perecíveis decorrentes de uma “desumanização” imposta pelo sistema capitalista.

“Acho, no entanto, que a atitude consumista não depende do nível de renda. É uma atitude diante da vida, e, por conseguinte, diante dos objetos que se pode possuir. No Brasil, a maioria tem uma renda pessoal ou familiar desprezível, mas, mesmo assim, se comporta como se tivesse uma renda alta, quando se trata de usar objetos como coisas descartáveis.”1

No nosso tempo não há mais sonhadores, vivemos a crise dos sonhos, das utopias; pois os

únicos sonhos que são defendidos, propagados e aceitos de forma unânime são os que envolvem o consumo, o que importa é o que você pode conseguir de material em prol de seu bem estar, seu conforto ou mesmo por simples vaidade.

Este sentido crítico em relação às perspectivas coletivas de solidariedade e capacidades humana de melhorarem o ambiente onde vivem estão afetando indistintamente a toda a sociedade, no entanto, seus impactos estão sendo visíveis, sobretudo na cultura jovem.

1 Freire Costa, 2004, p.84



Página 13 de 94

“A juventude” se revelava um poderosíssimo exército de consumidores, livres dos freios morais e religiosos que regulavam a relação do corpo com os prazeres e desligados de qualquer discurso tradicional que pudesse fornecer critérios quanto ao valor e à consistência, digamos, existencial de uma enxurrada de mercadorias tornadas, da noite para o dia, essenciais para a nossa felicidade.”2

Durante este trabalho vamos analisar se é necessário sonhar, se vale a pena sonhar e o que

isso tem haver com o trabalho docente, pois afinal antes de professor se é um ser humano mergulhado neste complexo e injusto sistema onde o slogan é de só o mais forte e capaz sobrevive e se dá mais valor ao que se tem do que ao que se é. Educação, Crise da cultura Moderna e Consumismo

A cultura é um conjunto de conhecimentos adquiridos pelo indivíduo e que constitui o seu modo de ser. Como o homem tem muitas facetas em seu modo de ser podemos dizer que existem muitos elementos formadores de cultura, e que portanto não poderíamos entender cultura como algo restrito e que propusesse ao indivíduo humano limitação. Cultura, por ser conhecimento, propõe crescimento e liberdade. Mesmo que esta liberdade se proponha tradição ao invés de mudança.

A educação ocupa na proposta filosófica Nietzschiana, um lugar central. A máxima de Píndaro “Como alguém se torna o que é” dá a direção ao seu projeto educacional. Este filósofo, ao constatar a morte de Deus, sabe que tem diante de si um grande desafio, entende que, sem Ele, o mundo perdeu seu fundamento metafísico e que a humanidade está desamparada.

Nós, filósofos e espíritos livres, frente a nova aurora, nosso coração trans- borda de reconhecimento, de espanto, de apreensão, de expectativa [...I enfim o horizonte nos parece livre.

Entende que a vida humana é uma força criadora, chamando-a de vontade de potência.

Esta força de criação deve se manifesta no processo educativo como a possibilidade dionisíaca do sonho, isto é, partindo do real, forjar o novo.

Nietzsche analisa a sociedade de sua época, e tal análise é válida também para os dias de hoje. Diz que existe um movimento anticultural, que substitui a legítima cultura, a libertadora cultura, por uma “cultura jornalística”, ou seja, “cultura de massa”. Três seriam as molas propulsoras dessa anticultura que afetariam diretamente o processo educativo: O Estado, o capitalismo e a ciência

“Educação e cultura são, para Nietzsche, inseparáveis. Não existe cultura sem um projeto educativo, nem educação sem uma cultura que a apóie. A educação recebida nas escolas alemãs partia de uma concepção historicista e dava origem a uma pseudocultura que nada mais era do que o simulacro de outras culturas. Para Nietzsche, cultura e educação são sinônimos de “adestramento seletivo” e “formação de si”: para a existência de uma cultura, é necessário que os indivíduos aprendam determinadas regras, adquiram certos hábitos e comecem a educar-se a si mesmos e contra si mesmos, ou melhor, contra a educação que lhes foi inculcada.”3.

2 Kehl, 2004, p.92. 3 DIAS, 2001, p. 34



Página 14 de 94

O Estado escraviza o homem, dizendo o que ele deve fazer... A ciência determina o que é de “direito” se compreender do mundo, estabelecendo um positivismo desenfreado... E o capitalismo é o palco selvagem que sustenta a tragédia do homem moderno. Tal estrutura escravocrata se utiliza de dois mecanismos: a ampliação da cultura (jornalística)em nível quantitativo; proporcionando sua divulgação ao maior número de pessoas. E a redução da cultura (legítima) em nível qualitativo. Os sonhos e o ato educativo

Não se pode falar em processo educativo sem se falar em sonhos e esperanças, pois a educação em si é algo utópico, isto porque parte do pressuposto de elevar o homem do senso comum a cidadania visualizando um mundo melhor, mais justo, com respeito às diferenças. Este tipo de educação exige sonhos, pois são os sonhos que nos levam as lutas e sempre foi assim na história da humanidade desde os relatos mitológicos onde estão descritas as sagas dos heróis em prol de suas crenças, de suas cidades e seus deuses.

Se o professor não tiver sonhos, podemos dizer que ele foi tragado pelo espírito neoliberalista deste nosso mundo contemporâneo, sempre insatisfeito, infeliz, mergulhado em um trabalho pró-forma sem expectativas futuras vivendo só o presente. No entanto, todo ato realmente educativo exige comprometimento, desejo de mudanças, pois sem sonhos não acontece a educação, e sim, quando muito, alguma transmissão de conteúdos sem muito significado para o educando.

Na atual sociedade capitalista é negado algo que faz parte da essência do ser humano que é a esperança, em oposição a isto se propaga a desesperança, o pessimismo. No entanto a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria história, mas puro determinismo. Só há história onde há tempo problematizada e não pré-dado.

“Uma vez que o critério de pureza é a aptidão de participar do jogo consumista, os deixados fora como um “problema”, como a “sujeira” que precisa ser removida, são consumidores falhos - pessoas incapazes de responder aos atrativos do mercado consumidor porque lhes faltam recursos requeridos, pessoas incapazes de ser “indivíduos livres” conforme o senso de “liberdade” definido em função do poder de escolha do consumidor. São eles os novos “impuros”, que não se ajustam ao novo esquema de pureza. Encarados a partir da nova perspectiva do mercado consumidor, eles são redundantes - “verdadeiros objetos fora do lugar”.”4

É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar sendo natural ao ser

humano, mas distorção da esperança. A desesperança nasce de “n” maneiras e nos imobiliza, daí que uma de nossas brigas deva ser a de diminuir as razões objetivas da desesperança que nos imobiliza.

A desproblematização do futuro numa compreensão positivista da história leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É que na inteligência mecanicista, portanto determinista da história, o futuro é já sabido. A luta por um futuro assim “a priori” conhecido prescinde da esperança.

A desproblematização do futuro, não importa em nome de quê, é uma violenta ruptura com a natureza humana.

4 Bauman, 1998, p.24.



Página 15 de 94

Paulo Freire é um dos teóricos brasileiros que acredita que não existe real ato educativo sem a esperança:

“Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha briga tal qual tenho o direito de amar, expressar meu amor ao mundo... vivo a história como tempo de possibilidade e não de determinação... Não posso, por isso, cruzar os braços fatalisticamente diante da miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e “morno”, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser aceita como conseqüência da experiência dominadora... ”5

Fica evidente que Paulo Freire defende a condição do homem enquanto ser sonhador,

esperançoso de que mudanças podem acontecer e que o ato educativo sem sonhos nunca poderá ser transformador e antes é mais um mecanismo de conservação do atual sistema injusto e segregado.

O que levou Paulo Freire a afirmar que “ensinar é substantivamente formar” foi, de certa forma, sua compreensão de que “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. E dentre essas possibilidades destacamos a capacidade de “fazer sonhar”, de libertar o espírito. A mera transferência de conhecimento, ou de informações, jamais levará um sujeito a “sonhar com dias melhores”, a ter perspectivas, a ousar e a criar o novo; poderia, no máximo, fazê-lo tomar conhecimento do novo. Se devêssemos, então, propor um único predicado para o ato de ensinar, diríamos “ensinar é fazer sonhar”, é levar a sonhar, levar a descobrir, a criar seu próprio mundo, e é isso que procuraremos justificar neste ensaio.

Outro teórico que também coloca em questão a necessidade de ter sonhos e esperanças é Rubem Alves, tanto que ele parte de uma feroz crítica a sociedade capitalista de interesses egoísticos e o reflexo disto no trabalho docente; faz, assim, uma distinção entre professor (que seria de acordo com ele um ser sem sonhos e expectativas) do verdadeiro educador.

“O professor seria uma árvore facilmente substituível, que coloca a função acima da pessoa, submisso ao papel social da profissão... são seres gerenciados, administrados e controlados pelo sistema... trabalha sem interesse e sem prazer, apenas para obter um trabalho e usufruir dele... Já o educador tem amor e paixão pelo que faz. Leva em conta as características próprias e individuais de cada aluno, as suas paixões, esperanças e conflitos (dele próprio e do aluno)... educar é desinstalar. O educador não é aquele que reproduz os sermões prontos e acabados, mas aquele que motiva a consciência, motiva para a existência...” 6

Rubem Alves estabelece uma diferenciação entre o professor e o educador: O primeiro

seria aquele que se vê como mero transmissor de conhecimento, um executor de tarefas e o segundo como aquele que busca, por meio de uma pratica viva, a transmissão diferenciada do conhecimento, isto é, de maneira crítica e reflexiva, contribuem para que os discentes possam se desenvolver como autênticos cidadãos por estarem conscientes de sua existência no mundo enquanto sujeitos históricos.

O cerne de toda a explanação filosófica pedagógica deste fazer docente está na alegria. A alegria por fazer aquilo que se gosta e a alegria de receber aquilo que estão passando são os

5 FREIRE, 1998, P. 48 6 ALVES, 1980, p.12.



Página 16 de 94 fundamentos de uma pratica educativa contra a massificação, as programações as quais somos cotidianamente submetidos, isto é, aquela que tem em sua essência vislumbre dos sonhos - Neste caso vemos os dois lados: O de quem ensina e o de quem aprende.

Rubem Alves nos apresenta este legado e nos deixa claro que aquilo que se faz com prazer e com alegria se torna mais produtivo e com mais chances de ser passado para as próximas gerações.

O transmitir o que se sabe com alegria e prazer, com esperança é o ponto fundamental de uma pedagogia prática e sonhadora. Ainda que haja dores quando se ensina, o fruto deste “parto” será uma bela “criança” nova ou velha, conhecedora do desconhecido e desejosa por passar adiante aquilo que lhe fora ensinado com prazer.

Rubem Alves nos desvela o âmago da relação professor-aluno diante dos problemas que assolam a educação contemporânea no que tange aos aspectos relativos a opressão imposta pelo capitalismo que transforma homens em seres programados para consumir e competir, buscando com isso lançar uma reflexão acerca do processo de construção do conhecimento no sentido de superar, ultrapassar o tecnicismo no ato educativo que tanto anulam a espontaneidade e a capacidade de sonhar. Especificamente, a intenção é a de apontar os fatores que atrapalham o relacionamento entre professor e aluno para mostrar que uma boa relação entre estes atores contribui para o processo de ensino-aprendizagem e, ao final, propor alternativas que possam se constituir em uma perspectiva de aprendizagem significativa e satisfatória. Conclusão

Como pudemos ver ao longo deste trabalho, faz-se essencial que os sonhos permeiem o processo educativo, pois neste mundo complexo e cruel sonhar e acreditar que mudanças são possíveis são o que pode fazer com que nos sintamos mais humanos, dentro de um contexto que quer que sejamos robôs sempre prontos para obedecer e executar nossas tarefas corriqueiras sem nunca questionar as verdades ditas absolutas e irrevogáveis.

É fundamental que seja o educador o primeiro a demonstrar que os sonhos ainda são possíveis e isto aconteceria através de sua própria imagem, reflexo de um conjunto de valores e saberes adquiridos. “(...) o sonhador não consegue sonhar diante de um espelho que não seja „profundo”.7

É ele que deverá motivar seus alunos a sonharem, sob pena de levá-los à frieza da incredulidade. Sua postura diante da vida − da própria vida e da vida dos outros − é o que determinará o processo educativo como primeiro passo contra a cultura de consumo.

Sem sonhos, de fato não se educa, pois educar é em si um projeto sonhador. A educação não é qualquer ação, é, antes, uma atividade criadora que traz à existência aquilo que ainda não existe.

“a imaginação inventa mais que coisas e dramas; inventa vida nova, inventa mente nova; abre olhos que têm novos tipos de visão. Verá se tiver „visões‟. Terá visões se se educar com devaneios antes de educar-se com experiências, se as experiências vierem depois como prova de seus devaneios.” 8

7 BACHELARD, 1990, p. 157 8 Idem, 1998, p, 18



Página 17 de 94

É preciso resgatar e sentido etimológico da palavra escola que é prazer, isto é, não podemos mais ficar reafirmando e confirmando por meio de nossa prática este atual sistema opressor, e sim acreditar que a mudança é possível, lutar por uma educação que transcenda o atual pragmatismo em que ela se encontra resgatando o que temos de mais humano... Os sonhos. Referência bilbiográfica

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Ed. Cortez, 1980. BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 1998 BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios do Repouso: Martins Fontes, São Paulo, 1990. _______________. A Água e os Sonhos: Ensaios sobre a Imaginação da Matéria. Martins Fontes, São Paulo, 1998. DIAS, Rosa Maria Dias. Nietzsche Educador. Ed. Scipione, RJ: 2001 FREIRE COSTA, Jurandir. Perspectivas da Juventude na Sociedade de Mercado. In: Novaes, Regina & Vannuchi, Paulo (Org.). Juventude e Sociedade: trabalho, educação, cultura e participação. - São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. 2004 FREIRE,Paulo. Pedagogia da Esperança: Em reencontro com A Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e terra.1998 KEHL, Maria Rita. A Juventude como Sintoma da Cultura. In: Novaes, Regina & Vannuchi, Paulo (Org.). Juventude e Sociedade: trabalho, educação, cultura e participação. - São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. 2004



Página 18 de 94

A ESCOLA, O FRACASSO ESCOLAR E A PRODUÇÃO DE SENTIDO

Érika Maria Albernoz da Silva

Durante minha permanência no CIEP 045 – Portão do Rosa9, uma fala de um menino aparentando ter aproximadamente a idade entre dez a doze anos, muito chamou minha atenção. Ao ser indagado, se havia realizado a tarefa de casa “proposta” pela professora, ele logo tratou de responder: Tia não estudei não, fiquei andando de bicicleta, quase nem estudo, prefiro brincar de andar de bicicleta com meus amigos.

Não foi difícil compreender o motivo de tal aluno preferir andar de bicicleta ao invés de realizar a tarefa proposta.

Logo que chegamos à sala de aula a professora nos incumbiu da seguinte tarefa que tomou-nos toda aquela tarde. A tarefa era tomar a leitura dos alunos, que ela havia passado para eles lerem durante o feriadão. A leitura em questão tratava-se de sessenta palavras soltas, revisando as famílias silábicas que eles haviam visto, no decorrer das aulas.

Dividir os conteúdos em partes mínimas, em quantas parcelas forem possíveis parece ser uma prática “comum” a escola, tendo por base o paradigma cartesiano a qual é necessário: conduzir por ordem os seus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e fáceis de serem conhecidos, para subir pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos. (DESCARTES, 2001: 35).

No fato relatado a bicicleta é a grande vilã da escola, ironicamente uma vilã hoje um tanto esquecida. Brincar com os amigos de bicicleta na rua, o futebol, as brincadeiras de roda entre outras brincadeiras perdem espaço para os jogos virtuais, para a vida virtual. Em meio à enxurrada, as novas tecnologias de informação e comunicação, presentes em nosso cotidiano, apresentam-se como solução rápida, respostas, nessa concepção, a todas as perguntas.

Atuando enquanto professora nas séries iniciais das redes públicas municipais de São Gonçalo e Cachoeiras de Macacu/ RJ, percebo no cotidiano escolar vários “vilões” que nos assombram, professores e professoras, enquanto buscamos incessantemente por respostas que ajudem na compreensão do chamado fracasso escolar.

Mas de quem é a culpa? Existem culpados? É possível uma escola outra em meio a tantas demandas? Antes de chegar à escola, olhando “de fora”, eu acreditava que era tudo bem mais simples e dependia unicamente da vontade do/da professor/a e de seu compromisso em fazer o melhor que acreditava. Minhas reflexões hoje, como professora, me levam a perceber no aprender de cada dia que embora existam correlações de forças que algumas vezes independem da vontade do/da professor/a, só existe mudança se lutarmos por ela e acreditarmos que essa mudança é necessária, “mudar é difícil, mas é possível”. (FREIRE, 2008:79). Desenvolvimento

No caminhar inicial da prática docente sentia um vazio provocado entre a tensão do que era prescrito pela escola enquanto prática pedagógica e os saberes compartilhados pelas crianças que demandavam um outro tipo de prática. Nesse movimento pude perceber a importância do diálogo enquanto possibilidade de uma prática pedagógica que visa contemplar a formação de

9 Durante as atividades referentes à Prática de Ensino (2007/2).



Página 19 de 94 sujeitos autônomos, ativos, conscientes da importância de seu papel na sociedade. Desafios e possibilidades experimentados no chão da escola e compartilhados ao longo desse texto.

Numa dessas experiências observei uma das alunas, Mirian, pegar o cartão com a escrita do

nome de um dos colegas e fazer sua leitura. Em voz alta se dirigiu aos colegas, dizendo: _ Olha esse é o nome de Jéssica. Quando questionada pelos colegas voltou-se para eles e falou: - Vocês não estão vendo esse pontinho no nome dela? Dizia isso, apontando para o acento agudo. Entrei na conversa e instiguei: - É mesmo, o que será isso? É um “pontinho”? Foi quando recebi uma resposta inesperada de Isabelle: - É um acento agudo tia.

Imagina: para crianças que sabem o que é um acento agudo, uma informação conceitual

sobre a língua escrita, a escola continua a acreditar que tem que ensinar as vogais. O paradoxo estava ali na minha frente e me estimulava a ir em frente. A resposta de Isabelle indicava em que caminho deveria continuar, e esse caminho não poderia ser o das vogais, consoantes soltas, quando o que as crianças revelavam para mim era um conhecimento em relação ao processo de leitura/escrita muito mais amplo.

O reconhecimento do nome, de palavras, sentenças, letras comuns ao nome dos colegas invadiam a roda de conversas e geravam discussões complexas. Atividades alfabetizadoras que aliadas a outras, tais como: “contação de histórias”, leitura de um bilhete dirigido aos pais, mães, responsáveis, o desenvolvimento dos “projetos” (meio ambiente, folclore, brinquedos e brincadeiras, corpo humano) pensados pela escola, possibilitavam-me perceber o crescente interesse que as crianças iam desenvolvendo para contar histórias, narrar e registrar fatos.

A história abaixo narrada por Jéssica e registrada por mim, em seu caderno individual de atividades, foi produzida a partir de uma proposta desenvolvida em sala de aula. Num primeiro momento, montamos uma caixa contendo figuras e imagens selecionadas pelas crianças em várias revistas, livros e outros materiais que trazíamos para a escola. Em momentos posteriores, durante as rodas de conversa, as crianças eram convidadas a narrarem histórias, fatos ou novidades a partir de uma figura escolhida na caixa.

História narrada pela aluna Jéssica.



Página 20 de 94

“Era uma vez um robô que andava pela rua, então, veio uma mulher e o robô atropelou a mulher. Veio a filha da outra mulher e um homem socorreu a mulher”.

Na história narrada por Jéssica, como em tantas outras histórias que invadiam a sala de

aula, pude perceber que as crianças estão atentas aos acontecimentos que se desenvolvem ao seu redor. Ocorre que o Município de Cachoeiras de Macacu é cortado pela rodovia RJ116 e tem grande parte de seus bairros localizados à margem da rodovia. Dados do ano 2010 a Organização Mundial da Saúde (OMS)10 aponta que o Brasil ocupa o quinto lugar em acidentes de trânsito. Tal violência no trânsito é muito presente no Município. Narrar histórias sobre os fatos presenciados é uma das formas que as crianças recorrem em busca de compreender melhor a realidade da qual são parte. Maria Luiza em escrita espontânea de seu nome. Isabelle em carta para mamãe.

Reconstruindo uma proposta curricular que prevê costumeiramente apenas a reprodução do nome, o trabalho em parceria com as crianças, seguindo as pistas que traziam para as nossas rodas de conversas, favorecia sua inserção no mundo da leitura e da escrita.

As próprias crianças revelavam suas experiências cotidianas com a escrita mostrando as marcas dos produtos que consumiam, o nome do estabelecimentos locais, das ruas etc. Na sala de aula outros portadores de texto favoreciam que também o ambiente físico atuasse como alfabetizador, fosse a partir dos cartazes informativos sobre as atividades da escola, na forma de bilhetes para a comunicação entre responsáveis (mães, pais, avós) e professoras ou vice-versa, nos murais que produzíamos juntas, dentre outras atividades que poderíamos chamar de alfabetizadoras.

Nesse contexto, percebendo o interesse das crianças pela escrita, inúmeras vezes concretizados em pequenos bilhetes que as próprias crianças confeccionavam espontaneamente para mim, para seus familiares, para os/as colegas de turma e buscando explorar melhor função comunicativa da linguagem escrita envolvendo todo o grupo, levei a proposta de produção individual de uma carta para alguém querido.

10 Trânsito é responsável por mais de 40 mil mortes no Brasil. Disponível em: http://portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/noticia/2933/162/transito-mata-mais-de-40-mil-brasileiros.html Acesso em: 07/ 09/ 13;

http://portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/noticia/2933/162/transito-mata-mais-de-40-mil-brasileiros.html

http://portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/noticia/2933/162/transito-mata-mais-de-40-mil-brasileiros.html



Página 21 de 94

Isabelle se propôs a escrever uma carta para sua mãe, porém tendo o conhecimento que a escrita tem um código próprio, solicitou antes de fazer o seu registro que primeiramente eu registrasse numa folha à parte a frase “mamãe eu te amo”. Posteriormente utilizando-se da escrita fez seu registro próprio. Ao fim, buscando certificar-se que a escrita feita por ela dava conta de transmitir a mensagem desejada pede que eu faça a leitura do seu registro. Demonstrando mais uma vez que as crianças são capazes de reconhecer as diferentes situações de uso da escrita, que a mesma tem um código próprio e que esse precisa dar conta de transmitir sua mensagem. Maria Luiza, eu pareço com minha mãe Sara. Kauã e um de seus registros.

Ao invés da tradicional cópia da escrita do nome optei pelo registro livre, incentivando a fazerem livremente em seus trabalhos o registro de seu nome. Quando interrogada por eles “para quê?” procurava mostrar que o registro do nome ajudaria a saber qual era o seu trabalho e não o dos colegas. Aliado a isso fazia o meu registro também com a visualização da criança.

Nesse período deparei com a estratégia espontânea, mas bastante interessante de um dos alunos que constantemente perguntava: - Tia, como escrevo o nome de ?

Em outros momentos:

- Tia como escrevo o nome da minha tia, mãe, amigo, vizinho?

Ao se deparar com a palavra escrita, pegava uma folha de ofício e a copiava ocupando todo

o espaço da folha. Quando questionei, porque agia assim, ele respondeu prontamente: - Tenho que escrever bastante para não esquecer.



Página 22 de 94 David e o registro espontâneo do nome David e o registro espontâneo do nome de seu amigo Luan. de sua mãe Andréa.

Na cópia espontânea do David, preciso copiar para não esquecer, a letra N que, inicialmente, era uma escrita espelhada, vai se modificando até chegar ao formato padrão. Outra observação interessante pode ser vista no segundo quadro: ele começa copiando o nome de sua mãe “ANDRÉA” e com o desenvolver do exercício vai percebendo que também pode escrever o nome de uma das colegas de turma “ANDRESSA”.

Dessas experiências ficou ainda em minha memória auditiva uma fala marcante de Matheus, logo no início do ano. Estávamos fazendo uma experiência em sala com diferentes cores, quando sua mãe chegou para buscá-lo. Matheus começou a chorar e dizia para mãe:

- Eu não quero ir, estou no meu laboratório, sou um cientista..

A fala de Matheus levou-me a pensar o quanto a escola pode ser significativa para a criança,

ao alimentar uma curiosidade, natural do ser humano, com a qual chegam à escola. Transformar essa curiosidade natural, em curiosidade epistemológica é uma das lições ensinadas por Freire (2008:32):

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

A fala de Matheus a partir de uma atividade baseada na experimentação, com diferentes

materiais, trazia pistas de como a escola pode ser o lugar da descoberta. E o quanto essa ao promover uma reflexão crítica a partir de uma curiosidade natural pode contribuir na formação de sujeitos autônomos. Provisórias Considerações:

Freire (1987) nos alerta para o perigo de uma Educação Bancária, segundo ele, serve como

instrumento de dominação nas mãos dos opressores.

O que seria uma Educação Bancária? Segundo Freire na lógica desta educação os/as educandos/as são vistos como aqueles que nada sabem e o/a professor ou professora têm o papel de prescrever o saber. A relação educador-educandos fica restrita a uma relação onde o professor/a tem o papel de narrador dos conteúdos e os/as educandos/as de objetos pacientes, isto é, ouvintes.

Convém trazer para o debate:



Página 23 de 94

Se o mundo é cheio de conhecimentos de toda a ordem e origem e que nos aparecem sob múltiplas formas, nem todos eles estão na escola, alguém faz esta escolha, há um processo de seleção dos conteúdos a serem aprendidos. (ALVES & GARCIA, 1999).

Ao reduzir o conhecimento a tantas parcelas quanto possíveis à escola apresenta conteúdos

desarticulados da realidade dos/as educandos/as e a educação consiste no ato de depositar, através da memorização mecânica, a maior quantidade possível desses conteúdos. Educador-educandos envoltos num processo de adaptação e ajustamento, resultam em ingenuidade, passividade dos educandos, servindo assim, de objetos nas mãos de opressores.

Freire (1987) propõe uma Educação Libertadora, onde a principal maneira de romper com essa relação opressor/ oprimido é uma educação que se proponha através do diálogo, e não antidiálogo, posto que, numa relação dialógica e educando e educador mutuamente se educam, diferentemente da antidialógica, onde o educando é visto como aquele que nada sabe, seus conhecimentos acerca do mundo, sua cultura, não são consideradas válidas.

Esta relação, no entanto, ameaça o status quo, pois a partir do momento em que se considera os conhecimentos dos educandos como cultura válida, se coloca em questão também a legitimidade dos conhecimentos e cultura que tem sido inculcadas como sendo as únicas passíveis de verdade.

Nessa perspectiva, andar de bicicleta faz-se muito mais agradável do que passar o feriado prolongado, memorizando uma lista de palavras, vazias de significado e desvinculadas da sua experiência existencial.

Ocorre, no entanto, que a escola transfere toda a culpa do fracasso ao aluno. Este ao contrário, será que não tenha encontrado, no andar de bicicleta, na vida virtual, na desatenção tão reclamada pelos professores, uma forma de resistência a uma imposição que fere a legitimidade de sua cultura? Bibliografia ALVES; Nilda. GARCIA; Regina Leite. (Orgs.). O sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. DESCARTES; René. Discurso do método. Tradução Maria Ervantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes. 2001. FREIRE; Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra (37º ed.). 2008. _____. Educação como Prática de Liberdade. Paz e Terra (8º ed.). 1987.



Página 24 de 94

TEMA GERADOR DA PROBLEMATIZAÇÃO: O USO INDEVIDO DAS REDES SOCIAIS, ELETRÔNICOS E CELULARES E SUA INFLUÊNCIA

NO AMBIENTE ESCOLAR.

Fernando Henrique de Carvalho

Antes de iniciar o assunto que escolhi para esse trabalho, farei um breve resumo da minha vida acadêmica:

Terminei meu segundo grau em 1988 no CES – Centro de Estudos Supletivos, antes disso, cheguei a fazer cursinhos pré-militares para colégio naval e escola preparatória de cadete, confesso que nunca fui bom aluno, minha vida escolarera aos “trancos e barrancos” repeti a 2ª série primária e depois repeti por duas vezes o 2º ano do EnsinoMédio, minhas disciplinas favoritas eram Matemática, Inglês e Educação Artística, não imaginava ainda que seria professor um dia, quando era criança,lembro que gostava bastante de ir com minha mãe que era professora de EducaçãoFísica assistir às aulas dela nas quadras das escolas públicas de São Gonçalo.

Também não fiz logo uma faculdade, pois não sabia ao certo o que fazer, fui trabalhar no comércio, depois casei- eem 1991 também com uma professora, que por sinal me ajudou e incentivou a terminar o Ensino Médio na época de namoro, então fiquei desempregado, com minha filha de um mês de idade para criar. Fui morar em Nova Friburgo, com meus pais, minha esposa tirou licença maternidade, ela já estava no magistério desde 1989, fui tentar uma profissão lá, isso já em setembro de 1992. Minha mãe lecionava nessa cidade em escolas públicas, e apareceu uma oportunidade de professor contratado bolsista de recreação para os famosos CIEP (Centros Integrados de Educação Pública) idealizados pelo grande educador Darcy Ribeiro e do então Governador Leonel Brizola no segundo programa especial de educação. Sem experiência nenhuma na área (tinha apenas um cursinho de Educação Física Escolar que fiz em 1988), com a minha mãe me incentivando e me ajudando muito, comecei a lecionar em um CIEP como recreador sem ter sequer o curso normal.

No final de 1993 iria acontecer o concurso para CIEP com carga horária de 40h, porém,era necessário ter pelo menos o2º grau pedagógico e então fui fazer urgente a complementação pedagógica no C.E. N – Centro Educacional de Niterói, onde terminei uma semana antes do concurso, passei em 19º lugar com pontos extras de um curso de Educação Física Escolar , feito dentro do próprio CIEP em convênio com a UERJ na época e estou até hoje no magistério nessa mesma matricula. Em 1997, finalmente, fui fazer faculdade de Educação Física na UNIVERSO (Universidade Salgado de Oliveira) de São Gonçalo já com meus 30 anos, lá me destaquei nos programas Universidade Solidária e Alfabetização Solidária onde viajei para o Piauí por dois anos seguidos, continuo na área de Educação Física no magistério até hoje. Enfim, na minha vida profissional, posso dizer então, que três mulheres foram fundamentais na minha trajetória: minha mãe, minha esposa e minha filha.

Percebo hoje em dia uma grande dificuldade dos professores de realizar aulas atrativas para o aluno, que por sua vez também são, na sua maioria, desinteressados, dificultando assim a sua trajetória na vida escolar. No intuito de mudar esse panorama, para a melhoria da aprendizagem e interesse do aluno, nos últimos anos, comecei a observar a grande influência e poder de atenção que os alunos dão as redes sociais e aos sites de relacionamentos. Dessa forma tive a ideia de fazer artigos, postagens e publicações sobre assuntos relacionados ao conteúdo da disciplina de Educação Física,ou seja, usar isso como um instrumento e ferramenta de ensino, publicando e postando entre outros assuntos,dicas de saúde, ginástica, primeiros socorros, qualidade de vida, esteróides



Página 25 de 94 anabolizantes, também publico sobre exercício aeróbicos e esportes coletivos diversos, enfim, todo o conteúdo da minha disciplina para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, para isso utilizo principalmente o Facebook e o Blog.

Reforçando a minha idéia, penso que os alunos poderiam aproveitar melhor o tempo que ficam na frente do computador também com informações que vão auxiliar na escola nas diversas disciplinas. Minha principal estratégia para isso é fazer com que essas pesquisas, consultas e comentários que eles realizam nas redes sociais e sites de relacionamentos também sirvam para complemento de notas bimestrais, podendo valer um, dois ou três pontos dependendo da complexidade do assunto e do tema proposto nas minhas postagens, e para que os alunos que não tem internet não sejam prejudicados, esses podem fazer essas pesquisas em livros ou nos próprios computadores que as escolas oferecem na sala de informática.

Ainda dentro dessa minha lógica, detectei também nessa era dos computadores, celulares modernos, netbooks, tablets, etc., que toda essa tecnologia a favor da humanidade trouxe problemas para dentro das escolas. Um desses principais problemas enfrentados pelos professores em sala de aula nos dias de hoje é o uso indevido desses aparelhos eletrônicos e celulares, naturalmente sabemos que foram criados para o lazer das pessoas, mas a grande questão não é fazê-los deixar de usar toda essa tecnologia , mas usá-la na hora certa, de maneira que não prejudique o bom andamento das aulas .

Devemos também lembrar que o número de denuncias contra os crimes da internet aumentaram em 40% nos últimos meses.

Na matéria do jornal hoje da Rede Globo em 27/08/2012, já existem cartilhas em algumas escolas particulares em São Paulo que esclarecem e orientam os adolescentes e crianças o uso devido da internet e redes sociais, que tem como objetivo prevenir que esses alunos caiam em armadilhas de oportunistas e pedófilos.

Também em matéria do jornal o dia de 21/10/2012 uma pesquisa apontou ainda que 31% das crianças e adolescentes sabem mudar o filtro que os pais colocam para barrar os acessos a sites proibidos e que 71% dos pais creem que os filhos navegam em segurança, além disso, eles também sabem apagar históricos de navegação, a mesma matéria afirma também que os adultos estão correndo para sala de aula de informática para tentar acompanhar a evolução e os passos dos seus filhos no mundo da internet, é notório como percebemos uma grande facilidade das crianças de hoje em dia a partir dos 4 ou 5 anos manipularem mini games, celulares, notebooks, tablets, etc.

Ainda dentro dessa questão há também a grande influência de alguns tipos de músicas que os jovens e adolescentes gostam de ouvir e da maneira que gostam de ouvir, motivados pela cultura local que os envolve e da maneira que isso influencia no seu comportamento e respeito ao ambiente de sala de aula, mesmo que já exista uma lei nas escolas proibindo o uso desses aparelhos, isso não está sendo cumprido, nos conselhos de classes das escolas, uma das maiores reclamações entre os docentes é justamente o uso de celular e o fone de ouvido durante a explicação das matérias , existe relatos sobre alunos em sala de aula com o celular ligado e sendo manuseado , atrapalhando assim a compreensão e a atenção necessária para o aprendizado, embora eles sempre afirmam que os fones estejam desligados. Isso deve ser resolvido com bastante cuidado também.

Outro aspecto importante destacar ainda nesse contexto é a troca do dia pela noite onde alguns alunos ficam até de madrugada na internet, atrapalhando assim seu ciclo do sono e consequentemente prejudicando sua vida escolar onde os mesmos ficam sonolentos na hora da aula.



Página 26 de 94

Segundo artigo do blog do Luís disponível em www.luis.blog.br , a internet possibilita um ambiente estudantil muito rico, com conteúdos áudio -visuais dos mais diversos tipos, não há nenhum paralelo na história do homem que possibilitou tanta facilidade pra estudar, se esses jovens tirarem proveito disso, o ganho será enorme.

Outras maneiras de ajudar os alunos dentro do site de relacionamento facebook para uma pesquisa é Pedir informações:

1-Ao invés de utilizar a Wikipédia, procure por especialistas que tenham perfil

na rede e possam ajudar você. Além disso, você pode se comunicar com os pais de seus alunos, especialmente quando forem menores, e pedir ou fornecer informações sobre eles.

2- Veja vídeos-aula: Diversas universidades de vários países diferentes disponibilizam vídeos de aulas ou palestras em suas páginas online.

3- Museus: Indique páginas de museus, galerias de arte e exibições para que seus alunos possam enriquecer ainda mais o uso do Facebook e entrem em contato com diferentes conteúdos educacionais.

4- Contato pessoal: os estudantes podem entrar em contato com parentes distantes para fazer pesquisas genealógicas ou com personalidades locais para discutir matérias tratadas em sala de aula.

5- Falar com autoridades: Políticos, governantes e outras instituições também podem ser contatados pelos alunos para despertar a participação política e o ensino de valores de cidadania e democracia.

6- Jogos Educacionais: Muitos dos jogos disponíveis no Facebook são educacionais. Você pode estabelecer metas e fazer um campeonato interno entre os alunos.

7- Pesquisas: É comum que os professores solicitem entrevistas ou pesquisas com o público aos estudantes. Você pode levar essa pesquisa para a rede social e aumentar ainda mais o alcance da investigação.

Enfim, para que a educação tenha mudanças significativas, torna-se necessário que os professores tenham todas as ferramentas que possam auxilia-lo, é necessário que nós estejamos sempre nos modernizando e acompanhando o que há de mais novo na era da informática e dos meios de comunicação de massa e dessa forma tirar proveito disso da melhor maneira possível para o processo da aprendizagem.

Logo a seguir veremos alguns trechos da minha experiência aqui relatada com os alunos comentando as postagens e publicações no facebook: Fernando Henriques de Carvalho e no meu blog: proffernandocarvalho.blogspot.com

Postagem retirada do meu blog: PROFESSOR DE ED. FÍSICA É PROFESSOR DE SAÚDE, É TUDO DE BOM

quarta-feira, 10 de abril de 2013 SOU PROFESSOR COM MUITO ORGULHO

http://www.luis.blog.br/

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/05/10/929363/5-dicas-tornar-um-especialista.html

http://noticias.universia.com.br/tempo-livre/noticia/2012/02/02/909056/video-do-big-bang-ao-big-boom.html

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/02/16/912114/46-museus-virtuais-voce-visitar-graca.html

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/03/30/920606/5-dicas-fazer-contatos-em-conferencias-e-seminarios.html

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/01/17/905405/6-tipos-jogos-desenvolvem-cerebro.html

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2011/11/10/887016/rede-social-permite-conhecer-seus-vizinhos.html

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2013/04/sou-professor-com-muito-orgulho.html



Página 27 de 94

SOU PROFESSOR Perguntaram-me na rua: Qual a sua profissão? E eu respondi: 'Eu sou PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. A Pessoa ficou olhando para mim com uma expressão estranha em seu rosto, riu e disse baixinho: Que profissão tão fácil! Só ficam brincando com as crianças. Eu, com a minha cabeça erguida, disse com firmeza: Sim .. Sou professor ... Não trabalho numa empresa, mas em um espaço onde promovo conhecimentos em crianças e jovens. Eu não discrimino porque eu os amo a todos igualmente. Eu não sou seu chefe, mas seu filho me vê como um líder e eu sou o seu modelo. Eu não sou psicólogo, mas eu posso fazer o seu filho acreditar em si mesmo. Eu não sou médico, mas posso diagnosticar carências em crianças e jovens. Não tenho horário de trabalho, porque enquanto você assiste TV ou dorme, alguns de nós professores estão planejando para que o seu filho tenha um melhor aprendizado. Eu não sou arquiteto para construir prédios, mas ajudo a construir sonhos e valores. Eu não brinco com as crianças, participo da construção da sua aprendizagem. Não uso argila, mas moldo sonhos e valores. Um viva aos professores, porque para você ser PROFISSIONAL passou pelas mãos de um dos meus colegas. Lute por nossa profissão para que tenhamos dignidade e que sejamos reconhecidos como excelentes profissionais pois para tornar-se engenheiro, médico, advogado, entre outras profissões, precisa-se de um professor de educação , que sou eu! postado por prof. fernando - ed. física às 18:19 nenhum comentário: quinta-feira, 10 de fevereiro de 2011 MORTE POR USO DE ANABOLIZANTES - 3º CASO Reportagem do Jornal Hoje : Adolescente morre após suspeita de uso de anabolizantes no interior de SP Jovem de 17 anos passou mal durante aula em Araraquara na quinta. Com ele, foram encontradas vitaminas e receita médica para anabolizantes. Do Bom Dia São Paulo Um jovem de 17 anos morreu na tarde de quinta-feira (17) após passar mal durante uma aula de mecânica no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) de Araraquara, a 273 km de São Paulo. Dentro da mochila dele foram encontrados remédios e uma receita para anabolizantes. O jovem foi levado para o hospital por uma ambulância do Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu). No caminho, ele teve paradas cardíacas e morreu logo após chegar ao hospital. O pai dele disse à polícia que o jovem não ia à aula desde segunda-feira (12) porque sentia fortes dores no peito. Na mochila do adolescente foram encontradas cartelas de complexos vitamínicos, uma seringa, luvas cirúrgicas descartáveis e duas receitas médicas – uma de um remédio para reposição hormonal e outra para anabolizantes. A polícia acredita que as receitas eram falsas. O médico que tem o nome no documento registrou recentemente um boletim de ocorrência recentemente relatando que seu nome era usado em receitas e atestados falsificadas. As receitas e os medicamentos foram encaminhados para a perícia. A Polícia Civil vai investigar o caso. “A partir do

http://www.blogger.com/profile/02447501574818018997

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2013/04/sou-professor-com-muito-orgulho.html

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2013/04/sou-professor-com-muito-orgulho.html#comment-form

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2011/02/morte-por-uso-de-anabolizantes-3-caso.html

http://3.bp.blogspot.com/-V2Kk3VfcHY4/UWYPhg7Dj8I/AAAAAAAAACU/2jyF8GMESag/s1600/559333_422055061166499_2028901524_n.jpg



Página 28 de 94 momento que nós recebermos os laudos é que nós vamos poder saber se ele morreu em decorrência de algum medicamento ou excesso de algum medicamento ou se ele já apresentava esse problema de saúde que ocasionou a morte dele”, explicou a delegada MeireleRodrigues postado por prof. fernando - ed. física às 16:16 2 comentários: MORTE POR USO DE ANABOLIZANTES - 2º CASO A família da adolescente JenyferSthefane, de 16 anos, suspeita de que a morte dela tenha sido provocada pelo uso de anabolizantes. A garota morreu em Osasco, na Grande São Paulo, antes de retocar uma tatuagem, na terça-feira (24). O boletim de ocorrência feito na polícia informa que a morte ocorreu na sexta-feira (27) e que a vítima teve parada cardiorrespiratória após tomar anestesia. O tatuador Fernando Paulo Corrêa, 34, nega. Primo de Jenyfer, o professor Raimundo Dias da Silva, de 49 anos, afirmou que a adolescente recorria aos anabolizantes “para ficar bonita”. “Só que ela começou a exagerar na dose. O corpo dela já era lindo. Não precisava de bomba e foi isso que a matou”, contou ele, neste domingo (29). Para ele, "só o laudo da autópsia" vai confirmar se a jovem morreu por conta das bombas. A mãe da jovem, a bartenderAndrenes Augusta da Silva, confirmou a versão do parente. “Eu sabia que ela tomava anabolizantes porque ela própria me contou”. A adolescente ficou no Hospital Municipal Antônio Giglio. O enterro de Jenyfer está marcado para a manhã desta segunda-feira (30), em Praia Grande, no Litoral Sul de São Paulo, onde ela morava com a avó. A família autorizou a doação de órgãos. Segundo Silva, os médicos retiraram os rins e as córneas da paciente. O primo de Jenyfer revelou que ela conseguia os anabolizantes na academia que freqüentava na cidade litorânea. O caso Jenyfer foi internada na terça, mesmo dia em que procurou em Osasco o amigo e tatuador Fernando Paulo Corrêa para terminar o desenho de um dragão que ele tinha começado. O rapaz disse que a jovem começou a passar mal no estúdio antes mesmo de ser atendida. “Ela estava indo muito ao banheiro e, em uma das vezes que voltou, estava pálida. Quando ia falar, caiu no chão e começou a tremer. Gritei e chamei o Samu”, disse. “Ela se queixava de dor na barriga, estava inchada”, completou. O tatuador negou que tenha encostado na menina e aplicado anestesia. “Não precisa usar anestesia para fazer tatuagem. Eu nem sei usar isso, sou um leigo. A gente só limpa a pele, usa agulhas descartáveis e passa uma pomada que alivia (a dor)”, explicou. postado por prof. fernando - ed. física às 15:44 um comentário: segunda-feira, 5 de abril de 2010 O PERIGO DOS ESTERÓIDES ANABOLIZANTES ( BOMBA) Muitos jovens quem ingressam em academias de ginástica tem um só objetivo : ganhar massa muscular, principalmente os meninos por se acharem "fraquinhos" e com isso alguns podem recorrer, por má orientação aos esteróides anabolizantes ( são produzidos a partir do hormônio masculino testosterona ), que é responsável pelas características masculinas como surgimento de pêlos, crescimento, músculos, engrossamento da voz, etc.... De fato, acelera a hipertrofia muscular, PORÉM seus EFEITOS COLATERAIS podem ser prejudiciais para seus usuários. Reportagem do Jornal Hoje : Adolescente morre após suspeita de uso de anabolizantes no interior de SP Jovem de 17 anos passou mal durante aula em Araraquara na quinta. Com ele, foram encontradas vitaminas e receita médica para anabolizantes. Do Bom Dia São Paulo Um jovem de 17 anos morreu na tarde de quinta-feira (17) após passar mal durante uma aula de mecânica no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) de Araraquara, a 273 km de São Paulo. Dentro da mochila dele foram encontrados remédios e uma receita para anabolizantes. O jovem foi levado para o hospital por uma ambulância do Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (Samu). No caminho, ele teve paradas cardíacas e morreu logo após chegar ao hospital. O pai dele disse à polícia que o jovem não ia à aula desde segunda-feira (12) porque sentia fortes dores no peito. Na mochila do adolescente foram encontradas cartelas de complexos vitamínicos, uma seringa, luvas cirúrgicas descartáveis e duas receitas médicas – uma de um remédio para reposição hormonal e outra para anabolizantes. A polícia acredita que as receitas eram falsas. O médico que



http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2011/02/morte-por-uso-de-anabolizantes-3-caso.html#comment-form




http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2011/02/morte-por-uso-de-anabolizantes-2-caso.html#comment-form

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2010/04/o-perigo-dos-esteroides-anabolizantes.html



Página 29 de 94 tem o nome no documento registrou recentemente um boletim de ocorrência recentemente relatando que seu nome era usado em receitas e atestados falsificadas As receitas e os medicamentos foram encaminhados para a perícia. A Polícia Civil vai investigar o caso. “A partir do momento que nós recebermos os laudos é que nós vamos poder saber se ele morreu em decorrência de algum medicamento ou excesso de algum medicamento ou se ele já apresentava esse problema de saúde que ocasionou a morte dele”, explicou a delegada Meirele Rodrigues. postado por prof. fernando - ed. física às 11:12 um comentário: Início quem sou eu

PROF. FERNANDO - ED. FÍSICA Visualizar meu perfil completo Postagens e respectivos comentários dos alunos dos temas de educação física retirado do facebook:

Fernando Henriques de Carvalho

TRABALHO PARA A TURMA 802 DO ALECRIM - Streetball é uma variação do basquetebol jogado geralmente em quadras abertas. O Streetball é uma palavra da língua inglesa que significa "jogo de rua", ou seja, o desporto é basicamente um "basquete de rua". O termo "Streetball" não tem origem apenas no jogo conhecido como Street Basketball, mas também tem uma associação especial com a cultura da juventude. O esporte é conectado à imagem do gueto, que este tem ligação com a música (rap e hip hop). Esta associação deve-se provavelmente às raízes do Street Basketball, encontradas nos quintais de cidades grandes americanas, onde muitos jovens de comunidades mais pobres dos Estados Unidos vêem no esporte e no Streetball uma possibilidade maior e especial para um futuro melhor. No Brasil, o Stre...Ver mais

Parte superior do formulário

Curtir · · Seguir (desfazer) publicação · Compartilhar · 19 de março às 22:59

o o Visualizado por 56

Julieene Oliveira, Guilherme Marçaal e outras 2 pessoas curtiram isso.

o Ver mais 1 comentário

o Guilherme Marçal O Basquete de Rua é uma modalidade esportiva inspirada no Streetball, oriundo das periferias norte-americanas, e na Cultura Hip Hop, movimento de expressão popular baseada em 4 elementos distintos, que vêm ganhando a cada dia mais força em todo o país:...Ver mais 3 de abril às 16:37 · Curtir · 1

o Julieene Oliveira Eu achei muito legal o basquete de rua porque ajuda os jovens a sairem das drogas e com isso eles podem se tornar um dos melhores jogadores de basquete do nundo ,,, e também eu acho muito legal a parte deles jogarem aoosoom do Hip Hop,, o legal também é que o streetball é praticado na rua então outras pessoas podem jogar 10 de abril às 23:32 · Curtir (desfazer) · 1


http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2010/04/o-perigo-dos-esteroides-anabolizantes.html

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/2010/04/o-perigo-dos-esteroides-anabolizantes.html#comment-form

http://proffernandocarvalho.blogspot.com.br/



https://www.facebook.com/fernando.h.decarvalho?hc_location=stream

https://www.facebook.com/groups/334358346661965/


https://www.facebook.com/ajax/sharer/?s=37&appid=2309869772&p%5B0%5D=391915197572946&profile_id=334358346661965&share_source_type=group

https://www.facebook.com/groups/334358346661965/permalink/391915197572946/

https://www.facebook.com/browse/group_message_viewers?id=391915197572946

https://www.facebook.com/juliene.oliveira.549

https://www.facebook.com/guilherme.ferreira.90834

https://www.facebook.com/browse/likes?id=391915197572946




https://www.facebook.com/groups/334358346661965/permalink/391915197572946/?comment_id=397550350342764&offset=0&total_comments=3




https://www.facebook.com/groups/334358346661965/permalink/391915197572946/?comment_id=400183850079414&offset=0&total_comments=3














Página 30 de 94

o Carlos Eduardo Porto O streetball é um esporte muito interessante , como é de rua todos podem participar, independente da idade, cor ou até raça. por ser um esporte de rua o streetball, alem de esporte ele também é visto como uma fonte de oportunidades, por pessoas humildes, que veem em um esporte como esse uma grande oportunidade. O interessante é que como é um esporte de rua, não precisa de quadra ou lugar determinado para jogar.

Parte superior do formulário

Curtir · · Seguir publicação · Compartilhar · 1 de abril às 11:05

o o Visualizado por 56

Outro tema proposto:

21 de outubro de 2012 O EFEITO DO HORÁRIO DE VERÃO NO NOSSO CORPO; CANSAÇO, FOME, RENDIMENTO....http://cyberdiet.terra.com.br/o-relogio-do-corpo-no-horario-de-verao-5-1-4-212.html O relógio do corpo no horário de verão - Saúde cyberdiet.terra.com.br Com o horário de verão chegando sábado dia 18 de outubro à meia-noite os relógios precisam ser adiantados muita gente já se preocupa com aquela horinha que vai perder E a mudança não significa apenas ter menos tempo para aproveitar a noite 411Curtir · · Promover · Compartilhar Amanda Assunção Costa, Sthephany Oitz e outras 2 pessoas curtiram isso. Andressinha Rodrigues Aluna: Andressa Costa Rodrigues turma:1002 Colegio Estadual Alecrim O horário de verão pode afetar muitas pessoas, mais tem gente q se acustuma facilmente com esse horário, para mim esse horário não muda em nada, tem pessoas que por causa desse horário ficam cansados e esgotados durante o dia todo, mais por mim o ano todo podia ter esse horário! Eu particularmente adoro esse horario de verão acho melhor,mais cansativo é claro mais melhor. Esse é o meu comentário sobre o q eu acho sobre o horário de verão 29 de outubro de 2012 às 20:59 via celular · Curtir (desfazer) · 1 Emylena Oliveira Aluna: Emylena de Carvalho Oliveira Turma: 1002 Colégio Estadual Alecrim. Bom, o horário de verão costuma causar nas pessoas cansaço, mudança de hábito e em algumas pessoas até mudanças de humor. Acho que o horário de verão nao tem quase nenhum efeito em mim, somente quando tenho que dormir muito tarde e acordar cedo, mas msm assim acho que nao seja um grande problema. 30 de outubro de 2012 às 20:19 · Curtir (desfazer) · 1 Brenda Keller Aluna : Brenda Keller ,Turma : 1002 - C.E Alecrim . O horário de verão deixa as pessoas muito confusa ,pois muda nossa rotina .com isso não temos o controle da nossa alimentação ,e acaba causando : cansaço, estresse, e etc . Eu, particularmente, não gosto!

https://www.facebook.com/carloseduardo.porto.9?hc_location=stream



https://www.facebook.com/ajax/sharer/?s=37&appid=2309869772&p%5B0%5D=396707743760358&profile_id=334358346661965&share_source_type=group

https://www.facebook.com/groups/334358346661965/permalink/396707743760358/

https://www.facebook.com/browse/group_message_viewers?id=396707743760358

https://www.facebook.com/carloseduardo.porto.9



Página 31 de 94

31 de outubro de 2012 às 19:00 · Curtir (desfazer) · 1 Kamila Santos Aluna: Kamila Santos C.E Alecrim turma 1002... o horário de verão pode afeta varias pessoas ou nao. mas tem pessoas que ser acostuma muito rápido com a mudança de horário, tem pessoas que pode sentir insonia, cansaço, estresse e muita outras coisa mas eu gosto muito desse horário. esse horário de verão mexe com o organismo do ser humano e so demora para o corpo da gente perceber.. esse e meu comentário sobre o horário de verão 1 de novembro de 2012 às 00:13 · Curtir (desfazer) · 1 Mayara Silva O corpo realmente demora um pouquinho para se adaptar.com a rotina, se acostuma a acordar naturalmente ou se preparar para dormir em determinado momento do dia. COLEGIO ESTADUAL ALECRIM TURMA:1002 1 de novembro de 2012 às 18:24 · Curtir (desfazer) · 1 Aline Do Grau C E Alecrim /Aluna: Aline Do Grau /turma 1002 Sei que o horário de verão ajuda muito na economia da luz ,mais nao gosto porque até as pessoas se acostuma com esse horário nos prejudica muito. seja na hora de dormi ,na hora de comer na hora de acorda e etc.. 2 de novembro de 2012 às 13:22 · Curtir (desfazer) · 1 Gabrielly Rodrigues O horário de verão, o s desgastes varia de pessoa pra pessoa, tem pessoas que vão se adaptar facilmente, outros nem tanto, mais geralmente deixa a pessoas um pouco mais cansados, estressados, com insonia e pode demorar um pouco pra se adaptar. 5 de novembro de 2012 às 16:20 · Curtir (desfazer) · 1 Marii Oliveira · 4 amigos em comum Colégio Estadual Coronel Serrado Aluna: Mariana Oliveira Turma:901 Por causa do relógio biológico, ela vai sentir sono só à meia-noite, já que o relógio cronológico foi adiantado uma hora. Ao invés de dormir oito horas, ela dorme só sete. O que pode causar sonolência durante o dia. o metabolismo demora uma média de três a sete dias para se adaptar ao horário de verão. 6 de novembro de 2012 às 14:40 · Curtir (desfazer) · 1 Thainá Braga Cada pessoa reage de uma forma com o horário de verão, algumas sentem mais sono, ficam mais cansadas ,pois dormimos uma hora a menos , mais isso vai variar de pessoa pra pessoa. Mais o horário de verão traz benefícios para o meio ambiente, pois economizamos mais energia. 10 de novembro de 2012 às 18:45 · Curtir (desfazer) · 1 Amanda Assuncao Costa Colégio Estadual Coronel Serrado Aluna:Amanda Assunção Costa N°:3 Turma:901 Os efeitos do horario d verão pode ser maiores para as crianças e adolecentes pois sentem maior necessidade de sonos do q as pessoas mais velhas.E as pessoas mais velhas ñ sentem muito sono pq a maioria tira um cochilinho a tarde.



Página 32 de 94

Por causa do horario d verão algumas pessoas podem sofrer alguns problemas digestoriorespiratorio e cardiaco por que o organismo ainda ñ se acostumou ao novo horario. 11 de novembro de 2012 às 10:37 · Curtir (desfazer) · 1 Lays Martins Aluna: LaysMartins , número 18 turma:901 / A alteração do horário, pode trazer alguns prejuízos, como sonolência durante o dia, insônia à noite, cansaço e falta de apetite. Isso acontece porque, em condições normais, os diversos ritmos do nosso organismo estão sincronizados entre si, também aos ambientes de claridade e escuridão que se sucedem ao longo do dia. Essa confusão que acontece no nosso organismo é um fenômeno que os médicos chamam de "desordem temporal interna". O organismo tende a sincronizar seus ritmos ao novo horário, mas cada ser humano tem uma velocidade própria de ajuste. Depois de alguns dias, a maioria das pessoas se adapta ao novo horário. Para algumas pessoas, uma hora a mais significa apenas uma chance de turbinar as atividades diárias, Essas diferentes reações são decorrentes da mudança do relógio biológico e de alterações hormonais de cada um. 11 de novembro de 2012 às 14:32 · Curtir (desfazer) 1

De fato, as postagens dos alunos revelam que é possível o trabalho com as novas tecnologias de comunicação e informação de uma forma que qualifique o trabalho do professor e a aprendizagem dos alunos, pois o que se verifica é a interação entre os alunos e o professor em um patamar mais humanizado, sobretudo no campo dos afetos. É assim que é possível acreditar na construção de outro mundo, um mundo mais feliz e solidário.



Página 33 de 94

PRÁTICA PEDAGÓGICA: REFLEXÕES E DESAFIOS

Kátia Helena Rangel da Silva Inácio Resumo Através desse trabalho, proponho desenvolver uma leitura baseada em questões oriundas da concepção de educação segundo Freinet e abordar relatos de experiências de acordo com a temática- Prática Pedagógica: Reflexões e Desafios. Introdução

O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões pautadas na temática do Curso de Pós-Graduação “ Educação ,formação política do professor e meios de comunicação de massa “ .

Decidimos descrever alguns pontos da concepção de Freinet,como ponto de partida para a análise da temática do curso .

No desenvolvimento do trabalho, apresentaremos quem foi Celestin Freinet ,em que consiste a sua proposta pedagógica e quais eram as suas inquietações e como alcançou êxito diante de uma educação inserida no contexto tradicional da época .

Abordaremos também alguns relatos de experiências, vivenciados ao longo dos anos na escola a qual eu faço parte e também na implantação do projeto “Fórmula da Vitória “ adotado pela SEEDUC ( Secretariá Estadual de Educação e Cultura ) do nosso estado , destinado a atender alunos de 6° ano escolar , que necessitam passar por novas situações de estudo . A ideia de educação na concepção de Freinet Quem foi Celestin Freinet.

Decidimos basear nosso trabalho na pedagogia de Freinet , porque reconhecemos que ele

como educador , tem muito a nos oferecer .

Freinet nasceu em 1896 na França. Passou a infância como pastor de rebanhos, na Provença . Estudou na Escola Normal de Nice. Como o início da guerra , em 1914, precisou interromper seus estudos. Ao voltar da guerra, sabia o que seria professor primário.

Iniciou o seu trabalho em 1920, numa escola instalada numa casa antiga e pobre, cuja realidade configurava bem o estilo tradicional. Disposto a superar as circunstâncias e sem possuir experiência pedagógica, buscou motivação nas próprias crianças e começou a estudar sozinho.

Movido por um forte interesse de mudança, ele rompeu com a estrutura de escola baseada em rígidas normas educacionais: filas , horários e programas exigidos oficialmente .

O que marca o seu trabalho é a crença na criança , por isso se tornou um revolucionário porque conduziu uma pedagogia específica que atendia os interesses dela .

Em suas experiências , pensou também no modelo de escola pública.



Página 34 de 94

A pedagogia de Freinet atrelada à novas técnicas de ensino

Em seus estudos , Freinet foi influenciado pelo livro L'ecole active , de Adolphe Ferriere

, onde encontrou a linha a ser seguida , que para ele era como “ um sopro de ar puro “ . Em cada página desse livro achava a justificativa para suas próprias inovações em termos de ensino .

“A atividade espontânea , pessoal e produtiva , eis o ideal da escola ativa Partir da atividade espontânea das crianças ; partir de suas atividades mentais , de suas afeições , de seus interesses , de seus gostos predominantes ; partir de suas manifestações morais e sociais tais como se apresentam na vida livre e natural de todos os dias , segundo as circunstâncias , os acontecimentos previstos ou imprevistos que sobrevêm , eis o ponto inicial da educação” . (Adolphe FERREIRE e Elise FREINET)

Ferriere lhe havia indicado um caminho : a produção de conhecimento perpassa em todos

os aspectos pessoais e resultam de todas as atividades da vida humana.

Durante as aulas – passeio , os alunos caminhavam , observavam o trabalho das pessoas , passeavam pelos campos , observavam os pássaros , as nuvens , o vento , a cor das matas que cobriam os morros ao redor do vale , a água do rio que subia e baixava . Eram momentos mágicos . A força da natureza sensibilizava cada uma das crianças de acordo com sua personalidade , sua percepção de mundo e sua curiosidade.

Através desses passeios, o entusiasmo dos alunos foi aumentando cada vez mais. Após conversar, comparar e analisar os objetos e materiais coletados, estavam prontos para registrar através da escrita, as emoções e descobertas experimentadas durante aqueles momentos tão vivos.

Dando continuidade ao trabalho, surgiu a ideia da imprensa escolar . Freinet , pensou na possibilidade daqueles textos serem lidos e relidos por outras pessoas .

Os alunos começaram então, a utilizar a impressora, de modelo artesanal, em sala de aula. Isso motivou a prática de novas técnicas como o “Livro da escola”, o “ Jornal escolar”, entre outras. O que eles realizavam era o reflexo de suas próprias emoções , pois não imprimiam textos escritos por adultos e sim escritos por elas mesmas , numa total inter- relação entre a criança e o meio , entre o meio e a criança . Havia uma plena reciprocidade .

A criança apresentava sua vida, sua família, seus interesses , colocava para fora todos os seus sentimentos . Nesse sentido, um texto individual se transformava num produto de toda a classe .

A relação professor / aluno

Freinet procurava valorizar a participação dos alunos. Durante a realização das atividades,

ele sentava junto com eles. Numa atividade de aproximação e respeito.

Ele passa a tratar a criança como sujeito ativo, o professor como mediador do processo , um colaborador .

Apesar dele não falar em projeto, seu trabalho era desenvolvido através de temática articulada entre os grupos que formava. Ele ultrapassava os muros da escola. As disciplinas eram “negociadas”, havia (liberdade e limites).



Página 35 de 94

A mudança marcante da pedagogia de Freinet foi o rompimento com modelo antigo de escola para iniciativas escolares baseadas na relação entre professor / aluno. Relato de experiência

O projeto “Fórmula da Vitória” criou uma proposta de trabalho cujo material é organizado na forma de sequência didática para o estudo de diferentes gêneros textuais que circulam socialmente. Os três gêneros fazem parte do conjunto dos três livros e foram selecionadas com base nas matrizes curriculares do 6° ao 9° ano, elaboradas pelo Instituto Ayrton Senna. Como está escrito:

“o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura.” (PCN, 1998, p. 19)

No primeiro livro foi trabalhado o estudo do gênero poema, cujo objetivo foi selecionar

alguns aspectos considerados relevantes na tentativa de aproximar os alunos com o gênero e envolvê-los no trabalho com a linguagem a partir deste contato inicial.

E na sequência, a proposta foi trabalhar o gênero carta aberta com a intenção de orientar os alunos como as cartas pessoais, podem se transformar em cartas abertas.

Levando em conta as características mais tradicionalmente imputadas às cartas abertas, podemos dizer que, em geral, elas são escritas em tom não pessoal, caracterizado pela representação da voz de uma coletividade. Assim, empregam a norma padrão da língua, pois seu objetivo é estabelecer a comunicação com a população, com grupos de indivíduos ou com órgãos oficiais, situação essa que exige linguagem formal.

Como o próprio nome diz, a carta é aberta, ou seja, pode ser lida por qualquer pessoa. Ela é publicada em páginas de internet, jornais e revistas e pode ainda ser lida ou apresentada em estações de rádio e televisão. Muitas vezes sua veiculação é paga, ou seja, as pessoas ou instituições que a elaboram compram um espaço na mídia para exibi-la. Em algumas situações, com o intuito de serem lidas por um determinado grupo de pessoas, as cartas abertas são impressas e expostas em murais ou distribuídas à população.

Quando se dirige a um grupo de pessoas, a carta aberta pode fazer uma denúncia, pedir a colaboração para a solução de algum problema, chamar a atenção para algum fato ou, em alguns casos, fazer declarações e dar conselhos comportamentais, indicando atitudes e ações. Esses são apenas alguns exemplos.

Já no estudo do gênero contos de assombração, a ênfase foi recuperar os aspectos que organizam o tipo de texto em que se estrutura este gênero: a narrativa.

A importância de ouvir e contar histórias

Desde os tempos mais antigos, os homens gostam de ouvir e de contar histórias. Hoje em

dia, é comum famílias inteiras reunirem-se, à noite, na frente do aparelho de televisão, para acompanhar as telenovelas.



Página 36 de 94

Nem sempre foi assim. Houve época em que ainda não existia a televisão e eram as radionovelas, que atraíam a atenção das pessoas. Elas se reuniam para ouvir as histórias transmitidas pelo rádio e gostavam tanto de acompanhar essas histórias como muitos que, hoje, assistem às telenovelas.

Voltando um pouco mais no tempo, antes da invenção do rádio, era ao redor de um leitor que as pessoas se encontravam para ouvir histórias. À noite, depois do trabalho cansativo do dia, era comum que os membros de uma mesma família, e também seus amigos, pedissem a alguém que soubesse ler que lhes contasse as aventuras dos personagens de livro. Podia ser um romance ou um livro de contos, com várias narrativas diferentes.

Muitas dessas pessoas que escutavam não eram alfabetizadas e, por meio desse leitor, conheciam todas as histórias. Em épocas ainda mais antigas, nem mesmo a figura desse leitor existia. Também não existiam as cidades grandes, nem todos os avanços e invenções que o progresso trouxe para a nossa vida. Não existia a eletricidade e era ao redor do fogo que as pessoas se juntavam para escutar histórias contadas por um narrador, que já tinha ouvido essas histórias antes de seus pais ou avós. Esse narrador geralmente era um dos mais velhos do grupo e bastante respeitado por todos.

Percebemos, com essa explicação, que o gosto de contar e ouvir histórias sempre esteve presente entre os homens. Por meio delas, podemos “viver outras vidas”, nos emocionar, rir e chorar, experimentar sensações diferentes e participar de aventuras maravilhosas. Considerações finais

Reconhecemos que atualmente a mídia exerce uma forte influência na construção do conhecimento. Todo trabalho pedagógico está associado diretamente às novas técnicas de aprendizagem.

A criança desde cedo passa a utilizar os recursos tecnológicos de forma espontânea e natural. Essa prática realizada com responsabilidade, disciplina e com o acompanhamento da família cria novas possibilidades de ensino na área do conhecimento.

Vale ressaltar que Freinet foi um inovador da sua época. Ele rompeu com o modelo tradicional de escola e construiu com recursos próprios, uma metodologia inovadora capaz de despertar nos alunos o interesse e o prazer de criar novos saberes.

O grande eixo da pedagogia de Freinet é o respeito pela criança. Articular o diálogo, a relação com o outro é o caminho que norteia a perspectiva dialógica da educação. Foi nesse aspecto que Freinet valorizou o trabalho árduo do educador e registrou através de sua obra, experiências e relatos profundos e significativos para os educadores da atualidade.

Experimentar diferentes ações no campo do saber, além de enriquecer os momentos de aprendizagem, contribui na formação pessoal dos alunos.

É tarefa do educador estimular os alunos a expressarem suas opiniões e a desenvolverem argumentos a partir de temas diversos e também propor situações de aprendizagem que sejam familiares ou de interesse dos alunos.



Página 37 de 94 Referências bibliográficas. SAMPAIO, R. M. ; W. F. Freinet: evolução histórica e atualidades – 2 edição ANJOS, Roselene dos. Carta aberta: livro do professor- São Paulo: Global: Instituto Ayrton Senna, 2011. ANJOS, Roselene dos. Contos de assombração – São Paulo: Global: Instituto Ayrton Senna, 2011. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.



Página 38 de 94

OS DILEMAS DE UMA ESCOLA DUALISTA NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO E NO PROCESSO HISTÓRICO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Maria Madalena Figueiredo da Silva Resumo Este trabalho empreende uma análise do modelo sócio-econômico das escolas brasileiras mostrando que existem dois sistemas de ensino divididos em dois blocos paralelos e que tais coexistem tendo o apoio estatal. Desse modo, este artigo terá como foco compreender os determinantes sociais e as políticas governamentais tendo como justificativa teórica a teoria da Escola Dualista desenvolvidas pelos pesquisadores Establet e Baudelot. Palavras-chave: Teoria Crítico-reprodutivista, neoliberalismo e educação, Escola dualista, Aparelhos ideológicos do Estado. Abstract This work undertakes an analysis of the socio-economic model of Brazilian schools showing that there are two systems of education divided into two parallel blocks and that these coexist with state support. Thus, this article will focus on understanding the social determinants and government policies within a theoretical justification of Dualistic school theory developed by researchers and Establet Baudelot. Keywords: Critical reproductivist Theory, Neoliberalism and Education, School dualistic, ideological apparatus of the state. Introdução

Um dos maiores dilemas da Sociedade Brasileira é a melhoria da qualidade do ensino ministrado no território Nacional. São notórias as disparidades entre, por exemplo, a educação pública e a privada. Até mesmo entre os estabelecimentos públicos de Ensino, observam-se desigualdades. É como se o Sistema de ensino fosse dividido em dois grandes blocos

Existem no Brasil duas definições para a escola contemporânea: a escola elitista que

abrange um contexto de desenvolvimento e aprimoramento do intelecto e a escola do proletariado, ou melhor, da massa, que abrange um caráter assistencialista.

O problema é que existem dilemas dentro desta dualidade do Ensino brasileiro, pois esta

definição de caráter dual agrada de certa forma ao público que dela participa, ou seja, se for ele de classe mais abastada que se beneficia das vantagens de uma educação de qualidade que fará a diferença em seu próprio futuro, ou o pobre, que numa postura conformista crê que a função social da escola pública supriu em parte suas necessidades sendo coadjuvante na criação de seus filhos.

A população da camada popular sofre com uma escola de baixa qualidade que de tanta função social acaba por transmitir um conhecimento básico, raso e superficial. Perde-se a especificidade do próprio ensino que se dissolverá em índices e quantidades enquanto políticas que interessam ao Estado.

"Eis que as vítimas dessas políticas, aparentemente humanistas, são os alunos, os pobres, as famílias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização, inclusive na escola de tempo integral. O que se anunciou como novo padrão de



Página 39 de 94

qualidade transformou-se num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida social”.11

É evidente que é necessário melhorar o ensino ministrado nas escolas públicas no sentido

de minimizar esta disparidade entre a educação da elite e a educação da classe popular. É imprescindível a qualificação e a melhoria do ensino na escola pública para que atendam a todos independente da classe social.

Os docentes comprometidos com seu papel enquanto educadores, precisam, em primeiro

lugar, conhecer os mecanismos onde se constituíram historicamente este dualismo no nosso sistema de ensino para, à partir de tal consciência, se envolverem em um exercício de uma pedagogia libertadora deixa claro o real papel da escola: o de preparar o indivíduo para atuar na sociedade de maneira crítica e consciente desenvolvendo seu senso de cidadania, respeito e solidariedade. A teoria da Escola Dualista

A Teoria da Escola Dualista fora desenvolvida no Livro intitulado “A Escola Capitalista” escrito por dois pensadores franceses Baudelot e Establet. Nesta obra a escola é posta dividida em duas grandes redes distintas em acordo com a divisão posta na própria sociedade: A Escola para a burguesia e a do Proletariado.

Sendo assim são postas duas espécie de ensino de acordo com a divisão entre essas duas classes:

Primária profissional: Destinada aos que constituem as classes subalternizadas. Apresentam conteúdo dominado pelas noções adquiridas no ensino primário, sempre revistas e repetidas; ligada ao concreto. Recebem a mesma cultura, mas de forma degradada, empobrecida, vulgarizada.

“Considerando que o proletariado possui uma força autônoma e forja na pratica da luta de classes suas próprias organizações e sua própria ideologia, a escola tem por missão impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionaria. Para isso ela é organizada pela burguesia como um aparelho separado da produção. (...) ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burguês (...)12

Secundária Superior: Reservadas para os filhos da classe dominante. O conteúdo se constituiu em uma preparação para o ensino superior; preserva a abstração. Consome-se a cultura própria da classe dominante; preparam os futuros agentes intérpretes

dessa ideologia. “(...) a função precípua da escola é a inculcação da ideologia burguesa.” 13

A escola é a responsável, dentro de nossa sociedade, da transmissão do ensino e para tanto, se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde a mais tenra idade, incutindo nelas os saberes contidos da ideologia dominante, isto é, a língua materna, a literatura, a matemática, a

11 LIBÂNEO, 2010, p 85. 12 SAVIANI, 2007 p. 27-28 13 Ibidem.



Página 40 de 94 ciência, a história e todo arcabouço ideológico dominante em estágio puro (moral, educação cívica, filosofia).

Nas instituições de Ensino, ou em qualquer ambiente que se pretenda educativo, as idéias

disseminada são as do interesse dos dominantes, serão aquelas que favoreçam ou atendam os interesses capitalistas. A escola, por ser inserida em um contexto sócio-econômico definido, ou seja, compondo parte de uma sociedade capitalista, dividida em classes antagônicas, onde dominantes exploram dominados, há que se supor que a educação promoverá o ideal político dominante como sendo dado naturalmente.

Os teóricos críticos-reprodutivistas, incluindo Baudelot e Establete e sua teorização sobre a

Escola Dualista, compartilham de uma idéia básica de que a escola formal exerce o papel de reprodutora da sociedade de classes, reforçadora do modo de produção capitalista e, por isso mesmo, repressora, autoritária e propagadora da ideologia dominante.

Neste sentido, a teoria de Baudelot e Establet converge com a do sociólogo Althussser,

pois implica em uma ligação estreita entre Estado e burguesia, sendo os sistemas de ensino constituintes em aparelhos ideológicos. Segundo Altusser, a formação social, a qual é resultado de um modo de produção dominante, e que este, produz e reproduz as condições de sua produção através da reprodução dos meios de produção, ou seja, através da reprodução da força de trabalho.

“Acreditamos, portanto ter boas razões para afirmar que, por trás dos jogos de seu Aparelho Ideológico de Estado político, que ocupava o primeiro plano do palco, a burguesia estabeleceu como seu aparelho de Estado número um, e, portanto dominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substitui o antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja, em suas funções” 14

Esta divisão também tem como conseqüências: qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual e reforçar as desigualdades sociais.

Com seu discurso Estatal e pretensamente, “democratizador” do acesso ao ensino para

todos, o que vimos, ao longo deste processo, foi o reforço das desigualdades sociais. Ao contrário do que o governo pretendia fazer parecer, a democratização do ensino trouxe outros agravantes para a educação.

Com a o aumento vertiginoso de alunos ingressando na educação pública que se deu,

principalmente, a partir da década de 70, fez-se urgente o imediato aumento do número de professores. Para suprir tal demanda por docentes, a solução encontrada pelo governo foi à formação de professores com extrema rapidez, sem muita base teórica, desqualificando ainda mais o ensino.

Na atualidade, podemos ver os resíduos desta falta de qualidade na formação dos

professores, principalmente entre os docentes que tiveram sua formação concluída nas décadas de 80 e 90, quando as reformas na estrutura de ensino, em todas as suas modalidades e principalmente no ensino superior, na área das licenciaturas, ainda não previa uma formação plena para a docência.

Sendo assim, o estado tem um papel de dissimular, mascarar, isto é a dominação de uma classe é suprimida em prol de uma falsa idéia de interesse geral encarnado pelo Estado.

14 ALTUSSER, 1977, p. 78.



Página 41 de 94

No discurso atual, no contexto neoliberal, a educação continua dividida entre a aquela que é destinada para o aluno da classe popular e outra destinada aos filhos da classe opressora, porém, com uma grande diferença do contexto apresentado até meados dos anos 90, pois deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança. Vale ressaltarmos três objetivos relacionados ao que a retórica neoliberal atribuiu ao papel estratégico da educação:

“1. Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa. Assegurar que o mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercado nacional e internacional. [...] 2. Tornar a escola um meio de transmissão dos seus princípios doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia dominante. [...] 3. Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática, o que, aliás, é coerente com idéia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto, no discurso, os neoliberais condenam a participação direta do Estado no financiamento da educação, na prática, não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar.”15

Uma das características dos sistemas educacionais contemporâneos, oriundos do

neoliberalismo, é advogar a neutralidade política, intencionalidade de dissimular a imensa carga ideológica que se esconde sob os currículos escolares moldados por princípios da competitividade e da eficiência, ou seja, regidos pelos perversos princípios da lógica do mercado. Conclusão

Neste âmbito de análise, o governo brasileiro ao criar suas políticas econômicas voltadas para educação empreende um ajuste, ou seja, implementam-se diretrizes e medidas pelas quais o País se moderniza no sentido de adquirir as condições de inserção no mundo globalizado e, assim, atender às exigências do capital, da globalização da economia estabelecida pelas instituições financeiras e pelas corporações internacionais.

De todo modo, faz-se presente, em todas essas políticas, o discurso da modernização

educativa, da diversificação, da flexibilidade, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, sob o prisma das reformas neoliberais de adequação às demandas e exigências do mercado que atendem as necessidades da demanda de mão de obra e não a uma real necessidade de emancipação da classe expropriada.

Continua-se a desqualificar o ensino ministrado a classe popular. Dentro desta perspectiva,

a escola acaba sendo mera reprodutora de um sistema já existente, que se não passar por mudanças significativas levando a economia de encontro aos interesses da sociedade como um todo, buscando um senso de justiça social, estará esta instituição entrando numa situação de falência gradativa e certa.

O atual neoliberalismo atua com o aval do Estado, só que agora, o antigo estado opressor

está mais flexível aos ditames do mercado e das instituições financeiras permitindo que, mais intensamente, o ensino que prime pela qualificação tecnológica dos seus alunos e que posso se auto-gerir no sentido de minimizar os gastos do estatal com a Educação.

15 MARRACH, 1996, p. 46-48



Página 42 de 94

Portanto, é fundamental que os docentes compreendam os mecanismos subjacentes aos discursos estatais e que atuem no sentido de encararem o problema de frente e de forma consciente para, pelo menos, minimizarem, no cotidiano escolar, os impactos que tais concepções políticas causam sobre a educação destinada à classe explorada em um sistema educativo dualista e com mecanismos cada vez mais perversos de exclusão social. Referência Bibliográfica ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, editorial Presença. 1977. CARNOY, Martin. Educação, economia e estado: base e superestrutura, relações e mediações. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1999. FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980. (Coleção educação universitária). LIBÂNEO, J.C; OLIVEIRA, J.F; TOSCHI, M.S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo, Cortez, 2010 MARRACH, S. A. Neoliberalismo e Educação. In: GUIRALDELLI JUNIOR, P. (Org.). Infância, Educação e Neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1996. p. 42-56 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 38. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006



Página 43 de 94

A AUSÊNCIA PATERNA COMO UM POSSÍVEL FATOR DESENCADEADOR DA AGRESSIVIDADE INFANTIL

Patrícia Perne Paiva Resumo O presente artigo articula a teoria Freudiana do complexo de Édipo na qual aborda a importância da figura paterna responsável por inserir a criança à realidade, pelo reconhecimento do pai na relação. A agressividade presente na natureza humana, ganhou importância na teoria psicanalítica quando Melanie Klein, ampliou o trabalho desenvolvido por Freud.A importância de um tratamento psicológico para que uma criança que apresenta comportamentos agressivos possa se desenvolver naturalmente. Articulando os principais conceitos da clínica psicanalítica com crianças, segundo as teorias de Anna Freud e Melanie Klein.A importância do brincar para Melanie Klein, para que possa ser estabelecida uma relação de transferência, dando assim início à análise. Palavras-chave: pai, ausência, agressividade, análise infantil Introdução

O tema do presente artigo foi escolhido por tratar-se de um tema de meu interesse, pela experiência que tive ao trabalhar com criança em creche. Pude observar a importância que o brincar apresenta na vida das crianças, porque é através do brincar que o professor, estabelece uma transferência, gerando assim o processo de análise. Foram escolhidos autores como Freud, porque este começou a abordar a análise infantil através do caso do pequeno Hans, Melanie Klein, Anna Freud, pois, foram autoras que abordaram o processo de análise infantil.

A necessidade deste tema surgiu, quando tomei conhecimento, de que o possível fator desencadeante da agressividade infantil, seria a ausência paterna na vida da criança. Pude observar essa questão a partir de uma criança do sexo masculino com idade de cinco anos, que aparentava sinais de agressividade infantil, e o possível fator desencadeante seria, porque o pai não se fazia presente na vida da criança. Por que a ausência paterna pode desencadear uma possível agressividade na criança?

O relacionamento mais complexo na vida de um homem é o relacionamento pai-filho. Onde sua conexão é que ajuda a moldar a vida do filho. Quando não há essa conexão, o filho sente-se ferido carregando essa ferida por toda a sua vida. Todos os homens sentem a necessidade de ter um relacionamento profundo com o seu pai. O relacionamento pai-filho afeta todos os outros relacionamentos na vida do homem incluindo as escolhas que ele faz na sua vida. Quanto a isso para Bottura a paternidade repercute diretamente na relação do filho.

“Toda a relação que se criou como conceito da paternidade repercute diretamente na relação dos filhos” (A paternidade faz diferença, Wimer Bottura. República Literária, 2001 p.37).

Tanto o pai quanto a mãe são de extrema importância na educação e equilíbrio na vida dos

filhos, atuando na formação do ser humano que ainda está em desenvolvimento. O papel do pai no complexo de Édipo é insubstituível e de extrema importância para o desenvolvimento da personalidade e identidade do filho, porque é através do pai, o terceiro imprescindível que a criança elabora a perda da relação inicial com a mãe, para que o pai possa representar um princípio de realidade e de ordem na família, fazendo a criança sentir que ela não é a única que possui a atenção



Página 44 de 94 da mãe. Promovendo assim a estruturação psíquica da criança. A ausência paterna pode causar também uma ausência afetiva, um sentimento de culpa na qual a criança pensa que o pai não a ama por culpa dela, na qual a criança, pode vir a desenvolver comportamentos agressivos, para com ela, seus familiares, coleguinhas de escola.

Uma pesquisa que a psicóloga Vera Resende realizou com crianças e adolescentes do Programa de Atenção à Infância e à Adolescência da Universidade Estadual Paulista, de Bauru, constatou que a maioria das crianças atendidas com problemas de agressividade, indisciplina, baixo rendimento escolar e apatia se ressente da ausência do pai. Ela relata que:

“Constatamos que 80% das crianças não tinham problemas, mas apenas dificuldades na família. Orientamos os pais a participarem mais da vida dos filhos e às mães que compreendam a importância da figura paterna”. (M.P.J.C, 1999 p.26).

A agressividade compete um importante e fundamental papel na vida do ser humano, pois

sem ela não teríamos a capacidade de lutar pelo nosso espaço, de assegurar o nosso papel no mundo desde a nossa infância, sendo um comportamento nato do ser humano. O que devemos controlar é a agressão e a violência que comprometem a nossa vida na sociedade, e não a agressividade natural na qual nascemos, que possibilita e nos impulsiona para a vida. Quando inibimos completamente a agressividade, isso causa um retraimento tornando a pessoa totalmente apática e sem nenhuma iniciativa.

Segundo Winnicott (1999), a agressividade presente na natureza humana, ganhou maior importância na teoria psicanalítica na qual Melanie Klein em um texto cujo, o título denominou de A Posição Depressiva no Desenvolvimento emocional, no qual ampliou o trabalho que Freud desenvolveu.

Sendo a agressividade um comportamento da natureza humana, a criança desde muito

pequena demonstram comportamentos agressivos, por não saberem se expressar verbalmente, e por ainda não conseguir lidar com as perdas e frustrações. Conforme a criança vai crescendo e aprendendo a lidar com esses sentimentos, a tendência é que o comportamento agressivo se extingue, o problema é se esse comportamento agressivo ainda se faz presente. Se os responsáveis pela criança não se sentirem capaz, ou fracassarem ao tentar amenizar essa agressividade, eles devem procurar por uma assistência psicológica para que o psicólogo possa auxiliá-los, no desenvolvimento da criança, para que ela possa se desenvolver de forma psiquicamente saudável.

O desenvolvimento da criança se dá através do “brincar”, com atividades lúdicas auxiliando no seu processo cognitivo, já que a criança está na fase de desenvolvimento, ainda é imatura onde muitos sentimentos são confusos e complicados para ela, não sendo capaz de se expressar, compreender e lidar com eles, sendo através da psicoterapia onde ela utiliza brinquedos, desenhos nos quais ela possa se expressar, podendo o psicoterapeuta junto com a família intervindo para que o comportamento agressivo da criança se extingue. A Importância do Pai no Desenvolvimento do Filho

Durante muito tempo a psicologia, manteve a figura paterna em segundo plano, onde a mãe está em primeiro. Dando sua importância somente após os quatro anos, que é quando a criança precisa ter uma figura do pai para que possa resolver o seu complexo de Édipo.

Freud desenvolveu o complexo de Édipo, que é um conceito fundamental para a psicanálise, onde se entende como sendo característico de todos os seres humanos. Caracterizando-se como amar a mãe e odiar o pai, que a criança o vê como um rival na qual compete a atenção da



Página 45 de 94 mãe. Essa teoria permanece com o conceito de pai e mãe, porque para a criança o mundo se resume as figuras parentais. Já que o ser humano não pode ser gerado e concebido sem uma mãe ou um pai. A relação que existe nestes três, formando uma tríade é segundo a psicanálise a essência fundamental do conflito humano. Sendo de muita importância porque com ela a diferenciação da criança em relação aos seus pais. Onde a figura paterna representa sua inserção, na cultura.

Para Freud, a resolução da criança ao complexo de Édipo, resulta na inserção dela à realidade, se dando pelo reconhecimento do pai na relação.

Os psicanalistas pós-Freudianos mantiveram o conceito de Édipo como um aspecto fundamental da teoria. Melanie Klein afirma:

“A psicanálise provou que o Complexo de Édipo é o fator mais importante de todo o desenvolvimento da personalidade tanto nas pessoas normais, quanto nelas que se tornarão neuróticas. O trabalho psicanalítico também demonstra cada vez mais que toda a formação do caráter, desde as ligeiramente neuróticas até as criminosas, são determinadas por ele” (Klein,1927,p.200-201).

Para Muza, o pai aparece como o terceiro imprescindível para que a criança possa elaborar

a perda da sua relação inicial com a mãe, onde a criança necessita do pai para poder desprender-se da mãe, e ao mesmo tempo também depende da mãe e do pai para poder se satisfazer, por identificação sua bissexualidade. Afirmando ainda que o pai passa a representar um princípio de realidade e de ordem na família, e a criança sente que ela não é mais a única a compartilhar a atenção da mãe. (Muza,1998.p.143).

Cavalcante, apoiando-se na teoria Junguiana, sustentando que o arquétipo do pai, vivenciando através da encarnação no pai real, é o símbolo que promove a estruturação psíquica da criança e lhe permite abrir o horizonte de novas possibilidades. Neste sentido a identificação da criança com o universo do pai se dá por meio dessa experiência de interação, quando ele aparece como interdito, na relação entre mãe e filho e sua presença marca, simbolicamente a dinâmica de rompimento desta fase. (Cavalcante,1995.p.50).

Diversos estudos apontam que o Complexo de Édipo é um fator estruturante da personalidade, na qual presença do pai é um fator importante no desenvolvimento cognitivo da criança, tanto para sua identidade quanto para a sua inserção à realidade e cultural. Sendo a presença do pai, tão importante para o desenvolvimento psíquico sadio da criança. Quando essa figura paterna não é presente na vida da criança, ou esta é praticamente nula gera insegurança, e conflitos na criança, como comportamentos agressivos, com problemas em se relacionar com as pessoas. Possíveis Danos Provocados Pela Ausência Paterna

A figura paterna, sempre foi mal compreendida, porque no passado o pai representava o papel do “provedor-ausente”, no qual trabalhava muito dando tudo o que a família necessitava, tendo casa, comida, roupas, necessidades pessoais entre outros. Mas o pai nunca estava presente, ou quando estava, se encontrava dormindo, descansando do seu exaustivo trabalho. Não dando a família o convívio, o afeto e o carinho da figura paterna. Para que uma família seja estruturada é necessário que haja o homem e a mulher, onde cada qual desempenha o seu papel de pai e mãe. Enquanto a criança vê na mãe uma flexibilidade e harmonia, para ela o pai proporciona o desenvolvimento e a solidez da personalidade. (Life Without Father, 20011.p.29).



Página 46 de 94

É na base familiar que a criança começa a construir sua real identidade, que será formulada a partir de experiências e da forma como aprendeu a lidar com as informações que recebe. (Chraim, 2009. p.26-27).

Com a ausência do papel do pai, a criança não pode desenvolver o Édipo, afetando assim sua estrutura psíquica, sem o pai ela não pode fazer a inserção à realidade, afetando assim suas relações futuras.

O papel do pai é insubstituível, sabemos que para o filho do sexo masculino, tendem a olhar o mundo com os olhos do pai, durante um período da vida, fantasiando o pai como uma espécie de herói, onde ele se sente seguro com a presença deste. A ausência dessa imagem paterna, pode também significar uma ausência afetiva.

Com a ausência do pai os filhos homens tendem a desenvolver um sentimento de medo em relação às mulheres, por sempre se relacionar com o sexo feminino, a mãe, a professora, onde exercem no, dia-a-dia poderes sobre ele. É a mãe que o julgará, se ele é ou não um menino bom, indicando a todo o instante o que é certo ou errado. A criança vai ter uma tendência a ver as mulheres como seres grandes, poderosos. Podendo assim mais tarde se sentir muito inseguro, passando a querer dominar as mulheres, ou evitando compromissos mais sérios para que não se sinta assim ameaçado, pela presença feminina.

Segundo Sérgio Nick, os filhos abandonados pelos pais têm dificuldade de lidar com sentimentos gerados por este abandono, o que trará consequências imprevisíveis.

“Estas crianças apresentam um núcleo depressivo que pode levá-las a sentimentos de baixa auto-estima, de não serem merecedoras de amor. Além de gerar sentimentos de ódio e de inveja de difícil manejo”. (Sérgio Nick, Danos provocados pela ausência do pai,1999 ).

Estudos estatísticos mostram que o número de jovens que cometem delitos é maior entre

os jovens que foram criados longe do pai. Os principais problemas que eles apresentaram são: 1) sentimento de rejeição, 2) indisciplina, 3) abandonam os estudos, 4) sofrem mais abuso infantil, 5) gravidez precoce, 6)envolvimento com drogas, 7) prostituição, 8) problemas com as autoridades, 9) participação em gangues de rua, 10) violência, 11) cometem crimes, 12) homossexualismo, 13) suicídios, 14) marginalização, 15) emprego precário, 16) pobreza, 17) recorrem mais ao seguro desemprego.

De acordo com a estatística mencionada acima, fica evidente a importância do pai na vida dos filhos, pois ele representa a figura da lei impondo o respeito. A atenção que o pai dedica ao filho, desenvolve nele a auto-estima e o amor próprio.

Freud, em seu Trabalho que tem o título de Leonardo da Vinci, e uma lembrança da sua infância afirma:

“Na maioria dos seres humanos, tanto hoje como nos tempos primitivos, a necessidade de se apoiar numa autoridade de qualquer espécie é tão imperativa que seu mundo desmorona se essa autoridade é ameaçada” (Freud 1970, p.120).

Segundo Ferrari, o vazio promovido pela ausência paterna é formado pela noção das

crianças, de não serem amadas pelo genitor que está ausente, promovendo uma grande desvalorização de si mesmas, a criança se culpa. O autor enfatiza que isso pode vir a desencadear reações variadas no filho desde a tristeza até a agressividade e violência.



Página 47 de 94 Agressividade Infantil

Segundo Melanie Klein(1975) a medida que o bebê se desenvolve, ele consegue organizar suas emoções e percepções, separando os objetos que lhe são bons, dos maus, através de processos na qual divide, projeção e introjeção, no qual ele sente-se confrontado com o um “objeto ideal” que ele ama e tenta adquiri-lo, e preservá-lo buscando, assim identificação com ele. Já com o um “objeto mau”, ele percebe como se fosse uma ameaça a si, e também ao “objeto ideal”, passando a projetar seus impulsos agressivos no “objeto mau”. Para Klein o ser humano já nasce com a agressividade, sendo esta normal para a criança, na qual ela desde sempre a possui.

O comportamento agressivo na criança é perfeitamente normal, sendo uma experiência que

deva ser vivenciada, o principal problema é que a criança não sabe controlá-lo, quando se sente frustrada ou quando precisa mostrar aos pais que não está bem.

As crianças que vivenciam a primeira infância acabam se expressando muitas vezes mordendo, beliscando, chutando ou gritando. Nos seus primeiros anos de vida as crianças começam a aprender como funciona, a sociedade. Testando as capacidades que o nosso corpo pode fazer é um importante aprendizado para elas.

No seu processo de desenvolvimento a criança têm tendências agressivas que emergem. Nos seus primeiros anos de vida, por esta não ter ainda o domínio da linguagem, não conseguindo falar o que deseja e o que não deseja, a criança passa a se expressar com choros, gritos e até com agressões físicas. Esse tipo de comportamento é a forma que a criança encontra para controlar seu ambiente, sendo uma forma eficaz de satisfazer suas necessidades e de demonstrar suas insatisfações.

A função que os adultos têm é de ensiná-la formas diferentes de se expressar a insatisfação, de forma não agressiva, e de controlar seus sentimentos de raiva. Mostrando a criança maneiras, mais eficientes de lidar com o que ela sente, possuindo recursos como o da fala. Ensinando-a com palavras, e principalmente com exemplos praticados. Nos quais a criança observa como o adulto se comporta em diferentes situações, aprendendo assim em como lidar com suas emoções.

Sobre a agressividade, Winnicott (1999) argumenta que de todas as:

“[...] tendências humanas a agressividade em especial é escondida, disfarçada, desviada, atribuída a agentes externos, e quando se manifesta é sempre uma tarefa difícil identificar suas origens” (Winnicott, 1999, p.89).

A agressividade só se pode ser considerada como um desvio, quando é manifestada durante

muito tempo. Regras e limites são de extrema importância para que as crianças aprendam a lidar e controlar seus impulsos agressivos. Quando há falta de orientação e de limites à criança cresce de forma desestruturada.

Conforme Mielnik, a agressividade infantil é situação que surge no ambiente familiar e exige dos pais um condicionamento especial, utilizando de toda a paciência, boa vontade e compreensão mais profunda da criança. (Mielnik, 1982, p.148)

Mesmo sendo parte do desenvolvimento normal da criança, ataques de forma exacerbadamente recorrente de agressividade, a criança pode estar pedindo ajuda. Os familiares devem refletir, antes de tudo, o quanto de atenção e carinho estão dando ao seu filho. A presença do pai, onde sua atenção é de extrema importância para o desenvolvimento psíquico do filho, se o filho se sente abandonado, infeliz, ocasionando assim uma revolta na qual pode gerar o



Página 48 de 94 comportamento agressivo. Quando os pais e os familiares não conseguem resolver sozinhos os problemas com a agressividade, estes devem recorrer a ajuda de psicólogos, para que possam juntos poder desenvolver formas de extinguirem o comportamento agressivo na criança. Como A Análise Infantil Pode Ajudar No Tratamento De Crianças Que Possuem Traços de

comportamento Agressivo

A primeira análise realizada com uma criança foi a do Pequeno Hans (Sigmund Freud, em

1909) e teve a grande importância por demonstrar que os métodos psicanalíticos podiam ser aplicados também às crianças. Naquela ocasião, Freud já mencionava que a criança é psicologicamente diferente do adulto, não possuindo ainda o Superego estruturado. Para ele, as resistências internas que combatemos no adulto ficam substituídas na criança por dificuldades externas. Mas, o interesse pela psicoterapia infantil só iria surgir, efetivamente, com os prós-freudianos (Silva e Santos,2008).

Partindo do caminho por ele aberto, Anna Freud e Melanie Klein, se interessaram na análise com crianças, desenvolvendo assim suas teorias. Para Melanie Klein o brincar é o elemento essencial da análise de crianças, o brincar facilita com que se instaure a transferência em análise. Podendo acessar assim o inconsciente através de uma atividade lúdica.

Já Anna Freud, considera o brincar como secundário na sua teoria e técnica em Psicanálise de crianças. Se preocupando com a entrada da criança como sujeito no processo analítico, partindo-se de um “treinamento”, pelo qual o terapeuta atua como educador. A partir do momento que a criança entra na análise, sua técnica consiste na interpretação dos sonhos, dos seus devaneios e seus desenhos. A importância se tem ao fato da criança estar em transferência, com o seu terapeuta permitindo com que este possa intervir e interpretar.

Posteriormente Anna Freud reconheceu as descobertas de Melanie Klein, em que esta comprovou a existência de um campo transferencial na análise de crianças e estabeleceu a correspondência entre a associação livre e as técnicas de jogo (Silva e Santos, 2008).

O papel do brincar na psicanálise a partir do pressuposto de que o jogo é a expressão dos desejos inconscientes e de que pode expressar a angústia, os psicanalistas começaram a utilizar o brincar como uma maneira de abordagem psicoterápica das crianças (Jardim, 2002).

O “brincar” é de extremamente importante na análise de crianças, podendo ser considerado, como sendo um processo análogo às associações livres que acontecem na análise com os adultos. A sequência das brincadeiras, a importância e significados para a criança, no qual o analista deve observar atentamente.

Toda criança, começa a possuir a partir de determinada fase, fantasias agressivas, que são instintivas. Elas são observadas através do brincar, no qual usam expressões como “te matei, você morreu”, ou brincam sobre soldados, guerras ou acidentes fatais, ou que geram ferimentos. Quanto aquestão da agressividade Winnicott, afirma que ela faz parte da criatividade da criança.

“[...] é necessário que o adulto entenda, aceite e valorize que a criança necessita derrubar a torre de blocos de montar para que ela possa valorizar sua capacidade de construir a torre de blocos” (apud FERNANDEZ, 1992, p.175).



Página 49 de 94

Para Freud, o acolhimento parece ser um bom caminho para se chegar à crianças agressivas e entender o que elas demandam à família ou à escola mas que lhe é particular e há relação com todos que a cercam (1980).

O psicólogo, quando se depara com uma criança, que possui traços de comportamento agressivo infantil. Deverá primeiramente investigar o histórico do paciente, buscando compreender qual, ou quais são os fatores que estão culminando em impulsos agressivos, em quais momentos isso ocorreu, além de trabalhar com esses possíveis traumas psicológicos de forma que possa extinguir tais comportamentos. Sendo um trabalho que deverá ser realizado em conjunto com a família. Além da psicoterapia da criança, a família também será orientada no sentido de que ajude a criança nesse processo. Com o tratamento, a criança pode se desenvolver, crescendo de forma saudável, sem grandes comprometimentos. Considerações Finais

Este trabalho teve como objetivo estudar e apresentar a importância da figura paterna, para a estruturação psíquica do filho, para sua inserção à realidade e a cultura, rompendo o laço inicial mãe-filho. Desenvolvendo assim sua personalidade.

Ao longo do estudo pudemos compreender os danos que a ausência do pai provoca na vida do filho, podendo gerar baixa autoestima, na qual a criança não se sente amada, sentindo-se culpada, desencadeando assim sinais de comportamento agressivo, que mesmo sendo a agressividade inata do ser humano, quando este ocorre exacerbadamente, é sinal de que a criança necessita de ajuda.

Sendo assim, o melhor que os responsáveis de uma criança que apresenta traços de comportamento agressivo pode fazer é repensar, na relação que têm com a criança, e vê no que estão errando, se eles não conseguirem dar conta, estes devem procurar ajuda psicológica, na qual o psicólogo os auxiliam, em como lidar com acriança.

Podemos ver as grandes contribuições da psicanálise para o tratamento psicológico infantil com Freud, e o caso do pequeno Hans que até então nunca havia se pensando em análise infantil. Melanie Klein e a importância do brincar para o tratamento de criança; Anna Freud, com o brincar, mas o colocando em segundo lugar dando prioridade a análise; Winnicott, com sua experiência com crianças abordando, que a agressividade faz parte da criatividade infantil. Freud, orientando que o acolhimento é a melhor maneira de se chegar a uma criança que apresenta comportamento agressivo.

Esses autores são ícones muito importantes para a análise infantil, apesar de suas teorias serem distintas, o seu conjunto nos proporciona uma grande bagagem teórica, para que possamos na prática, lidar, interpretar e desenvolver uma transferência com a criança, para que esta possa através do brincar, nos expor suas angústias mais profundas, sendo a análise muito importante para o tratamento com crianças, principalmente quando apresentam traços de um comportamento agressivo. A análise auxilia estas crianças a lidarem com sua angústia, seus medos, seus temores, sendo extremamente importante para que elas possam desenvolver-se de forma saudável. Com isso, auxilia o trabalho dos professores que não tem uma qualificação para lidar com esses casos de agressão. Referências bibliográficas LIMAElviraSouza.Como a criança pequen se desenvolve, Rio de Janeiro Influência de fatores familiares sobre a saúde mental de crianças e adolescentes. Lat. Am.j.fundam.psychopathol.on line set, VIII,3,443-479.



Página 50 de 94 Jardim, C.S. (2002). Brincar: um campo de subjetivação na infância. São Paulo, SP: Annablume. Winnicott,C.(1994).Exploraçõespsicanalíticas:D.W.Winnicott.Davis Organizadores Porto Alegre: Artes médicas. Winnicott, D.W. 1971). A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar Editor. ______.(1975). O brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago OSBORNE Rrichard.Freud para principiantes.Rio de Janeiro: Objetiva,1993. FERNADEZ,Alicia A Agressividade, qual teu papel na aprendizagem?In: GROSSI;E.P;BORDIN,J.(Org).Paixão de aprender. Petrópolis Vozes,1992. FREUD,Sigmund.O caso Scheber.Madrid Biblioteca Nueva,1980. Winnicott,D.W.A criança e o seu mundo.Rio de Janeiro:Guanabara Koogan,1982. MIELNICK,Isaac.O comportamento infantil:técnicas e métodos para entender crianças.2.ed.São Paulo:Ibrasa 1982. KLEIN,M.Contribuições á análise.SãoPaulo,Mestre Jou,1970. FREUD,A.O tratamento psicanalítico de crianças.Rio de Janeiro,Imago,1971. DOLTO,F.;Nasio,J.D.A criança do espelho.PortoAlegre,Artes Médicas,1991. FREUD,S(1909.Análise de uma fobia infantil em um menino de cinco anos.In: Edição standart brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud.Rio de Janeiro,Imago,1977,v10,p.13-154. FREUD,S(1914).Sobre o narcisismo: uma introdução.In: Edição Standart brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud.Rio de Janeiro,Imago,1974.v.14,p.85-119.



Página 51 de 94

EXPERIÊNCIAS COM DESENHOS INFANTIS E MÍDIA

Renata Kelly do Espírito Santo Resumo O presente artigo teve como foco de investigação a influências suscitadas pelos desenhos infantis, bem como, a representatividade dos heróis ou heroínas divulgadas pelos mesmos. A oficina “Meu herói? Seu herói? Nossos heróis?” foi proposta a uma turma de crianças de 05 anos de idade, da Creche Municipal José Calil Abuzaid, local onde leciono. Como professora-pesquisadora que vive o cotidiano escolar, no chão da escola, busco, tendo como pretexto as oficinas, estabelecer uma parceria com as crianças, estimulando-as a falarem sobre suas percepções e conceitos sobre diversos assuntos. Do mesmo modo, venho percebendo as contribuições desses espaços narrativos para o fortalecimento de uma prática pedagógica que invista na formação integral da criança, levando em conta suas visões de mundo, suas lógicas, seus desejos, seus ensinamentos. Assim, as oficinas são parte da minha prática pedagógica, pois acredito no potencial de uma proposta de trabalho que leve em conta as lógicas infantis, que considere as crianças em sua alteridade. A pesquisa teve como principais interlocutores no processo da investigação: FREIRE (1996), BENJAMIN (1993), GALEANO (2002), SMOLKA (2003),LARROSA (2002)dentre outros. Nessa perspectiva, a partir da oficina proposta pude perceber, ainda que superficialmente, o quanto os desenhos infantis e, a mídia em geral, vem influenciando no comportamento e nas escolhas/preferências das crianças. Desse modo, ao compartilharem suas lógicas, histórias, conceitos, as crianças vão me desafiando a refletir sobre minha prática pedagógica e, ao mesmo tempo, vão me propondo formas de negociação e outros modos de ver e entender o mundo. Palavras-chave: Oficinas. Desenhos infantis. Mídia. Professora pesquisadora Introdução

O presente artigo é composto por dois tópicos que se complementam devido sua essência: o compartilhamento de experiências, entendendo como LARROSSA (2002) que experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.

Assim, o primeiro ponto que venho expondo nesse trabalho é o memorial de

vida/formação que tem como “recheio” algumas das minhas experiências significativas, em seguida, trago para fomentar a discussão o relato de uma oficina16 que propus a um grupo de crianças de 5 anos de idade da Creche Municipal José Calil Abuzaid, local onde leciono.

A oficina: Meu herói? Seu herói? Nossos heróis? teve como objetivo central promover uma

conversa com as crianças sobre os personagens que possuem como referência. Desse modo, os desenhos e as falas das crianças me provocam a pensar sobre as influências dos meios de comunicação de massa no cotidiano, nas preferências, no modo de agir de meninos e meninas.

Assim, as oficinas se constituem em momentos privilegiados de construção de conhecimentos

tanto para as crianças, quanto para mim professora-pesquisadora.

16MEU HERÓI? SEU HERÓI? NOSSOS HERÓIS?



Página 52 de 94

Outra vez, Larrosa nos desafia a pensar a infância sob outra perspectiva, a infância como alteridade, o que requer de nós:

[...] Estar à disposição para escuta, contudo, pressupõe abrir-se para o encontro com o outro, um encontro que não seja de apropriação ou mero reconhecimento, mas sim uma experiência de transformação numa direção desconhecida. (2002, p. 186).

Ter a visão da criança como “outro” que possui suas singularidades, como “outro” que

pode nos ajudar a perceber outros pontos de vista, crianças essas, que nos instigam a pensar sobre a vida, sobre a escola/creche, sobre o cotidiano, sobre nossas concepções, sobre a lógica infantil, (des)construindo para (re)construir algumas de nossas concepções, ainda hegemônicas, advindas das verdades positivistas.

Daí a importância de acolhermos o “(...) encontro com o outro, um encontro que não seja

de apropriação ou mero reconhecimento, mas sim uma experiência de transformação numa direção desconhecida”. (LARROSA, 2002, p. 186).

As oficinas se constituem nesses encontros com o outro, o outro que representa cada

criança e sua alteridade, desses encontros, ninguém sai o mesmo, eu me transformo e aprendo com as crianças e vice versa, nos transformamos em direções desconhecidas.

Surpreendentemente, Kayllon escolhe Neymar como sendo seu super-herói favorito e,

afirma que: __ Ele joga muito bem, faz gol toda hora e tem um cabelo maneiro. A fala de Kayllon nos leva a refletir o quanto à televisão também “transforma” celebridades

em heróis para as crianças, o cabelo do Neymar chama a atenção e vira moda. São inúmeras as suposições que poderíamos levantar acerca da escolha de Kayllon, mesmo que escrevesse milhares de interpretações, ainda assim, não daria conta da complexidade do desenho e dos argumentos da criança. Estabelecendo contato com a minha história de vida

Iniciando meu memorial, trago o significado etimológico da palavra: recordar, trazido por Galeano (2002, p. 10): Recordar: Palavra originada do latim re-cordis, que quer dizer tornar a passar pelo coração. Assim, tornando a passar pelo coração, na tentativa de “recolher” algumas situações significativas que ali habitam,(re)vivi momentos que provocaram sentimentos em extremo opostos: bons e ruins, de felicidades e de angústias, de certezas e de dúvidas, de decisões e de indecisões... Nesse sentido:

O resgate desse mundo de lembranças às vezes pode parecer tão longínquo, mas nos acompanha de perto no nosso cotidiano... Mundo afetivo recheado de lembranças, de gostos, de cheiros, laços de fita no cabelo, escrita de pai na primeira página do caderno [...] do pesadelo medonho que foi seguir a cartilha a caligrafia mecânica tão longe da escrita significativa [...]. Todas essas lembranças quando resgatadas, socializadas entre outras e, assim apropriadas, ganham status de memória. (WEFFORT, 1996, p. 09).

Esse processo de resgate desse mundo de lembranças tem me ajudado a refletir sobre

minha história de vida, bem como minhas escolhas profissionais e pessoais, nessa perspectiva, ao relembrar as vivências do passado, percebo que as memórias “antigas” podem estar mais perto e vivas no presente do que eu imaginava.



Página 53 de 94

Ao percorrer novamente os caminhos que me fizeram chegar até o presente momento, (re)vivencio sentimentos que me fizeram crescer, em contrapartida, remexo em sentimentos que de algum modo me “atrofiaram”. Portanto, essas experiências, sejam elas boas ou ruins, me constituem, afinal:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSSA, 2002, p. 21).

Assim, o memorial de vida/formação tem como “recheio” as experiências significativas

vivenciadas na história de vida de cada pessoa. Nesse texto seleciono em minhas memórias: acontecimentos, pessoas, escolhas, que de algum modo me tocaram, deixando-me marcas e, ao mesmo tempo, influenciando minhas opções, meu modo de ser e agir em determinadas situações.

Entendendo que o ser humano, em geral, se constrói e se (re)constrói ao longo da vida e

percebendo que as mudanças e as indagações são necessárias para o crescimento pessoal e profissional, apresento a seguir as perguntas que Alice no País das maravilhas faz sobre si mesma:

Mas se eu não sou a mesma, a próxima questão é “Quem sou eu? Ah! Esta é a grande confusão!” E Alice começa a pensar em todas as crianças que ela conhecia e que tinham a mesma idade dela, para ver se tinha se transformado em alguma delas. “Eu tenho certeza que não sou Ada”, ela disse, “porque o cabelo dela é enrolado e os meus não” (2002, p.16).

Figura 1- Imagem de Alice no País das Maravilhas.

Fonte: Livro: Alice no País das maravilhas de Lewis Carroll.

Nesse sentido, as aventuras de Alice muito tem a nos ensinar sobre a pesquisa no/com o cotidiano escolar, não trabalhamos com a lógica racionalista das respostas prontas (consideradas acabadas, sem nada a acrescentar), mas sim como possíveis considerações, que são flexíveis e sujeitas a mudanças de acordo com o contexto, que por sua vez, está em constante movimento, é a própria movimentação dos percursos da vida.

Lewis Carroll, autor do livro “Alice no País das maravilhas” apresenta alguns

questionamentos que a menina faz sobre si mesma, refletindo sobre a grande questão: Quem sou eu?



Página 54 de 94

Alice, no processo de busca e afirmação de sua identidade, começa a comparar-se com as

crianças de sua idade, para descobrir se havia transformado em alguma delas. Tal analogia é interessante para pensarmos um pouco sobre nós mesmos e nossas mudanças ao longo da vida.

Como Alice, faço aqui algumas indagações: Qual a imagem que temos de nós mesmos?

Qual a imagem que os outros possuem de nós? Como somos? Como gostaríamos de ser? Quais os espelhos que nos refletem? E o que os espelhos refletem?

Tais questionamentos me levam a diferentes momentos do passado, do presente e também do futuro. Pois, lembro-me da timidez e insegurança que tinha no passado, o quanto eu mudei e as conquistas do presente e o quanto ainda percebo que tenho que mudar para ser uma pessoa melhor, uma professora melhor, uma aluna melhor...

Revendo minha trajetória de vida/formação, hoje percebo os diferentes referenciais de ser

professora que inspiraram meu olhar sobre meu fazer docente. No Curso Normal (Instituto de Educação Clélia Nanci), me via como uma professora técnica, pois o curso que fiz foi essencialmente voltado para o saber-fazer, a título de exemplos: como apagar o quadro, como confeccionar um mural, como elaborar um plano de curso, um plano de aula, dentre outras técnicas.

Em compensação, após ter cursado a Graduação em Pedagogia na Universidade Estadual

do Rio de Janeiro (UERJ), sem dúvida, me vejo como uma professora pesquisadora, que reflete sobre sua prática, dialogando com os/as educandos/as, que por sua vez são vistos como parceiros/as.

Inspirada nos estudos desenvolvidos por Chauí (1987), busco compreender como se dá o

processo de retorno ao passado: “O que foi não é uma coisa revista por nosso olhar, nem é uma coisa inspecionada por nosso espírito, é o alargamento das fronteiras do presente.” (p. 52).

Assim ao recordarmos o passado, se adquire sempre um sentido que vai além ao da

revivência, sendo impossível resgatar as memórias do modo como foram vividas. Desse modo, procuro investigar as possibilidades de alargamento das fronteiras do presente, tendo como ponto de partida algumas das minhas lembranças de vida/formação, e como nos alerta a autora seria mesmo impossível “resgatar” na íntegra todas as “vozes” e “episódios” da minha história de vida.

Essas lembranças me instigam a vislumbrar alguns caminhos ou atalhos para alargar as

fronteiras do presente. Um presente recheado de desafios do cotidiano que é: complexo, que esta em movimento, que contempla contradições, que passeia por múltiplos caminhos, aspectos e sentidos.

Hoje, atuo como professora na Rede Municipal de São Gonçalo, em uma turma de crianças

com quatro anos de idade e, a cada dia, me surpreendo com a potência da parceria que estabeleço com elas, conversamos sobre vários assuntos.

Certo dia, Bryan veio me mostrar uma pulseira que havia ganhado de sua mãe, eu disse que

era muito bonita e ele me falou: __Eu sei que é bonita, mas lê o que esta escrito nela pra mim? Respondi que estava escrito a palavra confiança. Bryan respondeu: _ Ah, tá!



Página 55 de 94

Em seguida, perguntei a ele o que é confiança? Ele me respondeu: __Confiança é coisa de adulto. No diálogo estabelecido, trocávamos Bryan e eu, nossas concepções sobre o sentido da

palavra confiança. Investindo numa relação dialógica com as crianças eu buscava aprender com elas. Nesse dia, fui para casa refletindo sobre o que Bryan havia me falado.

Bryan considera que confiança é algo que faz parte da seara dos adultos, e por

conseqüência, as crianças precisariam “crescer” ou “amadurecer” para compreenderem na prática o significado da palavra. Possivelmente viveu situações nas quais ouviu de um adulto que confiança é coisa de adulto, até mesmo para desestimular, uma certa “confiança espontânea” que as crianças que convivem em um ambiente sem muitos traumas desenvolvem em relação aos outros. São muitas as hipóteses que podemos levantar acerca dessa conversa, visto que Bryan, como parece ser próprio das crianças, apenas justificou que confiança é coisa de adulto, não se preocupando em dar maiores explicações sobre suas concepções.

Estimulada a tentar entender os múltiplos significados/sentidos que Bryan atribuiu a

palavra confiança, sem pretensão de esgotar ou estabelecer uma definição imutável acerca do diálogo com Bryan, busquei a definição da palavra confiança no dicionário etimológico. A palavra confiança vem do latim confidentia, confidere, acreditar plenamente, com firmeza, formada por com, intensificativo mais fidere, acreditar17.

Tendo como ponto de análise a origem da palavra confiança, que seria acreditar plenamente,

com firmeza, poderia ousar levantar outra suposição: Tal palavra teria um sentido religioso? Algo relacionado à fé, acreditar de modo pleno?

No processo de construção e (re)construção dos sentidos que Bryan e eu poderíamos

explorar no diálogo que estabelecemos, nos deparamos com um leque de possibilidades, nesse sentido, a pesquisa com crianças me provoca e me desafia.

Na tensão entre questionar-me sobre a resposta que esperava da criança e o silêncio de

Bryan frente minhas indagações, fui percebendo que as falas das crianças, suas visões de mundo, até mesmo seus silêncios, instigam-me a pensar em outras perspectivas de ver o mundo, a escola e as práticas pedagógicas.

Saint-Exupéry (1994) em seu livro O pequeno príncipe, descreve em determinado trecho, essa

questão da construção da confiança nas relações, afirma: “Os homens esqueceram essa verdade, disse a raposa. Mas tu não deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas. Tu és responsável pela rosa...” (pág. 72).

Figura 2- Imagem do pequeno príncipe cuidando de sua rosa.

17Definição retirada do dicionário etimológico virtual, disponível em: <http://www.dicionarioetimologicovirtualorigemdapalavra.com.br>. Acesso em 10 de maio de 2013.



Página 56 de 94

Fonte: Livro: O pequeno príncipe de Antoine Saint-Exupéry.

É desse modo que me sinto enquanto professora-pesquisadora, responsável pelas crianças que “conquisto”. Assim como o pequeno príncipe, que ao estabelecer uma relação de amizade e confiança com rosa, será eternamente responsável pela mesma, no sentido de que ao construir uma parceria, cativou-a para sempre.

Nesse sentido, aposto “todas as fichas” na educação que tenha por base uma relação

dialógica com as crianças, para que as mesmas vejam o/a professor/a como um/a parceiro/a no processo de construção do conhecimento e que, no espelho da confiança seja refletido os/as educadores/as e os/as educandos/as em uma relação não hierárquica, mas em uma relação de parceria.

A esse respeito, Freire (1996) afirma que o diálogo é peça essencial para processo de

produção do conhecimento:

Pensar certo não é que - fazer de quem se isola, de quem se “aconchega” a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento do ponto de vista do pensar certo, não é transferido, mas co-participado. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é transitivo no que concerne à “sintaxe” do pensar certo ele é um verbo cujo sujeito é sempre co-partícipe de outro. (p. 37).

Daí a importância da escuta sensível (BARBIER, 1992)no diálogo entre professores e

alunos/as, na perspectiva de que pensar certo, não é transferido, mas co-participado. Ainda no âmbito da profissão docente, na tentativa de buscar em minha trajetória de vida,

lembranças que me levam a compreender os motivos que me impulsionaram a optar pela docência, lembro-me da professora Marli, que marcou significativamente minha vida escolar, uma professora comprometida com o aprendizado dos/das alunos/as, quando não compreendia algum conteúdo, me explicava novamente valendo-se de inúmeras estratégias para que eu aprendesse determinado assunto. Sua voz baixinha e suave, ainda ressoa em minhas lembranças positivas da escola, do 2º ano ao 4º ano do Ensino Fundamental.

Aqui, não posso deixar de mencionar a importânciada Escola Estadual Alecrim em minha

vida, após ter cursado a alfabetização (atual 1º ano) no período das férias, passamos por um momento financeiro complicado, meus pais não tinham como custear o aluguel da casa, daí fomos morar de favor na casa da minha avó, enquanto meu pai pesquisava um lugar barato para comprar uma casa com o dinheiro emprestado por meu tio, por essas razões só pude ser matriculada na primeira série (atual 2° ano) em julho do ano seguinte, desse modo, não consegui alcançar as médias para passar de ano e fui reprovada.



Página 57 de 94

Essa reprovação mexeu comigo, acredito que minha dedicação aos estudos se deu a partir daí, sempre me lembro da minha mãe dizendo “Você precisa se dedicar mais, os estudos é a única herança que posso lhe dar e é a única que ninguém pode te roubar”.

Duas coisas aconteceram nesse momento de minha vida: a primeira foi o impacto da

mudança de um bairro considerado urbano (Mutuá) para um bairro rural (Monjolos), onde “não tinha nada perto”, a segunda foi minha entrada nessa escola com aspecto de casa, onde as professoras pareciam ser da família.

Reafirmando o quanto a escrita de si é um movimento que remete a sentimentos bons e

ruins, Soligo e Prado (2007) afirmam que:

[...] escrever um texto autobiográfico pressupõe se expor ao outro. E a necessidade de abordar reflexivamente uma experiência significativa remete a lembranças nem sempre agradáveis (quando foi/é negativa), ou a um sentimento de nostalgia (quando foi muito boa, mas „passou‟), ou à recordações de períodos difíceis da vida [...]. (p. 03 e 04).

Desse modo, escrever sobre minha reprovação na primeira série custou-me lembrar de

uma experiência negativa. Contudo, a história de vida é entrelaçada por experiências que nem sempre são agradáveis, mas, que nos deixam de presente aprendizados necessários para nosso crescimento pessoal, intelectual... Em contrapartida, como é agradável recordarmos momentos da vida que permite-nos até mesmo compreender nossas escolhas do presente.

Mas, recordar os momentos aprazíveis da vida, não necessariamente significa ficar se

remoendo por um sentimento de nostalgia, pois, o tempo passou e não volta mais como define a citação acima. Quando me lembro dos tempos bons da vida, penso o quanto o passado influenciou e influencia em minhas opções, no meu jeito de ser e em minhas convicções.

Uma experiência negativa que tive com a professora Deise no 5º ano na disciplina de

geografia, quando ela “propôs” que memorizássemos todos os Estados e as Capitais do Brasil, fiquei completamente nervosa, pois, por mais que estudasse, sempre que minha mãe me tomava a lição, confundia algumas Capitais. Quando chegou o dia em que a professora me tomou os Estados e Capitais, fiquei muito ansiosa, não lembro sequer a média que tirei, foi pior que tomar a tabuada.

Da minha infância me lembro do dia em que meu pai construiu uma casa da árvore no pé

de jamelão da minha casa, em época de testes e provas eu e minha amiga Daiana lá estudávamos, uma ficava tomando a lição para a outra, fazíamos competição de quem acertava mais e, graças a esses momentos de estudo (decoração) tirávamos as melhores notas da turma, e cada vez mais sentíamos vontade de estudar para continuar mantendo boas notas. Esta prática perdurou da primeira a quinta série (atual 6° ano), na adolescência, nos afastamos e começamos a estudar sozinhas.

Novamente, tornando a passar pelo coração recordo-me onde comecei formalmente a estudar,

no bairro do Mutuá em uma escola particular chamada “Janelinha do Saber”, fui matriculada no Jardim III (hoje, Educação Infantil), ainda tenho remotas lembranças sobre essa fase. Lembro-me do parquinho, onde adorava ficar, da professora carinhosa e simpática, dos trabalhos com tinta, macarrão, feijão, das musiquinhas que cantávamos, do cheirinho do suco de maracujá e do pão com goiabada que levava na merendeira.

Na mesma escola, no ano seguinte, ingressei na alfabetização (atual 1° ano), foi um período

em que senti angústia e prazer ao mesmo tempo, angústia porque temia em não conseguir aprender



Página 58 de 94 todos os fonemas daquela imensa cartilha, mas, também sentia prazer quando nas aulas ou em casa aprendia uma “familinha” nova.

Apesar das angústias que senti no período da alfabetização, fui considerada aprovada pela

professora, que disse para minha mãe é só questão de revisar as famílias mais complexas, então, minha mãe seguiu seus conselhos e reservou um caderninho de revisão, no qual eu fazia cópias de palavras e frases, consideradas mais difíceis.

Embora, tenha sido uma aluna aplicada, confesso que certas horas desejei que o caderno

sumisse, só para não precisar copiar todas aquelas palavras. A esse respeito Smolka em seu livro A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como

processo discursivo aponta, analisa e discute o processo de aquisição da escrita das crianças sob diferentes pontos de vista, sendo o primeiro:

1. Um ponto de vista seria o da “carência” ou da “incompletude”, quando se assume que a língua é um sistema que funciona com padrões fixos e imutáveis. A essa concepção da língua, em geral, baseia na repetição, no treino, na memorização (sem outra função a não ser de treinar, copiar, memorizar e reproduzir a escrita)... Nesse caso, ainda, a leitura e a escrita das crianças são sempre avaliadas em relação a um modelo “correto”, “adulto”, “final” de escrita (como se isso existisse). (2003, p. 62).

Re-lembrando meu processo de alfabetização hoje, penso que a prática pedagógica da

professora era pautada na perspectiva apontada por Smolka (2003), que tem a repetição como “o caminho” para aquisição da escrita. Concordando com idéia expressada na citação, percebo que essa metodologia não tem outra função a não ser de treinar, copiar, memorizar e reproduzir a escrita, que muitas das vezes, não tem sentido para os/as alunos/as.

Dando um salto das experiências vivenciadas na alfabetização (atual 1º ano) para as

angústias que vivenciei após o término da graduação em Pedagogia na UERJ, confesso que nesse período fique perdida, não conseguia emprego em nenhum lugar, sequer nas escolas particulares das quais já havia trabalhado antes da graduação.

Em meio ao desespero frente minha “impotência”, comecei a cursar um curso preparatório

para concursos, todos os concursos que surgiam eu me inscrevia, somente em agosto de 2011 fui convocada para ser professora da Rede Municipal de São Gonçalo, atuo em uma turma de educação infantil na Creche Municipal José Calil Abuzaid, afirmo que agora me sinto uma pessoa realizada profissionalmente.

No entanto, tendo consciência da minha pequenez frente aos desafios que emergem no

cotidiano escolar e, motivada pelo tema proposto por este curso de pós-graduação: Gestão Escolar, decidi fazer parte desse espaço de informação e formação profissional e humana.

Foram momentos importantes, que me levaram/levam a repensar minhas práticas

pedagógicas, reafirmando a necessidade de estar imersa nesses espaços de formação para fomentar reflexões críticas sobre minhas ações enquanto professora pesquisadora. Segundo Freire (1996) “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando a prática de hoje, de ontem que se pode melhorar a próxima prática [...]”. (p.39).

Sendo assim, quero deixar registrado que a única certeza que trago em minha bagagem é a

da minha inconclusão, pois aprendi que a formação, no sentido mais amplo, se dá ao longo da vida,



Página 59 de 94 em diferentes espaços/tempos e que o/a professor/a deve ser um/a pesquisador de sua prática. No que se refere ao processo de feitura do ser humano, novamente Freire (1996) propõe: “[...] Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismos. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade”. (p.53).

A inexorabilidade que não se move, que impossibilita problematizações, que não dá

abertura para o crescimento, considerada como verdade única é, portanto, “bloqueadora” da capacidade que todos nós possuímos de construirmos conhecimentos, dialogando com outros, intercambiando experiências, problematizando nossas questões, enfim, dando espaço as possibilidades e não respeitando passivamente aos determinismos.

Os determinismos e verdades inquestionáveis foram difundidas pela tendência iluminista.

Contestando a mesma, Brook (1995) defende “Nunca acreditei em verdades únicas. Nem as minhas, nem nas dos outros. Acredito que todas as escolas, todas as teorias podem ser úteis em algum lugar, num determinado momento”. (p.15).

E foi somente na Universidade que aprendi que as verdades únicas, não são tão verdades

assim, durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio me diziam (mesmo que implicitamente) que os conteúdos (verdades) eram para serem decorados/memorizados e não questionados, um processo de escolarização que visava o acerto.

Nessa linha de pensamento o erro e outras possibilidades de interpretação não eram bem

vistas, talvez, porque desestabilizassem as “verdades” dos/as professores/as, ou porque, tradicionalmente o ato ensinar está atrelado a função de “transferir” conhecimentos, inculcando as verdades, e não ao ato de criar ambientes em que os/as alunos/as em parceria com os/as professores/as aprendem mutuamente, questionando o que já está posto como definição.

Escrever sobre minha história, sem dúvida, não é um processo tão simples assim, e é

Benjamin (1993) que explica essa sensação quando as pessoas são convidadas a falarem ou escreverem sobre si, ao afirmar que:

[...] É a experiência de que a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências. (p. 197 e 198).

Intercambiar experiências, na atualidade, não é uma prática “natural” como era no passado, tal

experiência é difícil, mas pode nos ajudar a compreender um pouco mais sobre nós mesmos. A esse respeito, Soligo e Prado (2005) definem o memorial de formação como sendo uma

oportunidade de narrarmos nossa história por escrito, preservando-a do esquecimento, contando as experiências vividas por nós.

Em contrapartida, deparamo-nos com o fato de que a arte de intercambiar experiências ou

falar sobre sua própria história esta em vias de extinção, como afirma Benjamin (1993), devido ao fato dessa prática ser cada vez menos recorrente na atualidade. O sujeito moderno, bombardeado todos os dias por diversas informações, em um ritmo de vida acelerado e frenético, acaba deixando de lado ou até mesmo não se dispondo de tempo para permitir-se pausar e sentar para compartilhar suas vivências, suas histórias.



Página 60 de 94 De acordo com Larrossa (2002, p. 24) a troca de experiências requer:

(...) suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência a dar-se tempo e espaço.

Talvez a maior dificuldade encontrada seja dar-se tempo e espaço para o intercâmbio de

experiências, no passado era comum pessoas mais idosas narrarem as histórias de seus antepassados, contos, receitas, superstições, suas próprias experiências, conselhos. Atualmente, qual o lugar que os mais velhos ocupam na sociedade? São valorizados ou mesmo escutados pelos mais jovens?

São indagações pertinentes a serem feitas em relação ao lugar que o/a idoso/a ocupa na

sociedade atual, em algumas culturas, ainda hoje, os mais velhos são respeitados e valorizados devido à sabedoria “acumulada” ao longo da vida, como por exemplo, nas tradições indígenas.

Minha afilhada Ana Cristina (agora com 6 anos), desde os 3 anos já demonstrava sua

condição de leitora e narradora. Menina bonita do laço de fita (Ana Maria Machado) é uma de suas histórias prediletas, quando eu acabo de contar, ela pede que eu conte novamente, até que um dia, quando eu já tinha contado seguidamente cinco vezes a mesma história, ela disse __ Deixa que eu conto. Quando surgia alguma dúvida, ela me perguntava, e, experimentando narrar a história – que já ouvira várias vezes – utilizou-se dos recursos que dispunha para contá-la, ousando ser leitora, deu “voz” a história do livro que ela tanto gosta.

Zaccur (1999)ao analisar a construção da competência narrativa, coloca em pauta a

importância do contar outra vez:

Na verdade, a história de sempre não é a mesma, mas uma nova versão em que à conservação da estrutura básica se superpõe diferentes graus de modificação. Mesmo que fossem repetidas todas as palavras, a história não seria a mesma. Cada ato de fala é único, na medida em que conjuga diferentemente a tonalidade, a intensidade, a modulação as pausas. Um movimento semelhante se dá na perspectiva de quem ouve. A mesma história é perpassada por outro ouvir (outras percepções, outras relações, novos registros). Tal como recontar, o ouvir de novo implica modificações: acréscimos, supressões alterações etc. (p. 43).

As crianças são fascinadas pela “repetição”, que na verdade, como nos alerta a autora, não

é uma mera repetição, pois o ato de contar outra vez não é repetir, a cada novo contar, são utilizadas novas entonações, novos gestos, pausas diferentes das anteriores e, que por isso, são únicas, mesmo que se leia todas as palavras da história. A autora prossegue na discussão, quando afirma que, assim como o recontar não é contar igual às outras vezes, o escutar novamente também implica modificações, pois, a cada novo ouvir serão utilizadas novas percepções, novos registros e novas relações.

Nesse sentido, afirmo o quanto é difícil no dia a dia “encontrar”, ou melhor, “reservar” um

tempo para contar histórias infantis e minhas próprias histórias para minha afilhada, a mesma adora ouvi-las e se vale de estratégias faciais, muda o tom da voz dentre outros recursos para narrar as histórias que escuta.



Página 61 de 94

Entretanto, entendo o quanto é importante “me permitir” contar histórias, mesmo que repetidamente, para ela, pois estarei exercitando a arte de narrar, não somente as histórias de livros, mas também minhas memórias.

Minha avó me perguntou, um dia desses, se eu sabia a história de uma planta (Dama da

noite) que temos em nossa varanda, claro que sei, pois ela já me contou essa história outras vezes, mesmo assim resolvi dizer que não sabia. Então ela começou a narrar outra vez:

__ Na época em que eu costurava, fui buscar umas costuras na casa de uma moça, quando cheguei lá vi um jardim repleto dessa planta, achei lindo, não resisti e pedi uma muda a mulher. Voltei para casa com uma bolsa cheia de costuras e com o galho, assim que cheguei a casa, plantei para sua mãe, dessa muda tirei um galho para sua madrinha e para sua tia também, olha como a planta esta linda!

Ouvir essa história novamente, na varanda da minha casa e contemplando a planta, que por

sua vez foi quem provocou nas memórias de minha avó uma lembrança do tempo em que ela costurava junto com minha mãe para manter nossa família, me remeteu a muitas lembranças da minha infância, do tempo em que ajudava minha mãe a cortar as linhas das roupas, dobrava e arrumava dentro da sacola para ser entregue na confecção.

A missanga, todas a veem. Ninguém nota o fio que, em colar vistoso, vai compondo as missangas. Também assim é a voz do poeta: um fio de silêncio costurando o tempo. (COUTO, 2003, p. 01)

Estabelecendo uma analogia com os versos acima citados, a missanga, que é a planta, todos

a veem, mas, o fio invisível, que é a história narrada por minha avó, somente quem se dispõe a escutá-la que poderá ver e sentir o que vai além das aparências, daquilo que é palpável.

Corroborando com as palavras de Galeano (2002) reafirmo a importância de revisitarmos

nossa história de vida/formação para ampliarmos a visão dos percursos percorridos e dos percursos que estamos percorrendo:

Esse homem, ou mulher, esta grávido de muita gente. Gente que sai por seus poros. Assim mostram, em figuras de barro, os índios do Novo México: o narrador, o que conta a memória, coletiva, esta todo brotado de pessoinhas. (p. 13)

É assim que me sinto ao narrar minha história de vida/formação grávida de muita gente,

“gestando” minhas memórias e permitindo “nascer” por meus poros pessoinhas,que ao mesmo tempo faz parte da minha história de vida (visão micro) e de uma história coletiva (visão macro). Relato de uma experiência vivenciada com crianças da Creche Municipal José Calil Abuzaid: Meu herói? Seu herói? Nossos heróis?

Enquanto professora-pesquisadora que pensa e (re)pensa sobre suas práticas, tenho percebido, na educação infantil, o quanto as crianças elencam heróis ou heroínas/bonecas como referência nas brincadeiras e em algumas atitudes, ou mesmo,nas escolhas em seu dia-a-dia.



Página 62 de 94

A partir desse gancho, propus uma oficina na Creche18 onde leciono, o desafio que lacei, a uma turma de crianças de cinco anos de idade, foi que desenhassem um/uma personagem que fosse importante para eles/elas, em seguida, já na rodinha de conversas, pedi que apresentassem seu desenho e explicasse o motivo da escolha.

Tendo em vista, que os meios de comunicação de massa manipulam e direcionam as

preferências e escolhas das pessoas, que dirá das crianças? Na Creche Municipal José Calil Abuzaid, apesar de atender uma região carente, no que diz

respeito à condição monetária, certo dia, duas crianças levam para brincar na creche umtablet, levam também alguns brinquedos relativamente caros, como por exemplo, o Homem de Ferro, Max Steel, Bem 10, Barbie, sandálias e mochilas de personagens infantis.

Sendo assim, a oficina: “Meu herói? Seu herói? Nossos heróis?” teve por objetivo

proporcionar uma discussão sobre a influência desses personagens para as crianças e seus pares. Três meninos escolheram ser representados pelo Ben 10, ambos disseram: __ Tia eu sou o

Bem 10, suas justificativas foram semelhantes: Lucas falou: __ Ele salva as pessoas, é forte e tem um relógio que o transforma em alienígenas, quando

tem uma pessoa em perigo.

18 A Creche Municipal José Calil Abuzaid fica localizada no Bairro de Vista Alegre no Município de São Gonçalo.



Página 63 de 94

Já o Yuri disse: __ Ele tem um relógio, os olhos verdes, o cabelo é bonito, roupa é legal e o relógio tem alienígenas que eu gosto.

E o Samuel justifica: __ Ele se transforma para lutar com os homens fortes. Em uma análise superficial, podemos dizer que Lucas e Samuel vislumbraram o aspecto da

força e proteção que o personagem oferece, em contrapartida, Yuri direciona-se para relatar a aparência/beleza do herói, é claro que essa é apenas uma das intepretações que se pode fazer em relação a fala das crianças, visto que a mesma é complexa e multifacetada.

Se valendo da força, Isa a que escolhe o Ruque para representa-lo e complementa dizendo: __ Ele é forte, quebra tudo e fica sem camisa. Novamente o aspecto da força é relevante para a

questão da escolha do herói.

Batmané o personagem que Gabriel escolheu: __ Ele corre muito na água.



Página 64 de 94

E o Caio escolheu o Chaves.

Surpreendentemente, Kayllon escolhe Neymar como sendo seu super-herói favorito e

afirma que: __ Ele joga muito bem, faz gol toda hora e tem um cabelo maneiro. A fala de Kayllon nos faz refletir o quanto à televisão também “transforma” celebridades em heróis para as crianças, o cabelo do Neymar chama a atenção e vira moda.



Página 65 de 94

As meninas escolheram personagens

diferentes, Joana optou por desenhar a Pequena Sereia, afirma que: __ Ela é bonita, fica no mar, mora com o avô e tem muitos amigos.

Já a Estefany escolheu a Mulher Gata e justifica: __ A mulher gata é linda e também é amiga dos gatos, gosto do arco de orelha que ela usa, acho linda a roupa cheia de manchinhas, ela é forte e protege os amigos dela.



Página 66 de 94

Júlia desenhou a Barbie e disse: __Gosto dela porque ela patina e cuida dos animais, porque ela tem um cabelo lindo.

Na fala das três meninas encontramos a questão da beleza como sendo o “centro” das suas

escolhas. Nesse sentido, podemos arriscar em dizer que a mídia vem incutindo a estética como sendo algo primordial para meninas, adolescentes, mulheres e até mesmo para as mulheres mais velhas, cremes faciais que prometem eliminar rugas, remédios para emagrecer, medicações que afirmam reduzir celulites, roupas da moda dentre outras novidades expostas pelo mercado da beleza. Não a toa as meninas referem-se a beleza como sendo o fator importante para a escolha de uma personagem infantil. Breves considerações: ao fundo do fim e de volta ao começo

E é como se eu despertasse De um sonho Que não me deixou viver E a vida explodisse em meu peito Com as cores que eu não sonhei E é como se eu descobrisse Que a força esteve o tempo todo em mim E é como se então de repente Eu Chegasse Ao fundo do fim De volta ao começo.

Os versos da música de Luiz Gonzaga expressam, para mim, parte da complexidade do

cotidiano escolar e da pesquisa com crianças, nesse sentido, como educadora comprometida com uma prática educativa de qualidade, estou sempre ao fundo do fim e de volta ao começo.



Página 67 de 94

Volto sempre ao começo, para refletir sobre minhas práticas pedagógicas (re)significando-as, após os momentos de reflexão sobre a mesma.

Desse modo, tendo como referência as palavras de Gaarder:

Uma resposta nunca merece uma relevância. Mesmo que seja inteligente e correto, nem mesmo assim você deve se curvar a ela [...]. Quando você se inclina, você dá passagem, e a gente nunca deve dar passagem para uma resposta [...]. A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para frente. (1977, p. 26).

Tenho consciência de que todo trabalho de pesquisa que venho realizando, assim como as

possíveis “respostas” descobertas são apenas mais um trecho do caminho percorrido e estando ao fundo do fim e de volta ao começo,aposto de fato, nas novas perguntas que apontam para novos caminhos a serem trilhados.

Concordando com o autor, não damos passagem a uma resposta, pois, se dermos passagem,

estaremos “fechando” a pesquisa, deixando de lado a oportunidade de aprofundarmos nossos estudos, de nos lançarmos para outros caminhos, de fazermos novas indagações que nos “movam” a pesquisar.

Fundamentada nesse pressuposto, acredito que os “resultados” do trabalho que tenho

realizado, são provisórios. Minha tentativa desde o início foi buscar possíveis interpretações para as experiências que tenho vivido enquanto educadora.

As vozes/narrativas das crianças vão dando sentido as oficinas, pois ao exporem suas

histórias, seus desejos, suas concepções, também ensinam e aprendem nesse processo de construção de conhecimentos no/com o coletivo.

E tendo consciência da minha pequenez frente aos desafios que emergem no cotidiano

escolar, motivada pelo tema proposto por este curso de Pós-Graduação:Educação, formação política do professor e meios de comunicação de massa, decidi fazer parte desse espaço de informação e formação profissional e humana.

Formação profissional, visto que as mídias influenciam diretamente no comportamento dos/as alunos/as formatando suas mentes. E, formação humana, pois tais influências atingem de modo negativo nos preceitos dos indivíduos, incentivando-os ao consumo desenfreado, a falta de respeito aos “outros”, a agressividade, a onipotência do ser humano, ao individualismo dentre outras atitudes.

Provocada por esse tema, propus as crianças uma oficina que possui como fio condutor os

meios de comunicação de massa, tendo como recorte os personagens infantis tidos como referência para as crianças, e de muitas análises que poderíamos fazer a partir das produções das crianças, gostaria de destacar que cada uma realizou seu registro de modo particular, e na hora em que expuseram seus registros, cada criança justificou a escolha dos heróis ou heroínas/bonecas.

Enfim, construir parceria com as crianças tem me proporcionado momentos de formação e

aprendizados que guardo com muito carinho e apreço em minha bagagem tanto como professora-pesquisadora quanto enquanto pessoa.



Página 68 de 94 Referências bibliográficas ALVES, N.; OLIVEIRA, I.B. Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BARBIER, René. A escuta sensível em educação. Revista da Anped, Caxambu, 1992. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: Magia e técnica, Arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1993. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação - ANPED, São Paulo, jan/fev/mar/abr, 2002 n° 19. BROOK, Peter. O ponto de mudança. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. CARROLL, Lewis. Alice no País das maravilhas. Tradução: Clélia Regia Ramos. Editora: Arara Azul, 2002. CHAUÍ, Marilena. 1987. "Os trabalhos da memória". Ecléa Bosi. Memória sociedade lembranças de velhos. São Paulo: T.A. Queiroz. COSTA, Marisa Vorraber (Org.), 2002. Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, COUTO, Mia. O fio das missangas. 1ª ed. : Caminho, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ______, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. GAARDER, J. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1977. GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 2002. GERALDI, João Wanderley. Pelos caminhos e descaminhos dos métodos. Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Educação eSociedade. Vol. 25 n° 87, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. PRADO, G. do V. T.; SOLIGO, R. Memorial de formação – quando as memórias narram a história da formação... In: PRADO, G. do V. T.; SOLIGO, R. Porqueescreve é fazer história.(Orgs.). Campinas, SP: Graf. FE, 2005. PRADO, G. V. T.; SOLIGO, R. (Org.) et al. Porque escrever é fazer histórias: revelações, subversões, superações. São Paulo: Alínea, 2007. SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno príncipe. 42. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1994. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003. WEFFORT, Madalena Freire (org); DAVINI, Juliana; CAMARGO, Fátima; MIRIAN, Celeste Martins (Contribuições). Série Seminários: Observação Registro Reflexão Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: PND – Produções Gráficas Ltda, 1996. ZACCUR, Edwiges (org); SOARES, Magda Becker; SMOLKA, Ana Luiza B.; KRAMER, Sônia. et. al. A magia da linguagem. – Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 1999. Sites consultados: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf>. Acesso em: 04 de março de 2013 <http://xa.yimg.com/kq/groups/14822143/785779480/name/Texto+de+Guilherrme+e+Rosaura+sobre+memorial.pdf>. Acesso em 10 de julho de 2013.



Página 69 de 94

A INDÚSTRIA CULTURAL E SEUS IMPACTOS SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR

Silviane Moraes de Oliveira Resumo Este artigo aborda, a partir do olhar filosófico dos críticos da Escola Frankfurtiana, o que vem a ser a indústria cultural de massa e como este sintoma típico de nossa era do capitalismo industrial reforça o consumismo fetichista e afeta as dinâmica pedagógica no ulterior da escola. Este trabalho acadêmico procurará explicitar o que vem a ser na visão de T.W. Adorno o que caracteriza a Industrial cultural em nossa contemporaneidade e como isso pode ser refletir negativamente dentro das reações de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Educação, Cultura, Industria cultural de Massa, Fitichismo, Adorno.

Abstract This article discusses, from the look of the philosophical critics of the Frankfurt School, which becomes the mass culture industry and how this typical symptom of our era of industrial capitalism affects the pedagogical dynamics in later school. This academic paper will seek to explain what has to be in view of TW Adorno featuring in our contemporary cultural Industrial and how it can be negatively reflected in the reactions of teaching and learning. Keywords: Education, Culture, Cultural Industries Mass, Fitichismo Adorno. Introdução

Para Adorno e outros influentes pensadores da escola filosófica de Frankfurt, como

Horkheimer, a Indústria Cultural se se distingue de cultura de massa, pois esta se origina do povo, seus costumes e, desse modo, não se pretende à comercialização. Em contrapartida, a Indústria cultural de massa possui padrões que sempre se repetem com a finalidade de formar uma estética ou percepção comum voltada ao consumismo. A industria cultural é o conjunto de todo estandardizada, reproduzida e comercializada segundo os interesses da Indústria Cultural.

Este modelo engendrado pelo capitalismo nos força a consumirmos o que nos é oferecido pela cultura do entretenimento nos transformando em devoradores de modismos que na realidade, reproduzem uma lógica perversa de exploração e opressão.

“O escutado não tem conseqüências para ele que pode apenas acenar com a cabeça para que o soltem, porém tarde demais: os companheiros, que não podem escutar, sabem apenas do perigo do canto, não da sua beleza, e deixam-no atado ao mastro para salvar a ele e a si próprios. Eles reproduzem a vida do opressor ao mesmo tempo que a sua própria vida e ele não pode mais fugir a seu papel social. Os vínculos pelos quais ele é irrevogavelmente acorrentado à práxis ao mesmo tempo guardam as sereias à distância da práxis: sua tentação é neutralizada em puro objeto de contemplação, em arte. O acorrentado assiste a um concerto escutando imóvel, como fará o público de um concerto, e seu grito apaixonado pela liberação perde-se num aplauso. Assim o prazer artístico e o trabalho manual se separam na despedida do antemundo. A epopéia já contém a teoria correta. Os bens culturais estão em exata correlação com o trabalho comandado e os dois se fundamentam na inelutável coação à dominação social sobre a natureza” 19.

19 ADORNO & HORKHEIMER, 1997:45



Página 70 de 94

Assim, segundo a visão desses autores, é praticamente impossível fugir desse modelo que aprisiona, pois a grande força da Indústria Cultural se verifica em proporcionar ao homem necessidades. Porém, não aquelas necessidades básicas para se viver dignamente e sim, as necessidades do sistema vigente que sustenta e é sustentado pelo consumir incessantemente. Com isso, o consumidor viverá sempre insatisfeito, querendo, constantemente, consumir e o campo de consumo se torna cada vez maior. Tal dominação tem sua mola motora no desejo de posse constantemente renovado pelo progresso técnico e científico, e sabiamente controlado pela Indústria Cultural.

A Industrial cultural provocou impactos profundos no cotidiano educativo visto que não é

possível considerar os educandos da atualidade, sejam eles crianças, jovens ou adultos, tais como eram considerados no passado. Por muito tempo, a cultura de massas desempenhou o importante papel de definidor de personalidades individuais. Hoje, porém, em contraposição à cultura de massas, a Indústria Cultural faz-se forte, principalmente na (de) formação de crianças e jovens. A Indústria Cultural

A indústria cultural pode ser definida como o conjunto de meios de comunicação como, o

cinema, o rádio, a televisão, os jornais e as revistas, que, juntos, constituem um sistema poderoso para gerar lucros e exercerem um tipo de manipulação e controle social, ou seja, ela não só edifica a mercantilizarão da cultura, como também é legitimada pela demanda desses produtos.

“sob o poder do monopólio, toda cultura de massas é idêntica, e seu esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a se delinear. Os dirigentes não estão mais sequer muito interessados em encobri-lo, seu poder se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público. O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositadamente produzem. Eles se definem a si mesmos como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus produtos”20

O valor de uso é absorvido pelo valor de troca em vez de prazer estético, o que se busca é

conquistar prestígio e não propriamente ter uma experiência estética do objeto. Os filósofos Adorno e Horkheimer relacionam as obras de arte a mercadorias culturais. O esclarecimento como mistificação das massas consiste, sobremaneira, no cálculo da eficácia e na técnica de produção e propagação, difusão. Os críticos Frankfurtianos mostram que, a despeito de sua atitude aparentemente democrática e liberal, a cultura massificada realiza impiedosamente os ditames de um sistema de dominação econômica que necessita, entretanto, de uma aceitação das pessoas para a legitimação de sua existência.

A cultura na visão do filósofo Adorno é uma mercadoria paradoxal. Ela está tão

completamente submetida à lei de troca que não é mais trocada. Ela se confunde tão estreitamente com o uso que não se pode mais usá-la. É por isso que ela se funde com a publicidade com tanta plenitude. Quanto mais expropriada de sentido esta parece ser no regime do monopólio, mas poderosa ela se torna. Os motivos são absolutamente de cunho econômicos. Quanto maior é a certeza de que se poderia viver sem toda essa indústria cultural, maior a saturação e a apatia que ela não pode deixar de produzir entre os consumidores.

20 ADORNO & HORKHEIMER, 1982, p114.



Página 71 de 94

A publicidade é seu elixir da vida econômica e é por isso que a crética de Adorno vai recair justamente no princípio negativo da publicidade, que a denomina de um dispositivo de bloqueio, pois somente participam os que já estão incorporados no mercado.

Indústria Cultural e seus aspectos (de) Formativos na contemporaneidade

No atual processo de escolarização em massa, empreender um papel educativo implica em

não negarmos o papel da indústria cultural como máquina de educar, isto é, como sendo um mecanismo engendrado pela economia capitalista interventor na formação de subjetividades.. A escola moderna foi o centro da formação das subjetividades para que os significados culturais do capital fossem codificados e internalizados de acordo com a posição de classe ocupada pelas crianças e adolescentes e atualmente instituiu a infância como máquina imagética de consumo colocando os jovens no centro do consumismo cultural.

É tarefa imprescindível do docente, no atual cenário pedagógico em que nos encontramos

onde as crianças e jovens são ávidos por consumo de entretenimento, desconstruir a imagem da infância produzida pelas grandes corporações empresariais - resistindo e questionando, pois o papel da Indústria Cultural é bem mais profundo do que apenas o de vender uma imagem associada ao produto - sua profundidade reside no discurso totalitário, no qual fora dele não existem possibilidades de resistência cultural.

"A autoridade cultural dessa fuga midiática pós-moderna reside em seu poder para usurpar os locais tradicionais de aprendizagem e em sua habilidade para expandir o poder da cultura através de uma corrente interminável de práticas de significado, práticas que priorizam os prazeres da imagem em detrimento das exigências intelectuais de análise crítica".21

Os docentes não podem mais desconsiderar o mercado total como discurso de poder, nem

os espaços de colonização reais e simbólicos de nosso imaginário - saímos da era da mercadoria, como conceito em si e entramos na era do consumo, como processo de identificação social. A própria ação de consumir, hodiernamente, é em si um ato cultural, de representação e construção de subjetividades. Para a concretização de tal discurso de poder, urge a obrigação de uma "Indústria Cultural" - que apresenta em sua cerne uma simbiose entre o mercado e a mídia, a partir da comunicação-total e do aparato tecnológico: “Assim, os produtos à venda no mercado transformam-se no próprio conteúdo das imagens da mídia” 22

No contexto social em existente, não há mais rompimentos bruscos entre economia e

cultura; base e superestrutura; real e irreal, na medida em que a narrativa publicitária assumiu a forma de mercadoria simbólica.

Colaborando para essas interpretações a respeito das produções culturais, a admissão e a

firmação dos meios digitais (como o televisivo) permitem aos usuários que não sejam apenas espectadores, mas sim consumidores. O programa televisivo, por exemplo, tem a possibilidade de se tornar um programa de vendas, ou seja, através da interatividade entre o televisor e a internet, seria possível comprar às mercadorias exibidas, como a bolsa da heroína do filme de ação, a camisa do galã da novela ou o pacote turístico que compreende as cenas de determinado episódio da série favorita.

21 GIROUX, apud, Silva,1995,p.5 1 22 JAMESON, 1996, p. 282



Página 72 de 94

“Os produtos da indústria cultural podem estar certos de serem jovialmente consumidos, mesmo em estado de distração. Mas cada um destes é um modelo do gigantesco mecanismo econômico que desde o início mantém tudo sob pressão tanto no trabalho, quanto no lazer que lhe é semelhante”. 23

Na atualidade do capitalismo, presenciamos sua expressão mais pura, seu cerne destrutivo

das forças vivas, na materialização do trabalho morto. Para dirimir contradições o capital necessita de um mercado total que ocupe todos os espaços-sociais: a rua, a escola, os espaços de lazer, etc. Não apresentando mais qualquer distinção entre essência e aparência - as imagens não são mais abstrações alienadas do real, mas a própria realidade materializada simbolicamente nos signos de consumo.

"(...) a vida, tendencialmente, não deve mais poder se distinguir do filme" 24. A indústria cultural se desdobra como sendo uma extensão do labor reificado da fábrica para

a ocasião de ócio, produzindo uma única narrativa, expropriando o tempo social e reificando todas às instâncias da vida. O intuito é o de gerar comportamentos desejados. As mensagens culturais presentes nas narrativas devem ser observadas a partir das práticas de poder. Daí a necessidade de pedagogias específicas e gerais -máquinas de ensinar- que possam interferir na construção de subjetividades. "No mundo do valor de troca generalizado tudo é dado - como sempre, mas de maneira mais evidente e exagerada - como narração, relato...” 25

A indústria cultural como narrativa do capital deve ser observada a partir dos saberes -

poderes e de seu impacto na formação das subjetividades. "Nossas identificações nacionais, nossos desejos, nossas necessidades humanas têm sido mercantilizadas (isto é, apropriadas) para os propósitos de comércio".

Nossa identidade é construída culturalmente - como a cultura é um espaço contestado;

espaço de relações de poder - não podemos desconsiderar a narrativa que identifica o ser a valor de troca. Conclusão

O ato educativo na sociedade contemporânea deixa de ser algo particular da escola e se torna uma obrigação da sociedade, pois a educação não ocorre apenas na escola.

“(...) a escola é apenas uma das agências encarregadas da formação dos seres. É especificadamente constituída para a formação e, portanto, o local adequado e próprio para uma verdadeira formação (...)”. 26

É fundamental refletir sobre a indústria cultural dentro do atual contexto educacional, e,

dentro desta conjuntura estruturante da sociedade em que vivemos buscar alternativas para uma práxis pedagógico-crítico que possibilite a formação de seres pensantes, o que não ocorre com freqüência. Podemos verificar que a relação entre indústria cultural e educação é bem conturbada. Poucos sabem utilizar os produtos da indústria cultural em sala de aula. Observamos que está relação provoca uma padronização de comportamentos que afeta até mesmo aos educadores.

23 ADORNO & HORKHEIMER, 1982, p.165 24 ADORNO & HORKHEIMER, 1982, p. 165 25 VATTIMO, 1996, p. 13. 26 OLIVEIRA, 2001, p.22



Página 73 de 94

O docente deve se preparar, para entender quais os benefícios e danos causados pela indústria cultural e transformá-la em uma aliada em seus métodos de ensino. Isso é sumariamente importante, pois atualmente os alunos se deparam com diversas fontes de informações, cada vez mais velozes que a outra. A revolução dos jovens na era da informação está desconcertando pais e professores. Sendo assim, uma obrigação do educador na atual sociedade da informação, o aprofundamento em relação às questões relativas a indústria cultural e a educação. Referências bibliográficas

ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: O Iluminismo como mistificação das massas. Trad. Júlia Elisabeth Levy. In: Teoria da Cultura de Massa. Org. Luiz Costa Lima. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982 GIROUX, Henry A.. Por uma pedagogia crítica da representação. In: Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995. HORKHEIMER, M., e ADORNO, T. W., Dialética do Esclarecimento: Fragmentos filosóficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. JAMESON, Fredric. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo. Ática. 1996 OLIVEIRA, Francisco de. O surgimento do Antivalor. Capital, força de trabalho e fundo público. In: Os direitos do antivalor: a economia política da hegemonia imperfeita. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001 VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pós-moderna.São Paulo. Martins Fontes. 1996



Página 74 de 94

MÍDIA E LÚDICO: REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRESENÇA DA MÍDIA TELEVISIVA.

Tatiana de Brito Souza Ferreira Resumo Este artigo tem a intenção de fazer uma breve reflexão sobre a relevância do lúdico no desenvolvimento e aprendizagem infantil. Considerando que a mídia televisiva, no mundo contemporâneo que vivemos faz, cada vez mais, parte do universo lúdico das crianças, buscamos no presente trabalho entender como se dá esta relação. Palavras – chave: Lúdico; desenvolvimento; aprendizagem; mídia televisiva.

A brincadeira é definida, segundo a perspectiva sócio cultural, como uma atividade social, que permite a interação das crianças, e a construção dos conhecimentos da realidade na qual elas estão inseridas (WAJSKOP, 2001).

Dentro desta perspectiva, a brincadeira demonstra importância fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças uma vez que esses processos ocorrem justamente através das trocas estabelecidas pelas crianças com o seu contexto sócio cultural.

A criança constrói sua experiência sócia cultural através das interações com as pessoas do seu convívio. Porém, além de reproduzir esta experiência ela também recria e renova com a sua capacidade de inventar, reinventar e fantasiar (BORBA, 2007).

Borba, ao discutir a questão da brincadeira no espaço escolar, enfatiza que a atividade lúdica precisa ser incorporada no processo educativo nas dimensões culturais, artísticas e cientificas. Para tanto, é fundamental que as atividades sejam organizadas de forma que se garanta espaço para vivermos juntamente com as crianças, experiências significativas de cultura que permitam o fazer estético e a fruição.

Percebe-se que apesar de estudos e pesquisas nos diversos campos do conhecimento afirmarem a importância da atividade lúdica na vida, e nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, o brincar ainda é considerado por muitos educadores como uma atividade secundária, um mero passatempo para “repor energias”.

Ao representar papéis em suas brincadeiras, a criança reproduz fatos do seu cotidiano e experiências do seu contexto cultural e social, repensando-os. Nessas brincadeiras elas atingem um nível de desenvolvimento além da sua idade, pois aprendem a cumprir regras de comportamento próprias do que está sendo realizado, e conseguem também entender que estão participando de uma situação que não é real. Neste sentido, Borba afirma que:

Quando as crianças pequenas brincam de ser “outros” (pai, mãe, médico, mostro, fada, bruxa, ladrão, polícia,.etc..) refletem sobre as suas relações com esses outros e também tomar consciências de si e do mundo estabelecendo outras lógicas e fronteiras de significação da vida (2007, 36).

A brincadeira, especialmente as de faz de conta, em que as crianças entram num mundo

imaginário, criado a partir da sua realidade, faz com que elas satisfaçam as suas necessidades, e realizem sonhos que não poderiam ser realizados imediatamente (VYGOTSKY, 2000).



Página 75 de 94

Borba, ainda afirma que na maioria das brincadeiras em grupo, como amarelinhas, pique, corda, etc., mesmo existindo regras preestabelecidas as crianças organizam e planejam de que maneira vai ser a brincadeira. Já no mundo imaginário, elas definem as regras, cenários, os modos de se comunicar, a maneira de agir, tudo isso para incorporar perfeitamente o papel assumido.

Cabe resaltar que as crianças se apropriam dos processos que envolvem o brincar através da própria participação nas brincadeiras, ou simplesmente observando as brincadeiras de outrem. Também adquirem e aumentam seus conhecimentos e competências nos campos das interações sócias, cognição, linguagem, sociabilidade e valores.

Borba também chama a atenção para compartilharmos e significarmos com as crianças a experiência cultural do brincar, observando as brincadeiras que existem nos diversos contextos sociais, resgatando as nossas experiências lúdicas da infância, e o prazer do lúdico em nós mesmos, para que, desta forma, possamos entender o que realmente significa o brincar na vida das crianças.

Cyrce Andrade compartilha com a autora mencionada esta perspectiva, ao nos dizer que:

Mais importante que os adultos sejam pessoas que saibam jogar, é fundamental que se recupere o lúdico no universo adulto, tarefa muito mais difícil do que recuperá-lo junto as crianças. “saber jogar” é mais do que poder mostrar algumas brincadeiras e jogos as crianças, é sentir prazer no jogo. Naturalmente não proponho que um educador, ao pular amarelinha com uma criança, tenha o mesmo sentido que ela em relação ao jogo. No mínimo este jogo não lhe inspira o mesmo desafio (e nem o enfermo o assusta tanto). Ele pode ser um, amante de outros jogos, de jogos próprios para ele, pode ser um organizador de festas, fazer parte de um grupo de teatro etc., e ter assim o lúdico presente no seu cotidiano, como o tentam os adultos de uma outra época (1994, 97).

A autora insiste que sendo a brincadeira uma experiência de cultura ela possibilita as

interações socias a construção de valores, conhecimentos, habilidades, regras de comportamento e novas relações sociais, precisando assim ser incentivada e garantida no espaço escolar.

Partindo da perspectiva que o brincar é um espaço privilegiado de formação de cultura baseado nas trocas estabelecidas entre as pessoas de um grupo social e que se constitui numa das mais importantes maneiras da criança agir sobre o mundo, este brincar deve ser um direito garantido na vida das crianças (Borba, 2007). Tal direito é assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei N° 8.069, de 13 de julho de 1990, no artigo 16, capitulo lV.

Percebe-se, no entanto, que no mundo contemporâneo que vivemos muitos fatores restringem as brincadeiras tradicionais, tais como: a falta de tempo para recriação, a correria do dia a dia, o isolamento causado pela violência, a falta de espaços públicos para lazer, dentre outros. Desta forma, o entretenimento televisivo passou a fazer, cada vez mais, parte do cotidiano de brincadeiras infantis.

Sendo assim, é importante refletirmos sobre a presença da mídia televisiva no universo lúdico das crianças, bem como a relevância da ludicidade no desenvolvimento infantil.

O presente trabalho foi realizado através de uma pesquisa, bibliográfica, sendo utilizada como base livros e revistas cientificas. (Ver bibiografia)



Página 76 de 94 A importância da contribuição teórica de diversos autores para a compreensão do lúdico

como potencializador do desenvolvimento infantil

Friedrich Froebel foi o inventor do “jardim de infância”. Nasceu na Alemanha em 1782,

vindo a falecer em 1852. Foi estagiário no Instituto do Inverdon de pestalozzi (ARCE, 2008).

Ele considerava a educação Infantil fundamental para a formação da criança. Defendeu uma prática pedagógica pautada no uso de jogos e brincadeiras, acompanhadas de músicas, versos e danças. Brincadeiras essas que não seriam apenas uma mera diversão, mas uma forma de criar representações do mundo com o objetivo de compreendê-lo.

Para Froebel a educação deveria ocorrer de maneira espontânea, sem imposições, uma vez que ele acreditava que as crianças deveriam estar livres para aprender de acordo com seus interesses e suas necessidades (KRAMER, 1996).

Com o objetivo de instigar o aprendizado das crianças, o pedagogo desenhou vários objetos, como cubos, esferas, círculos, dentre outros, e confeccionou-os em material manipulável, macio, e com partes desmontáveis. Desta forma, ao mesmo tempo em que brincava, a criança começava a construir conceitos e a refletir sobre eles. Froebel ressalta a importância da brincadeira no desenvolvimento infantil ao nos dizer que:

O brinquedo é a mais elevada etapa do desenvolvimento da criança, do desenvolvimento humano neste período. É a representação auto ativa do interior; representação do interior por necessidade e impulso interiores. Nesta fase, o brinquedo é a mais autêntica, a mais espiritual ação do individuo. Confere contentamento, liberdade, prazer, repouso interno e externo, paz com a humanidade. A criança que brinca integralmente impulsionada pela própria atividade, persistindo até o momento em que a fadiga física a proíbe, com certeza será um individuo integralmente formado e definido, capaz de sacrificar-se a si mesmo para a obtenção do bem estar próprio e dos demais (...) o brinquedo espontâneo da criança vaticina a vida interior futura do individuo. Os brinquedos da infância são os germes de toda vida interior (ROSA,1976, 265-266).

O pensador americano Jonhn Dewey nasceu em 1859 e faleceu em 1952. Doutorou-se

em filosofia na Universidade Jonhns Hopkins, e em 1887 publicou o seu primeiro livro: “Psychologh”. Criou a escola experimental em 1896 com o objetivo de testar suas teorias Educacionais.

Para Dewey, a escola tem a função de propiciar condições para a criança expressar nas suas atividades a vida em sociedades, uma vez que a mesma constitui a base do desenvolvimento infantil. O jogo infantil, na sua concepção, “a expressão máxima da atividade livre das crianças, é importante instrumento educativo”, capaz de possibilitar o elo essencial entre as exigências sociais da comunidade democrática e as necessidades infantis do desenvolvimento (AMARAL, 2002,80-81).

Atribuiu grande valor educacional aos jogos imitativos (brincar de casinha, papai e mamãe, médico...), por eles ensinarem às crianças os processos fundamentais ao seu desenvolvimento, e sobre o mundo em que elas vivem. Neste sentido, concordamos que: “brincando elas observam mais atentamente e deste modo fixam na memória e em hábitos muito mais do que se ela simplesmente vivesse indiferentemente todo colorido da vida ao seu redor” (AMARAL, 2002,99)



Página 77 de 94

O referido filósofo afirmava ser de extrema relevância a correlação das atividades sociais (cozinhar, costurar, dramatizar) nas disciplinas do currículo escolar, isto é, o ensino dos conteúdos formais deveria ser introduzido através das atividades citadas, como forma das crianças desenvolverem melhor o aprendizado da escrita, leitura, historia etc., do que somente por meio dos livros didáticos.

Dewey ressaltou a importância da utilização da dramatização, visto ser uma atividade em que as crianças têm a oportunidade de se expressar através de uma experiência partilhada. Ele afirma:

Estudar sozinho em livro é uma atuação isolada e antissocial; o aluno pode estar aprendendo as palavras, mas não está aprendendo a agir com as outras pessoas, a controlar e organizar suas ações e pensamento para que outras pessoas tenham igual oportunidade de expressar-se por meio de uma experiência compartilhada (AMARAL, 2002, 101).

Assim, pois, o grande fator positivo para o desenvolvimento moral e intelectual da criança,

segundo Dewey, é a liberdade permitida a mesma nas atividades educativas. A educação, para ter êxitos, depende das relações estabelecidas entre as experiências sócias, as atividades instintivas e os interesses das crianças. Tal perspectiva muito contribui para pensar a importância da ludicidade como componente “obrigatório” nos currículos de educação infantil.

A pedagoga italiana Maria Montessori, assim como Froebel, também contribuiu com suas ideias para mudar os caminhos da educação tradicionalista da época, que priorizava a formação intelectual (ALMEIDA, 2008).

Ela nasceu em 1870 e faleceu em 1952. Estudou medicina na faculdade de Roma. Em

seguida passou a elaborar técnicas para o tratamento de crianças com deficiências. Cabe ressaltar que estas mesmas técnicas foram utilizadas para a educação de crianças “normais”.

A educação proposta por Montessori era baseada no uso de jogos e materiais didáticos diversificados, tendo como objetivo principal o desenvolvimento de atividades sensoriais e motoras.

O sistema de Maria Montessori era composto por três princípios básicos: liberdade, atividade e individualidade. Ela defendia o respeito às necessidades e interesses de cada criança; as atividades sensórias e motoras, como o uso de materiais atraentes para estimular o raciocínio; e um ambiente adaptado para dar liberdade a movimentos livres.

Outro teórico que contribuiu para esta discussão foi Decroly, o qual influenciou de maneira significativa a história da educação pré- escolar com suas ideias a respeito do desenvolvimento infantil. Assim como Froebel e Montessori, Decroly também fez parte do movimento da Escola Nova, movimento esse que se aprofundou nos séculos XlX e XX (CIOPPO,2008).

Decroly tinha como proposta pedagógica a transformação da sala de aula em “centros de interesse”, local em que as crianças passariam por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão.

Esse processo aconteceria de maneira espontânea e sem precisar seguir uma ordem Física, por exemplo: Através da necessidade de se alimentar, sugeria o estudo da alimentação, como se classificam os alimentos, sua origem, onde são produzidos, de que maneira são preparados, etc. quanto mais curiosas ficassem as crianças mais conhecimentos iriam buscar.



Página 78 de 94

Célestin Freinet nasceu em 1896, na Vila de Gars, nos Alpes Franceses, e morreu na cidade de Vince, nos mesmos pais, em 1966 (FREINET, 1985).

Freinet criou na França o movimento da Escola Moderna. Tal movimento tinha como objetivo principal criar uma escola popular. Ele acreditava ser este o caminho para todas as crianças, independentemente das suas diferenças, desenvolverem o seu conhecimento.

Alguns princípios nortearam a sua pedagogia, a saber: criatividade, responsabilidade, cooperação, sociabilidade, autonomia, livre expressão, coletividade, escola aberta para a vida e para o futuro, dentre outros.

Para o pedagogo Francês era no fazer e refazer de atividades, as quais não devem ser

apenas brincadeiras sem objetivos, mas compreendidas como meios de trabalho, a forma que a criança constrói seu conhecimento. Ele propôs o trabalho jogo, como atividade principal da escola popular. Trabalho esse que mesmo adaptado, a criança deveria ser uma atividade verdadeira.

Freinet desenvolveu algumas técnicas: aulas- passeio; correspondência interescolar, imprensa escolar; dicionário dos pequenos; livro da vida; texto livre; plano de trabalho, dentre outras, até hoje muito utilizadas nas escolas de Educação infantil.

Outro filósofo que também nos deixou importante contribuição sobre o brincar foi Jean Piaget. Ele nasceu também em 1896, na Suíça, vindo a falecer em 1980. A sua obra é chamada de “Epistemologia Genética”, posto que trata essencialmente da questão da construção do conhecimento e do desenvolvimento da inteligência.

Elaborou suas observações, experiências, pesquisas com seus filhos, e com crianças que conviviam com eles. Nessas pesquisas utilizou o “método clínico”, pois, através dele era possível entender como a criança pensa, e como constrói o seu conhecimento a respeito do mundo. Cabe ressaltar que Piaget era biólogo, por este motivo, preocupou-se em elaborar um estudo que contemplasse as características comuns ao desenvolvimento infantil em cada faixa etária, aos quais denominou “estágios” (PIAGET, 1976: 16-43).

Ao afirmar que o desenvolvimento precede o aprendizado, recorre ao conceito de “equilibração” para explicar tal processo.

De forma geral, pode-se afirmar que Piaget influenciou e ainda influencia as discussões desenvolvidas no campo educacional.

Ley Seminovatich Vygotsky nasceu na Rússia, em 1896, e morreu em 1934. Formou-se em Direito, na Universidade de Moscovo, em 1918. Foi pesquisador e professor nas áreas de Literatura, Psicologia, Filosofia, Pedagogia, Deficiência Mental e Física.

Vygotsky acreditava na importância do brinquedo para o desenvolvimento infantil, embora não o considerasse como elemento principal da infância. Em seus estudos, fez uma ampla análise sobre o desenvolvimento do brinquedo, dando enfoque especial a brincadeira de “faz- de conta”. Essa brincadeira, bastante utilizada por crianças que já conseguem participar de uma situação imaginária é fundamental ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. Na situação ilusória, a criança consegue se inserir no universo adulto e realizar tarefas adultas, o que na vida real não seria possível (REGO, 1995).



Página 79 de 94

Segundo Vygotsky, a criança se comporta da seguinte forma no brinquedo:

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condenada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY,2000, 134-135.)

Por estimular o desenvolvimento de conceitos, o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal uma vez que a criança consegue ultrapassar o nível de desenvolvimento em que ela se encontra. A mídia e as crianças

As crianças ficam fascinadas pela mídia, por ela ser interessante, recreativa, fantasiosa e atrativa. Como nos diz BUCHT ( 2002,p.79):

As crianças usam a mídia, entre outras razões, porque elas acham-na divertida, excitante e imaginativa, e porque passam por experiências de aprendizado sentem também que a media as faz “sentires-se incluídas em meio às pessoas e aos acontecimentos, o que algumas vezes leva á formação de amizades. (...)

A autora assinala que além da mídia divertir e mexer com o imaginário infantil, ela também

promove a inclusão social e consequentemente a constituição de amizades.

Gomes (2005) teoriza que as crianças brincam com a televisão, que elas encontram na TV uma outra forma de brincar, diferente das demais brincadeiras. Dito isto, ela também nos afirma, ao citar Eliza Pacheco (1991), que quando as crianças assistem TV, não deixam de exercer sua criatividade, para simplesmente praticar a atividade de recepção, uma vez que são as brincadeiras que tornam possível a prática da atividade criativa infantil.

A mesma autora também relata pontos relevantes na relação da criança com a televisão, ao

nos dizer que:

No momento em que soubermos perceber que, conto toda vida da criança, também a sua relação com a televisão constitui-se um espaço para o desenvolvimento lúdico, participando do seu universo de interações descobertas, investigações, evidenciaremos o caráter ativo da receção infantil. E mais, se é através da brincadeira que a criança ingressa no mundo da fantasia, que lhe permite elaborar angústias de perder, de morte, de solidão, a relação da criança com a TV, mais que jogá – la no mundo fantasioso irreal, mais que fazê-la confundir ficção e realidade, contribui para seu pleno desenvolvimento intelectual e emocional. (2005, p. 9)

Segundo esta linha de reflexão, existe uma relação complexa entre a criança e a TV, pois

além de ser um divertimento que estimula a criatividade e o ilusório infantil, também exerce papel relevante na formação da criança.

A televisão encontra-se presente no cotidiano e no universo lúdico das crianças, por conseguinte seus conteúdos passam a ser referência nas brincadeiras e nos jogos infantis.

Neste sentido, Munarim (2007) afirma:



Página 80 de 94

E é durante a brincadeira quando através do imaginário a criança se apropria de imagens presentes na realidade, que a cultura lúdica incorpora também elementos presentes na televisão. E durante a brincadeira na interação e construção de significados construídos através do papel assumido pela criança que as imagens ganham sentido (idem, p.6 )

De acordo com Gomes (2005), a criança não é um receptor passivo da televisão ela

interage, brinca e traz este veículo de forma lúdica para o seu universo.

Partilha desta mesma linha de pensamento Munarim (2007), ao nos dizer que precisamos:

entender a criança não como receptora passiva, mas como sujeito de autoria que cria e produz significados a partir dos conteúdos a que tem aceso não somente na televisão como também no computador e outros tipos de mídias (idem, p.4.)

Munarim, ao citar Orozco (1996), assinala que a relação da criança com a mídia televisiva,

precede e ultrapassa a ação de ver televisão. Também ressaltou que o veículo em questão, não atua isolado, sendo uma instituição social, age em conjunto com as outras, que de várias formas ajudam para o carácter das pessoas e sua maneira de aceitar e dar novo sentido aos fatos do cotidiano e, sobretudo aos programas que assistem na TV.

Duarte, Leite e Migliora (2006) salienta em seu artigo, uma pesquisa feita junto a 986 crianças, com idade entre 9 e 11 anos. Tal pesquisa reuniu inúmeras narrativas sobre a relação dessas crianças com a televisão.

Segundo as autoras mencionadas, as crianças relataram que aprendem de tudo um pouco com a televisão isso é demonstrado no seguinte relato:

A televisão é ótima porque ela nos ensina a não falar com estranhos a não aceitar certas coisas como balas, pirulitos, chocolates, porque podem conter drogas, a não sair sozinha, ir acompanhada com um adulto conhecido. A TV ensina como cuidar dos alimentos, como cuidar das plantas, que tem que regar as plantas todos os dias. Ensina coisas sobre a venda de carro e acessórios, coisa que serve, para a experiência de algo, usar camisinha e não engravidar cedo. (2006, p.503).

Considerações finais

Com as reflexões desenvolvidas no presente trabalho percebemos o quanto a atividade lúdica é essencial na vida e nos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, pois através da brincadeira, as mesmas constroem e reconstroem conhecimentos sobre o mundo, passando a compreendê-lo melhor, estabelecendo laços de sociabilidade, trocando experiências significativas com seu grupo social, internalizando regras de comportamento e valores do seu contexto. Para além de aprenderem a conviver com as pessoas e consigo mesmas, adquirem conhecimentos nas áreas da linguagem e cognição que lhes acompanharão por toda a vida, servindo como base para a construção de novos conhecimentos.

Compreendemos que todos os tipos de brincadeiras são importantes para a criança,

inclusive o entretenimento televisivo que no mundo contemporâneo que vivemos tem feito parte do cotidiano de brincadeiras infantis.



Página 81 de 94

Pensamos que a mídia televisiva faz parte do universo lúdico das crianças e que estas se divertem e sobretudo interagem ativamente com o que acompanham visualmente na TV, isto é, são receptores ativos, como nos dizem Duarte, Leite e Migliora (2006).

Além das contradições e ambiguidades que atravessam os meios de comunicação, eles próprios arenas de luta em que diferentes posições se comportam, com maior ou menor legitimidade, do lado de fora dessas megaestruturas também existem sujeitos inteligentes, capazes de dialogar, de forma mais ou menos criativo, com os enunciados que lhe são dirigidas, e de refletir com diferentes níveis de criticidade, sobre o conteúdo e significado das mensagens a que tem acesso. Por mais eficiente que sejam as estratégias das mídias para seduzir e “conduzir” os receptores, estes estabelecem relações ativa com os textos ou mensagens da comunicação (idem,p.498)

Concordamos com Munarim, (2007) quando a autora teoriza que:

Se a televisão traz algum benefício ou não para quem a assiste, se existe mesmo uma “influência” negativa que faz dela a grande vilã da e duração das crianças deste último século, ou até mesmo seja considerada a maior invenção dos últimos tempos, os estudos sobre este tema baseados na teoria das mediações demonstram que nada disso pode ser respondido sem que se faça uma relação ao contexto em que a mídia e os sujeitos espectadores estão inseridos (idem. p.8 )

Para concluir, acreditamos ser de fundamental importância que a família juntamente com a

escola, exerça o papel de intercessores críticos das mensagens exibidas na mídia, a fim de se fazer uma reflexão sobre o significado dos seus conteúdos. Referências Bibliográficas ALMEIDA, Talita de Oliveira. Maria Montessori: “A médica que valorizou o aluno”. Revista Nova Escola – Grandes Pensadores – Julho, 2008, PP. 65-67. ANDRADE, Cyrce MRJ. “Vamos dar meia volta vamos dar: o brincar na creche”. São Paulo: Cortez, 1994. ARCE, Alessandra. Fredric Froebe: O Educar das Crianças pequenas. Revista nova Escola – Grandes pensadores 2. São Paulo – v.2 – Agosto, 2006 – PP. 37 – 39 BORBA, Meyer Ângela. O Brincar como um modo de ser e de estar no mundo. In: Ensino Fundamental de nove anos. Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007 BUCHT, Catharina. Perspectivas sobre a criança e a mídia. Brasília: UNESCO, 2002. BRASIL. Estatuto da criança e do adolesceste – Lei nº. 8.0639 de 13 de Julho de 1990 CAMARGO, Maria Nazaré P.A. Dewey: jogo e filosofia da experiência democrática. In: O Brincar e suas teorias. Tizuko Morchida Learning. São Paulo: Pioneira, 2002. CIOPPO, Marisa Del Elizas. Ovidio Decroly: O primeiro a tratar o saber de forma única. Revista Nova Escola – Grandes Pensadores. Julho, 2008, pp. 68-70. DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. 2°. Ed. São Paulo: Cortez, 1994. DORNELLES, Leni Vieira. Na Escola Infantil todo mundo brinca se você brinca. In: Educação Infantil “Pra que te quero”. Carmem Maria Craidy e Gládis Elise P. da Silva. Porto Alegre: Artmed,2001. DUART, Rosália, Leite, Camila R Migliora, Rita. Criança e televisão: o que alas pensam sobre o que aprendem com a TV. Revista Brasileira de Educação V.11 m33 Set/ Dez. 2006. FRENET, Celestin. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo, 1995. GOMES, Itânia. Ingenuidade e Recepção: as relações da criança com a TV. Disponível em WWW.facom.ufba.br/sentido/ingenuidade.html

http://www.facom.ufba.br/sentido/ingenuidade.html



Página 82 de 94 KRAMER, Sonia. Fundamentos Teóricos da proposta, com a Pré Escola nas mãos. Uma alternativa curricular para educação infantil. São Paulo: Ática, 1996. MUNARIM, Iracema. Televisão e brincadeira: As mediações e o imaginário na cultura de movimento das crianças. XV combrace/gtt2/ comunicação e mídia, Florianópolis, SC, 2007. OROZCO, Guillermo Televisión y Audiencias: um enfoque cualitativo. Proyecto Didáctico Quirón, n° 45. Ediciones de La torre; Universidad Iberoamerocana. Madrid, 1996. ORTIZ, Cisele. Educação infantil o que não pode faltar. Revista nova Escola – SP – Novembro, 2008, pp 47-48. PACHECO, Elza Dias (Org). Comunicação, educação e arte na cultura infanto juvenil, SP, Loiyola, 1991, 165 pp. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitário, 1976. REGO, Cristina Tereza. Uma Perspectiva Histórica Cultural da Educação. 3º Ed. Vozes, 1995. ROSA, Maria da Glória. A História da Educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1976. VYGOTSKY, Lev S. A. A Formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fonte, 2000. WAYSKOP, Gisela. Brincar na pré escola. 4º Ed. São Paulo: Cortez, 2001.



Página 83 de 94

MÍDIA, RACISMO E SOCIEDADE BRASILEIRA

Silvania Oliveira dos Anjos

Resumo Este artigo pretende analisar a conjuntura histórica de inserção do negro em nossa sociedade e como os meios de comunicação de massa retratam os povos oriundos das matrizes africanas na atualidade da sociedade brasileira. Para cumprir tal intento, será necessário demonstrar se ainda observamos praticas racistas vinculadas aos meios de comunicação de massa. Palavras-chave: Mídia de massa, racismo, cultura afro-brasileira, sociedade brasileira, miscigenação, igualdade racial. Abstract This article analyzes the historical situation of inserting the black in our society and how the mass media portray people coming from the African origin of Brazilian society today. To fulfill this purpose, it will be necessary to demonstrate whether we still observe linked to the means of mass communication racist practices. Keywords: Mass media, racism, african-Brazilian culture Brazilian society, miscegenation, racial equality. Introdução

Uma das características estruturais da sociedade brasileira é a sua formação miscigenada, constituída por – indígenas europeus e africanos.

Entre os indivíduos que constituem a nossa sociedade, há um grande número de afro-

brasileiros, pois os africanos, ao longo de nossa história, formaram a base econômica alicerçada em um regime escravista.

Observamos não só uma história da força de trabalho negra, mas principalmente, uma

histórica teorização que justificou a escravidão africana; criando desde o inicio, uma gama de concepções filosóficas que embasaram o discurso eurocêntrico que privilegiando a cultura européia:

“O branco é símbolo da divindade ou de Deus. O negro é símbolo do espírito do mal e do demônio. O branco é o símbolo da luz... o negro é o símbolo das trevas, e as trevas exprimem simbolicamente o mal. O branco é o emblema da harmonia. O negro, o emblema do caos. O branco significa a beleza suprema. O negro a feiura. O branco significa a perfeição. O negro significa o vício. O branco é o símbolo da inocência. O negro, da culpabilidade, do pecado ou da degradação moral. O branco, cor sublime, indica e felicidade. O negro, cor nefasta, indica a tristeza. O combate do bem contra o mal é indicado simbolicamente pela oposição do negro colocado perto do branco”.27

A escravidão do negro em nosso país não se pautou apenas em aspectos econômicos, mas, sobretudo, uma construção ideológica sob um enfoque filosófico-científico que se disseminou em

27 SANTOS. Site: Scielo Brasil.



Página 84 de 94 consenso e senso comum determinando o valor de um indivíduo de acordo com a cor de sua pele. Portanto, as atitudes preconceituosas, racistas se apoiaram e geravam discursos intelectuais.

Segundo Munanga:

“Por razões lógicas e ideológicas, o racismo é geralmente abordado a partir da raça (...). Com efeito, com base nas relações entre as „raça‟ e „racismo‟, o racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que postura a divisão da humanidade em grandes grupos (...). Visto deste ponto de vista, o racismo é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural.”28

Ainda carregamos o saldo negativo de uma teoria racista elaborada nos fins do século

XVIII. Nossa sociedade, marcada historicamente por tal divisão, guarda sequelas desse processo de exclusão do negro da plena cidadania, onde aspectos culturais de raiz africanas lutam para se legitimarem e ganharem cada vez mais espaço na sociedade brasileira como formas de saber autênticos e relevantes para a formação de uma sociedade mais igualitária.

A mídia de massa, por estar a serviço da ideologia dominante, tende a refletir os valores sociais desta mesma elite, ou seja, o que é massivamente posto como verdade midiática é o arcabouço cultural de quem as controla. São comuns falas de democracia racial, mas será que é isso o que realmente observamos? Será que os meios de comunicação de massa transpassam em suas propagandas, novelas e todo o seu aparato de difusão cultural uma imagem do negro em acordo com as prerrogativas da equidade étnica? O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL

O termo democracia racial aparece primeiramente com o ensaísta Gilberto Freyre em seu livro “Casa Grande e Senzala” nos anos 20. Nesta obra o autor defendia a existência de um convívio pacífico e até harmonioso entre os senhores de engenho e escravos na casa grande.

(...) a tradição conservadora no Brasil sempre se tem sustentado do sadismo do mando,

disfarçado em “principio Autoridade” ou “defesa da Ordem”. Entre essas duas místicas- a da Ordem e da liberdade, a da Autoridade e a Democracia- é que se vêm equilibrados entre nós a vida política, precocemente saída do regime de senhores e escravos. (...) Talvez em parte alguma se esteja verificado com igualdade o encontro, a intercomunicação e até a fusão harmoniosa de tradições diversas, ou antes, antagônicas, de cultura, como o Brasil. (...) o regime brasileiro, em vários sentidos sociais um dos mais democráticos, flexíveis e plásticos. 29

Contudo, sabe-se que tal integração harmoniosa não existira, pois o que havia era uma vivencia baseada em exploração. Este conceito, portanto, serviu durante muito tempo para mascarar o preconceito e legitimar a hegemonia do branco sobre os povos africanos.

“Para o „holista‟ Freyre, para quem a questão principal é o acolhimento do diferente, dentro de uma hierarquia que provê a todos com um lugar, a possibilidade de ascensão individual de pessoas de cor terminaria por „resolver‟ no Brasil, a questão racial como um „caminho alternativo‟ de resolução da questão democrática”.30

28 MUNANGA. Site: acaoeducativa.

29 FREYRE, 2004, p.114-115 30 SOUZA, 2000, p.250.



Página 85 de 94

Esta obra se consagrou ao mostrar toda relação extra-trabalhista entre e brancos, como o caso da amamentação dos nenéns brancos pelas mães de leite negras, além de outras interações culturais e sociais entre estas etnias. Teoria Social

Constitui-se como um campo teórico, por meio de construções teórico-conceituais interdisciplinares, isto é, que articulam saberes científicos, biológicos, sociológicos, filosóficos... Que procuram explicar a sociedade em todas as suas dimensões formativas e constitutivas.

É a construção de um arcabouço epistêmico que possibilita dizer como é uma dada coletividade é em todas as suas relações sociais.

Pré-conceito e discriminação

A palavra Preconceito vem de „pré-conceito‟, significa ter uma idéia prévia de algo e de forma acrítica, não elaborada criticamente. Portanto, conceituar uma pessoa ou grupo de pessoas sem conhecer seus hábitos, formação, cultura, etc, se constituem em ato preconceituoso. Discriminação dentro do contexto sociológico significa diferenciar, estabelecer uma distinção pejorativa. Ela pode ser aplicada de várias formas, dentre elas a discriminação social, religiosa, racial, sexual, política, ou até mesmo a discriminação pela nacionalidade. E todas essas formas levam à exclusão social.

A discriminação está sempre atrelada a pré-conceitos, ou preconceitos que se tem sobre algo, que na realidade, é desconhecido, mas sobre a qual se tem alguma falsificação conceitual previamente dada, constituída e que impulsionam a atitudes segregarias.

Racismo nada mais é que um termo utilizado no campo específico ao da discriminação racial, onde se segrega a partir de preconceitos relacionados à etnia ou cor da pele de outrem. O negro e sua luta política pelo reconhecimento

Portadora de aspirações políticas, a luta do negro pelo seu reconhecimento social é extensiva também as questões econômicas. A história de humilhações diárias e seu esmagamento tanto nos aspectos do bem-estar material quanto na sua dignidade enquanto identidade. Por falta de um reconhecimento universal igualitário, os negros brasileiros se vêem condenados a permanecer na base da escala social. A igualização diz respeito somente aos direitos civis e ao voto. Pois a pobreza e a falta de perspectiva os relegam ao status de cidadãos de segunda categoria, desvelando o fosso existente entre igualdade de direito e desigualdade de fato.31

Esta luta política não se caracteriza apenas como um espaço de luta por direitos no campo político-material, pois o racismo é também uma degeneração da identidade de grupo atacando a livre escolha de cada indivíduo a viver segundo seu enraizamento comunitário. Traz em si o germe da indiferenciação e também da erradicação e também da erradicação daquilo que constitui a especificidade dos grupos. As Ações Afirmativas e os embates Simbólico-ideológicos

31

ADESKY,2005, p. 79-80



Página 86 de 94

“vencer a desigualdade racial é, também, lutar por uma soberania. Não a soberania baseada na dominação de um povo sobre o outro(...). Mas essa é a verdadeira globalização humanitária; essa é uma forma de desenvolvimento pela qual vale a pena viver e lutar: aquela na qual a cor de um ser humano não define o seu caráter, a sua inteligência, os seus sentimentos e a sua capacidade, mas apenas expressa a maravilhosa diversidade racial e cultural da qual somos feitos”.32

Para superar todo um processo histórico de desigualdade as população de origem africana

de nossa sociedade, travaram uma série de lutas que agora se afiguraram com as chamadas ações afirmativas que estão sendo implementadas como políticas públicas com o intuito de superar todas as desigualdades raciais em do Brasil.

São exemplos de políticas afirmativas o sistema de cotas, a criminalização do racismo e a lei 10639/2003 que institui o ensino de cultura e historia da África em toda a rede de ensino nacional.

No entanto, o racismo no Brasil não se restringe a políticas governamentais, ele aparece

principalmente no nível simbólico-ideólogico em nossa sociedade, e este tipo acaba passando despercebido aos olhos da lei. É nesse nível que se cristalizam os fantasmas e os estereótipos. É neste plano que os indivíduos formam suas idéias.

É neste plano ideológico-simbólico que a mídia atua cristalizando certos estereótipos e

consequentemente, na medida em que há uma determinada ideologia materializada, esta se constituirá, dicotomicamente, em um entrave para a efetivação de políticas afirmativas fazendo com que a sociedade tenha como natural a desigualdade oriunda da diferença racial.

Mídia e exclusão social do negro

O racismo é frequentemente produzido e reproduzido pelos discursos midiáticos, não há como enfrentá-lo sem também reconhecer a necessidade de mudanças na comunicação de massa no Brasil, tradicionalmente branca, concentrada e elitista.

Numa sociedade como a do Brasil, muito sensível as aparências, as imagens têm, geralmente, igual ou maior importância que a língua escrita. Nesse sentido, o fenômeno midiático apresenta-se como um reflexo espetacular, valorizando ou não o “eu”.33

Além da necessidade de superação do legado histórico da escravização, que tem notórios reflexos sobre a situação de inferioridade socioeconômica e cultural em que a população negra brasileira se encontra hodiernamente, é necessário ir de encontro ao racismo midiático que elabora e reforça os preconceitos. Tal racismo, geralmente, é velado e atuando com primazia para reforçar a invisibilidade, a inferiorização e a estigmatização da população negra brasileira nos meios de comunicação. A negação da existência do racismo acaba se tronando mais um fator a contribuir para a sua reprodução sendo também, um modo operante de atuação desta grande mídia.

Em sua história de lutas, o Movimento Negro Brasileiro conquistou grandes avanços

institucionais, como as políticas de ação afirmativa para a inclusão de afro descendentes nas universidades e a criação da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, um órgão com status de ministério que, entre outras coisas, atua na formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade racial.

32 SILVA, Luiz Inácio Lula. ex presidente do Brasil. Pronunciamento durante as comemorações do dia Nacional da Consciência Negra. Serra da Barriga, Alagoas,2003. 33 ADESKY,2005, p.88



Página 87 de 94

Por outro lado, não é fácil para que esses avanços e políticas se consolidem se, no cenário midiático, o racismo é negado; negros e negras representam papéis subalternos nos enredos; programas evangélicos demonizam as religiões de matriz africana; revistas e comerciais exaltam o padrão de beleza eurocêntrico e vendem a família branca, urbana e de classe média como ideal de felicidade.

Nas novelas e série televisivas, acompanhadas continuamente pelas famílias brasileiras, os

negros são quase invisíveis. Salvos raras exceções, eles não existem como protagonistas da história central (...) a principal razão de ser dos negros é fortificar a trama dominante, seja por meio de imagens exóticas, pela construção de uma intriga racial ou por imagens banais de motoristas ou delinqüentes.34

Não à toa, diversas propostas de legislação e políticas públicas vêm surgindo como fruto do aprofundamento dos debates envolvendo a questão racial e a comunicação. O Estatuto da Igualdade Racial conta com um capítulo sobre Comunicação Social. As três edições da Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Conapir) e a 1ª Conferência Nacional de Comunicação (Confecom) aprovaram resoluções que recomendam políticas públicas de comunicação voltadas para o combate ao racismo e a promoção da igualdade racial. Destaca-se também a presença de artigos contemplando a questão racial no Projeto de Lei de Iniciativa Popular da Mídia Democrática, formulado pelo Fórum Nacional pela Democratização da Comunicação em conjunto com diversas outras entidades da sociedade civil, diversas diretamente ligadas à pauta racial.

A democratização da comunicação é, portanto, questão estratégica e fundamental para o

enfrentamento ao racismo e a consolidação das políticas de promoção da igualdade racial no Brasil. Continua urgente uma regulação que coíba o racismo midiático, que reavalie a manutenção de concessões de rádio e TV que praticam o racismo em sua programação, que garanta o direito à diversidade étnica na mídia e a uma formação que incorpore o debate sobre a questão racial nos cursos de Comunicação Social.

Sem uma mídia que se comprometa com a afirmação da diversidade da população brasileira e

com o caráter público da comunicação, a negação do racismo, a inferiorização, estigmatização e invisibilidade da população negra continuarão presentes na pauta, nas linhas, imagens e discursos da mídia brasileira.

Conclusão

Pensar na superação de qualquer forma de exclusão racial no Brasil passa pelo questionamento rigoroso sobre o papel que a mídia exerce neste processo formador e cristalizador de opiniões acerca da imagem social do negro em nossa conjuntura nacional. É imprescindível um forte movimento insurgente contra a esteriotipização do negro, sempre em posições periféricas e marginais nos meios de comunicação de massa.

Para cumprir esta inquietante tarefa de transformação das mentalidades, ou seja, para valorizar o negro em um país de forte cultura negra, necessita-se de uma reforma democrática profunda dos meios de comunicação de massa que vendem como padrão a imagem da família branca burguesa.

A mídia de massa exerce um racismo velado, indireto que vem, dissimuladamente, por meio de propagandas, novelas, seriados, etc., demarcando qual o verdadeiro lugar do negro em nossa sociedade: a base da pirâmide.

34 Idem, p. 89



Página 88 de 94

Superar o preconceito em nossa sociedade envolve, portanto, vislumbrarmos possibilidades

de reorientação das práticas midiáticas em nosso país. Não basta apenas pensarmos em formalismos legais para assegurar a igualdade em nossa nação historicamente miscigenada, é necessário empreendermos uma reforma ideológica e esta passa, diretamente, pela reconstrução da mídia, pois esta exerce forte influencia na formação de opiniões e ratificação estereótipos discriminatórios. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA FREYRE, Gilberto. Casa-grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. 49ª Ed. São Paulo: Global, 2004. (Original de 1933) ADESKY, Jacques. Racismo e Anti-Racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2005 MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, Identidade e etnia. www.acaoeducativa.org.br SOUZA, Jessé. Uma interpretação alternativa do dilema brasileira. A modernização seletiva: uma reinterpretação do dilema brasileiro. Brasília: Unb, 2000 SANTOS, Gisele Aparecida dos. Selvagens, exóticos, demoníacos: ideias e imagens de uma gente de cor preta. Site Scielo Brasil: www.scielo.

http://www.acaoeducativa.org.br/

http://www.scielo/



Página 89 de 94

ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS X MANIPULAÇÃO X MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA

Rogério Luiz dos Anjos

Resumo Uma grande parte de nossos jovens e adultos é brasileira que apresenta um grau de escolaridade, que não a permite assimilar o mundo que a cerca com criticidade. São pessoas que possuem poucas e limitadas expectativas de vida em relação a uma boa moradia ou condições de trabalho. Tais indivíduos constituem-se “massa de manobra” da mídia. Desejam tornarem-se os personagens por ela criados, para tanto, adquirem e consomem o que ela oferece. Este trabalho pretende analisar a influência da mídia e da publicidade em suas diferentes versões (televisão, rádio, internet) entre os alunos da Educação de Jovens e Adultos. Palavras – chave: Educação de Jovens de Adultos. Manipulação. Consumismo. Mídia. Publicidade. Introdução:

Em nosso país já é historicamente comprovado que existem frágeis políticas públicas para o ensino e aprendizagem deste contingente populacional. A atenção dispensada à Educação de Jovens e Adultos é insuficiente e precária, por parte dos governantes que ignoram por completo suas necessidades pedagógicas. E também, por uma boa parte dos professores, que por vezes tratam a EJA de forma equivocada e desinteressada, não tendo o mesmo compromisso e vigor, pois muitos já chegam ao terceiro turno, cansados de uma maratona diária e estafante. Entretanto, sabemos que é a ação solitária e solidária de muitos professores que tem gerado boas e frutíferas histórias de superação de diversos alunos da EJA.

Uma análise mais detalhada revela que este público é formado por “jovens e adultos que

não tiveram acesso à escola, ou que a deixaram no processo de escolarização, os portadores de necessidades educacionais especiais, os afrodescendentes, a população do campo, indígenas, as mulheres, dentre outros.” Estes também são os setores mais excluídos de nossa sociedade e, portanto, os mais fáceis de serem manipulados pelos meios de comunicação.

A Identidade dos Alunos da Educação de Jovens e Adultos

“Ás vezes, a violência dos opressores e sua dominação se fazem tão profundas que geram em grandes setores das classes populares a elas submetidas uma espécie de cansaço existencial(...) Daí a necessidade de uma série e rigorosa “leitura de mundo” (...) Daí a necessidade da intervenção competente e democrática do educador nas situações dramáticas em que os grupos populares, demitidos da vida, estão como se tivessem perdido o seu endereço no mundo. Explorados e oprimidos a tal ponto que até a identidade lhes foi expropriada.”

Paulo Freire

A clientela dos alunos da Educação de Jovens e Adultos é um dos grandes exemplos das

desigualdades sociais presentes em nosso país. Sua faixa etária começa a partir dos quinze anos e



Página 90 de 94 pode até chegar a pessoas com mais de setenta anos. Assim, podemos encontrar em uma mesma sala, adolescentes que repetiram continuamente durante anos ou que são menores infratores, transferidos para o turno da noite por não se adequarem mais ao ambiente regular, convivendo com adultos e idosos que não tiveram a possibilidade de cursar o colégio na infância, e que vêem nas aulas ministradas a noite, a possibilidade de recuperar o tempo perdido. Representam o retrato de uma parcela da sociedade marginalizada, que mais carece de políticas públicas educacionais para mudar a sua condição.

Em nosso país, os jovens e os adultos ocupam na “estrutura social, as categorias dos

despossuídos, sujeitos mais vulneráveis às condições adversas”. A Educação de Jovens e Adultos é peculiar por vários aspectos, começando pela hora que é ministrada suas aulas, pelo currículo, mas principalmente pelo público a quem é destinado, enfim, sua peculiaridade é alvo de infinitos estudos e poucas conclusões, por conta da complexidade do tema e das personagens envolvidos.

Trabalhar e conviver com os alunos da EJA é uma experiência ímpar, uma vez que os

desafios são incalculáveis, porque exige dos envolvidos não só habilidade para lidar com tanta diferença num espaço de tempo relativamente curto e em um ambiente e em condições quase sempre desfavoráveis.

A mídia e seu poder manipulação

“Nessa sociedade imersa em informação, de dia e de noite, Das rádios e das TVs, dos jornais e das revistas, Dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, Onde a verdade de hoje é logo deposta por outra imposta Amanhã, só uma coisa é certa: As renovadas incertezas do saber.”

Fernando José de Almeida

A existência da mídia nos moldes que conhecemos hoje é o resultado do avanço

tecnológico. Entendemos que todos os meios de comunicação social, tais como jornais, revistas, cinema, rádio, televisão, internet, são exemplos de mídia, sendo assim, ela está presente no cotidiano das pessoas, das mais pobres as mais abastadas.

Atualmente, os meios de comunicação superaram a finalidade de simplesmente informar,

ou seja, dar notícias, fazer o indivíduo saber das coisas que acontecem em sua localidade ou no contexto mundial. Além de ditar comportamentos, formas de viver e de convivência, ela surge para muitas pessoas, como uma espécie de companheiro, de guru, de alívio para a solidão, é um tipo de conselheiro para todos os problemas, é auto-ajuda ao alcance de todos.

Podemos através do rádio, receber uma ajuda para resolver um problema de origem

jurídica, uma orientação para superar uma depressão, uma simpatia para curar uma doença, reaver um amor perdido, na televisão, temos dicas de moda e de decoração, temos programas de culinária, assistência religiosa, podemos encontrar um familiar sumido há anos, podemos até mudar o visual, pelos programas que oferecem uma transformação imediata, teremos uma casa ou carro repaginado, ou seja. “podemos tudo e tudo se pode”. Aparentemente, tais meios de comunicação cumprem simplesmente uma função social, mas estes, por sua vez, estão longe de somente disseminar a caridade, ou de promover a solução das mazelas sociais, pois ali tudo tem um preço, pago por aquele que está do outro lado, do rádio e da televisão. Por exemplo, há instituições financeiras interessadas em novos correntistas, há empresas brigando pela audiência, enfim, a publicidade querendo vender o seu produto, os seus serviços, suas idéias, um estilo de vida. O



Página 91 de 94 objetivo maior é ganhar clientes, alimentar o consumo e principalmente obter lucros. O que faz lembrar os ingleses no século XIX, e a sua grande “ação beneficente” de incentivo ao fim da escravidão no Brasil, cuja meta era a máxima “morre um escravo e nasce um consumidor.”

A internet é o baluarte dos meios de comunicação do século XXI, não ter acesso a mesma,

é estar fora de tudo, não seria exagero dizer que não possuir um e-mail ou não ter um facebook é o mesmo que não existir. Pois afinal, através dela, além de termos uma informação em tempo real, podemos acompanhar nossos “ídolos”, fazer amigos, ganhar notoriedade em minutos, saber da vida alheia, podemos até sermos quem não somos, forjarmos ou falsificarmos a nossa identidade. Assim Guacira Lopes Louro (1997) “salienta que as relações de gênero e as formas de sexualidade representadas pela mídia são campos de construção das identidades, de produção e reprodução de representações e, portanto, espaço educativo em que imagens de crianças, adolescentes, mulheres e homens são consumidos, tendo como referenciais modelos sociais, econômicos e culturais hegemônicos.”

A internet é o meio mais utilizado de conexão entre os seres humanos, principalmente

entre jovens e adultos, não só pela rapidez e funcionalidade, mas especialmente por ser “um espaço de comunicação surrealista, do qual nada é excluído (...). Já que tudo é possível, ela manifesta a conexão do homem com a sua própria essência, que é a aspiração à liberdade.” Pelas telas de um notebook, de um tablet ou de um smartphone um indivíduo pode estar sendo profundamente escravizado, mas, fielmente acreditar estar “vivendo sem fronteiras” alimentando-se de uma pseudo-liberdade.

Tal pressuposto é afirmado no relatório “Aprender a Ser” (FAURE, 1972), fazendo

projeção futura sobre a educação para o século XXI, constata-se que ele revela a preocupação com o fato de que a evolução técnica, ocasionada pelo processo globalizador, provocasse uma desumanização, apontando para o risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um.

Os alunos da EJA e os meios de comunicação

(...) depende de nossa capacidade de reflexão, das habilidades de pensar e saber. Reflexão significa a tomada de consciência do próprio pensamento em vista de uma ação livre, cada vez mais adaptada.É a capacidade que permite ao ser humano, e somente a ele, Perceber a si próprio como chave da compreensão da realidade, com base em seu saber e em seu fazer, ou seja, em sua ação. (CHARDIN, 1989, p.24)

A grande parte dos alunos da Educação de Jovens e Adultos são pessoas que trabalham

durante o dia, e basicamente não possuem muito tempo livre para acompanhar o noticiário, assistir programas, ler frequentemente revistas e jornais, devido ao tempo escasso, procuram na maioria das vezes meios de comunicação que sejam mais dinâmicos e seus informes sejam bem resumidos a fim de lhes facilitar a absorção de informações.

Numa pesquisa realizada com alunos do 6º ao 9º Ano (EJA) da Escola Municipal João

Cabral de Melo Neto, no município de São Gonçalo, foi possível constatar, com raríssimas e honrosas exceções, que tal pesquisa reflete o caráter passivo e acrítico da maioria ante às informações relevantes a um pensamento crítico e reflexivo sobre a realidade vivida.



Página 92 de 94

O questionário foi respondido por catorze pessoas, seis pessoas do sexo masculino e oito pessoas do sexo masculino, em idade que variam de 16 a 55 anos. Para a primeira pergunta “Qual é o tipo de meio de comunicação você mais utiliza?” foram dadas as seguintes opções, as respostas podem ser contabilizadas através do gráfico abaixo:

Ao analisar o gráfico, percebemos que o meio de comunicação mais utilizado é a televisão,

seja pelo poder econômico das pessoas, pelo fácil acesso, mas devido a precariedade de conhecimento, podemos afirmar com clareza que justifica o fato de ser este o meio mais utilizado, pela facilidade em manusear e operar esse tipo de mídia. A televisão é a queridinha de todos é raro não encontrar mais de dois aparelhos televisores em uma casa.

Mais apesar dos apelos da publicidade vinculada nos diferentes tipos de mídia, percebemos

que todas as pessoas afirmaram que não acreditam em tudo que assistem ou vêem no meio de comunicação que mais utilizam.

Ao serem questionados em qual tipo de meio de comunicação mais confiavam, elegeram os

seguintes:

A televisão surge como o meio de comunicação mais confiável. Sua liderança é

reconhecida, pois os seus programas, novelas, noticiários, entre outros, apresentam personagens que transformaram-se em verdadeiros “entes queridos”, ao buscarem através do carisma, conquistar

0 5 10 15

TELEVISÃO

INTERNET

JORNAL IMPRESSO

REVISTA

JORNAL IMPRESSO

NÃO BUSCA INFORMAÇÕES

MEIOS DE COMUNICAÇÃO MAIS UTILIZADOS

MEIO DE COMUNICAÇÃO MAIS CONFIÁVEL

TELEVISÃO

INTERNET

JORNAL

NENHUM



Página 93 de 94 admiração, afeição e muitas vezes idolatria. Passam credibilidade, são os defensores da coletividade, do bem comum, dos oprimidos, dos despossuídos, quando são pegos em algum tipo de falha ou descompostura, são por vezes facilmente perdoados, pois é difícil reconhecer que seu ídolo errou, afinal torna-se quase impossível conceber que aquele “ser perfeito” é simplesmente um ser humano como qualquer outro.

O questionário demonstrou que a maioria das pessoas que o respondeu costuma acessar

várias vezes ao dia o seu meio de comunicação preferido, o que demonstra um tipo de dependência, ou seja, revelando que sua a interação com o mundo exterior se faz comprometida, pois se demonstra esta a única forma de obter informações e de conceber a realidade, sendo assim aceitam sem questionar, sem procurar outras fontes de informação e, portanto sem julgar o interesse que há por trás do que esta sendo veiculado. Mas, a maioria ( cerca de doze pessoas contra duas) afirma que quando um assunto lhe interessa busca outras fontes de informação, não ficando somente com as fontes básicas do cotidiano.

Em relação à influência que a mídia exerce, quando o fator de análise é o consumismo, a

maioria também representada por doze pessoas contra apenas duas, afirma que já adquiriu ou comprou alguma coisa somente porque foi anunciada na televisão, na internet ou no rádio. Demonstrando que a publicidade veiculada, nos meios de comunicação consegue com louvor atingir o seu objetivo principal que é “vender o produto” e que pode ir muito mais além. As respostas à questão “você já fez alguma mudança na sua vida, só porque viu na mídia (na TV, rádio, internet, jornal?)” é a mais reveladora, pois oito pessoas contra seis afirmaram que realmente já realizaram alguma mudança em sua vida só por causa da mídia, revelando, que o que está a venda não é um mero produto pronto e acabado, mas um estilo de vida a ser conquistado que levará a aquisição de um certo de comportamento, de certo tipo de pensamento, de um tipo postura,e fatalmente a um condicionamento imposto e proposto sem ao menos ser percebido.

Conclusão

Considerando que “o saber tem um poder emancipador”, a escola para a maioria de nossos

alunos da Educação de Jovens e Adultos, após um dia cansativo de trabalho pode ser é o único espaço em que os mesmos estão convidados a exercitar “a leitura de mundo”. A compreender as entrelinhas do ambiente que o cerca, o efeito manipulador da televisão, do rádio ou da internet, a refletir que é através do conhecimento que a verdadeira cidadania se constrói, que portanto, a liberdade se conquista, não através do consumismo ou do que é ditado pelos meios de comunicação.

Referências Bibliográficas FREIRE, Paulo. Política e educação. 6. Ed. 2001- Cortez. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro 8. Ed.2006 – Ática. ARAÚJO, Maria Cristina Munhoz. Gestão Escolar. 2009. IESDE. FRIFOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do trabalho.5. Ed. 2001 Vozes. MEDEIROS, Cecília Corrêa de; YAMASAKI, Alice Akemi; GASPARELLO, Arlette Medeiros; CARNEIRO, Yrlla Ribeiro de Oliveira da Silva. Educação de jovens e adultos na diversidade: Política e prática pedagógica. RJ: Intertexto, 2009.

25 - coletânea alecrim

Documents