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Mestrado em Ensino do Inglês e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário, na área de especialização de Espanhol.
A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner como proposta didática para a prática da gramática nas aulas de língua estrangeira.
Isabelle Maria de Sá de Angelis
M 2017
Isabelle Maria de Sá de Angelis
A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner como proposta didática para a prática da gramática nas
aulas de língua estrangeira.
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e de Língua Estrangeira no 3º
Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas áreas de especialização de Espanhol ou Francês
ou Alemão, orientado pelo Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo
coorientado pela Dra. Andrea Rodriguez Iglesias
Orientadores de Estágio, Dra. Mónica Zita Santos Brandão e Dr. Miguel Gil Outeiro de Matos
Supervisoras de Estágio, Professora Doutora Maria João Pinheiro Pires da Silva Guimarães e Dra.
Andrea Rodriguez Iglesias
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Setembro de 2017
A aplicação da teoria das inteligências múltiplas de Howard
Gardner como proposta didática para a prática da gramática
nas aulas de língua estrangeira.
Isabelle Maria de Sá de Angelis
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e de Língua Estrangeira
no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas áreas de especialização de
Espanhol ou Francês ou Alemão, orientado pelo Professor Doutor Rogélio José Ponce de
León Romeo
e coorientado pela Dra. Andrea Rodriguez Iglesias
Orientadores de Estágio, Dra. Mónica Zita Santos Brandão e Dr. Miguel Gil Outeiro de
Matos
Supervisoras de Estágio, Professora Doutora Maria João Pinheiro Pires da Silva Guimarães e
Dra. Andrea Rodriguez Iglesias.
Membros do Júri
Professor Doutor Rogélio José Ponce de
León Romeo
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professor Doutor Nicolas Robert Hurst
Faculdade de Letras- Universidade do Porto
Professora Mestre Mónica Barros Lorenzo
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Classificação obtida: 14 valores
Aos meus pais, irmão e ao meu namorado.
4
“It is the utmost importance that we recognize and nurture all of the varied human
intelligences and all of the combinations of intelligences. We are all so different largely
because we have different combinations of intelligences. If we recognize this, I think we
will have at least a better chance of dealing appropriately with the many problems that
we face in the world. “
Howard Gardner
5
Sumário
Agradecimentos ................................................................................................................ 8
Resumo ............................................................................................................................. 9
Abstract ........................................................................................................................... 10
Índice de tabelas ............................................................................................................. 11
Introdução ....................................................................................................................... 13
Capítulo 1 – Contextualização da investigação-ação ..................................................... 15
1.1. A Escola Secundária de Rocha Peixoto .................................................................. 15
1.2 Participantes envolvidos no estudo ........................................................................ 16
1.2.1. Turma de 10.º ano de Inglês .............................................................................. 16
1.2.2. Turma de 11.º ano de Espanhol ........................................................................ 17
1.3. Observação das aulas e identificação do problema ................................................ 18
1.4. Delimitação da investigação-ação ......................................................................... 20
Capítulo 2 – Enquadramento teórico………………………………………………….. 25
2.1. A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner ..................................... 27
2.1.1. Tipologia das diferentes inteligências .............................................................. 27
2.2. A teoria das Inteligências Múltiplas e a educação ................................................. 30
2.3. O ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira ........................................... 33
2.3.1. A adaptação da teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner no ensino da
gramática nas aulas de língua estrangeira .......................................................................36
2.4. Apresentação do plano de ação… .......................................................................... 40
Capitulo 3- Metodologia de investigação ...................................................................... 42
3.1. Metodologia ............................................................................................................ 42
6
3.1.1. Instrumento de recolha de dados…………………………………………... 42
3.2. Plano de intervenção…………………………………………………………… 44
3.2.1. Primeiro ciclo de investigação-ação……………………………………….. 44
3.2.1.1. Turma de Espanhol .............................................................................….... 44
3.2.1.2. Turma de Inglês ................................................................................. …… 47
3.2.2 Segundo ciclo de investigação-ação………………………………………….. 49
3.2.2.1 Turma de Inglês…………………………………………………………. 49
3.2.2.2 Turma de Espanhol…………………………………………………….... 51
3.2.3. Terceiro ciclo de investigação-ação………………………………………….. 53
3.2.3.1. Turma de Inglês………………………………………………………… 53
3.4. Apresentação dos dados……………………………………………………….... 56
3.4.1. Primeiro ciclo de investigação- ação……………………………………… 56
3.4.2. Segundo ciclo de investigação-ação………………………………………. 60
3.4.3. Terceiro ciclo de investigação-ação……………………………………….. 62
3.5. Interpretação dos resultados…………………………………………………….. 64
Conclusão……………………………………………………………………………. 69
Referências bibliográficas…………………………………………………………… 72
Anexos……………………………………………………………………………….. 75
Anexo 1- Relatório de avaliação (turma de inglês)………………………………….. 76
Anexo 2- Ficha de observação………………………………………………………. 77
Anexo 3- Questionário diagnóstico das inteligências múltiplas…………………….. 78
Anexo 4- Questionário 1.º ciclo de investigação-ação………………………………. 87
Anexo 5- Questionário 2.º ciclo de investigação- ação………………………………. 90
Anexo 6- Ficha de observação implementada durante o 1.º ciclo na turma de
espanhol……………………………………………………………………………… 92
7
Anexo 7- Ficha de observação implementada durante o 1.º ciclo na turma de
inglês………………………………………………………………………………. 94
Anexo 8- Resultados do questionário relativo ao 1ºciclo de investigação-ação…... 96
Anexo 9- Anexo 9- Ficha de observação implementada durante o segundo ciclo de
investigação-ação na turma de inglês……………………………………………… 99
Anexo 10- Ficha de observação implementada durante o 2ºciclo de investigação-ação na
turma de espanhol…………………………………………………………………. 101
Anexo 11- Resultados do questionário relativo ao 2º ciclo de investigação-ação… 103
Anexo 12- Ficha de observação implementada durante o 3º de investigação-ação na turma
de inglês……………………………………………………………………………. 105
Anexo 13- Resultados obtidos após a aplicação do questionário diagnóstico em janeiro
de 2017 e junho de 2017 na turma de inglês………………………………………... 107
8
Agradecimentos
Este presente trabalho, mais do que um mero relatório, representa o fim de uma longa
jornada pautada por inseguranças, dúvidas, angústias, mas também concretizações e
vitórias. No entanto, tudo isso não teria sido possível sem a valiosa ajuda das pessoas
certas que cruzaram o meu caminho e às quais devo muito.
Deste modo, gostaria de agradecer, em primeiro lugar, ao Professor Doutor Rogelio
José Ponce de León Romeo, orientador deste relatório, pela sua ajuda, disponibilidade e
confiança demonstrada ao longo dessa jornada.
Em segundo lugar, à Professora Doutora Andrea Rodriguez Iglesias, coorientadora
desse trabalho e supervisora de estágio, pela sua boa disposição, simpatia e pelos seus
preciosos conselhos, os quais me ajudaram a chegar ao fim desta etapa.
À Professora Doutora Maria João Pinheiro Pires da Silva Guimarães, supervisora de
estágio, pela sua simpatia e dedicação.
À Professora Doutora Mónica Brandão, coordenadora de inglês, pela sua dedicação,
amabilidade e grande ajuda, sem a qual o fim desta jornada não teria sido possível.
Ao Professor Miguel Gil de Outeiro Matos, coordenador de espanhol, pela sua
amabilidade e dedicação ao longo desta caminhada.
À Sara pela sua disponibilidade e preciosa ajuda.
Finalmente, um eterno agradecimento aos meus pais, ao meu irmão e ao meu
namorado pelo apoio incondicional e por nunca me deixarem desistir.
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Resumo
Num sistema educativo em que a quantidade de matéria recebe uma maior
importância do que a qualidade, cabe ao professor saber adaptar-se e encontrar meios e
recursos que permitirão uma correta transmissão de conhecimentos a cada aluno. De
facto, cada estudante é único e possui o seu próprio perfil. Desse modo, no lugar de tentar
ajustar cada mente num único molde, porque não ajudá-las a desenvolverem-se
respeitando as suas características?
São cada vez mais os alunos, que por não conseguirem adaptar-se ao modelo
educativo vigente, perdem a motivação e, consequentemente, o interesse nas aulas. O
desinteresse acresce nas aulas de gramática. De facto, por ser uma área marcada por uma
forte tradição educacional, ainda estão pouco presentes as inovações, pelo que a maioria
das atividades não estão de acordo com as necessidades e realidades dos alunos.
Tendo como pano de fundo a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner,
pretendemos com este relatório melhorar a prática da gramática nas aulas de língua
estrangeira, propondo atividades adaptadas a cada perfil e, deste modo, aumentar a
motivação e interesse dos alunos por uma área muitas vezes desprezada.
Palavras-chave: Inteligências Múltiplas, motivação, prática, gramática.
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Abstract
In an educational system where the quantity of contents matters more than quality,
it is the teacher’s duty to adapt and find methods and resources that will allow a correct
transmission of knowledge to each student. In fact, each student is unique and has his
unique profile. So, instead of trying to fit each mind into a single mold, why not help them
flourish in their own unique shape?
There are more and more students who, because they cannot adapt to the current
educational system, lose motivation and consequently their interest in class. This is
especially true in grammar classes. In fact, because it is an area characterized by a strong
educational tradition, there are still very few innovations present, and most of the
activities are no longer adapted to students’ needs and reality.
Following the Multiple Intelligences theory of Howard Gardner, we intend with
this investigation to improve grammar practice in foreign language classes by proposing
activities personalized to each profile, thus increasing students' motivation and interest in
an area most of the time despised.
Keywords: Multiple intelligences, motivation, practice, grammar
11
Índice de ilustrações
Figura 1: Atividades realizadas no 1.º ciclo no âmbito da disciplina de espanhol.
Figura 2: Atividades realizadas no 1.º ciclo no âmbito da disciplina de inglês.
Figura 3: Atividades realizadas no 2.º ciclo no âmbito da disciplina de inglês.
Figura 4: Atividades realizadas no 2.º ciclo no âmbito da disciplina de espanhol.
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Índice de tabelas (ou de quadros)
Tabela 1: Resultado do teste diagnóstico- Turma de Inglês
Tabela 2: Resultado do teste diagnóstico- Turma de Espanhol
Tabela 3: Oito maneiras de aprender (Armstrong, 2009)
Tabela 4: Atividades 3.ºciclo.
Tabela 5: Análise comparativa dos perfis cognitivos dos alunos em janeiro de 2017
e junho de 2017. (Turma de inglês)
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Introdução
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da disciplina de Iniciação
à Prática Profissional e visa a obtenção do grau de Mestre em Ensino do Inglês e de Língua
Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário na área de
especialização de Espanhol. Possui como temática central a aplicação da Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner como proposta didática para a prática da
gramática nas aulas de língua estrangeira. Deste modo, ao longo deste relatório será
descrito o projeto de investigação-ação levado a cabo durante o estágio bidisciplinar de
Inglês/Espanhol, na Escola Secundária de Rocha Peixoto, durante o ano letivo de
2016/2017, e aplicado a uma turma de Inglês e a outra de Espanhol, ambas de nível
continuação correspondentes ao nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para
as Línguas.
O projeto de investigação-ação pode ser descrito, segundo Coutinho et al. (2009),
como um conjunto de metodologias de investigação que inclui, simultaneamente, ação e
investigação num processo cíclico ou espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica e
no qual os métodos e os dados são constantemente aperfeiçoados à luz da experiência
obtida no ciclo anterior. Neste sentido, cabe ao professor estagiário ser capaz de refletir
sobre a sua prática docente e implementar, de forma simultânea, sugestões de mudança
para a melhoria da prática educativa.
Após um período de observação e de debate, foram verificadas dificuldades na
elaboração de estruturas gramaticais portadoras de um nível correto de língua por parte
dos alunos. Aparentemente, são provocadas pelo uso sistemático das mesmas atividades,
isto é, fichas de trabalho, para a prática de conteúdos gramaticais. Tal repetição conduz à
desmotivação e ao desinteresse dos discentes relativamente a essa área, os quais sentem
que a sua personalidade e características cognitivas não são respeitadas e,
consequentemente, desvalorizadas. Assim sendo, tornou-se fundamental propor um
método que ajudasse e motivasse os alunos para a prática de um conteúdo gramatical,
através da elaboração de atividades adaptadas a cada perfil. De facto, a gramática constitui
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um aspeto fundamental nas aulas de línguas estrangeiras, uma vez que sem um bom
conhecimento das regras e estruturas gramaticais, o aluno será incapaz de comunicar
corretamente na língua meta.
Surgiu, deste modo, a ideia da aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas de
Howard Gardner, durante as aulas, como um método tanto interessante e inovador para a
prática de um conteúdo gramatical, mas também em perfeita adequação com o século
XXI. Efetivamente, com esta mesma teoria, Gardner rompe com a visão tradicional de
uma única inteligência, a qual pode ser medida através de testes de quociente intelectual;
além disso, defende que cada ser Humano possui oito tipos de inteligências em
combinações diferentes. Concomitantemente, Gardner (2006, p. 5) argumenta sobre a
necessidade de uma “individual-centered school that takes this multifaceted view of
intelligence seriously”.
O relatório está dividido em três capítulos. O primeiro tem como principal objetivo
descrever o contexto escolar em que o projeto de investigação-ação foi levado a cabo, isto
é, a escola, as turmas envolvidas no projeto assim como a área de investigação e a pergunta
de investigação-ação. O segundo, de carácter mais teórico, pretende elucidar sobre os
princípios da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner e as suas implicações na
educação, assim como descrever a evolução dos métodos e técnicas utilizados para o
ensino da gramática, propondo, deste modo, a adaptação da primeira como uma nova
proposta para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos e competências. O terceiro
capítulo centra-se nos instrumentos escolhidos para a recolha de dados, explica como o
projeto foi levado a cabo, assim como explicita uma apresentação e discussão dos dados
obtidos ao longo deste projeto de investigação-ação. Finalmente, apresentamos uma
conclusão, na qual é feita uma reflexão acerca do projeto, nomeadamente as suas forças,
fraquezas e limitações, bem como possíveis investigações futuras.
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Capítulo 1 – Contextualização da investigação-ação.
Pretende-se neste capítulo apresentar a Escola Secundária de Rocha Peixoto, na
qual se realizou o estágio de Iniciação à Prática Profissional, bidisciplinar de Inglês e
Espanhol, durante o ano letivo de 2016/2017, assim com os participantes envolvidos no
projeto e a área de estudo.
1.1. A Escola Secundária de Rocha Peixoto1
Localizada na Póvoa de Varzim, distrito do Porto, a Escola Secundária de Rocha
Peixoto destina-se à formação de jovens (e menos jovens) da comunidade do concelho.
Assim sendo, propõe uma ampla variedade de cursos (cientifico-humanísticos e
profissionais) desde o 3º ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário, oferecendo
também cursos noturnos.
Relativamente à sua condição sociocultural, podemos afirmar que é bastante
heterogénea, uma vez que acolhe alunos de vários estratos sociais. No entanto, verifica-
se uma proeminência da classe media-baixa, sendo a maioria dos alunos oriunda de
freguesias próximas. Deste modo, cumpre com o seu lema “Uma escola de todos para
todos, sempre mais e melhor”, onde valores como qualidade, solidariedade, integração
na comunidade educativa, cidadania e democracia são primordiais para toda a
comunidade académica.
Progressivamente a Escola Secundária de Rocha Peixoto foi-se alargando de modo
a poder adaptar-se às necessidades da sua população e, assim, oferecer a melhor formação
possível aos alunos. Durante os anos de 2007 e 2008, a escola foi alvo de uma
modernização, a qual, para além de aumentar a superfície usufruível, permitiu fornecer
aos alunos e à comunidade educativa todas as ferramentas necessárias. Desde então, a
escola conta com vários laboratórios científicos e tecnológicos, um centro de estudo e de
1 Informação provenientes dos documentos orientadores: plano de estudos e desenvolvimento do currículo
e do relatório de avaliação externa disponíveis no site da escola:
http://www.esrpeixoto.edu.pt/?s=4&ss=4
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formação, duas oficinas destinadas aos cursos profissionais de eletrotecnia e mecânica,
una piscina, trinta e uma salas de aulas, uma sala de desenho técnico, de educação visual,
de expressões, de robótica e de TIC, assim como um gabinete de apoio psicológico.
Hoje, a comunidade educativa é composta por 180 professores, 55 funcionários e 1
psicólogo, todos competentes para fornecer apoio aos 1498 alunos, distribuídos por 8
turmas do 3.º ciclo do ensino básico diurno, 51 turmas do ensino secundário diurno (22
das quais de cursos profissionais) e 21 turmas do ensino noturno (6 dos cursos científico-
humanísticos, 8 dos cursos tecnológicos e 7 dos Cursos de Educação e Formação de
Adultos).
1.2. Participantes envolvidos no estudo
Ao longo desse projeto de investigação-ação realizado no âmbito do estágio de
iniciação á prática profissional, variante inglês e espanhol, duas turmas foram envolvidas
no estudo. Trata-se de uma turma de inglês de 10ºano e outra de espanhol de 11ºano de
escolaridade.
Durante as observações feitas às aulas dadas pelos meus orientadores cooperantes e
pelo meu colega de estágio, foi possível recolher informações que me ajudaram a traçar
um perfil das duas turmas, verificando diferenças significativas entre elas.
1.2.1. Turma de 10º ano de inglês
A turma de inglês era constituída por vinte e seis alunos, com idades
compreendidas entre os quinze e dezassete anos e, na sua maioria, provenientes de um
nível sociocultural médio a médio/baixo. Relativamente à sua composição, a turma era
constituída por duas turmas de dois cursos profissionais diferentes: Técnico de apoio à
gestão desportiva e Técnico de contabilidade.
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De um ponto de vista geral, apresentou-se como uma turma bastante heterogénea,
com muitos problemas de disciplina e não recetiva a qualquer ambiente de trabalho. De
facto, e citando as palavras da professora Mónica Brandão, orientadora cooperante de
inglês, ao longo do estágio de Iniciação à Prática Profissional (ver anexo 1) foram “alunos
pouco empenhados, pouco trabalhadores, com uma postura displicente na sala de aula,
não contribuindo para um ambiente de aprendizagem profícuo”. Tal atitude e falta de
colaboração acabaram por dificultar o trabalho dos professores estagiários chegando, por
vezes, a boicotar por completo o trabalho deles.
Relativamente à competência linguística da turma, foi possível verificar uma
prestação bastante baixa, nomeadamente em relação às estruturas gramaticais. Convém
mencionar que os alunos frequentavam o 10.º ano de continuação, correspondente ao
nível B1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, pelo que a situação
nos pareceu anómala. Na verdade, apenas dois estudantes se destacaram e apresentaram
resultados satisfatórios durante as aulas.
Durante o segundo e terceiro períodos, os alunos mostraram-se um pouco mais
interessados e motivados durante os momentos de ensino-aprendizagem. No entanto, o
bom funcionamento da turma dependia muito das atividades propostas durante as aulas
tanto da orientadora cooperante como dos professores estagiários. A título de exemplo,
as atividades de compreensão leitora ou as fichas de gramática geralmente revelavam-se
como desmotivadoras para os alunos, o que se traduzia numa recusa de trabalho por parte
deles.
Após uma análise detalhada, foi possível verificar que o comportamento displicente
dos alunos era provocado por uma relação conflituosa com a escola, o que se traduziu,
para muitos, na incapacidade de poder seguir o curso realmente desejado.
1.2.2. Turma de espanhol de 11.º ano
A turma de espanhol era formada por alunos de três diferentes turmas provenientes
do curso de Humanidades, situação que não se verificava nas restantes disciplinas. Os
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vinte e seis alunos pertenciam a um nível sociocultural mediano similar, tendo idades
compreendidas entre os dezassete e os dezoito anos.
De um ponto de vista geral, apresentou-se como uma turma heterógena podendo-se
destacar no seu seio dois grupos diferentes. Um situado nas primeiras fileiras da sala de
aula, mais atento e sem grandes dificuldades durante a execução das atividades e outro,
situado nas últimas fileiras da sala de aula, menos atento e, consequentemente, com mais
dificuldades a nível linguístico. No entanto, apesar deste aspeto, a turma sempre se
mostrou muito recetiva e empenhada durante as aulas, colaborando sempre com os
professores estagiários. Uma aluna dessa turma era nativa da língua espanhola, a qual
cooperou para o bom funcionamento das atividades, através das suas intervenções que
demostraram tanto maestria da língua como da cultura.
Provavelmente devido ao facto de os alunos frequentarem o quinto ano da
disciplina e já possuírem bases tanto gramaticais como lexicais, foi possível verificar um
nível satisfatório de língua. No entanto, em termos gerais, os alunos apresentavam
dificuldades relativamente a certos conteúdos gramaticais. Essas dificuldades
evidenciavam-se quando os alunos tinham de os aplicar numa ficha de trabalho. Após
uma análise exaustiva, foi possível verificar que uma das razões para tais dificuldades,
era relacionado com a falta de um estudo contínuo por parte dos alunos.
A motivação, o empenho constante dos alunos e o bom ambiente de trabalho
revelaram-se muito importantes tanto para o bom funcionamento das aulas como também
para o projeto de investigação-ação.
1.3. Observação das aulas e justificação do problema
Para que uma aprendizagem seja efetiva, quer seja numa disciplina de língua
estrangeira quer numa outra disciplina, torna-se fundamental a aplicação de técnicas e
métodos de trabalho que estejam em perfeita adequação com as características individuais
de cada aluno como também com as características da turma, na qual ele se encontra
inserido.
19
No entanto, para que tal seja possível, torna-se imprescindível a observação prévia
do contexto no qual as técnicas e os métodos de trabalho serão inseridos. De facto, só
através dessas ferramentas será possível recolher informações tanto sobre a turma como
sobre os alunos e, consequentemente, definir qual a área cuja intervenção será necessária.
Assim sendo, desde o inicio do estágio, procedemos à observação das aulas e
procurámos registar as maiores dificuldades que os alunos sentiam durante as aulas de
língua estrangeira e, uma vez que as turmas onde seria implementado o projeto de
investigação-ação eram distintas entre si, procuramos também identificar uma questão
que fosse comum às duas. Ao longo desse processo de observação, verificámos
dificuldades por parte dos alunos na aplicação de certos conteúdos gramaticais. Por outro
lado, os discentes mostravam-se desmotivados e, por vezes, desinteressados com as
atividades de prática gramatical. Posto isto, e após uma discussão com os orientadores
cooperantes, decidimos analisar as aulas com a ajuda de uma ficha de observação, (ver
anexo 2) a qual permitiria investigar os motivos de tais dificuldades e desmotivação por
parte dos alunos. Após uma análise exaustiva da ficha de observação, foi possível
verificar que a constante reutilização de atividades de prática gramatical, isto é, fichas de
trabalho ou exercícios do manual escolar, estava na origem tanto das dificuldades como
da desmotivação dos alunos. Deste modo, concluímos que, apesar de as turmas
apresentarem características diferentes entre si, a área problemática comum às duas
turmas prendia-se com a falta de variedade nas atividades de prática gramatical.
No entanto, se a desmotivação e as dificuldades sentidas pelos alunos para
atividades de prática gramatical abrangiam as duas turmas, verificámos outras razões para
além da falta de variedade das atividades de prática gramatical. Na turma do 10.º ano de
inglês, as dificuldades sentidas pelos estudantes prendiam-se também com o
desconhecimento da língua, enquanto que na turma de décimo primeiro de espanhol, as
dificuldades estavam mais relacionadas com a falta de estudo constante por parte dos
alunos.
20
Posto isso, tornou-se fundamental encontrar um método de aplicação viável que
motivasse e ajudasse os alunos a interiorizar melhor o conteúdo gramatical e que estivesse
de acordo com as suas características e necessidades.
1.4. Delimitação do projeto de investigação-ação
Identificado o problema, tornou-se necessário delimitar a estratégia que iria motivar
os alunos e dissipar as dificuldades por eles sentidas perante a prática de conteúdos
gramaticais. Independentemente do método adotado, essa deveria despertar o interesse
dos alunos pela área gramatical e, consequentemente, a sua atenção. Para além disso,
deveria também permitir a criação de atividades interessantes e dinâmicas adaptadas às
necessidades e características de cada aluno.
A elaboração de atividades inovadoras permitiria estimular a curiosidade e
motivação dos alunos e romper com a repetibilidade e monotonia das fichas de trabalho
ou exercícios do manual escolar. Por outro lado, a criação de atividades adaptadas às
características e necessidades de cada aluno proporcionaria um melhor ambiente de
trabalho, assim como uma melhor relação aluno/professor, uma vez que o primeiro
sentiria o esforço e a preocupação do professor em encontrar e criar materiais adaptados
às suas necessidades.
Sendo essas atividades personalizadas, específicas para as características de cada
aluno e portadoras de um caracter lúdico, representariam um instrumento para incentivá-
los à prática de conteúdos gramaticais e, consequentemente, com fortes potencialidades
para melhorar o processo de ensino- aprendizagem. De facto:
play is an invaluable tool during the acquisition of a foreign language because it allows
learners to manipulate the language, to easily complete their linguistic knowledge most of
the time without having to resort to any material, and to give them the chance to acquire a
social skill. (Alpar, 2013, p. 1249)
21
Por outro lado, podemos verificar que um dos objetivos de aprendizagem do
programa de espanhol de 11.º ano-nível de continuação prende-se com o saber
“Comunicar e expressar-se oralmente e por escrito, demonstrando um certo grau de
autonomia no uso das competências discursiva e estratégica” (Fernández, 2002).
Relativamente ao programa de inglês referente aos cursos profissionais do ensino
secundário, nele se menciona que o aluno:
Interage com eficácia em língua inglesa, participando activamente em discussões dentro
dos tópicos abordados nos domínios de referência e em contextos profissionais ligados às
áreas e formação específica, defendendo pontos de vista e opiniões, integrando a sua
experiência e mobilizando conhecimentos adquiridos em outras disciplinas. (Almeida et
al., 2005, p. 6)
Deste modo, as atividades elaboradas deveriam também permitir uma correta
consolidação dos conteúdos gramaticais, uma vez que a correta assimilação da gramática
é parte essencial do processo de formação e desenvolvimento da comunicação escrita e
oral.
Surgiu a ideia da aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner como um método interessante e inovador para a prática de conteúdos
gramaticais. De facto, Gardner rompe com a visão tradicional de uma única inteligência,
a qual pode ser medida através de testes de quociente intelectual e defende que cada ser
humano possui oito tipos de inteligências em combinações diferentes. Tendo essa teoria
como pano de fundo, seria então possível ter em conta os diferentes tipos de combinações
e criar atividades de acordo com a inteligência predominante de cada aluno e, desse modo,
propor um método individualizado. Consequentemente, os alunos se sentiriam mais
interessados, mais motivados e progressivamente com menos dificuldades face à prática
de conteúdos gramaticais.
Sendo a desmotivação e as dificuldades dos alunos para a prática de conteúdos
gramaticais o ponto problemático comum às duas turmas no qual o projeto de
investigação-ação seria implementado, ao mesmo tempo que a produção de textos orais e
escritos que demostrassem um certo domínio de língua, um dos objetivos dos programas
22
de Espanhol e Inglês, seria preciso motivar os alunos e reduzir as dificuldades por eles
sentidas na resolução de exercícios gramaticais. Por outro lado, tendo alunos que
apresentavam características muito distintas entre si, tanto a nível linguístico como de
personalidade, seria também interessante analisar qual a reação dos alunos perante
atividades de carácter individualizado.
Assim sendo, resolvemos focar o nosso estudo na aplicação da Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner como recurso para motivar e ajudar os alunos
para a prática de conteúdos gramaticais.
No entanto, para que tal projeto fosse viável, surgiu a necessidade de elaborar um
questionário diagnóstico (ver anexo 3) que permitiria estabelecer o perfil de cada aluno
e, consequentemente, planificar o primeiro, segundo e terceiro ciclos da nossa
investigação-ação. Esse mesmo foi adaptado do inventário de inteligência para adultos
(Armstrong, 2009) e era composto por oitenta perguntas, isto é, dez perguntas para cada
inteligência.
Aluno Turma Dominante Segunda dominante
A 10 87% corporal NULO2
B 10 87% interpessoal NULO
C 10 93% corporal interpessoal
D 10 87% interpessoal NULO
E 10 97% interpessoal NULO
F 10 100% corporal NULO
G 10 85% musical NULO
H 10 90% interpessoal NULO
I 10 77% interpessoal NULO
J 10 83%espacial/Visual NULO
K 10 93% musical NULO
L 10 85% musical NULO
M 10 93% corporal NULO
2 Não se verifica mais do que uma inteligência dominante.
23
N 10 59% musical NULO
O 10 77%logico/Matemática NULO
P 10 78% musical NULO
Q 10 100% musical NULO
R 10 59% musical NULO
S 10 70% musical NULO
T 10 81% musical NULO
U 10 96% musical NULO
V 10 63% musical NULO
W 10 78% musical NULO
Tabela 1: Resultado teste diagnóstico- Turma de inglês
Aluno Turma dominante Segunda dominante
A 11 83% interpessoal NULO
B 11 70% musical NULO
C 11 89% musical NULO
D 11 77% interpessoal NULO
E 11 85% musical NULO
F 11 78% musical NULO
G 11 90% interpessoal NULO
H 11 77% naturalista NULO
I 11 85% musical NULO
J 11 97% corporal NULO
K 11 87% corporal NULO
L 11 77% interpessoal NULO
M 11 80% interpessoal NULO
N 11 87% corporal NULO
O 11 87% interpessoal NULO
P 11 77% espacial/Visual NULO
Q 11 97% espacial/Visual interpessoal
Tabela 2: Resultado teste diagnóstico- Turma de espanhol
24
Após a sua aplicação, e tal como podemos verificar nas tabelas (1 e 2) acima
referenciadas, foi possível analisar que três inteligências se destacaram: corporal, musical
e interpessoal, na turma de inglês de 10.º ano. Relativamente à turma de espanhol de 11º
ano, quatro inteligências sobressaíram: interpessoal, visual, musical e corporal. Neste
sentido, decidimos colocar os alunos em grupo de acordo com a sua inteligência
predominante, sendo assim possível a prática de um mesmo conteúdo gramatical, mas
com atividades adaptadas a cada perfil.
Porém, encontrámos algumas dificuldades, as quais tivemos de contornar. Em
primeiro lugar, verificámos que, em ambas as turmas, o aluno C e o aluno Q apresentaram
duas inteligências predominantes, sendo desse modo necessário decidir em qual grupo
cada aluno ficaria. Em segundo lugar, analisámos que tanto na turma de inglês do 10.º
ano como na turma de espanhol de 11.º ano, os alunos O e J, assim como o aluno H,
tinham como predominante uma inteligência com a qual não seria possível trabalhar por
ser a única presente na turma, neste caso, a lógico-matemática e visual para a turma de
inglês de 11.º ano e a naturalista para a turma de espanhol de 11.º ano. Finalmente, e
apesar de a turma de espanhol estar constituída por vinte e seis alunos, apenas dezassete
alunos responderam ao teste diagnóstico, sendo, nesse caso, necessário decidir em qual
grupo os restantes alunos trabalhariam. Deste modo, relativamente ao primeiro aspeto,
decidimos dar aos alunos C e Q a oportunidade de eleger o grupo como o qual gostariam
de trabalhar. Quanto ao segundo aspeto, os alunos O e H trabalharam no grupo relativo à
sua segunda inteligência dominante. Finalmente, para resolver o terceiro aspeto com o
qual tivemos que lidar, decidimos colocar os alunos nos grupos compostos por menos
elementos.
Neste sentido, chegámos à nossa pergunta no âmbito do projeto de investigação-
ação.
Poderá a aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas motivar e ajudar os
alunos para a prática de conteúdos gramaticais?
25
Capítulo 2 – Enquadramento teórico
Este capítulo detém-se na Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. Deste
modo, serão abordadas a sua origem, evolução, mas também as suas implicações na
educação. Para além disso, será também feita uma referência ao ensino da gramática e à
sua adaptação à teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, como uma nova proposta
para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos e competências.
2.1. A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner
Cansado de uma visão tradicional que defendia a existência de uma inteligência
única, à qual era dada especial destaque as habilidades linguísticas e lógico-matemáticas
e que podia ser medida através de testes de quociente intelectual, Gardner revoltou-se
com essa visão e afirmou que “a inteligência é importante demais para ser deixada nas
mãos daqueles que testam a inteligência” (2001, p. 13). Posto isso, iniciou as suas
pesquisas que deram início à Teoria das Inteligências Múltiplas.
Tudo começou, então, em 1979, ano em que Howard Gardner e um grupo de
colegas receberam um convite da Fundação Bernard Van Leer, na Holanda, para realizar
uma investigação sobre a natureza e a realização do potencial humano. Após quatro anos
de pesquisa, Gardner (2006, p. 6) introduziu a teoria das inteligências Múltiplas e afirmou:
I believe that human cognitive competence is better described in terms of a set of abilities,
talents or mental skills, which I call intelligences. All normal individuals possess each of
these skills to some extend; individuals differ in the degree of skill and in the nature of
their combination. I believe this theory may be more humane and more veridical than
alternative view of intelligence and that it more adequately reflects the data of human
“intelligent” behavior (…)
Posto isto, Gardner (2006) defende que cada ser humano possui várias
“inteligências” em medidas e combinações diferentes e relativamente independentes entre
si. No entanto, elas raramente trabalham isoladamente. De facto, embora algumas
26
profissões exemplifiquem uma certa inteligência, na maioria dos casos, essa inteligência
trabalha lado ao lado com outra. Por exemplo, um cirurgião necessitará da inteligência
corporal e visual no decorrer das suas funções profissionais.
Neste sentido, Gardner desafiou por completo a definição tradicional da
“inteligência” definindo-a como “a habilidade para resolver problemas ou criar produtos
valorizados em um ou mais cenários culturais” (Gardner, 2001, p. 46).
Anos mais tarde, Gardner propôs uma ligeira alteração à definição dada no seu
livro Frames of Mind. (1983). Desde então, a “inteligência” passou a ser entendida como
“Um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num
cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa
cultura” (Gardner, 2001, p. 47). A importância da mudança de terminologia foi sublinhada
pelo autor da teoria. De facto, sugere que as inteligências não são objetos que possam ser
vistos nem contados, mas sim potenciais que poderão ser ativados ou não dependendo
dos valores de uma cultura especifica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das
decisões pessoais tomadas por indivíduos, e/ou seus familiares, seus professores e outros.
(Gardner, 2001). Neste sentido, podemos entender a inteligência como “algo que cambia
y que se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda tener a lo largo
de su vida” (Sánchez & Llera, 2006, p. 148) e que: “No two individuals- not even identical
twins- have exactly the same intellectual profile because, even when the genetic material
is identical, individuals have different experiences (…) “(Gardner, 2006, p. 23)
Mas como medir ou encontrar uma “inteligência”? Gardner (1983, 2001)
rapidamente sentiu a necessidade de elaborar uma série de critérios que permitiriam
definir novas inteligências. Foram, então, elaborados oito critérios: O potencial de
isolamento da lesão cerebral; História e plausibilidade evolucionária; Uma operação ou
conjunto de operações identificável; Suscetibilidade à codificação num sistema de
símbolos; Uma história do desenvolvimento distinta, juntamente com um conjunto
definível de desempenhos “acabados”; A existência de sábios idiotas, prodígios e outras
27
pessoas excecionais; Apoio de tarefas psicológicas experimentais; Apoio de descobertas
psicométricas.
Gardner (2006) afirma que esses mesmos critérios apresentados em 1983 já não
representam mais a última palavra em termo de identificação de inteligências. Hoje, talvez
os formulasse de outra maneira e se centraria mais em provas transculturais. No entanto,
raras foram as críticas apontadas aos critérios, sendo mais relacionadas com a teoria em
si. Deste modo, podemos concluir que ainda são relevantes para qualquer estudo
relacionado com a cognição humana.
Assim sendo, após ter aplicado esses critérios, sete novas inteligências que
preencheram esses requisitos foram identificadas e apresentadas.
2.1.1. Tipologia das Inteligências Múltiplas
No seu livro Frames of Mind, publicado em 1983, Gardner definiu sete3 novas
inteligências: verbo/linguística; lógico/matemática; musical; corporal; visual/espacial:
interpessoal e intrapessoal sendo as duas primeiras inteligências desta lista as mais
valorizadas na escola (Gardner, 2001). Em 1996, foi adicionada uma nova inteligência à
lista, à qual foi dado o nome de inteligência naturalista.
Esta lista não é definitiva e novas inteligências poderão ser acrescentadas à lista
já existente. De facto, têm sido várias as tentativas de incorporar novas inteligências.
Deste modo, muitos investigadores propuseram novas inteligências como candidatas,
desde as inteligências moral, humorística até mesmo à culinária. Contudo, essas mesmas
não foram consideradas relevantes uma vez que não cumpriam os requisitos propostos
por Gardner. Recentemente, o criador da teoria expôs a possibilidade de incorporar duas
novas inteligências à lista: espiritual e existencial. No entanto, essas mesmas não
3 Como resultado da análise do questionário diagnóstico aplicado no ciclo zero, apenas as inteligências
musical, corporal, visual e interpessoal foram aplicadas neste projeto de investigação-ação.
28
preencheram totalmente os requisitos sendo ainda analisada a possibilidade de serem ou
não incorporadas à teoria.
A primeira inteligência introduzida por Gardner: -verbo/linguística- caracteriza-
se pela sensibilidade para a língua falada e escrita, mas também pela habilidade de
aprender línguas estrangeiras (Gardner, 2001). As pessoas que têm como predominante
essa inteligência, destacam-se pela sua capacidade oratória, pelo seu gosto da leitura, mas
também pela facilidade em ligar e transmitir ideias. Os advogados, escritores e poetas são
exemplos de pessoas com inteligência linguística elevada (Gardner, 2001).
A inteligência lógico-matemática refere-se à capacidade de analisar problemas
com lógica, de realizar operações matemáticas e de investigar questões cientificamente
(Gardner, 2001). A habilidade para o raciocínio dedutivo, a busca de explicação lógica
para tudo, são características das pessoas que apresentam uma inteligência lógico-
matemática desenvolvida. Para além disso, é comum que passem horas seguidas a
resolver quebra-cabeças ou enigmas. Os matemáticos e os cientistas são exemplo de
pessoas que têm como predominante essa inteligência (Gardner, 2001).
A terceira inteligência presente na lista – musical – tem como principal
característica a habilidade na atuação, na composição e na apreciação de padrões musicais
(Gardner, 2001). Geralmente, alunos que têm essa inteligência predominante aprendem
mais facilmente quando estão rodeados de sons. Para além disso, destacam-se, na maioria
dos casos, pela capacidade de tocar algum instrumento e pela facilidade em decorar ritmos
e melodias. Essa inteligência é predominante em músicos e compositores.
A quarta inteligência correspondente à inteligência corporal e está relacionada
com a capacidade de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos (Gardner,
2001). Os indivíduos possuidores desta inteligência, geralmente, apresentam aptidão para
manipular objetos e não experimentam dificuldades em realizar movimentos corporais
precisos. Para além disso, são pessoas cujo sentido de tato está muito desenvolvido e
apreciam realizar atividade física. Deste modo, aprendem melhor quando têm a
29
oportunidade de mexer-se ou tocar os objetos. Naturalmente, bailarinos, atores, atletas,
mas também mecânicos e cirurgiões apresentam uma inteligência corporal desenvolvida.
A inteligência visual/espacial relaciona-se com a capacidade de reconhecer e
manipular os padrões do espaço (Gardner, 2001). Neste sentido, pessoas com um
funcionamento cognitivo visual/espacial, em geral, destacam-se pela sua capacidade de
converter palavras em imagens mentais, mas também pela habilidade em perceber
detalhes visuais. Para além disso, costumam apresentar as suas ideias com a ajuda de
gráficos, imagens ou quadros e têm um sentido de orientação apurado. É frequente em
arquitetos, artistas gráficos ou pilotos.
Passando para as inteligências pessoais, isto é, a interpessoal e intrapessoal, a
primeira destaca-se pelo talento em entender e de se relacionar com os outros. Pessoas
que têm essa inteligência desenvolvida geralmente apresentam grande facilidade em criar
empatia e, consequentemente, em trabalhar com terceiros, uma vez que conseguem
compreender e interpretar os sentimentos, as motivações, mas também as intenções dos
outros. Deste modo, aprendem mais facilmente quando trabalham em grupo, podendo
partilhar e trocar ideias. Para além disso, apresentam boas capacidades de comunicação,
uma vez que interagem de forma eficaz. Vendedores, professores, clínicos, líderes
religiosos e políticos geralmente apresentam uma inteligência interpessoal aguda
(Gardner, 2001).
A segunda inteligência pessoal - intrapessoal- “envolve a capacidade de a pessoa
se conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente – incluindo aí os próprios
desejos, medos e capacidades - e de usar essas informações com eficiência para regular a
própria vida” (Gardner, 2001). Assim, pessoas cuja inteligência predominante é a
intrapessoal, em geral, têm uma perfeita noção das suas fraquezas e forças e veem o
sucesso como resultado do seu esforço e trabalho. Para além disso, preferem trabalhar
sozinhos.
30
Finalmente, a última inteligência que foi, até agora, acrescentada à lista
corresponde á inteligência naturalista e refere-se à capacidade humana de reconhecer e
distinguir plantas, animais e rochas. Um naturalista pode ser definido como uma pessoa
que “demonstra grande experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas
espécies – a flor e a fauna- de seu meio ambiente” (Gardner, 2001, p. 64). Assim sendo,
pessoas “naturalistas” apreciam estar ao ar livre e revelam uma grande compreensão do
meio ambiente. É característica de biólogos, botânicos ou floristas.
2.2. A Teoria das Inteligências Múltiplas e a educação.
Em 1983, quando Gardner apresentou pela primeira vez a Teoria das Inteligências
Múltiplas, ele estava longe de imaginar as implicações que essa mesma teria no campo
educacional. De facto, embora se tratasse de uma teoria pertencente ao ramo da
psicologia, vários foram os professores que tentaram e ainda tentam, passado mais de
trinta anos, adaptá-la à pratica docente pelas inúmeras inovações que trouxe e ainda pode
trazer. (Gardner, 2006)
Durante muito tempo, testes de quociente intelectual foram utilizados para medir
e definir a inteligência de um aluno. No entanto, estes apenas mediam as capacidades
lógico-matemática e verbo-linguística esquecendo-se das outras habilidades. Deste modo,
os alunos que não revelavam boas capacidades nessas duas competências, eram
simplesmente categorizados como estando a baixo da média e não sendo “inteligentes”.
(Gardner, 2001).
Com essa teoria, Gardner (2001) desafiou a crença difundida de que a inteligência
era uma faculdade única e que ou a pessoa era “inteligente” ou “burra” e afirmou que
existem varias formas de ser inteligente.
Desde sempre, o sistema educativo esforçou-se em apresentar um modelo
educativo que tivesse como fundamento principal a igualdade. Neste sentido, todos os
alunos eram ensinados e avaliados da mesma forma. Porém, nem sempre igualdade rima
com equidade e, progressivamente, esse sistema se revelou injusto para alguns alunos. De
31
facto, tal como Gardner afirma: “I have pointed out, this approach is fundamentally unfair.
It privileges those who have strong linguistic and logical-mathematical intelligences,
whereas it makes school difficult for the many among us who exhibit somewhat different
intellectual profiles.” (Gardner, 2006, p. 56). Consequência do resultado dos testes de
quociente intelectual era unicamente considerado inteligente o aluno que dominava as
línguas clássicas e a matemática, especialmente a geometria. (Gardner, 2001)
Por outro lado, nesse modelo educacional tradicional, o processo de ensino-
aprendizagem estava essencialmente centrado na figura do professor e as variações
individuais eram ignoradas. Consequentemente, o aluno era considerado como um ser
passivo e dependente. Com esta teoria, Gardner inverte esse papel e entende o aluno como
alguém:
activo, propositivo y autónomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada una de las
inteligencias humanas existentes, aunque la forma en que las combina y utiliza genera un
cuadro o mosaico inteligente idiosincrásico y original que lo define como único y
diferente a los demás. (Sánchez & Llera, 2006, p. 155)
Com a mudança do papel do aluno, muda também a imagem do professor. À luz
da teoria das Inteligências Múltiplas, cabe ao professor saber adaptar-se às diferentes
variações cognitivas dos alunos e mudar constantemente o seu método de exposição de
modo a cativar a atenção de todos os alunos. De facto, se existem numerosas maneiras de
aprender, existem também varias formas de ensinar. Deste modo:
El docente de las IM ofrece a los alumnos experiencias directas, lo cual puede obligarles
a levantarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algún objeto entre ellos para que
el material estudiado y manipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que construyan algo
tangible que revele su comprensión del tema. (Sánchez & Llera, 2006, p. 156)
Segundo Gardner, a sua teoria não deve representar um propósito educativo, mas
sim um método que ajudará a atingir melhor os objetivos educacionais. Neste sentido, e
32
para que tal seja possível, apresenta vários fundamentos para que a sua teoria seja
realmente eficaz numa sala de aula.
Em primeiro lugar, Gardner (2006, p. 56) argumenta a necessidade de uma
“individual-centered education” que permitirá individualizar tanto o ensino e a
aprendizagem como também a avaliação de cada aluno. De facto, se cada aluno possui o
seu próprio perfil cognitivo, torna-se extremamente injusto a utilização de um único
método para cada, sendo que: “Everyone should study history and mathematics, but these
topic need not to be taught and assessed in a single way to all students. (Gardner, 2006,
p. 57). Neste sentido, recomenda a criação de um método adaptado a cada perfil cognitivo,
o qual permitirá desenvolver o potencial intelectual de cada aluno.
O segundo aspeto prende-se com a “pluralização” do ensino. Por vezes, o número
elevado de alunos numa sala de aula torna impossível a adaptação de um método
individualizado para cada aluno. Neste sentido, a utilização de vários recursos (música,
filmes, atividades de mímica, puzzle...etc.) para o ensino de um mesmo conteúdo é
recomendada de modo a cativar a atenção do máximo de alunos e adaptar a aula a todas
as inteligências presentes na turma (Gardner, 2006). Esse método irá melhorar a
compreensão do conteúdo por parte dos alunos. De facto, “Through these multiple
approaches, one activates different clusters of neural networks. To the extent that
numerous neural networks are activated, and eventually connected, one obtains a solid
and enduring mental representation of the topic in question”. (Gardner, 2006, p. 60)
Por outro lado, Gardner (2006) defende que cabe ao professor centrar-se nos
aspetos fundamentais de cada conteúdo, no lugar da quantidade, dando oportunidade aos
alunos de escolher as atividades que para eles fazem mais sentido. Estará assim
contribuindo para um ensino de qualidade centrado nas necessidades de cada estudante.
De facto, “the chance for a child to explore options that might be congenial to his or her
strengths and interests can spell the differences between a frustrating educational
experience and one that has purpose” (Gardner, 2006, p. 57)
33
Gardner sugere também a criação de uma avaliação que seja individualizada
(1983, 2006). De facto, torna-se essencial tirar o maior proveito das habilidades
individuais, o que permitirá auxiliar cada aluno no desenvolver do seu potencial
intelectual. A avaliação, no lugar de aprovar, reprovar ou categorizar o aluno, deve
representar um instrumento que permitirá informá-lo de forma regular do seu potencial
(Gama, 1998). Neste sentido, a observação assume um papel fundamental, uma vez que
ela permitirá detetar, através das atitudes de cada aluno, qual a sua inteligência
predominante e, consequentemente, determinar o seu perfil cognitivo.
Finalmente, Gardner chama a atenção para o facto de que, embora algumas escolas
afirmem preparar os seus alunos para a vida, ela não é composta essencialmente por
raciocínios lógico-matemáticos e/ou verbo-linguísticos. Desse modo, torna-se
fundamental para as escolas estimular tanto o conhecimento de diversas disciplinas
fundamentais como também encorajar os alunos a utilizar esse mesmo conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade
na qual eles pertencem. Para além disso, é também essencial favorecer o desenvolvimento
de combinações intelectuais individuais a partir de uma avaliação regular do potencial de
cada aluno. (Gama, 1998)
2.3. O ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira
A gramática constituiu, desde sempre, uma das áreas mais controversas no ensino
das línguas estrangeiras, sendo a sua importância debatida nas aulas de línguas
estrangeiras. São vários os autores e professores que defendem a necessidade de os alunos
possuírem bases sólidas de gramática para um conhecimento firme da língua meta sendo
que: There is no doubt that a knowledge – implicit or explicit – of grammatical rules is
essential for a mastery of a language: you cannot use words unless you know how they
should be put together”. (Penny Ur, 1998, p. 4). No entanto, outros argumentam que o
foco deve estar mais na comunicação oral e que “studying the rules of grammar is simply
a waste of time.” (Thornbury, 2006, p. 19)
34
De modo a perceber melhor a relevância da aplicação das inteligências múltiplas
na aprendizagem da gramática, torna-se essencial rever os métodos propostos para o
ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira ao longo do tempo, todos com
diferentes ênfases e ainda alvos de muita discussão hoje em dia.
O método da “gramática e da tradução” surgiu pelo interesse da cultura greco-
latina na época do renascimento e consiste na tradução de textos da língua meta para a
materna e vice-versa, na memorização de regras gramaticais como também de longas
listas de vocabulário. Trata-se de um método cujo foco se centra essencialmente na
produção de textos escritos uma vez que a comunicação oral não se verifica. No entanto,
as atividades são realizadas de forma mecânica, o que se torna para muitos alunos
desmotivador e desprovido de qualquer utilidade. Algumas características desse método
ainda podem ser verificadas no contexto escolar atual como por exemplo o estudo do
vocabulário por longas listas, a aplicação de regras gramaticais em exercícios estruturais
desprovidos de qualquer contexto e em alguns casos, exercícios de tradução. (Feener &
Corbari, 2004)
O método direto emergiu em meados do século XX, para preparar os alunos para
o uso oral da língua estrangeira estudada. Tem como fundamento principal o uso
constante da língua meta, não sendo permitido, em nenhum caso, o uso da língua materna.
Deste modo, cabe ao professor encontrar recursos para fazer-se entender sem nunca usar
a língua nativa do aluno. Para além disso, uma pronúncia perfeita é exigida tanto por parte
do professor como do aluno.
O Método áudio-lingual desenvolveu-se nos Estados Unidos, nas décadas de
1940,1950 e 1960, e tem como principal objetivo levar o aluno a comunicar na língua
meta, através da formação de novos hábitos linguísticos. Neste sentido, o aluno exercita,
em primeiro lugar, as habilidades orais, isto é, o ouvir e o falar e, posteriormente, as
habilidades escritas, ou seja, o ler e o escrever. As estruturas linguísticas são apresentadas
por nível de complexidade mediante repetição e imitação até que essas mesmas sejam
memorizadas. Nos níveis mais básicos, o vocabulário apresentado é limitado e controlado
para evitar a ocorrência de erros. (Richards & Rodgers, 2001). De facto, “audiolingualism
35
derived its theoretical base from behaviourist psychology which considered language as
simply a form of behaviour, to be learned though the formation of correct habits”.
(Thornbury, 2006, p. 21). Neste sentido, o erro é considerado como um reforço negativo
a ser evitado.
O método comunicativo apareceu, a partir dos anos 1970, pela necessidade da
criação de métodos que levassem os alunos a dominar o conteúdo gramatical da língua
estudada para, desse modo, serem capazes de usar essa mesma língua em situações reais
de comunicação (Canale, 1995). Neste sentido, atividades que simulam uma verdadeira
situação de comunicação tais como role-play ou debates são características desse método
focado essencialmente na comunicação oral e onde o ensino de regras gramaticais é
relegado para o segundo plano (Littlewood, 1996). Para além disso, nessa abordagem o
professor age como um coordenador que fornece materiais e cria situações na sala de aula
para o aluno interagir.
Outras abordagens utilizadas no ensino na gramática nas aulas de língua
estrangeiras são as abordagens dedutivas e indutivas. A primeira centra-se essencialmente
na figura do professor, o qual fornece e explica as regras gramaticais, através de exemplos
(Xavier, 2013). Quanto aos alunos, limitam-se a registar e memorizar as regras, através
de exercícios gramaticais ou fichas de trabalho. Neste sentido, o estudante é considerado
um ser passivo, o que pode ter como consequências a sua desmotivação e desinteresse.
Os métodos da gramática e tradução assim com o método direto seguem essa abordagem.
A segunda abordagem – indutiva – opõe-se à primeira. Nessa perspetiva, o
professor “dá exemplos, coloca em evidência algumas das características do fenómeno
linguístico, mas deixa os alunos encontrarem a regra e tirarem as conclusões.” (Xavier,
2013, p. 142). Desse modo, ao contrário do método dedutivo, o aluno é mais ativo e
implicado na sua própria aprendizagem. Os métodos áudio-lingual e comunicativo
seguem essa abordagem.
36
Torna-se impossível definir objetivamente qual o melhor método para o ensino da
gramática nas aulas de língua estrangeira. De facto, todos apresentam vantagens e
desvantagens. No entanto, a sua correta escolha é determinante, dado que influenciará o
processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, é função do professor escolher o método
que melhor se adaptará às necessidades, características e objetivos dos seus alunos. Para
além disso, uma correta postura é fundamental:
Teachers need to be sensitive and flexible in their approach to grammar teaching so that
the factors such as learner needs and interests as well as task appropriacy and intensity
are constantly being evaluated so as to ensure that their students are efficiently engaged
in what might be called “learning”. (Hurst, 2010, p. 49)
2.3.1. A adaptação da teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner ao ensino da
gramática nas aulas de língua estrangeira.
Tal como acabamos de mencionar no ponto anterior, vários métodos foram
utilizados ao longo do tempo para o ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira
sendo impossível afirmar, de um ponto de vista objetivo, qual o melhor. De facto, todos
apresentam especificidades que poderão corresponder ou não às características e
necessidades dos alunos. No entanto, mais do que nunca, torna-se fundamental para um
bom professor ser capaz de encontrar métodos e técnicas que permitam uma correta
assimilação dos conteúdos gramaticais ensinados como também uma boa preparação para
o mundo do trabalho.
Recentemente, verificámos uma mudança de atitude relativamente ao ensino da
gramática. Se antigamente os métodos utilizados eram mais focados na figura do
professor, o que tinha como consequência o desinteresse e a desmotivação dos alunos,
hoje em dia, torna-se essencial que as técnicas usadas sejam centradas no aluno enquanto
ser responsável pela sua própria aprendizagem. De facto, a realidade e objetivos dos
alunos são doravante diferentes.
37
Os alunos mais do que nunca, num mundo globalizado, precisam de estar
preparados para o mundo do trabalho. Em pleno século XXI, o foco já não está em decorar
regras gramaticais, mas sim em entendê-las e em ser capaz de usá-las em situações reais
de comunicação. De facto:
As language users, we may wish to be very clear about what we want to say, or choose
to be deliberately ambiguous or non-committal. We may wish to sound polite, distant,
direct or even rude. We may wish to convey formality or informality according to the
context in which we are operating. To do all these things, speakers use the linguistic
resources which the grammar of the language makes available to them. (Cullen, 2008,
p. 222)
Neste sentido, uma mudança no processo de ensino/aprendizagem da gramática é
fundamental para adaptar-se às necessidades e realidade atuais dos alunos, sendo a
aprendizagem de línguas estrangeiras uma real necessidade.
Aprender lenguas (…) se ha convertido en una necesidad para millones de personas que
se mueven por todo el mundo y deben entrar en contacto con otras gentes y culturas. Si
cambian las razones para tomar la decisión de aprender una lengua extranjera, este hecho
afecta también a la selección de lo que hay que aprender e incluso a cómo aprenderlo.
(Pérez, 2009, p. 9).
Mas que papel ocupa a Teoria das Inteligências Múltiplas no ensino da gramática
nas aulas de língua estrangeira?
Durante muito tempo, o ensino da gramática esteve associado à imagem de alunos
passivos, sentados em filas, a ouvir as explicações do professor e com poucas
oportunidades de realmente usar a língua meta. Neste sentido, o processo de
ensino/aprendizagem desconsiderava as variações cognitivas de cada aluno o qual devia
encaixar-se nesse modelo extremamente injusto e desmotivador. As atividades de prática
gramatical consistiam na maioria dos casos na aplicação dos conteúdos vistos nas aulas
através de exercícios sem sentido para os alunos. Posto isso, o foco estava na
38
memorização no lugar da compreensão, sendo a criatividade e as oportunidades de
desenvolvimento cognitivo postas de lado. 4
No contexto educativo atual, tornam-se fundamentais a criação e a aplicação de
métodos que estarão de acordo com a realidade, necessidade e características de cada
aluno e que consequentemente o motivará. De facto, “grammar teaching (and learning)
needs to be more individualised, personalised to facilitate “internalisation” and to make
grammar “personally meaningful.” (Hurst, 2010, p. 48). Para além disso, inovações nas
atividades de prática gramatical são também fundamentais. Para aprender corretamente,
um aluno precisa estar motivado e sentir que os exercícios propostos têm um real sentido.
Nessa mesma linha de pensamento, podemos afirmar que:
The provision of freer practice is vital so that learners can actively manipulate and explore
grammar in use in a “contextually relevant manner”: controlled practice where focus is
on form may not encourage memorization. “Information gap”, “Opinion gap” or “Context
gap” type activities should predominate: in these contexts real communication is
prompted by absence of shared knowledge: grammar is used for a purpose. (Hurst, 2010,
p. 48)
É nesse sentido que a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner ganha todo o
seu significado. De facto, surge como um método inovador e em perfeita adequação às
necessidades e realidade dos alunos. Ao respeitar e ao criar atividades de acordo com o
seu perfil cognitivo, o aluno sentir-se-á mais motivado e também implicado na sua própria
aprendizagem.
4 Embora já sejam viseis algumas mudanças nessa área, tal situação ainda se verifica em alguns contextos
escolares.
39
Tabela 3: Oito maneiras de aprender
(Fonte: Armstrong, 2009)
Para tal, Armstrong (2009) exemplifica através da tabela acima referenciada que
para cada tipo de inteligência existem diferentes maneiras de aprender. Assim sendo, é
fundamental observar os alunos de modo a detetar qual o tipo de inteligência
predominante neles e, consequentemente, criar atividades adaptadas a cada perfil
cognitivo. Tal atitude permitirá a prática de conteúdos gramaticais desenvolvendo esse
mesmo assim como a criatividade dos alunos.
40
2.4. Apresentação do plano de ação
Uma vez delimitada toda a literatura subjacente ao tema da nossa investigação-
ação, surgiu a necessidade de estruturar o plano de ação que realmente combatesse o
problema identificado no primeiro capítulo que teria como objetivos principais:
- Propor atividades mais dinâmicas e motivadoras para a prática e consolidação
de um conteúdo gramatical, tendo em conta os perfis cognitivos de cada aluno.
- Possibilitar aos alunos a realização de atividades adaptadas à sua personalidade
e às suas necessidades para a prática e consolidação de um conteúdo gramatical.
- Favorecer a autonomia dos alunos na aprendizagem, tendo como base os seus
pontos fortes e débeis, com o propósito de desenvolver os últimos.
Deste modo, e tendo como base o enquadramento teórico feito previamente,
decidimos estruturar a nossa investigação- ação em três ciclos de estudo.
O primeiro ciclo de investigação-ação, realizado tanto no âmbito da disciplina de
espanhol como da disciplina de inglês, consistiu na elaboração de atividades gramaticais
adaptadas a cada perfil cognitivo estando, para isso, os alunos divididos em grupo em
função da sua inteligência predominante. Neste sentido, os discentes praticaram o mesmo
conteúdo gramatical relativo a unidade didática no qual foi aplicado, mas com atividades
em perfeita adequação com a sua inteligência predominante.
O segundo ciclo de investigação-ação, realizado tanto no âmbito da disciplina de
inglês como da disciplina de espanhol, consistiu na divisão dos alunos nos mesmos grupos
elaborados no primeiro ciclo para a prática de um mesmo conteúdo gramatical, porém
com a possibilidade de eleger a atividade que eles mais gostavam. Assim sendo, eles
estiveram divididos nos mesmos grupos elaborados no primeiro ciclo, mas tiveram a
possibilidade de eleger entre três atividades correspondentes às inteligências interpessoal,
corporal e musical na turma de inglês do 10.º ano, e entre quatro atividades relativas às
inteligências interpessoal, musical, visual e corporal na turma de espanhol de11.º ano com
41
o objetivo de favorecer a autonomia dos alunos assim como de verificar se a teoria
correspondia à prática.
Relativamente ao terceiro ciclo, realizado apenas no âmbito da disciplina de
inglês, teve como finalidade estimular as inteligências mais baixas dos alunos. Deste
modo, durante a implementação desse ciclo, à semelhança do sucedido nos dois primeiros
ciclos da nossa investigação-ação, os alunos trabalharam em grupo para a prática de um
mesmo conteúdo gramatical. No entanto, todos os grupos tiveram a mesma atividade.
De forma a recolher dados objetivos para a nossa investigação-ação, decidimos
aplicar durante a implementação de cada ciclo uma ficha de observação que permitiria
avaliar a reação dos alunos, mas também verificar a competência linguística dos alunos
durante a realização das atividades. Para além disso, julgamos também necessário a
aplicação de um questionário para obter a opinião dos alunos relativamente a esse novo
método, assim como a observação direta.
42
Capitulo 3- Metodologia de investigação
Este capítulo centra-se nos instrumentos escolhidos para a recolha de dados, na
descrição de cada ciclo de estudo, assim como na apresentação e discussão dos dados
obtidos ao longo do projeto de investigação-ação.
3.1. Metodologia
3.1.1. Instrumentos de recolha de dados
Com vista a recolher dados fiáveis que permitissem dar resposta à nossa pergunta
de investigação-ação - poderá a aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas motivar
e ajudar os alunos para a prática de conteúdos gramaticais? - julgámos fundamental a
utilização de vários instrumentos de recolha de dados. Neste sentido, foi aplicado ao longo
do nosso projeto de investigação-ação, uma ficha de observação durante a implementação
de cada ciclo de estudo assim como um questionário no final desses mesmos, sendo no
total três. Esses dois instrumentos permitiram não só avaliar a reação e competência
linguística dos alunos, como também obter a sua opinião relativamente à(s) atividade(s)
realizada(s). Para além disso, decidimos também empregar um diário de maneira a
complementar os nossos dados, sendo que: “o diário é, pois, um dos recursos
metodológicos mais recomendados, pela sua potencial riqueza descritiva, interpretativa e
reflexiva” (Esteves, 2008, p. 89).
No que diz respeito à ficha de observação, tomamos a decisão de utilizar a mesma
aplicada durante o ciclo zero do nosso projeto, isto é, a “learning task” (ver anexo 2)
disponibilizada durante as aulas de iniciação à prática profissional. Composta por seis
perguntas, pretende recolher informações sobre o tipo de atividades, os objetivos e
relevância dessa mesma para os alunos assim como a reação desses mesmos perante a(s)
atividade(s) proposta(s). Posto isso, seria então possível recolher informações valiosas
para o nosso projeto, tais como a reação e a competência linguística dos alunos, e analisar
possíveis evoluções relativamente ao ciclo zero.
43
Relativamente ao primeiro questionário aplicado no fim do primeiro ciclo de
investigação-ação (ver anexo 4), estava composto por dez perguntas, quatro de escolha
múltipla e seis de resposta aberta. A primeira pergunta pretendia dar aos alunos a
possibilidade de, através de uma palavra, categorizar o tipo de atividade realizada. As
nove perguntas seguintes tinham como objetivo fundamental avaliar, através das
atividades realizadas, a motivação dos alunos, bem como a sua adequação à personalidade
e necessidades de cada aluno. Para além disso e de modo a que os alunos não se sentissem
constrangidos durante o preenchimento do questionário, foi-lhes explicado que as
respostas seriam anônimas e confidenciais. Também, e de forma a garantir que todos os
alunos tivessem acesso a esse mesmo questionário, optámos por realizá-lo em formato
digital. No entanto, foi apenas possível obter trinta e três respostas num total de cinquenta
e dois alunos.
O segundo questionário, implementado no fim do segundo ciclo de investigação-
ação (ver anexo 5), era composto por sete perguntas, quatro de resposta aberta e três de
escolha múltipla. Nas duas primeiras perguntas, pedia-se aos alunos que colocassem o
nome deles e identificassem a turma, de maneira a obter um registo das perguntas e
analisá-las comparativamente ao questionário diagnóstico das Inteligências Múltiplas
implementado no ciclo zero da nossa investigação-ação. Relativamente às restantes
perguntas, pretendiam recolher a opinião dos alunos no que diz respeito à possibilidade
de escolha das atividades, assim como observar se a seleção feita na aula continuava igual.
Para além disso e à semelhança do sucedido no primeiro ciclo de investigação-ação,
optámos por realizar esse mesmo questionário em formato eletrónico. No entanto, num
total de cinquenta e dois alunos, foi possível recolher apenas trinta e seis respostas.
Para o terceiro ciclo de investigação-ação, decidimos aplicar o mesmo
questionário diagnóstico das inteligências múltiplas implementado durante o ciclo zero,
mas, desta vez, com uma finalidade diferente. De facto, nessa fase do nosso estudo, esse
questionário foi aplicado para observar uma possível evolução do perfil cognitivo dos
alunos relativamente às duas inteligências mais baixa dos alunos, isto é, a verbo-
linguística e a lógico-matemática. Esse mesmo questionário, tal como foi referido no
44
capitulo 1 deste relatório de estágio, foi composto por oitenta perguntas, sendo dez
perguntas para cada inteligência.
3.2. Plano de intervenção.
3.2.1. Primeiro ciclo de investigação-ação
O primeiro ciclo, como referido no ponto 2.4 do capítulo 2, constituiu na
elaboração de atividades diferentes, porém adaptadas a cada perfil cognitivo, para a
prática de um mesmo conteúdo gramatical. Para tal, procedemos a divisão dos alunos em
grupos - corporal, musical, visual e interpessoal na turma de espanhol e interpessoal,
corporal e musical na turma de inglês - consequentes do resultado do teste diagnóstico de
Inteligências Múltiplas implementado durante o ciclo zero da nossa investigação-ação.
Por questões de organização temporal, esse ciclo teve datas de implementação
diferentes. Assim sendo, foi aplicado na turma de espanhol no dia 20 de janeiro 2017 e
na turma de inglês no dia 8 de fevereiro de 2017.
3.2.1.1. Turma de Espanhol
O primeiro ciclo de investigação-ação realizado no âmbito na disciplina de
espanhol inseriu-se na unidade didática intitulada Cuida tu salud e teve como conteúdo
gramatical o imperativo- formas regulares e irregulares. Desse modo, procedemos à
criação de atividades que permitissem motivar os alunos, mas também uma correta prática
do conteúdo gramatical. Neste sentido, cada grupo teve atividades diferentes, porém todas
com um grau de dificuldade similar e com o mesmo objetivo: praticar as formar regulares
e irregulares do imperativo, dando conselhos para um problema idêntico a cada grupo. De
salientar que todos os grupos receberam os mesmos verbos para conjugar: salir; comer;
hacer; correr; reducir, de forma a fornecer uma correção similar para todos os grupos.
45
A implementação das atividades sucedeu no final da segunda aula da unidade
didática posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e de alguns
exercícios que permitiram uma correta familiarização dos alunos com esse mesmo
conteúdo gramatical.
Posto isso, todas as atividades implementadas durante esse ciclo foram elaboradas por
conta própria com base nas leituras efetuadas para a realização do nosso projeto de
investigação-ação e foram as seguintes:
Figura 1: Atividades realizadas no 1.º ciclo no âmbito da disciplina de espanhol.
Musical: atividade de
sons
Coporal:
atividade de mimica.
Saúde;
formas regulares e
irregulares do imperativo;
Interpessoal: Trabalho de
grupo.
Visual:
Puzzle
46
1- Atividade correspondente à inteligência corporal
Todos os alunos receberam vários cartões, nos quais surgia um verbo no infinitivo.
Cada aluno devia selecionar um cartão e, um a um, fazer mímica do verbo escrito. Os
restantes deviam adivinhar o verbo e formar uma frase conjugando o verbo em
imperativo.
2- Atividade correspondente à inteligência visual
Todos os elementos do grupo tiveram de reorganizar um puzzle composto por
vários verbos no infinitivo, formas verbais mal conjugadas e complementos diretos. Neste
sentido, a atividade teve como objetivo reorganizar as peças do puzzle, de modo a formar
frases, conjugando o verbo no imperativo.
3- Atividade correspondente à inteligência musical
A atividade consistiu na audição de vários sons correspondentes a um verbo
diferente. Todos os alunos, após terem ouvido o som, deveriam identificar o verbo que se
encontrava por detrás de cada som e conjugá-lo formando uma frase de acordo com a
situação-problema exposta no início da atividade.
4- Atividade correspondente à inteligência interpessoal
Em grupo, os alunos tiveram de dar conselhos para a situação-problema exposta
no início do exercício. No entanto, tinham de utilizar obrigatoriamente os verbos salir,
reducir, correr, hacer, comer.
47
3.2.1.2. Turma de Inglês.
O primeiro ciclo de investigação-ação realizado no âmbito na disciplina de inglês
inseriu-se na unidade didática intitulada The Technological World e teve como conteúdo
gramatical as Second Conditionals. Desse modo, à semelhança do sucedido na turma de
espanhol e de modo a respeitar os objetivos estabelecidos para esse ciclo, procedemos à
criação de atividades que permitissem motivar os alunos bem como uma correta prática
do conteúdo gramatical. Neste sentido, cada grupo teve atividades diferentes, porém todas
com um grau de dificuldade similar e com o mesmo objetivo: praticar as Second
Conditionals formulando hipóteses sobre uma situação improvável. No entanto, por todos
os alunos não serem iguais a nível de imaginação, decidimos dar a oportunidade aos
alunos de formarem as suas próprias frases sem estabelecer verbos de uso obrigatório.
Desse modo, a correção foi diferente para todos os grupos.
De maneira a respeitar a mesma dinâmica estabelecida na turma de espanhol,
tomamos a decisão de implementar as atividades no final da segunda aula da unidade
didática após a apresentação, explicação do conteúdo gramatical e realização de alguns
exercícios para assim permitir uma correta familiarização dos alunos com esse mesmo
conteúdo gramatical.
Sendo assim, decidimos implementar as seguintes atividades elaboradas por conta
própria e baseadas nas leituras que efetuamos para esse projeto de investigação-ação:
48
Figura 2: Atividades realizadas no 1.º ciclo no âmbito da disciplina de inglês.
1- Atividade correspondente à inteligência interpessoal
Em grupo, todos os alunos tiveram de formular, pelo menos, cinco hipóteses sobre
a seguinte situação: Se pudesses dar a volta ao mundo, que farias?
2- Atividade correspondente à inteligência corporal
Todos os elementos receberam vários cartões com situações improváveis. Um a
um, tinham de retirar um cartão e fazer mímica da situação presente no cartão. Os outros
tinham de adivinhar a determinada situação e formular hipótese sobre essa última.
3- Atividade correspondente à inteligência musical
Todos os alunos presentes nesse grupo ouviram uma canção cujo tema principal
se relacionava com uma situação improvável. Após a audição, procederam à análise da
Interpessoal:
Trabalho de grupo
A technologia;
"second conditionals"
Musical:
Audição de uma música.
Corporal:
Atividade de mimica
49
letra disponibilizada para eles. Com as duas etapas realizadas, tiveram de formular
hipóteses sobre a situação relatada na canção.
3.2.2 Segundo ciclo de investigação-ação.
O segundo ciclo consistiu na divisão dos alunos nos mesmos grupos elaborados
no primeiro ciclo para a prática de um mesmo conteúdo gramatical, porém com a
possibilidade de eleger a atividade que eles mais gostavam. Assim sendo, os alunos
estiveram divididos nos mesmos grupos elaborados no primeiro ciclo, mas possuíram a
possibilidade de escolher entre três atividades correspondentes às inteligências
interpessoal, corporal e musical na turma de inglês de décimo ano e entre quatro
atividades relativas às inteligências interpessoal, musical, visual e corporal na turma de
espanhol de décimo primeiro ano, com o objetivo de favorecer a autonomia dos alunos
assim como de verificar se a teoria correspondia à prática.
À semelhança do sucedido durante o primeiro ciclo, por questões de organização
temporal, as datas de implementação tiveram de ser diferentes. Assim sendo, o segundo
ciclo realizado no âmbito da disciplina de inglês foi implementado no dia 28 de março de
2017 e o segundo ciclo realizado no âmbito da disciplina de espanhol, no dia 9 de maio
de 2017.
3.2.2.1. Turma de Inglês.
O segundo ciclo de investigação-ação realizado no âmbito na disciplina de
inglês inseriu-se na unidade didática intitulada The media and global comunication e teve
como conteúdo gramatical os verbos modais should (n´t), must (n´t) and can (´t). Desse
modo, à semelhança do sucedido durante o primeiro ciclo da nossa investigação-ação,
procedemos à elaboração de várias atividades que motivassem os alunos, mas também
permitissem uma correta prática dos conteúdos gramaticais. No entanto, de modo a
estimular a autonomia dos alunos e verificar se a teoria correspondia à prática, cada grupo
teria a oportunidade de escolher a atividade que mais apreciava estando três
50
disponibilizadas com o mesmo grau de dificuldade e com o mesmo objetivo, isso é,
praticar os verbos modais should (n´t); must(n´t); can (n´t) formulando conselhos sobre
uma determinada situação.
De maneira a respeitar a mesma dinâmica estabelecida durante o primeiro ciclo
da nossa investigação-ação tanto na turma de espanhol como na turma de inglês, tomámos
a decisão de implementar as atividades no final da segunda aula da unidade didática
posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e realização de alguns
exercícios para assim permitir uma correta familiarização dos alunos com esse mesmo
conteúdo gramatical.
Neste sentido, optámos por aplicar as seguintes atividades, todas elaboradas por
conta própria e baseadas nas leituras efetuadas para o nosso projeto de investigação-ação:
Figura 3: Atividades realizadas no 2.º ciclo no âmbito da disciplina de inglês.
Interpessoal:
Trabalho de grupo
Os medias;
Verbos modais
Musical:
Escrever uma música.
Corporal:
Mimica
51
1- Atividade correspondente à inteligência corporal.
Todos os membros do grupo dispuseram de vários cartões com situações típicas de
pessoas viciadas nas redes sociais. Um a um, deveriam retirar um cartão e fazer mímica
da situação representada no cartão. Os outros membros deveriam adivinhar o problema
retratado e dar conselhos para combatê-lo.
2- Atividade correspondente à inteligência interpessoal.
Em grupo, todos os alunos tiveram de dar pelo menos 5 conselhos para uma pessoa
viciada nas redes sociais.
3- Atividade correspondente à inteligência musical.
Em grupo, os alunos tiveram de escrever uma pequena música a caricaturar o
comportamento de pessoas viciadas nas redes sociais e dar conselhos para combater esse
problema.
3.2.2.2. Turma de Espanhol
O segundo ciclo de investigação-ação, realizado no âmbito na disciplina de
espanhol, inseriu-se na unidade didática intitulada Vamos de fiesta e teve como conteúdo
gramatical a revisão das formas regulares e irregulares do pretérito indefinido. Desse
modo, à semelhança do sucedido durante o primeiro ciclo da nossa investigação-ação,
procedemos à elaboração de várias atividades que motivassem os alunos, mas também
permitissem uma correta prática do conteúdo gramatical. No entanto, de modo a estimular
a autonomia dos alunos e verificar se a teoria correspondia à prática, cada grupo teve a
oportunidade de escolher a atividade que mais apreciava estando quatro disponibilizadas
com o mesmo grau de dificuldade e com o mesmo objetivo, isso é, rever as formar
regulares e irregulares do pretérito indefinido.
52
De forma a respeitar a dinâmica estabelecida durante o primeiro ciclo da nossa
investigação-ação e de modo a cumprir com os objetivos estabelecidos para esse ciclo,
tomámos a decisão de implementar as atividades no final da segunda aula da unidade
didática, posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e realização
de alguns exercícios, para, assim, permitir uma correta familiarização dos alunos com
esse mesmo conteúdo gramatical.
Posto isso, implementámos as seguintes atividades, todas elaboradas por conta
própria e baseadas nas leituras efetuadas para a realização desse projeto de investigação-
ação:
Figura 4: Atividades realizadas no 2.º ciclo no âmbito da disciplina de espanhol
Interpessoal:
Trabalho de grupo
Coporal:
Atividade de mimica.
Festas e tradiciões
Tempos do passado
Visual: Puzzle
Musical: Audição de
uma gravação.
53
1- Atividade correspondente à inteligência visual
Os alunos dispuseram de várias imagens relativas a uma festa típica espanhola. Eles
tiveram de reconhecer a qual festa as imagens correspondiam e descrevê-la no passado.
2- Atividade correspondente à inteligência corporal.
Todos os membros do grupo dispuseram de vários cartões com aspetos típicos de uma
festa tradicional espanhola. Um a um, deveriam retirar um cartão e fazer mímica do aspeto
representado. Os outros membros, deveriam adivinhar os aspetos, identificar a festa
tradicional e descrevê-la no passado.
3- Atividade correspondente à inteligência interpessoal.
Em grupo, todos os alunos tiveram de escolher uma festa tradicional e descrevê-la no
passado, sendo obrigatório referir pelo menos quatro aspetos típicos dessa festa
tradicional.
4- Atividade correspondente à inteligência musical.
Através de uma audição sobre uma determinada festa tradicional espanhola, os alunos
tiveram de a identificar e a descrever no passado.
3.2.3. Terceiro ciclo de investigação-ação.
O terceiro ciclo teve como objetivo estimular as inteligências mais baixas dos
alunos para, deste modo, analisar uma possível evolução relativamente ao inicio da
implementação do nosso projeto de investigação-ação. Assim sendo, durante a aplicação
desse ciclo, à semelhança do sucedido nos dois primeiros ciclos da nossa investigação-
54
ação, os alunos trabalharam em grupo para a prática de um mesmo conteúdo gramatical.
No entanto, todos os grupos tiveram a mesma atividade.
Por questões de organização temporal, foi apenas possível aplicar esse ciclo na
turma de inglês, o qual ocorreu no dia 3 de maio de 2017.
3.2.3.1. Turma de inglês.
O terceiro ciclo de investigação-ação realizado no âmbito na disciplina de inglês
inseriu-se na unidade didática intitulada Teenage World e teve como conteúdo gramatical
a revisão dos verbos modais should, can e must. Para essa aula, decidimos utilizar a serie
13 reasons why como material didático para sensibilizar os alunos para o problema do
suicídio.
Neste sentido, à semelhança do sucedido durante o primeiro e segundo ciclo da
nossa investigação- ação, procedemos à criação de uma atividade que motivasse os alunos
e permitisse uma correta prática do conteúdo gramatical. Para além disso, essa atividade
permitiria estimular as duas inteligências mais baixas dos alunos, isto é, a lógico-
matemática e a verbo-linguística. No entanto, todos os alunos receberam a mesma
atividade com o mesmo objetivo, praticar os verbos modais should, can e must.
De forma a respeitar a dinâmica estabelecida durante o primeiro ciclo e segundo
ciclo da nossa investigação-ação assim como de respeitar os objetivos estabelecidos para
esse ciclo, tomámos a decisão de implementar as atividades no final da segunda aula da
unidade didática, posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e
realização de alguns exercícios, para, assim, permitir uma correta familiarização dos
alunos com o conteúdo.
Neste sentido, implementámos a seguinte atividade, elaborada à semelhança do
sucedido nos dois primeiros ciclos da nossa investigação-ação, por conta própria e
baseada nas leituras efetuadas para a realização desse projeto de investigação- ação:
55
Enigma
Cada grupo dispôs de vários cartões, todos com números escritos correspondentes
a uma letra. Cada grupo deveria identificar, através da tabela abaixo mencionada, o verbo
modal correspondente e formar frases com esses mesmos verbos, expressando conselhos,
ordens ou recomendações para Hannah. (protagonista da serie “13 reasons why”).
Por exemplo: 19 8 15 21 12 4 S H O U L D Hannah should have talked
with someone.
Após essa etapa, progressivamente, criou-se um debate sobre a problemática do
suicídio, no qual cada aluno tinha como obrigação utilizar os verbos modais: should, must
e can.
1= A 10= J 19= S
2= B 11= K 20= T
3= C 12= L 21= U
4=D 13= M 22= V
5= E 14= N 23= W
6= F 15= 0 24= X
7= G 16= P 25= Y
8= H 17= Q 26= Z
9= I 18=R
Tabela 4: Atividade 3ºciclo
56
3.4. Apresentação dos dados.
Conforme mencionado anteriormente neste relatório, procedemos durante o
decorrer desse projeto de investigação-ação, à aplicação de três questionários - um
diagnóstico (ver anexo 3) e dois de opinião (ver anexos 4 e 5) - com o objetivo de recolher
dados objetivos para o nosso projeto de investigação-ação. Para além disso e de modo a
complementar os nossos dados, também julgámos importante a utilização de uma ficha
de observação (anexo 2), durante a implementação de cada ciclo de estudo, assim como
a utilização de um diário. Os resultados serão apresentados nesse ponto.
De maneira a fornecer uma apresentação concisa e detalhada, decidimos dividir
os dados por ciclos de estudos. Deste modo, serão apresentados, numa fase inicial, os
dados do primeiro ciclo, seguidos dos dados do segundo ciclo e, finalmente, os dados do
terceiro ciclo, todos relativos, à exceção do terceiro ciclo, às duas turmas onde decorreu
o presente estudo.
3.4.1. Primeiro ciclo de investigação-ação.
Apresentamos os dados recolhidos através da ficha de observação, diário do
professor e questionário relativos ao 1.º ciclo da nossa investigação-ação e às duas turmas
onde se implementou o projeto.
Ficha de observação.
Esta ficha de trabalho foi aplicada no dia 20 de janeiro de 2017, na turma de
espanhol, e no dia 8 de fevereiro de 2017, na turma de inglês, durante a implementação
das atividades, de maneira a analisar a reação dos alunos assim como a competência
linguística.
Quando analisamos os dados obtidos (ver anexos 6 e 7), podemos verificar que,
apesar de alguns alunos terem ficado desconcertados perante a dinâmica que iria ser
adotada, as atividades realizadas tiveram um impacto positivo nos alunos. De facto, todos
57
os alunos executaram corretamente as atividades, não evidenciando dificuldades durante
a sua realização. Para além disso, foi possível verificar um aumento da motivação por
parte dos alunos, aspeto que não se verificava na realização de atividades mais
tradicionais. No entanto, evidenciámos alguns aspetos negativos. Entre eles, podemos
destacar a maneira confusa com a qual as explicações foram fornecidas assim como a
desorganização na hora de formar os grupos.
Relativamente à competência linguística dos alunos, foi possível analisar que não
sentiram dificuldades e utilizaram corretamente o conteúdo gramatical. De facto, nenhum
grupo cometeu erros relativamente à estrutura linguística. Contudo, verificámos que os
alunos recorreram à língua mãe e não à língua meta para a execução da atividade.
Estes dados vão ao encontro das observações registadas no diário do professor,
logo após a implementação desse ciclo de investigação:
A implementação dessas atividades foi um pouco desconcertante para alguns
alunos que não estão habituados a essa nova dinâmica. No entanto, após as minhas
explicações, os alunos rapidamente se puseram a trabalhar e a realizar as atividades. Um
dos aspetos que mais me marcaram prendeu-se com o facto de certos alunos, que ainda
não tinham preenchido o questionário diagnóstico, me pedirem se ainda o podiam fazer
de modo a estar no grupo que mais se adequava com as suas características cognitivas.
Sinto que os alunos gostaram das atividades elaboradas. Porém, preciso ser mais clara nas
minhas explicações, de forma a evitar a desconcentração dos alunos.
(Diário do professor, dia 20 de janeiro de 2017)
Questionário
No que diz respeito aos dados obtidos no questionário aplicado, na semana a seguir
à implementação das atividades na sala de aula, podemos verificar através do gráfico nº1
(anexo 8), que à pergunta nº1: em uma palavra como descreverias a atividade realizada
em grupo?, 60,6% dos alunos emitiram respostas positivas com adjetivos tais como:
incrível, interessante, dinâmica, interativa… etc.; 30,3% responderam com
58
adjetivos negativos que podem traduzir-se como: desinteressante, confusa, complicada…
etc. e 9.1% dos alunos colocaram respostas de carácter neutro.
À segunda pergunta do questionário: comparada com as atividades mais
tradicionais, achas que essa atividade em grupo te ajudou a interiorizar melhor o
conteúdo gramatical? ,45,2 % dos alunos responderam talvez, 25,8% sim e 29% não.
(Ver gráfico 2, anexo 8).
No que diz respeito à pergunta 2.1: justifica a tua resposta, destacámos as
seguintes justificações dos alunos que achámos mais relevantes5:
1- “Foi uma forma diferente de interiorizar a matéria.”
2- “(…) adquiri mais conhecimento.”
3- “Porque não foi bem trabalhada.”
4- “Não me chamou muito a atenção.”
À pergunta nº3: com essa atividade em grupo, sentiste-te mais motivado/a e
interessado/a na prática do conteúdo gramatical do que com atividades mais
tradicionais? ,41,9% dos alunos responderam que sim, 32,3% talvez e 25,8% não.
(Ver gráfico 3, anexo 8)
Relativamente à pergunta 3.1: justifica a tua resposta6, apresentamos as seguintes
justificações que julgámos mais pertinentes:
1- “Foi uma nova abordagem ao método de ensino”
2- “Foi uma nova forma de aprender.”
3- “Achei normal”
4- “Não me deu motivação.”
5 Algumas respostas não foram consideradas como válidas tendo em conta a falta de seriedade destas
mesmas. 6 À semelhança da pergunta 2.1, algumas respostas não foram analisadas devido a falta de seriedade destas
mesmas.
59
No que se refere à pergunta nº4: sentiste que essa atividade estava de acordo com
a tua personalidade e com as tuas necessidades?, verificamos, através do gráfico nº4
(anexo 8), que 48,4% dos alunos responderam que sim, 35,5% não e 16,1% talvez.
Relativamente á pergunta 4.17: justifica a tua resposta, podemos destacar as
seguintes justificações:
1- “Tinha caraterísticas parecidas com as minhas.”
2- “Sim, porque gosto de trabalhar em grupo, dou grande valor à comunicação.”
3- “Porque não gostei do tipo de atividades.”
4- “Porque o estilo que me foi atribuído não era o que eu queria”
Á pergunta nº5: Gostarias de ver implementada na sala de aula esse tipo de
dinâmica? , 51,6% dos alunos responderam que sim, 32,3 talvez e 16,1% não. (Ver
gráfico 5, anexo 8).
Relativamente à pergunta nº5 de justificação8, selecionámos as seguintes
respostas:
1- “Ajudaria a nossa aprendizagem e o conhecimento.”
2- “Todos nós iríamos estar mais motivados.”
3- “Como não gostei de ver esse tipo de atividade não acho interessante ter que
as fazer novamente.”
4- “Não, porque é uma atividade muito confusa.”
Finalmente, no que diz respeito à última pergunta: se pudesses mudar algo nessa
atividade, o que seria? ,54, 84% dos alunos emitiram respostas relativas ao tempo e à
organização; 16,17% responderam que não mudariam nada; 9,67% mudaria o tema e
19,35% são relativas às respostas que não puderam ser consideradas como válidas pela
sua falta de seriedade. (Ver gráfico 6, anexo 8).
7 Algumas respostas não foram analisadas devido a falta de seriedade destas mesmas. 8 Idem
60
3.4.2. Segundo ciclo de investigação-ação.
Apresentamos os dados recolhidos através da ficha de observação, diário do
professor e questionário relativos ao 2º ciclo da nossa investigação-ação e às duas turmas
onde se implementou o projeto.
Ficha de observação
Essa ficha de trabalho foi aplicada no dia 28 de março de 2017, na turma de inglês
e no dia 9 de maio de 2017, na turma de espanhol, no decorrer da implementação das
atividades, de maneira a analisar a escolha dos alunos perante as atividades propostas
assim como a competência linguística.
Quando analisamos os dados obtidos (ver anexo 9 e 10), podemos verificar que,
contrariamente ao sucedido no primeiro ciclo de investigação- ação, os alunos não se
sentiram tão motivados para a prática do conteúdo gramatical. De facto, tardaram mais
na execução da tarefa. Relativamente ao que queríamos analisar, lográmos verificar que
apenas um grupo escolheu a atividade que estava de acordo com as suas necessidades
cognitivas na turma de inglês e nenhum na turma de inglês.
No que concerne à competência linguística dos alunos, evidenciámos que os
alunos sentiram mais dificuldades no uso do conteúdo gramatical, cometendo alguns
erros. Para além disso, similarmente ao sucedido no primeiro ciclo, alguns grupos
continuaram a ter recurso à língua mãe para a negociação dentro do grupo na turma de
inglês. Contudo, esse aspeto não se verificou na turma de espanhol.
Estes dados estão de acordo com as observações feitas no diário do professor após
a realização das atividades:
Senti que os alunos estavam um bocado perdidos quando cada grupo teve de
escolher a atividade com a qual iria trabalhar o conteúdo gramatical, como se existisse
uma atividade certa e que eles não podiam falhar nessa escolha. Notei também que eles
estavam menos motivados durante a execução da tarefa e facilmente desconcentrados.
61
Varias vezes me chamaram para esclarecer dúvidas relativamente ao uso do conteúdo
gramatical, aspeto que não observei no 1ºciclo.
Será que as minhas explicações não foram claras o suficiente? Será que os alunos não
gostaram das atividades?
(Diário do professor, dia 28 de março de 2017)
Questionário
Relativamente aos dados obtidos no questionário aplicado, em ambas as turmas,
duas semanas depois da realização das atividades, verificamos através do gráfico nº1
(Anexo 11) que na pergunta nº1: o que achaste da possibilidade de poderes escolher a
atividade que mais gostavas? num total de 35 respostas: 91,4% dos alunos emitiram uma
resposta positiva; 5,71% uma resposta negativa e 2,85% uma resposta de carácter neutro.
À pergunta nº2: gostarias de poder escolher sempre as atividades?, analisamos
que num total de 36 respostas: 50% dos alunos responderam que sim; 41,7% não e 8,3%
talvez. (ver gráfico nº2, anexo 11).
No que diz respeito á pergunta nº 2.1: justifica a tua resposta. Destacámos às
seguintes justificações como sendo as mais pertinentes:
1- “Fazer o que mais gosto faz-me trabalhar melhor.”
2- “É mais divertido.”
3- “(…) nem sempre escolheria o melhor para mim.”
4- “Existem algumas atividades que não devem ser escolhidas pelos alunos. Um
professor tem de saber o que fazer e como lidar com os alunos.”
62
No que concerne à pergunta nº3: das atividades descritas a seguir, qual
escolherias em primeiro lugar, analisamos, através do gráfico nº 3 (ver anexo 11), que
num total de 36 respostas: 33.3% dos alunos escolheriam a atividade de grupo: 33,3%
escolheria ouvir ou escrever as letras de uma música como atividade; 19,4% uma
atividade de mímica e 13,9% uma atividade de puzzle. Para além disso, ao analisar cada
resposta individualmente, verificámos que a maioria dos alunos escolheria a atividade de
acordo com a sua inteligência predominante.
Finalmente, à última pergunta: por que motivo? , num total de 36 respostas; 58,3%
dos alunos responderam por que ser mais interessante a nível de dinâmica: 36,1% por
estar mais de acordo com a sua personalidade e necessidades e 5,6% pelo menor grau de
dificuldade. (Ver gráfico 4, anexo 11).
3.4.3. Terceiro ciclo de investigação- ação
Apresentamos os dados recolhidos através da ficha de observação, diário do
professor e questionário relativos ao 3º ciclo da nossa investigação-ação implementado
apenas na turma de inglês, no dia 3 de maio de 2017.
Ficha de observação
Essa ficha de trabalho foi aplicada no dia 9 de maio de 2017, apenas na turma de
inglês, no decurso da implementação da atividade, de maneira a analisar a reação dos
alunos assim como a sua competência linguística.
Quando analisamos os dados obtidos, verificamos que à semelhança do sucedido
no primeiro ciclo da nossa investigação, os alunos se sentiram mais motivados para a
prática do conteúdo gramatical. No entanto, evidenciaram algumas dificuldades e
tardaram mais na execução da tarefa.
Relativamente à competência linguística dos alunos, foi possível verificar que os
alunos sentiram mais dificuldades no uso do conteúdo gramatical, cometendo alguns erros
63
especialmente durante a realização do debate. Para além disso, similarmente ao sucedido
no primeiro ciclo e segundo ciclo, todos os grupos tiveram recurso à língua mãe para
negociar dentro do grupo. Contudo, pelo controlo da professora, tal aspeto não se
verificou durante a realização do debate.
Novamente, os dados obtidos vão ao encontro das observações feitas no diário do
professor:
“Os alunos gostaram da atividade proposta, é como se tivesse sido um desafio para
eles. Contrariamente à implementação do segundo ciclo, notei que eles estavam mais
motivados para a prática do conteúdo gramatical. Porém, analisei que eles tardaram mais
para realizar a atividade e cometeram alguns erros relativamente ao uso do conteúdo
gramatical principalmente durante a realização do debate.
Mais uma vez me pergunto: terão sidas as minhas explicações claras o bastante?
Os alunos teriam cometido os mesmos erros se tivessem tido atividades relacionadas com
a sua inteligência predominante?”
(diário do professor, dia 3 de maio de 2017).
Questionário
Relativamente aos dados obtidos no questionário aplicado9 apenas na turma de
inglês no dia 07 de junho de 2017, verificamos através da tabela nº 1 (anexo 12) que as
médias relativas às inteligências verbo-linguística e lógico-matemática baixaram
comparativamente ao início da nossa investigação-ação. De facto, em janeiro de 2017,
aquando da aplicação do questionário diagnóstico, a média situava-se nos 45% para a
inteligência verbo-linguística e nos 54% para a lógico-matemática. Contudo, se
9 O questionário corresponde ao questionário diagnóstico aplicado no mês de janeiro. No entanto, desta vez
com um propósito diferente, analisar a evolução dos alunos relativamente à inteligência mais baixa, isso é,
a lógico-matemática.
Os resultados para cada inteligência apresentam-se em percentagens determinados em função do número
máximo de ponto possível em cada categoria, sendo de 30 pontos.
64
analisarmos os dados obtidos em junho de 2017, isto é, no fim da implementação do nosso
projeto de investigação-ação, verificamos que essas medias baixaram para os 38% e 48%
respetivamente.
3.5. Interpretação dos resultados
Uma vez apresentados os dados recolhidos ao longo do nosso projeto de
investigação-ação, procederemos, agora, à sua interpretação e, ao mesmo tempo,
evidenciaremos as conclusões às quais chegámos.
Relativamente aos resultados do questionário aplicado no fim do primeiro ciclo
de investigação-ação, confirmámos que, devido às atividades aplicadas, os alunos se
sentiram mais motivados para a prática do conteúdo gramatical, dada a adequação do
solicitado às suas características e necessidades. Também foi possível verificar que
gostariam que essa dinâmica fosse implementada na sala de aula. Contudo, também
evidenciámos alguns aspetos negativos, tais como a maneira confusa de dar as
explicações e a desorganização na hora de formar os grupos.
Podemos interpretar esses dados de duas formas: em primeiro lugar, a
implementação de atividades adaptadas às necessidades cognitivas de cada aluno permitiu
estabelecer, dentro da sala de aula, uma nova dinâmica, a qual teve como resultados o
aumento da motivação e a redução de dificuldades por parte dos alunos, durante a prática
de conteúdos gramaticais. Em segundo lugar, a aplicação de atividades em grupo
possibilitou a interajuda entre membros, o que tornou possível o aumento da motivação
e, por outro lado, a redução das dificuldades relacionadas com o conteúdo gramatical.
Neste sentido, podemos afirmar que a criação de atividades de carácter
individualizado, adaptadas às necessidades e características cognitivas de cada aluno, são,
mais do que nunca, fundamentais para aumentar a sua motivação, como também uma
estratégia para facilitar a prática de conteúdos gramaticais. Efetivamente, se um aluno
sente que as suas necessidades cognitivas são respeitadas, ele empenhar-se-á e sentir-se-
á mais motivado. Esses dados vão ao encontro da teoria das Inteligências Múltiplas. Com
65
efeito, a criação de uma “individual-centered school that takes this multifaceted view of
intelligence seriously” (Gardner, 2006, p.6) é fundamental para que todos os alunos
possam integrar-se corretamente no sistema educativo.
No que diz respeito aos dados obtidos através do questionário implementado no
fim deste ciclo, foi possível observar que os alunos gostaram da possibilidade de escolher
as atividades de acordo com as suas preferências e, de forma concomitante, que
desejariam que essa realidade fosse sempre considerada pelo professor. Também, e
contrariamente ao sucedido durante a implementação das atividades, apurámos que a
maioria dos discentes elegeram as atividades de acordo com as suas características
cognitivas, aquando do preenchimento do questionário.
Podemos justificar esses dados de duas formas: em primeiro lugar, a rejeição de
atividades que respeitavam as inteligências predominantes presentes na turma teve como
consequências não só desmotivação dos alunos, como também originou dificuldades
durante a realização das atividades. Por outro lado, verificámos que, durante a aplicação
das atividades, apenas um grupo, na turma de espanhol, optou pela atividade em
conformidade com a sua inteligência predominante. Contudo, ao analisarmos os dados
obtidos através do questionário, verificámos que a maioria dos alunos escolheu o
exercício que estava de acordo com a sua inteligência predominante. Estes dados levam-
nos a pensar que os alunos não escolheram as atividades de acordo com o seu perfil, mas
sim foram influenciados pelas escolhas dos colegas.
Assim sendo, podemos declarar, tendo como pano de fundo os resultados obtidos,
que é fundamental deixar os alunos escolherem, de maneira pontual, as atividades com as
quais gostariam de trabalhar. De facto, tal dinâmica permitirá não só desenvolver a sua
autonomia, como também estimular a sua motivação e interesse. Porém, nem sempre o
estudante selecionará a atividade que mais se adequa às suas características e
necessidades. Por estas razões, é essencial que o discente seja guiado progressivamente,
durante a sua aprendizagem, de modo a poder escolher as atividades que mais se ajustam
ao seu perfil cognitivo.
66
No que se refere ao terceiro ciclo, que teve como propósito primordial estimular
as inteligências mais baixas dos alunos e que foi aplicado apenas à turma de inglês,
observámos, através da ficha de observação, que, à semelhança do sucedido durante o
primeiro ciclo de investigação-ação, os alunos se revelaram mais motivados para a prática
do conteúdo gramatical visto em aula. Contudo, demoraram mais tempo a iniciar a
atividade requerida, devido às dificuldades sentidas. Além disso, foi também possível
detetar alguns erros quanto ao uso do conteúdo gramatical.
Relativamente ao questionário aplicado no fim do terceiro ciclo de investigação-
ação e que corresponde ao mesmo questionário aplicado no ciclo zero do nosso projeto
de investigação-ação, evidenciámos uma descida das duas inteligências mais baixas
comparativamente ao mês de janeiro, início da nossa investigação-ação (ver anexo 12).
Podemos interpretar os nossos dados da seguinte forma:
Em primeiro lugar, a implementação de uma atividade diferente daquelas que se
inscreviam nas rotinas dos estudantes, assim como o trabalho em grupo, proporcionaram
um aumento da motivação deles para a prática do conteúdo gramatical. Contudo, a
estimulação das duas inteligências mais baixas fez com que os alunos sentissem mais
dificuldades durante a realização das atividades, sendo necessário, por parte deles,
encontrar recursos para as executar. Por outro lado, as adversidades encontradas podem
também ser interpretadas pelo facto da atividade ter sido implementada no inicio do mês
de maio, quando já era possível verificar algum cansaço por parte dos alunos.
Em segundo lugar, as descidas verificadas nas duas inteligências mais baixas, isto
é, a verbo-linguística e a lógico-matemática, entre janeiro de 2017 e junho de 2017,
podem ser explicadas pelo facto de as inteligências múltiplas estarem em constante
mudança. Com efeito, a inteligência não é algo estático, mas sim algo “que cambia y que
se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda tener a lo largo de su
vida” (Sánchez & Llera, 2006, p. 148). Neste sentido, apesar das atividades permitirem
uma estimulação dessas duas inteligências, os alunos, durante o período decorrido entre
janeiro e junho, desenvolveram outras inteligências, em função das experiências
67
vivenciadas. Para além disso, convém referir que os alunos envolvidos neste estudo, se
encontram numa faixa etária entre os quatorze e dezassete anos, pelo que consideramos
normal verificar mudanças na personalidade.
Assim sendo, podemos constatar, através da seguinte tabela, que,
comparativamente ao início da implementação do nosso projeto de investigação-ação,
alguns alunos mudaram de inteligência predominante, o que nos permite justificar as
descidas verificadas nas duas inteligências mais baixas.
Inteligência
Predominante Secundária
Alunos Janeiro junho Janeiro Junho % Designação % Designação % Designação % Designação
A 97 INTER 90 INTER - - - -
B 77 INTER 93 CORP - - 93 INTER
C 77 LOGI 67 LOGI - - 67 NAT
D 83 VIS 73 VIS - - - -
E 87 CORP 100 CORP - - - -
F 85 MUS 85 MUS - - - -
G 59 MUS 85 MUS - - - -
H 93 CORP 97 CORP 93 INTER 97 INTER
I 87 INTER 77 CORP - - - -
J 100 CORP 100 CORP - - - -
K 87 INTER 73 CORP - - - -
L 81 MUS 90 NAT - - - -
M 96 MUS 89 MUS - - - -
N 63 MUS 59 MUS - - - -
O 78 MUS 74 MUS - - - -
P 59 MUS 56 MUS - - - -
Q 78 MUS 67 MUS - - - -
R 90 INTER 90 CORP - - 90 INTER
S 70 MUS 87 INTRA - - - -
10
Tabela 5: Análise comparativa dos perfis cognitivos dos alunos em janeiro de 2017 e junho de 2017.
(Turma de inglês)
10 INTER =interpessoal; MUS= musical ; COR= corporal; INTRA= intrapessoal; LOG= lógico-
matemática; VIS= espacial/visual; NAT= naturalista .
68
Posto isso, e através desses dados, podemos afirmar que é basilar para um professor
saber adaptar-se constantemente às diferentes variações cognitivas dos seus aprendizes.
De facto, e tal como foi mencionado anteriormente, a inteligência é algo que muda em
função das experiências vividas. Neste sentido, a estimulação de todas as inteligências
múltiplas é essencial para captar a atenção dos discentes, que são o alvo de uma formação
holística e integradora. Para que tal aconteça, o docente deve preencher a sua ação de
variados métodos de exposição dos conteúdos. De facto, se existem numerosas maneiras
de aprender, existem também diversas formas de ensinar.
69
Conclusão
Alcançado o fim do nosso projeto de investigação-ação, torna-se fundamental refletir
sobre todo o processo que nos conduziu até aqui e, ao mesmo tempo, apresentar as
conclusões às quais chegamos. Parece-nos igualmente relevante dar conta das limitações
ocorridas e elencar possíveis investigações futuras.
O presente estudo teve como finalidade a utilização de um método que permitisse
variar as atividades de prática gramatical e que se adequasse às necessidades e
características cognitivas de cada aluno. Para tal, procedemos, através da teoria das
inteligências múltiplas, à criação de atividades que respeitassem a individualidade dos
sujeitos envolvidos, criadas em conformidade com as suas inteligências predominantes.
Apesar do entusiasmo e da motivação que originaram esta caminhada e este estudo,
sabíamos antecipadamente que a aplicação de uma nova dinâmica poderia não ser bem-
recebida por todos, assim como resultar um pouco desconcertante para os alunos, por
serem adolescentes. Ainda assim, o seu entusiasmo e motivação foram uma constante
neste projeto. Embora nem sempre tenham utilizado corretamente o conteúdo gramatical,
foi visível o esforço com vista ao aperfeiçoamento.
O nosso principal propósito era investigar até que ponto a aplicação da teoria das
inteligências múltiplas poderia ajudar e motivar os alunos para a prática de conteúdos
gramaticais, pelo que foi criada a já referida pergunta de investigação-ação: Poderá a
aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas motivar e ajudar os alunos para a prática
de conteúdos gramaticais? Tendo em consideração toda a apresentação feita nos capítulos
anteriores, acreditamos que a criação de atividades adaptadas às características e
necessidades de cada aluno apresenta-se com um método válido para os motivar e ajudar
durante a prática de conteúdos gramaticais, aperfeiçoando, assim, o processo de ensino-
aprendizagem.
70
Gostaríamos de ter realizado todas as metas fixadas no início do estudo, de modo a
fornecer conclusões mais seguras e fiáveis. Contudo, foram várias as limitações que não
nos permitiram cumprir o idealizado. De facto, o número reduzido de aulas, bem como a
existência de prazos a cumprir não nos permitiram ampliar os nossos horizontes de
estudo. Para além disso, a dificuldade que sentimos, durante o ano letivo, ao criar e
preparar atividades de acordo com cada inteligência, temáticas e conteúdos gramaticais,
acabou também por se apresentar como uma limitação.
Neste sentido, se tivesse sido possível dispor de mais aulas, gostaríamos de ter
alargado o nosso estudo e avaliação. Efetivamente, se ao longo do nosso relatório
propusemos atividades adaptadas a cada perfil cognitivo de modo a ajudar e motivar os
alunos para a prática de conteúdos gramaticais, acreditamos que esse método deva ser
complementado com uma avaliação de carácter personalizado para cada aluno.
A aplicação dessa teoria num contexto educacional atual permitiu-nos perceber que
ainda há um longo caminho a percorrer, no que toca à individualidade de cada estudante.
Durante muito tempo, o aluno era considerado como um ser passivo e cuja mente poderia
ser moldada, independentemente das suas características e necessidades, à semelhança de
todos ao seu redor. Contudo, se dois cérebros não apresentam as mesmas especificidades,
porquê, então, insistir em moldá-los de uma forma semelhante?
Cada vez mais os aprendizes, por não conseguirem adaptar-se a uma educação
padronizada, se sentem à margem de um sistema educativo que simplesmente os colocou
de parte. Urge implementar um ensino individualizado portador de uma educação de
qualidade, diferente e adequada aos nossos tempos. Por isto, acreditamos que é missão do
professor adaptar-se à multiplicidade dos perfis cognitivos presentes na sala de aula,
pluralizando os métodos e recursos utilizados nela. De facto, se a matéria a ser transmitida
é a mesma, o método escolhido não precisa necessariamente de ser sempre idêntico.
Obviamente, sabemos que não existem milagres, no que toca ao ensino, e que
nenhum modelo educativo será perfeito. Os métodos e recursos utilizados precisarão
infindavelmente de readaptar-se às necessidades, em constante mudança, dos alunos, mas
71
sobretudo à sua realidade e tempo. Para tal, consideramos essencial o papel da observação
dos alunos na sala de aula, uma vez que ela permitirá detetar, através das atitudes de cada
sujeito, qual a sua inteligência predominante e, consequentemente, qual o seu perfil
cognitivo.
“The biggest mistake of past centuries in teaching has been to treat all students as if they
were variants of the same individual and thus to feel justified in teaching them all the
same subjects the same way.” (Gardner, 1994).
in Siegel, J., & Shaughnessy, M. F
Educating for understanding. Phi Delta Kappan
72
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75
Anexos
76
Anexo 1 – Relatório de avaliação (da turma de inglês)
Relatório de avaliação: 10º
Professora Mónica Brandão
Durante este ano letivo, procedi à análise dos resultados obtidos nos módulos bem como à
postura dos alunos na sala de aula, tendo concluído que os alunos são bastante heterogéneos,
evidenciando dificuldades que aumentaram à medida que a complexidade dos módulos foi
aumentando. Verificou-se uma deficiente consolidação de regras gramaticais, nomeadamente
nos tempos verbais, que associadas a um vocabulário pobre com notórias dificuldades na
produção escrita, levaram a resultados desta natureza.
Por outro lado, alunos como a aluna A, revelam um bom nível de Inglês, apresentando alguma
facilidade de compreensão e aplicação de estruturas gramaticais.
Para além disso, são alunos pouco empenhados, pouco trabalhadores, com uma postura
displicente na sala de aula, não contribuindo para um ambiente de aprendizagem profícuo.
Algumas das estratégias de remediação adotadas passaram pela sistematização dos tempos
verbais, realização de trabalhos de casa com a respectiva verificação e correção, fichas de
trabalho e um maior número de exercícios de produção escrita.
A professora de Inglês
Mónica Brandão
77
Anexo 2- Ficha de observação.
78
Anexo 3- Questionário diagnóstico das inteligências múltiplas.
Questionário diagnóstico das inteligências múltiplas. *Obrigatório
1. Nome: *
2. Numero de aluno:
3. Turma*:
79
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a
mim 2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Dou uma atenção muito especial aos livros.
b) Gosto de ouvir as palavras na minha cabeça
antes de falar ou escrevê-las.
c) Gosto de jogos que envolvam palavras como
por exemplo, o scrabble ou as palavras cruzadas.
d) Gosto de usar novas palavras que aprendi
recentemente tanto na minha linguagem oral
como na linguagem escrita.
e) Gosto de usar trocadilhos, rimas ou trava-línguas.
f) Por vezes, tenho de parar o que estou a dizer
para repetir ou explicar o significado das palavras
que estou a usar.
g) Na escola, disciplinas como Português ou Historia
são aquelas nas quais tenho melhores resultados.
h) As línguas estrangeiras são fáceis de aprender para mim.
i) Gosto de escrever no meu tempo livre.
j) Presto muito atenção às palavras e ao seu significado
80
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Na escola, prefiro as aulas de Matemática
às aulas de Português ou de língua
estrangeira.
b) Não tenho nenhuma dificuldade em
calcular mentalmente.
c) Gostos de jogos, adivinhas ou
quebra-cabeças que requerem
um pensamento lógico e estratégico
como por exemplo, o SUDOKU.
d) Procuro sempre racionalidade nas coisas
do dia-a-dia.
e) Interesso-me pelos avanços da ciência.
f) Consigo facilmente detetar falhas ou anomalias numa situação.
g) Acredito que a ciência tem resposta para quase tudo.
h) A maneira como cada coisa funciona fascina-me.
i) Apresentar um assunto com uma sequência lógica é fácil para mim.
j) Realizar experiências fascina- me
81
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim 2-
Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
a) Gosto de atividades que envolvem um contacto com
a natureza como por exemplo, acampar ou caminhar.
b) Preocupo-me muito com a preservação do meio
ambiente e faço de tudo para deixar o meu contributo
como, por exemplo, reciclagem.
c) Adoro animais e tenho (ou gostaria de ter) um em casa.
d) Tento passar o máximo de tempo possível fora de casa.
e) Interessa-me descobrir e aprender coisas relacionadas
com a natureza.
f) Gosto de ler livros e artigos assim como ver programas de
televisão relacionados com a natureza.
g) Gosto de visitar zoos ou aquários.
h) Prefiro passar férias num parque de campismo do que num
complexo turístico.
i) Gosto de participar em projetos para a preservação do meio ambiente
como por exemplo, limpeza de praias ou preservação
de um parque natural.
j) Gosto muito de flores e jardins.
0 1 2 3
82
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que
melhor corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se
raramente a mim 2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Quando fecho os olhos, sou capaz de visualizar
imagens claras.
b) Sou muito sensível a variações de cor ou formas.
c) Os meus sonhos parecem reais de tão claras as
imagens costumam ser.
d) Consigo facilmente orientar-me em lugares desconhecidos.
e) Gosto de fazer um plano ou um desenho quando estudo
ou penso num determinado assunto.
e) Quando vejo um filme, presto mais atenção ao que vejo do
que ao que ouço.
g) Quando leio uma história, visualizo-a logo na minha cabeça.
h) Posso facilmente imaginar diferentes perspetivas sem me mexer.
i) Lembro-me mais facilmente de rostos do que nomes.
j) Não tenho nenhum problema em coordenar cores e a decorar
espaços ou lugares.
83
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Muitas vezes, dou por mim a cantarolar.
b) Ouço música sempre que posso.
c) Decoro facilmente as letras de uma música.
d) Consigo facilmente detetar se algo está desafinado.
e) Não imagino a minha vida sem música.
f) Gosto de compor ou de criar as minhas próprias músicas.
g) Consigo facilmente marcar o ritmo de uma música.
h) Tenho um gosto musical muito desenvolvido.
i) Lembro-me facilmente de músicas e melodias diferentes.
j) Gosto de qualquer estilo de música.
84
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Sou boa/bom em trabalhos manuais.
b) Sempre tive uma boa coordenação motora.
c) Aprendo facilmente os passos de uma nova coreografia.
d) Costumo usar muito as mãos quando falo.
e) Gosto de praticar alguma atividade física.
f) Fico regularmente aborrecido/a se não posso me mexer
durante longos períodos de tempo.
g) O toque é muito importante para mim. Por exemplo,
gosto de tocar um objeto para saber como é e como funciona.
h) Presto muita atenção à linguagem gestual das outras
pessoas.
i) Gosto de desportos radicais.
j) Quando aprendo, prefiro praticar
do que simplesmente ler ou ouvir
85
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Faço facilmente novas amizades.
b) Prefiro passar tempo com os meus amigos do que
sozinho/a em casa.
c) Prefiro desportos coletivos do que individuais.
d) Quando tenho um problema peço sempre conselhos aos meus
amigos, família ou às pessoas nas quais confio.
e) Odeio conflitos e faço de tudo para evitá-los.
f) Prefiro estudar com os meus amigos do que sozinho/a em casa.
g) Tenho pelo menos 3 pessoas com as quais me dou bem e
nas quais confio.
h) Faço parte de algum grupo
(grupo de jovens, escuteiros, teatro, desporto…etc.)
i) Nos trabalhos em grupo, sempre me destaco como o líder.
j) Não tenho nenhum problema em estar no meio de uma
multidão.
86
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
Marcar apenas uma oval por linha.
0 1 2 3
a) Gosto de passar tempo a pensar na minha vida
e nos meus futuros projetos.
b) Muitas vezes, falo comigo próprio/a.
c) Gosto sempre de pensar muito bem nas coisas, antes de agir.
d) Prefiro passar tempo sozinho em casa do que com os meus amigos.
e) Gosto de atividades ou questionários que permitem conhecer-me
melhor.
f) Prefiro trabalhos individuais a trabalhos em grupo.
g) Tenho um diário onde escrevo regularmente.
h) Dificilmente deixo-me influenciar pelos outros.
i) Não tenho medo das dificuldades.
j) Gosto de estabelecer metas
pessoais
Adaptado de: Inventário de inteligência para adultos (Armstrong, 2009)
Obrigada pela tua colaboração.
A professora estagiária, Isabelle de Angelis
87
Anexo 4 – Questionário 1º ciclo de investigação-ação
Questionário 1ºciclo de investigação-ação
Este questionário, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês no 3º ciclo do Ensino Básico
e do Ensino Secundário na área de especialização do Espanhol, tem como objetivo recolher a tua
opinião sobre a atividade realizada em grupo.
As respostas são anónimas e confidenciais.
*Obrigatório
Lê e responde a cada pergunta com atenção.
1) Numa palavra como descreverias a
atividade realizada em grupo? *
2) Comparada com as atividades mais tradicionais, achas que essa atividade em grupo te
ajudou a interiorizar melhor o conteúdo gramatical? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
2.1) Justifica a tua resposta. *
88
3) Com essa atividade em grupo, sentiste-te mais motivado/a e interessado/a na prática do
conteúdo gramatical do que com atividades mais tradicionais? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
3.1. Justifica a tua resposta. *
4) Sentiste que essa atividade estava de acordo com a tua personalidade e com as tuas
necessidades? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
1. 4.1) Justifica a tua resposta. *
5) Gostarias de ver implementada na sala de aula esse tipo de dinâmica? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
5.1) Justifica a tua resposta. *
89
6) Se pudesses mudar algo nessa atividade, o que seria? *
Obrigada pela tua colaboração.
A professora estagiária,
Isabelle de Angelis
Com tecnologia
90
Anexo 5 – Questionário 2º ciclo de investigação-ação.
Questionário 2º ciclo de investigação-ação
Este questionário, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês no 3º ciclo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário na área de especialização do Espanhol, tem como objetivo recolher
a tua opinião sobre o segundo ciclo de investigação.
.
*Obrigatório
1. Nome *
2. Turma *
Lê e responde a cada pergunta com atenção.
1) O que achaste da possibilidade de
escolheres a atividade que mais
gostavas? *
2) Gostarias de poder escolher sempre as atividades? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Depende
. 2.1) Justifica a tua resposta. *
91
3) Das atividades descritas a seguir, qual escolherias em primeiro lugar? *
Marcar apenas uma oval.
Uma atividade de mímica.
Uma atividade de grupo.
Ouvir ou escrever a letra de uma música.
Uma atividade de puzzle.
4) Por que motivo? *
Marcar apenas uma oval.
Mais interessante a nível de dinâmica.
Mais de acordo com a minha personalidade e as minhas
necessidades. Maior grau de dificuldade.
Menor grau de dificuldade.
Obrigada pela tua colaboração
A professora estagiária,
Isabelle de Angelis
Com tecnologia
92
Anexo 6- Ficha de observação implementada durante o 1º ciclo na turma
de espanhol.
Aplicada dia 20 de janeiro de 2017.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for students.
Type of task: atividades de prática gramatical
Aims: praticar as formas regulares e irregulares do imperativo
Major type(s) of interaction pattern(s) involved in task
Professora » Alunos
Alunos »» Alunos
Relevance of task to students’ interests/needs Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. Desse modo, todos os alunos receberam atividades adaptadas às suas características intelectuais. Relativamente à reação dos alunos perante essas atividades, podemos ver que todos os alunos se sentiram mais motivados não tardando para começar a trabalhar.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Após alguns alunos terem ficado desconcertados, todos os alunos se puseram rapidamente a trabalhar não evidenciando grandes dificuldades na realização das atividades. No entanto, a explicação e a formação dos alunos foram feitas de maneira desorganizada o que fez perder tempo necessário à execução das atividades.
FLUP: MEIBS: Inglês: Observation Sheet : Learning Tasks (1)
93
Learner language during task Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, a atividade elaborada estava de acordo com o nível dos alunos.
Aspeto negativo a salientar, durante a realização das atividades, certos grupos tiveram recurso ao português e não ao espanhol para colaborar com o grupo.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
94
Anexo 7- Ficha de observação implementada durante o 1º ciclo na turma
de inglês
Aplicada dia 8 de fevereiro de 2017.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for students.
Type of task: atividades de prática gramatical
Aims: praticar as “second conditionals”
Major type(s) of interaction pattern(s) involved in task
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Relevance of task to students’ interests/needs Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. Desse modo, todos os alunos receberam atividades adaptadas às suas características intelectuais. Relativamente à reação dos alunos perante essas atividades, podemos ver que todos os alunos se sentiram mais motivados não tardando para começar a trabalhar e isso apesar de ser uma turma não recetiva à qualquer ambiente de trabalho.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Após alguns alunos terem ficado desconcertados, todos os alunos se puseram rapidamente a trabalhar não evidenciando grandes dificuldades na realização das atividades. No entanto, a explicação e a formação dos alunos foram feitas de maneira desorganizada o que fez perder tempo necessário á execução das atividades.
FLUP: MEIBS: Inglês: Observation Sheet : Learning Tasks (1)
95
Learner language during task Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
Aspeto negativo a salientar, durante a realização das atividades, certos grupos tiveram recurso ao português e não ao espanhol para colaborar com os restantes membros.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
96
Anexo 8- Resultados do questionário relativo ao 1ºciclo de investigação-
ação.
Gráfico nº1: Resultados da primeira pergunta do questionário relativo ao 1ºciclo.
Gráfico 2: Resultado da segunda pergunta do questionário relativo ao 1º ciclo
60%
30%
10%
Respostas negativas Respostas neutras Respostas positivas
1) NUMA PALAVRA COMO DESCREVERIAS A ATIVIDADE REALIZADA EM GRUPO?
2) COMPARADA COM AS ATIVIDADES MAIS TRADICIONAIS, ACHAS QUE ESSA ATIVIDADE EM GRUPO TE AJUDOU A INTERIORIZAR MELHOR O
CONTEÚDO GRAMATICAL?
Talvez Sim Não
29%
45%
26%
97
Gráfico 3: Resultados resposta nº3 do questionário relativo ao 1ºciclo.
Gráfico 4: Resultados resposta nº4 do questionário relativo ao 1º ciclo
26%
42%
32%
Talvez Não Sim
3) COM ESSA ATIVIDADE EM GRUPO, SENTISTE-TE MAIS MOTIVADO/A E INTERESSADO/A NA PRÁTICA
DO CONTEÚDO GRAMATICAL DO QUE COM ATIVIDADES MAIS TRADICIONAIS?
36%
48%
16%
Talvez Não Sim
SENTISTE QUE ESSA ATIVIDADE ESTAVA DE ACORDO COM A TUA PERSONALIDADE E COM AS TUAS
NECESSIDADES?”
98
Gráfico 5: Resultados resposta nº5 do questionário relativo ao 1º ciclo.
Gráfico 6: Resultados resposta nº6 do questionário relativo ao 1º ciclo.
16%
52%
32%
Talvez Não Sim
GOSTARIAS DE VER IMPLEMENTADA NA SALA DE AULA ESSE TIPO DE DINÂMICA?
10%
55% 16%
19%
Respostas não validas. Nada Tema Tempo e organização
6) SE PUDESSES MUDAR ALGO NESSA ATIVIDADE, O QUE SERIA?
99
Anexo 9- Ficha de observação implementada durante o 2º ciclo de
investigação-ação na turma de inglês.
Aplicada dia 28 de março de 2017.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for students.
Type of task: atividades de prática gramatical
Aims: praticar os verbos modais: should (n´t), must (n´t) and can (´t).
Major type(s) of interaction pattern(s) involved in task
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Relevance of task to students’ interests/needs Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. No entanto, cada grupo teve a possibilidade de eleger a atividade que mais gostava de maneira a observar se os alunos escolheriam a atividade de acordo com as suas características cognitivas ou não.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Contrariamente ao sucedido no primeiro ciclo de investigação- ação, verificámos que os alunos não estavam tão motivados para a prática do conteúdo gramatical. Para além disso, sentiram mais dificuldades e tardaram mais na execução da tarefa.
Relativamente ao que queríamos analisar nesse ciclo, verificámos que apenas um grupo escolheu a atividade que estava de acordo com as suas características cognitivas.
FLUP: MEIBS: Inglês: Observation Sheet : Learning Tasks (1)
100
Learner language during task Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
À semelhança do que sucedeu no primeiro ciclo, alguns grupos continuaram a ter recurso á língua mãe para a negociação dentro do grupo.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
101
Anexo 10- Ficha de observação implementada durante o 2ºciclo de
investigação-ação na turma de espanhol.
Aplicada dia 9 de maio de 2017.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for students.
Type of task: atividades de prática gramatical
Aims: revisão do “pretérito indefinido”
Major type(s) of interaction pattern(s) involved in task
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Relevance of task to students’ interests/needs Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. No entanto, cada grupo teve a possibilidade de eleger a atividade que mais gostava de maneira a observar se os alunos escolheriam a atividade de acordo com as suas características cognitivas ou não.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Contrariamente ao sucedido no primeiro ciclo de investigação- ação, verificámos que os alunos não estavam tão motivados para a prática do conteúdo gramatical. Para além disso, sentiram mais dificuldades e tardaram mais na execução da tarefa.
Relativamente ao que queríamos analisar nesse ciclo, verificámos que nenhum grupo escolheu a atividade que estava mais de acordo com as suas características cognitivas.
FLUP: MEIBS: Inglês: Observation Sheet : Learning Tasks (1)
102
Learner language during task Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
No entanto, e contrariamente ao sucedido na turma de inglês, todos os grupos tiveram recurso à língua meta para a execução das tarefas.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
103
Anexo 11- Resultados do questionário relativo ao 2ºciclo de investigação-
ação.
Gráfico 1: Resultados da resposta nº1 do questionário relativo ao 2º ciclo
Gráfico nº2: Resultados da resposta nº2 do questionário relativo ao 2ºciclo
1) O QUE ACHASTE DA POSSIBILIDADE DE PODERES ESCOLHER A ATIVIDADE QUE MAIS GOSTAVAS?
Respostas positivas Respostas negativas Neutras
6% 3%
91%
2) GOSTARIAS DE PODER ESCOLHER SEMPRE AS ATIVIDADES?
Sim Não Talvez
8%
50%
42%
104
Gráfico 3: Resultados da resposta nº3 do questionário relativo ao 2º ciclo
Gráfico 4: Resultados da resposta nº4 do questionário relativo ao 2º ciclo
33%
20%
33%
14%
Puzzle Atividade de mimica Ouvir ou escrever as letras de uma música Atividade de grupo
3) DAS ATIVIDADES DESCRITAS A SEGUIR, QUAL ESCOLHERIAS EM PRIMEIRO LUGAR?
4) POR QUE MOTIVO?
Mais interessante a nivel de dinâmica
Mais de acordo com a minha personalidade e as minhas necessidades
Menor grau de dificuldade
6%
36%
58%
105
Anexo 12- Ficha de observação implementada durante o 3º ciclo de
investigação-ação na turma de inglês.
Aplicada dia 3 de maio de 2017.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for students.
Type of task: atividade de prática gramatical
Aims: Revisão dos verbos modais should, can e must
Major type(s) of interaction pattern(s) involved in task
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Relevance of task to students’ interests/needs De modo a estimular as inteligências mais baixas dos alunos, isso é, a lógico-matemática e a verbo-linguística, elaboramos uma única atividade para todos os grupos.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Verificámos, à semelhança do sucedido durante o 1º ciclo da nossa investigação-ação, um aumento da motivação dos alunos. No entanto, os alunos sentiram mais dificuldades e tardaram mais na execução da tarefa. Esse aspeto se verificou mais durante a realização do debate onde foi possível evidenciar de uma forma mais clara, as dificuldades dos alunos.
FLUP: MEIBS: Inglês: Observation Sheet : Learning Tasks (1)
106
Learner language during task Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, a atividade elaborada estava de acordo com o nível dos alunos.
No entanto, á semelhança do sucedido durante o 1º e 2º ciclo da nossa investigação-ação, todos os grupos tiveram recurso à língua mãe para negociar dentro do grupo. No entanto, e pelo meu controle, tal aspeto não se verificou durante a realização do debate.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
107
Anexo 13- Resultados obtidos após a aplicação do questionário diagnóstico
em janeiro de 2017 e junho de 2017 na turma de inglês.
Aluno A Janeiro 23% 30% 63% 63% 56% 70% 97% 43%
Junho 33% 10% 77% 37% 48% 73% 90% 37%
Diferença 30% -67% 17% -73% -15% 5% -7% -18%
Aluno B Janeiro 40% 50% 53% 53% 74% 57% 77% 40%
Junho 30% 37% 60% 70% 70% 93% 93% 60%
Diferença -33% -36% 11% 24% -5% 39% 18% 33%
Aluno C Janeiro 43% 77% 70% 63% 56% 67% 67% 60%
Junho 37% 67% 67% 60% 44% 47% 60% 37%
Diferença -18% -15% -5% -6% -25% -43% -11% -64%
Aluno D Janeiro 73% 57% 40% 83% 74% 67% 53% 57%
Junho 63% 47% 47% 73% 67% 63% 57% 50%
Diferença -16% -21% 14% -14% -11% -5% 6% -13%
Aluno E Janeiro 63% 70% 67% 47% 85% 87% 77% 57%
Junho 53% 50% 57% 67% 85% 100% 87% 67%
Diferença -19% -40% -18% 30% 0% 13% 12% 15%
Aluno F Janeiro 40% 37% 77% 53% 85% 63% 60% 20%
Junho 23% 40% 77% 60% 85% 73% 73% 47%
Diferença -71% 8% 0% 11% 0% 14% 18% 57%
Aluno G Janeiro 37% 53% 37% 30% 59% 53% 50% 40%
Junho 47% 60% 30% 50% 85% 70% 60% 67%
Diferença 21% 11% -22% 40% 30% 24% 17% 40%
Aluno H Janeiro 40% 63% 47% 63% 89% 93% 93% 67%
Junho 40% 57% 33% 83% 81% 97% 97% 60%
Diferença 0% -12% -40% 24% -9% 3% 3% -11%
Aluno I Janeiro 60% 57% 57% 83% 78% 83% 87% 70%
Junho 43% 53% 57% 53% 63% 77% 73% 67%
Diferença -38% -6% 0% -56% -24% -9% -18% -5%
Aluno J Janeiro 60% 67% 53% 73% 78% 100% 33% 87%
Junho 47% 80% 53% 67% 63% 100% 53% 87%
Diferença -29% 17% 0% -10% -24% 0% 38% 0%
Aluno K Janeiro 57% 60% 60% 60% 52% 67% 87% 50%
Junho 43% 60% 40% 57% 56% 73% 57% 47%
Diferença -31% 0% -50% -6% 7% 9% -53% -7%
Aluno L Janeiro 53% 50% 77% 63% 81% 67% 57% 50%
Junho 53% 57% 90% 67% 78% 67% 47% 50%
Diferença 0% 12% 15% 5% -5% 0% -21% 0%
Aluno M Janeiro 43% 60% 43% 73% 96% 73% 53% 67%
Junho 47% 53% 53% 83% 89% 50% 50% 67%
Diferença 7% -13% 19% 12% -8% -47% -7% 0%
Aluno N Janeiro 27% 43% 47% 30% 63% 47% 57% 43%
Junho 23% 50% 57% 30% 59% 50% 57% 37%
Diferença -14% 13% 18% 0% -6% 7% 0% -18%
Aluno O Janeiro 40% 60% 67% 63% 78% 77% 60% 57%
Junho 43% 67% 67% 67% 74% 73% 67% 50%
Diferença 8% 10% 0% 5% -5% -5% 10% -13%
Aluno P Janeiro 27% 20% 47% 37% 59% 47% 50% 43%
Junho 20% 17% 47% 50% 56% 27% 37% 40%
Diferença -33% -20% 0% 27% -7% -75% -36% -8%
Aluno Q Janeiro 50% 40% 77% 63% 78% 50% 47% 40%
Junho 20% 13% 53% 57% 67% 43% 50% 33%
Diferença -60% -67% -44% -12% -17% -15% 7% -20%
Aluno R Janeiro 17% 53% 50% 67% 81% 80% 90% 47%
Junho 20% 50% 57% 73% 89% 90% 90% 60%
Diferença 17% -7% 12% 9% 8% 11% 0% 22%
Aluno S Janeiro 53% 70% 53% 67% 70% 47% 60% 57%
Junho 37% 40% 63% 60% 74% 43% 60% 87%
Diferença -45% -75% 16% -11% 5% -8% 0% 35%
Total Janeiro 45% 54% 57% 60% 73% 68% 66% 52% Junho 38% 48% 57% 61% 70% 69% 66% 55% Diferença -17% -12% 0% 2% -4% 1% 0% 5%