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UNIVERSIDADE DE BRASLIA Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biologia

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS

A Radioatividade como tema em uma perspectiva Cincia-

Tecnologia-Sociedade com foco em Histria e Filosofia da

Cincia

Luciana da Cruz Machado da Silva

Braslia DF

Maro

2009

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao

Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biologia

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS

A Radioatividade como tema em uma perspectiva Cincia-

Tecnologia-Sociedade com foco em Histria e Filosofia da Cincia

Luciana da Cruz Machado da Silva

Dissertao realizada sob orientao da

Profa. Dra. Joice de Aguiar Baptista e

apresentada banca examinadora como

requisito parcial obteno do Ttulo de

Mestre em Ensino de Cincias rea de

Concentrao Ensino de Qumica, pelo

Programa de Ps-Graduao em Ensino de

Cincias da Universidade de Braslia.

Braslia DF

Maro

2009

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FOLHA DE APROVAO

LUCIANA DA CRUZ MACHADO DA SILVA

A Radioatividade como tema em uma perspectiva Cincia-

Tecnologia-Sociedade com foco em Histria e Filosofia da Cincia

Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de Concentrao Ensino de Qumica, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia.

Aprovada em de

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Profa. Dra. Joice de Aguiar Baptista

(Presidente)

_________________________________________________ Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos

(Membro interno UnB)

_________________________________________________ Prof. Dr. Mansur Lutfi

(Membro externo Unicamp)

_________________________________________________ Prof.Dr. Roberto Ribeiro da Silva

(Suplente UnB)

3

Eu dedico este trabalho ao meu esposo

Gutemberg, pelo apoio e incentivo; ao

querido filho Rodrigo, que sempre tem tanto

a me ensinar; minha me Laureci, cuja

memria me to saudosa; ao meu pai

Milton e irmos, Pamella e Milton que apesar

de estarem longe, sempre esto comigo;

minha tia Nely e minha av Magdalena por

terem feito o papel de mes quando eu deixei

de ter a minha; amiga Renata, pelo

incentivo e ajuda e a todos os parentes e

amigos.

4

AGRADEO A PROFESSORA JOICE NO APENAS PELA ORIENTAO QUE

PERMITIU A REALIZAO DESTE TRABALHO, MAS POR SUA ATENO,

CUIDADO, DEDICAO, SIMPLICIDADE E COMPETNCIA QUE TANTO ME

ENSINARAM.

5

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Primeiramente a Deus, autor da vida e pai amoroso que sempre est comigo.

Ao meu amado esposo Gutemberg, companheiro em todas as situaes, incentivador e

amigo. Ao meu filho to querido, Rodrigo, colaborador, apreciador e no menos

companheiro. Meg que nunca se negou a estar comigo, mesmo que seus latidos, s vezes,

atrapalhassem a concentrao para os estudos, denunciando que era hora de uma parada para

descanso.

Aos meus pais pela vida que me deram e amor que me dedicaram sempre. minha

av Olga por todas as boas lembranas de infncia que fazem parte do que eu sou hoje.

minha av Magdalena, meu porto seguro, minha fonte de fora e de sabedoria, meu exemplo

de mulher. minha irm Pamella, pela reviso.

minha tia Nely e minhas primas Deborah e Regina por sempre poder contar com

elas, inclusive nas complicaes da informtica.

Aos amigos-irmos da Igreja Batista do Calvrio por cooperarem comigo em orao;

em particular, ao Josu e Cristina, que sempre se fizeram presentes no interesse e no

incentivo.

Aos pequeninos Joo Pedro, Arthur, Isaas, Fernanda, Helena, Luiza, Camila Beatriz e

Davi, cuja convivncia no berrio da igreja tem sido um blsamo em minha vida.

Renata, ao Elias e Sandra pela inspirao, exemplo e incentivo.

Aos professores Joice, Roberto, Wildson, Ricardo, Gerson, Patrcia, Maria Mrcia,

Denise, Clia e Cssio, pela ateno e carinho, por terem compartilhado seus conhecimentos e

seus sonhos de uma Educao de qualidade.

Aos colegas de curso que contriburam com seus pontos de vista na construo dos

meus. Companheiros de caminhada.

s professoras Juara, Francilene, Rose e Magda, cujo apoio foi determinante na

execuo deste trabalho, por sua convico de que sempre possvel melhorar, e aos demais

colegas de trabalho, sempre solidrios ao trabalho desenvolvido.

Por fim, e de forma muito especial, agradeo aos meus alunos que compartilharam

comigo preciosas horas de suas vidas, muitas vezes ensinando mais do que aprendendo.

6

Senhor,

tu me sondas e me conheces. Sabes

quando me assento e quando me levanto;

de longe penetras os meus pensamentos.

Ainda a palavra me no chegou lngua,

e tu, Senhor, j a conheces toda. Tal

conhecimento maravilhoso demais para

mim: sobremodo elevado, no o posso

atingir.

Salmo 139: 1,2,4 e 6

7

RESUMO

Este trabalho, desenvolvido no contexto da escola pblica, buscou investigar e propor

estratgias para melhorar a compreenso dos alunos de Ensino Mdio sobre conceitos

cientficos de Radioatividade. Uma dessas estratgias consistiu em pr em prtica propostas

de ensino que integrassem os conhecimentos cientficos, suas aplicaes tecnolgicas e suas

implicaes sociais em um contexto interdisciplinar; bem como, valorizassem o papel do

aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Questionrios e produes dos alunos,

alm de entrevistas com professores participantes, foram utilizados para avaliar os resultados.

Com base nesses materiais foi observada uma maior relevncia atribuda, pelos alunos, aos

conceitos cientficos trabalhados e uma melhor compreenso dos mesmos.

Palavras-chave: Ensino Mdio, Interdisciplinaridade, CTS, HFC, Radioatividade.

8

ABSTRACT

This work, carried out in the context of public schools, aimed at investigating and proposing

strategies to improve high school understanding on scientific concepts of Radioactivity. One

of those strategies consisted of practicing teaching strategies that integrate scientific

knowledge, its technological applications and social implications in an interdisciplinary

context as well as, the students role in the learning process. Questionnaires, students' works

and interviews with participant teachers were used to evaluate the results. The analysis of

those materials revealed a better understanding of Radioactivity concepts.

Keywords: High School Chemistry, Radioactivity, Scientific Concepts.

9

Sumrio Geral

Introduo 12

Por que a radioatividade 12

A cincia na sala de aula 16

Um Relato 24

O problema de pesquisa 27

Captulo 1: Buscando Caminhos 28

1.1 Cincia, Tecnologia e Sociedade 30

1.2 Histria e Filosofia da Cincia (HFC) e o ensino de cincias 38

1.3 Abordagem CTS e relao HFC 44

1.4 A questo da interdisciplinaridade 46

1.5 Ensino de radioatividade 48

Captulo 2: Conhecendo a escola e os alunos 54

2.1 A escola 54

2.2 O sistema de avaliao na escola 57

2.3 O aluno da escola 58

2.4 O aluno e a escola 59

2.5 A relao do aluno com a Qumica escolar 61

Captulo 3: Elaborando a abordagem temtica 63

Captulo 4: Avaliando 78

4.1 Avaliaes formais 79

4.1.1 Questes predominantemente referentes aos conceitos

Qumicos 79

4.1.2 Questes que envolviam predominantemente as articulaes

CTS 84

4.2 Relatos dos alunos quanto proposta de trabalho realizada, em

questes abertas de avaliaes formais (APD e AB) 87

4.2.1 Avaliao do paradidtico (APD) 87

4.2.2 Avaliao bimestral individual (AB) 90

4.3 Falas dos alunos e painis apresentados durante os seminrios 93

4.4 Formulrios de auto-avaliao 96

4.4.1 Auto-avaliao dos alunos 96

4.4.2 Avaliao da proposta 98

4.5 Relatos dos professores parceiros no desenvolvimento do trabalho 99

10

4.6 Desempenho dos alunos quanto aprovao escolar 103

4.7 Respostas dos alunos ao questionrio aplicado um ano aps a

execuo dos trabalhos 105

4.8 Outras consideraes 111

Consideraes Finais 114

Referncias 117

Bibliografia Consultada 122

11

Apndices

A: Questionrio - Conhecendo a escola 125

B: Questes sobre o Vdeo O Cl Curie 128

C: Apostila para os alunos : Radioatividade 130

D: Orientaes aos alunos para elaborao de seminrio 146

E: Avaliao do Paradidtico 152

F: Avaliao sobre leis do decaimento radioativo e meia-vida 155

G: Avaliao Bimestral Radioatividade 158

H: Questionrio aplicado aos alunos do 3 ano 163

I: Formulrio de Auto-Avaliao 165

J: Proposio A Radioatividade como tema em uma perspectiva Cincia-Tecnologia-Sociedade com foco em Histria e Filosofia da

Cincia 167

Anexos

A: Transparncias utilizadas 228

B: Autorizao para uso de imagem 232

12

INTRODUO

Muitos, ao longo do tempo, tm considerado a cincia como motivo de assombro;

alguns tm considerado-a fonte que nutre sua curiosidade e busca pelo saber; mas, tantos

outros tm vivido alheios ao seu campo de conhecimento.

Por que a radioatividade

Desde a sua descoberta, a radioatividade tem despertado o interesse das pessoas, seja

na comunidade cientfica ou entre cidados comuns. Sua invisibilidade e seu poder vm

intrigando a uns, causando espanto a outros e despertando a curiosidade de muitos. De incio,

talvez por tratar-se de algo completamente novo para o conhecimento da poca: uma

emanao invisvel proveniente apenas de alguns materiais, capaz de ionizar o ar e causar

queimaduras na pele ou impressionar chapas fotogrficas, alm de atravessar diversos

materiais, inclusive o corpo humano. Era realmente algo sem precedentes na cincia. Depois,

por sua potencialidade: dos frontes de guerra aos cosmticos, dos exames de diagnstico

mdico s promessas de cura, as radiaes ionizantes (os raios X e a radioatividade)

continuaram chamando a ateno do mundo. Ainda que, muitas vezes, de forma equivocada.

Quinn (1997), em sua biografia de Marie Curie, relata que

chocante, agora, ler que os soldados da Primeira Guerra Mundial tomaram

injees intravenosas de uma soluo de rdio, em casos de extrema perda

de sangue, e aplicaes externas de rdio e radnio para suavizar tecido

cicatrizado, relaxar as articulaes e estimular a funo nervosa. (p. 446).

Com o passar do tempo, as promessas de curas quase milagrosas converteram-se em

medo e desconfiana para grande parte das pessoas. Aps as primeiras mortes, ainda ligadas

13

aos laboratrios de pesquisa e aparente contaminao de operrias de uma fbrica americana

de relgios por Rdio1, no foi mais possvel ignorar que aquela maravilhosa descoberta

cientfica que rendeu a uma mulher dois prmios Nobel tambm poderia revelar-se uma

sria fonte de riscos sade e vida. Segundo Quinn (1997), h registros de danos sofridos

pelos primeiros operadores de raios-X na guerra e de morte por cncer de Clarence Dally, um

assistente de laboratrio que tentava aperfeioar uma lmpada eltrica com a energia do raio

X. H, ainda, relatos de mdicos e tcnicos na Frana que haviam perdido dedos, braos e

viso por exposio aos raios X e a materiais radioativos. Os dedos da prpria Marie foram

queimados pelo Rdio, e Pierre, seu marido, sofria com fortes dores sseas, hoje atribudas

exposio radioatividade.

O crescente medo e a insegurana, associados ao uso da antes to promissora

radioatividade, ganharam fora e se consolidaram em episdios que marcaram a histria,

como as bombas lanadas sobre Hiroshima e Nagasaki, em agosto de 1945, e acidentes

nucleares como o de Chernobyl, em abril de 1986. Assim, a radioatividade, que surgiu

trazendo uma grande esperana sociedade, tanto na rea mdica quanto na produo de

energia, entre outros, acabou por tornar-se sombria e inquietante. Tornou-se polmica.

Em 1987, o Brasil viveu seu captulo na srie de acidentes relacionados

radioatividade que o mundo experimentou na dcada de 80, quando um equipamento

hospitalar contendo cloreto de csio, utilizado para tratamento de cncer, foi abandonado em

um terreno baldio na cidade de Goinia. Aps ser violado e ter seu contedo espalhado entre

vrios moradores da regio, causou o maior acidente radiolgico do mundo. Esse problema

evidenciou a falta de conhecimento cientfico e o despreparo do cidado comum ao lidar com

situaes nas quais tal conhecimento se faz necessrio. Ficou clara a relao existente entre o

conhecimento cientfico, as necessidades sociais, os interesses econmicos e o poder pblico.

1 O Rdio era utilizado na tinta com a qual os ponteiros dos relgios eram marcados para brilharem no escuro. O

trabalho das mulheres em uma fbrica de Nova Jersey envolvia usar os lbios para acertar as pontas do pincel

com o qual pintavam os ponteiros, gerando possvel contaminao (QUINN, 1997, p. 447).

14

Segundo informaes da Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN), o

aparelho violado em Goinia trazia impresso o smbolo de material radioativo (triflio preto

em fundo amarelo)2. No entanto, isso no representou um sinal de perigo para as pessoas que

o violaram, j que essas no conheciam o pictograma ou no o associavam a algo que

oferecesse risco sade.

O acidente de Goinia trouxe repercusses no apenas no estado, mas em toda a

regio Centro-Oeste e no Brasil. Em Goinia, houve manifestaes contra o sepultamento das

vtimas, pois as pessoas acreditavam que os corpos poderiam contaminar o solo. Alm disso,

pessoas perderam casas e pertences devido contaminao. Goianos que viviam em Braslia

sofreram com a discriminao, e passageiros de Goinia que desembarcavam em aeroportos

de todo o pas tinham dificuldade em conseguir um txi, pois os motoristas se recusavam a

lev-los por acreditarem correr risco de contaminao.

Por tudo isso, a desconfiana e o medo da radioatividade ainda hoje fazem parte da

nossa sociedade, assim como a curiosidade em relao ao assunto. Nas escolas, essa

curiosidade pode ser percebida no questionamento que fao aos alunos no incio de cada ano

letivo. Quando perguntados sobre os temas que mais os atraem no estudo da Qumica, a

radioatividade sempre citada, juntamente com as drogas e os anabolizantes. A lembrana

provavelmente ocorre em virtude da enorme quantidade de reportagens na mdia sobre os 20

anos do acidente de Goinia e sua repercusso.

Soma-se que, atualmente, a energia nuclear voltou a figurar como promissora em um

cenrio em que parte dos governos de todo o mundo tem buscado fontes de energia menos

prejudiciais no que se refere produo de gases que intensificam o aquecimento global.

2 Atualmente, alm do triflio preto em fundo amarelo, tambm utilizado para designar material radioativo o

pictograma

15

No Brasil, os projetos de construo de novas usinas nucleares no papel h anos

voltaram a ser discutidos, culminando na recente liberao de licena ambiental para a

construo de Angra 3 e nos novos desafios impostos relacionados ao armazenamento do lixo

nuclear. Nesse cenrio, o Brasil se destaca por possuir a 6 maior reserva de Urnio

principal combustvel das usinas nucleares do mundo.

Tendo em vista o exposto, surpreendente notar que o curso de formao de

professores de Qumica da Universidade de Braslia (UnB) no apresenta, em seu programa

curricular, nenhuma disciplina que se volte ao estudo da radioatividade. Levantamento

efetuado junto aos institutos de Qumica e de Fsica3 da Universidade de Braslia mostraram

que, na ementa das disciplinas obrigatrias na formao de licenciados em Qumica,

radioatividade no objeto de estudo.

Apesar disso, nos programas curriculares oficiais para o Ensino Mdio de Qumica,

o contedo est presente, e consideramos relevante que esteja. Porm, essa realidade coloca o

professor de Qumica em uma situao, no mnimo, angustiante, colaborando para a m

qualidade do ensino da disciplina.

Assim, diante da relevncia do conhecimento acumulado sobre radioatividade, do

modo como historicamente foi desenvolvido, das conseqncias de sua aplicao no passado,

na atualidade e no que se aponta para o futuro, a abordagem do tema exige que o professor

supere seu despreparo, de forma que possa efetivamente colaborar para que os alunos rompam

com as concepes de senso comum ou para que no construam de maneira equivocada o

conhecimento cientfico.

Por tudo isso, escolhemos o tema Radioatividade para conceber uma proposta que

atendesse ao desenvolvimento integral do aluno, valorizando, juntamente com o

conhecimento cientfico, o contexto histrico, social e cultural em que o conhecimento foi

3 Levantamento efetuado em 20/06/2007 no endereo www.unb.com.br

16

desenvolvido, bem como suas aplicaes ao longo do tempo. Para tanto, buscamos

referenciais que nos possibilitassem entender a cincia como construo humana.

A cincia na sala de aula

Diversos livros que tratam dos problemas da educao formal tm sido publicados

no apenas no Brasil, mas tambm em outros pases. Isso porque problemas relacionados aos

processos de ensino e aprendizagem so diversos e no exclusivamente brasileiros.

No caso do Brasil, a situao tem se mostrado muito ruim em vrios aspectos e,

segundo dados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB (2005)4 e do

Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (2007)5, o desempenho dos estudantes no tem

sido satisfatrio no Ensino Fundamental nem no Mdio, principalmente nas escolas pblicas.

Dentre os muitos problemas a considerar, encontram-se:

- excesso de alunos nas turmas;

- excesso de turmas atendidas por cada professor;

- deficincia de material didtico de qualidade;

- dificuldade de acesso aos materiais didticos disponveis;

- deficincias na formao inicial dos professores;

- inexistncia ou deficincia da formao continuada dos professores;

- falta de polticas pblicas que tenham essencialmente objetivos educacionais;

- diversidade de polticas educacionais implantadas sem a participao dos

professores e da comunidade em sua construo;

- falta de acompanhamento e avaliao eficazes nas polticas educacionais

implantadas etc.

4 Os dados das avaliaes do IDEB esto disponveis em www.ideb.inep.gov.br/Site/-7k

5 Resultados disponveis em www.mec.gov.br, acessado em 04/04/2008

17

Zaguri (2006) aponta diversos desses temas, debatendo as dificuldades que

professores e alunos encontram hoje nas salas de aula, com base em dados obtidos em escolas

de todo o pas. Sua publicao extrapolou o mbito educacional, tendo sido bastante discutida

na mdia e permanecendo nas listas de livros mais vendidos de diversas livrarias do pas por

vrios meses. Isso demonstrou a crescente preocupao, no apenas dos professores, mas de

grande parte da sociedade, com relao aos problemas do nosso atual modelo de ensino e

aprendizagem.

Japiassu (1999) aponta que inegvel que o sistema educacional atual

passa por um processo de desagregao. Vive ao mesmo tempo uma

profunda crise dos contedos (o que transmitido?, o que deve ser

transmitido?, com que critrios?), uma crise dos programas, uma crise

daquilo em vista de que tais programas so definidos e uma crise da prpria

relao educativa (desapareceu o tipo tradicional da autoridade indiscutida e

ainda no se definiram nem se afirmaram os novos tipos). O que mais

grave: a maioria dos mestres e dos alunos nem mesmo se interessa por

aquilo que se passa na escola, como se o ensino no constitusse mais um

investimento educativo. Para muitos educadores, converteu-se num

emprego ganha-po. Para os alunos, um pesado fardo a ser carregado, pois no conseguem v-lo como um investimento formador, apenas como

um meio de obter um diploma permitindo-lhes exercerem uma eventual profisso. (p. 35).

Nas palavras de Japiassu, vemos que os problemas educacionais vo alm daqueles

de ordem prtica e alcanam dimenses mais complexas, que remetem no apenas a

contedos e mtodos, mas a questes relacionadas a valores e ideologias.

No que tange ao ensino de cincias, mais alguns problemas vm se somar aos j

citados. Um exemplo a aparente falta de significado dos temas nas aulas. Parece no estar

claro para os nossos alunos o motivo de estarem aprendendo cincias. Muitas vezes, parece

tambm no estar claro para os professores o motivo de ensinar cincias. As disciplinas da

rea parecem no fazer parte da cultura humana, e parecem muitas vezes estar completamente

alheias s questes cotidianas do homem comum.

18

O ensino de cincias, a despeito das orientaes contidas nos documentos oficiais,

continua sendo predominantemente disciplinar, com viso linear e fragmentada dos

conhecimentos na estrutura das prprias disciplinas (BRASIL, 2006, p. 101) e pautado em

um modelo conteudista de transmisso-recepo (BRASIL, 2006, p. 105).

Por outro lado, de acordo com Chalmers (1993), a cincia goza hoje de um alto

prestgio no meio social de um modo geral. Em suas palavras, nos

tempos modernos, a cincia altamente considerada. Aparentemente h

uma crena amplamente aceita de que h algo de especial a respeito da

cincia e de seus mtodos. A atribuio do termo cientfico a alguma afirmao, linha de raciocnio ou pea de pesquisa feita de um modo que

pretende implicar algum tipo de mrito ou um tipo especial de

confiabilidade. (p. 17).

Esse fato pode ser constatado na mdia e est incorporado em menor ou em maior

grau no modo de pensar e de agir das pessoas. A sociedade atual tende a ver o conhecimento

cientfico como garantia de eficcia e veracidade. O adjetivo cientfico hoje tem sido

utilizado, inclusive, para agregar valor a produtos de mercado, dando-lhes maior

confiabilidade e maior sensao de segurana e tranqilidade aos consumidores.

Essa viso da cincia como detentora do poder de definir o que verdade no est

apenas na mdia, nos filmes ou na vida cotidiana do cidado comum. Segundo Chalmers

(1993), ela evidente no mundo escolar e acadmico e em todas as partes da indstria do

conhecimento (p. 18). Tambm as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC,

2006) afirmam que, dentro do ideal de modernidade existente na sociedade atual, se

concretizou, no sistema escolar, [...] uma supremacia das Cincias da Natureza sobre as outras

cincias e outros campos do conhecimento. (p. 104).

Japiassu (1999) cita, ainda, que, em nossa cultura, a cincia

19

ensinada e recebida, pelos alunos, como a detentora de um magistrio

apodtico e incontestvel: da racionalidade, da objetividade, da exatido e

da eficcia. Estabelece as fronteiras entre o real e o ilusrio, entre o

verdadeiro e o falso, entre o normal e o patolgico. Chega mesmo a adotar

uma postura tica de pretender dirimir as dvidas sobre o que bom ou

mau, justo e injusto. Se somente ela conhece o que verdadeiro, claro que

somente ela poder nos dizer o que justo e bom. (p.10).

Assim, a cincia, muitas vezes, chega sala de aula como a verdade que os alunos

devem aprender. A despeito dos problemas que o mundo conheceu e que abalaram, de certa

forma, a crena na cincia salvadora no sentido de promulgadora da verdade , por ser

atribuda a ela a responsabilidade por sua ocorrncia6, a cincia ainda hoje mantm o status de

detentora da verdade do conhecimento. As bombas, a poluio e os demais fatores malficos

atribudos ao progresso cientfico no deram conta de abalar significativamente a f que se

tem na cincia salvadora. Para muitos, ela parece ter se tornado um dogma.

Como causa ou conseqncia dessa idia, est o pensamento de que a cincia no

para todos. Parece, infelizmente, estabelecido em nossa sociedade que apenas os espritos

mais evoludos ou as mentes mais brilhantes so capazes de compreender a natureza do

conhecimento cientfico e, principalmente, de produzir tal conhecimento. O que resta ao

cidado comum, o que resta aos nossos alunos, aceitar seus dogmas. Assim, os enunciados

tericos so reproduzidos em uma questo de prova por um aluno que no compreende seu

significado, sua construo e suas implicaes, mas compreende que precisa reproduzi-lo para

ser recompensado com a aprovao no final do ano letivo.

Tal pensamento de cunho cientificista, comumente reproduzido em muitos materiais

didticos e, por vezes, presente na concepo dos prprios professores, pode constituir mais

um dos graves problemas relacionados ao ensino de cincias.

6 Tais problemas esto relacionados aos danos ambientais causados em conseqncia dos avanos cientficos e

tecnolgicos, a acidentes radiolgicos e nucleares, ao consumismo tecnolgico exacerbado, entre outros de

mesma natureza.

20

Para demonstrar o valor atribudo cincia nos dias atuais, Chalmers (1993) cita um

anncio de jornal que recomendava a revista de contedo religioso Christian Science, dizendo

que a Cincia fala e diz que a Bblia Crist comprovadamente verdadeira e at os

prprios cientistas acreditam nisso atualmente (p. 17). O que podemos inferir desse tipo de

afirmao que se atribui cincia um extremo valor, sendo ela capaz at de legitimar uma f

religiosa. A cincia colocada como um elemento de maior valor que os demais pertencentes

cultura humana.

Para Japiassu (1999), o divrcio entre o discurso cientfico e sua prtica concreta

que oculta parte de sua verdade. Por isso, a informao cientfica passa a ser assimilada como

argumento de autoridade, o que faz com que se torne objeto de crena. Para o aluno, crer na

cincia passa a significar:

a) adotar uma atitude de f e confiana em suas verdades, pois quase

sempre ela aparece como um conjunto de teorias, de leis e de tecnologias

capazes de resolver os problemas dos indivduos e da sociedade; b) adotar

uma atitude de confiana cega em seu dinamismo (sem esprito crtico),

como se ela fosse capaz de tudo explicar; c) adotar uma atitude atribuindo

um valor absoluto s suas verdades, como se no fossem um produto da

histria. (p. 11).

Parte dessa crena na cincia como detentora absoluta do conhecimento verdadeiro,

capaz de conduzir a sociedade evoluo e ao bem-estar, est claramente associada em

muitos livros didticos eficcia do mtodo cientfico (S, 2006). Nesse contexto, predomina

a viso empiricista e positivista da cincia, em que a observao e a experimentao

criteriosas dos fenmenos levam, por induo, ao estabelecimento da verdade. Mesmo aps

documentos oficiais sinalizarem a necessidade de uma ruptura dessa viso de cincia, os

livros didticos, mesmo os que se intitulam de acordo com os PCN, trazem, ainda, em geral, a

manuteno dessa viso (MEC, 2006).

21

Assim, o cidado e o aluno que no se rende veracidade do conhecimento

cientfico e opta por guardar convices no advindas da cincia tende a ser tratado, na

melhor das hipteses, como uma pessoa ingnua.

Na sala de aula, esse poder de autoridade da cincia transferido ao professor de

cincias, que se torna, ento, o porta-voz do conhecimento. Ele, em geral, tido como o

representante mximo da cincia na escola. ele quem melhor compreende as novas

tecnologias que chegam sociedade a cada dia. Ele pode chegar a ser quase um mdico com

quem se discute os sintomas e o melhor remdio para certas doenas, tem uma explicao

cientfica para as catstrofes anunciadas pelos noticirios e sabe de quase tudo aquilo que

todos acham muito difcil.

Chalmers (1993) tambm critica essa viso de cincia, alegando que nenhum

moderno filsofo da cincia est alheio pelo menos a algumas de suas deficincias (p. 18-19)

e argumenta que simplesmente no existe mtodo que possibilite s teorias cientficas serem

provadas verdadeiras ou mesmo provavelmente verdadeiras (p. 19). Alm disso, mostra as

direes que as discusses atuais acerca do conhecimento cientfico tm tomado, ao

mencionar que alguns

dos argumentos para defender a afirmao de que teorias cientficas no

podem ser conclusivamente provadas ou desaprovadas se baseiam

amplamente em consideraes filosficas e lgicas. Outros so baseados em

uma anlise detalhada da histria da cincia e das modernas teorias

cientficas. Tem sido uma caracterstica do desenvolvimento moderno nas

teorias do mtodo cientfico que uma ateno crescente venha sendo

prestada histria da cincia. (p. 19).

Ou seja, embora durante algum tempo a crena na eficcia do mtodo cientfico

tenha direcionado o cientista e a sociedade a acreditarem que a cincia poderia chegar a

determinar, atravs da razo, o que a realidade, hoje, com as discusses mais modernas

acerca da filosofia da cincia, tal pensamento tem mudado. Anlises histricas, por exemplo,

22

tm mostrado como certas verdades cientficas foram abandonadas pelo surgimento de

novas verdades. Ento, a compreenso acerca da natureza do conhecimento cientfico vem

mudando. Contudo, essas mudanas no tm chegado s salas de aula.

Concordamos que a crise no ensino formal fato corrente em nossos dias. Ela atinge

todas as matrias escolares e tambm no est instalada apenas no Distrito Federal (DF) ou no

Brasil. Porm, na rea de ensino de cincias, o problema se acentua, o que se torna ainda mais

srio se concordarmos com Japiassu (1999), que afirma que o ensino cientfico constitui a

base do edifcio, no que se refere ao processo educativo. Em suas palavras, o

ensino de cincias ocupa essa posio, ao mesmo tempo por seu papel

simblico, pois portador dos chamados valores modernos, e por sua

funo efetiva, pois constitui o mais forte fator de seleo social. Todos os

experts reconhecem que, no domnio da educao, somos um fracasso.

(p.49).

Percebe-se, nas palavras de Japiassu, no apenas sua constatao de que o ensino de

cincias institui a base do processo de ensino como um todo, mas tambm sua percepo de

que a deteno do conhecimento cientfico constitui fator de seleo social. Ou seja, se

queremos que a educao possibilite uma mudana social, ou, ao menos, a ascenso social do

indivduo, devemos, como professores de cincias, dar especial ateno ao aspecto do ensino

de cincias destacado por Japiassu.

Na mesma linha, Enguita (2004) afirma que vivemos uma terceira revoluo

industrial, na qual a informao e o conhecimento so altamente valorizados, atribuindo-lhes

decisivo papel nos processos de produo. Nesta sociedade, a posse da informao e do

conhecimento multiplica o poder da qualificao e divide a sociedade, o que determina a

grande importncia da educao. Assim, para Enguita, a concentrao da qualificao

depende, essencialmente mas no apenas , da estrutura das oportunidades escolares e do

funcionamento do sistema educacional. (p. 38).

23

Esses so apenas alguns dos argumentos que nos permitem considerar que se faz

necessrio que o ensino de cincias objetive promover no educando a construo de uma

viso de cincia mais crtica e reflexiva do que aquela apresentada no incio do captulo.

Devemos evitar que a cincia seja vista em sala de aula como verdade absoluta. Ns,

professores, precisamos abdicar do poder de autoridade que ela supostamente nos d. O

ensino de cincias deve ser capaz de levar o aluno a conhecer a natureza da cincia, no

apenas seus produtos.

Segundo Bachelard (1996), o ensino dos resultados da cincia no pode ser

entendido como um ensino de cincias. Japiassu (1999) afirma que tal ensino deve levar em

conta

suas determinaes: histrica, epistemolgica, econmica, poltica, etc. E

isto, de modo interno e orgnico. No se trata de acrescentar, ao ensino

cientfico, cursos de histria, de filosofia ou de economia. Mas de

transformar esse ensino, nele inserindo todos esses aspectos. (p. 62).

Alm disso, a

educao cientfica precisa combater a imagem pblica de imutabilidade

das verdades cientficas. E mostrar que o real pode ser observado a partir de

diversos pontos de vista marcados com a cicatriz de uma dimenso histrica

e cultural. (p.144).

Dessa forma, a cincia pode passar a ser vista como elemento da cultura humana,

com seu valor associado a outros valores, advindos de outros elementos dessa mesma cultura,

e no mais como algo de maior valor por ser capaz de estabelecer a verdade. Esse pode

constituir um primeiro passo em uma caminhada que busque resgatar o ensino de cincias da

atual crise, contribuindo para que o aluno se interesse pelo conhecimento cientfico,

favorecendo seu aprendizado. Assim, consideramos que a educao em cincia pode

desempenhar melhor o seu papel social.

24

Um Relato

bem verdade que em uma sala de aula temos alunos com os mais diferentes perfis.

Eles tm diferentes interesses e aspiraes. O mesmo vale se compararmos uma turma com

outra, uma escola com outra ou um ano com outro. Afinal, o ser humano dinmico, assim

como os processos dos quais participa.

Contudo, ao longo de minha prtica escolar, tenho percebido que, mesmo com as

particularidades j mencionadas, um aspecto do ensino tende a ser o mesmo: os alunos, em

geral, demonstram no gostar das horas que passam na escola, estudando. comum

ouvirmos murmrios de reclamaes ao propormos atividades, freqente a falta de interesse

nas aulas expositivas, comum vermos nossos alunos completamente dispersos enquanto

falamos sobre os modelos explicativos da estrutura da matria ou sobre as interaes

moleculares que tanto nos fascinam enquanto professores de cincias.

O desinteresse dos alunos relatado por docentes de diversas disciplinas nas salas

de professores. No entanto, parece-me que, naquilo que se refere ao ensino de cincias, essas

questes so agravadas pelo que Matthews chamou de mar da falta de significados

(MATTHEWS, 1995). Nas salas de aula, o ensino de cincias tem assumido um carter

demasiadamente formal e desvinculado do mundo do aluno (PIETROCOLA, 1999),

contribuindo para que seu interesse e curiosidade naturais percam fora diante da dificuldade

ou mesmo da impossibilidade de apreenso daquilo que est sendo ensinado como verdade

cientfica nas aulas de cincias. Mas, o que significa uma verdade cientifica? Como a

sociedade v a cincia? Esses so temas a serem discutidos no captulo 1.

Ao observar a reao dos alunos diante dos temas e das atividades propostas durante

as aulas, um fato que sempre me chamava a ateno era o interesse dos alunos pelas

curiosidades trazidas pelos livros didticos ou pelo professor durante as aulas. Analisando

25

tais curiosidades, constata-se que, em geral, abordam situaes de aplicaes prticas dos

conhecimentos dos temas apresentados para estudos ou, ainda, relacionam-se a aspectos da

histria e da cultura referentes s descobertas cientficas e vida dos cientistas.

Como exemplo que ilustra esse interesse, cito uma situao ocorrida em uma turma

de 2 ano do Ensino Mdio. Aps trabalhar os contedos referentes evoluo de modelos

atmicos, radioatividade e tabela peridica, forneci aos alunos um texto de uma carta de amor

onde vrios termos apareciam substitudos por termos qumicos de sonoridade semelhante s

palavras que de fato davam sentido s frases. Pedi, ento, aos alunos, como tarefa avaliativa,

que reescrevessem a carta com o portugus correto e elaborassem um dicionrio com os

termos qumicos e seus significados. Os alunos em geral gostaram de realizar a atividade,

acharam a carta engraada e a proposta divertida. A maioria dos trabalhos apresentou

resultados satisfatrios. Porm, qual no foi minha surpresa quando, ao avaliar a produo dos

alunos, constatei que havia uma dupla que, aps destacar a palavra rdio como termo

qumico, deu-lhe o significado de aparelho utilizado para ouvir msicas.

Fiquei decepcionada. No sabia se aquilo era srio ou se era algum tipo de

brincadeira dos alunos. Afinal, eu j havia ensinado radioatividade, j havia falado sobre a

histria de sua descoberta e, com toda a certeza, j havamos falado sobre o Rdio, e o que

significou para a cincia o fato de Marie Curie t-lo descoberto e isolado. S no estava mais

certa de que meus alunos realmente tivessem aprendido tudo isso.

Ao retornar sala de aula, conversei com os alunos novamente sobre a descoberta da

radioatividade, investigando suas concepes sobre o assunto e destacando as dificuldades

enfrentadas pelos envolvidos nos estudos que culminaram em tal descoberta. Em especial,

conversamos sobre uma mulher que se props a investigar o assunto em uma rea quase

exclusivamente masculina e sobre os problemas que isso implicava. Dei nfase s

dificuldades relacionadas maneira como a cincia interpretava os fenmenos naquela poca

26

e ao que representava a radioatividade nesse contexto. Discutimos os impactos sociais que a

radioatividade causou quando de sua descoberta, as implicaes das incertezas sobre seus

efeitos, vimos quais as suas aplicaes de ento e tambm como a sociedade v e utiliza a

radioatividade hoje.

Para minha surpresa, os alunos demonstraram um enorme interesse, de forma que

muitos ainda vinham conversar informalmente sobre o assunto, trazer reportagens de jornais

ou revistas e, ainda, levantar questionamentos mesmo fora das aulas. O interesse, a

curiosidade, a vontade de conhecer e conversar sobre o assunto, a capacidade de relacionar

mais de um tema cientfico ou de aplicar um conhecimento em diferentes situaes aconteceu

de forma natural, o que me impulsionou a procurar compreender o que havia de fato

estimulado o interesse dos alunos e possivelmente facilitado sua aprendizagem.

Comecei, ento, a pensar sobre as possveis vantagens pedaggicas de se trabalhar

os contedos cientficos em uma abordagem que incorporasse suas dimenses histrica, social

e cultural. Nasceu, assim, a proposta de trabalho que desenvolvemos neste Programa de Ps-

Graduao. Ela visa a trabalhar conceitos cientficos a partir de sua construo histrica,

social e cultural, articulando-os com suas aplicaes e perspectivas na sociedade atual,

focando o tema Radioatividade.

Apresentamos, ento, no captulo 1, a problemtica sentida e o problema de

pesquisa. No captulo 2, discutimos os referenciais tericos que norteiam o trabalho. No

captulo 3, feita a apresentao da escola, do perfil do aluno e do que pudemos descobrir

sobre a interao dos discentes com o ensino escolar de Qumica atravs da aplicao de

questionrios. O captulo 4 trata do detalhamento da proposta desenvolvida. No captulo 5,

apresentamos alguns resultados do trabalho e sua anlise e, por fim, fazemos nossas

consideraes finais.

27

O problema de pesquisa

Articulando os desafios concernentes ao ensino de cincias com aqueles relativos ao

nosso modelo educacional atual, como propor uma abordagem de ensino que leve em conta a

necessidade de ruptura com uma viso positivista e cientificista dominante de cincia, que

possibilite aos alunos adquirir conhecimentos relevantes para a sua vida e que seja vivel no

contexto real da escola, tendo como foco o tema Radioatividade?

28

CAPTULO 1 BUSCANDO CAMINHOS

Na tentativa de propiciar aos alunos uma melhor compreenso da natureza da cincia

no ensino de Qumica em Nvel Mdio, visando uma ruptura com uma viso positivista e

cientificista da cincia, buscamos, na literatura, pressupostos norteadores para uma prtica

docente coerente com tais objetivos e de possvel implementao no contexto real da escola,

isto , com todos os seus desafios e com toda a sua dinamicidade.

Inicialmente, analisamos o que est proposto no mais recente documento oficial

destinado ao Ensino Mdio de Qumica, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

(BRASIL, 2006). De acordo com ele, espera-se que os conhecimentos qumicos constituam

ferramentas teis que auxiliem ao cidado na interpretao do mundo e na ao responsvel

perante a realidade.

Para tanto, o ensino de Qumica no pode ficar restrito a frmulas e conceitos. No

pode, ainda, permanecer unicamente nos domnios da prpria Qumica, sem que haja uma

articulao entre os conhecimentos cientficos e tecnolgicos e as questes sociais e

ambientais. Assim, o documento citado claramente aponta a necessidade de uma abordagem

que privilegie as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).

Ao tratar dos objetivos do ensino de Cincias da Natureza, Matemtica e suas

tecnologias, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio apontam que,

no conjunto, a rea corresponde s produes humanas na busca da

compreenso da natureza e de sua transformao, do prprio ser humano e

de suas aes, mediante a produo de instrumentos culturais de ao

alargada na natureza e nas interaes sociais. (2006, p. 102).

29

Para que isso seja possvel, so sugeridos temas interdisciplinares, principalmente entre as

disciplinas da rea (Biologia, Qumica, Fsica e Matemtica), abordando os contedos de

forma contextualizada, mantendo as especificidades de cada uma das disciplinas, mas

permitindo o dilogo entre elas.

No documento, explicitada tambm a importncia da postura do professor nesse

processo, focando o contexto real, as situaes oriundas da vivncia do aluno, os fenmenos

naturais e artificiais e suas aplicaes tecnolgicas. Contudo, consideramos a possibilidade de

extrapolar o campo da rea especfica e estabelecer o dilogo com outras disciplinas de outras

reas que nos trazem saberes diferenciados daqueles do campo das cincias, favorecendo,

talvez, uma integrao ainda mais rica entre CTS.

Considera-se, portanto, que o ensino de Qumica deve propiciar ao aluno tanto a

compreenso dos processos qumicos em si quanto as devidas articulaes de uma construo

inserida em um meio cultural e natural, quais sejam ambientais, econmicas, ticas, polticas,

cientficas e tecnolgicas. Tal ensino no pode ocorrer desvencilhado de uma perspectiva que

permita a compreenso de as teorias so construes humanas, e, por isso, sempre histricas,

dinmicas, processuais, com antecedentes, implicaes e limitaes (BRASIL, 2006. p. 124).

Entretanto, de maneira geral, em grande medida, o ensino vem acontecendo de forma

disciplinar.

Logo, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio enfatizam a importncia de

uma abordagem contextualizada que leve em conta tanto as questes histricas e culturais

envolvidas nos processos de construo do conhecimento quanto o modo como os

conhecimentos cientficos e tecnolgicos so aplicados socialmente. Assim, possvel

discutir as implicaes em diferentes nveis das relaes entre CTS. Desta forma, pretende-se

permitir ao aluno dar maior significado aos conceitos cientficos, humanizando o ensino de

cincias e tornando-o efetivamente instrumento til no exerccio da cidadania.

30

Tomando como base, portanto, as Orientaes mencionadas, direcionamos a

reviso bibliogrfica para os trabalhos que enfocam o ensino de Cincias na perspectiva

CTS7, para a Histria e a Filosofia da Cincia (HFC) e para a Radioatividade.

1.1 Cincia, Tecnologia e Sociedade

O chamado movimento CTS surgiu, segundo Waks8, citado por Santos e Mortimer

(2000), a partir da tomada de conscincia com relao a diversos problemas, de ordem

ambiental e tica, principalmente aps a Segunda Grande Guerra. Tais problemas envolvem

questes relativas qualidade de vida, degradao ambiental, crescente industrializao,

necessidade de participao popular nas decises pblicas centradas nas mos de poucos e aos

receios e frustraes quanto aos excessos tecnolgicos (p. 136).

Das inquietaes provocadas por tais questes, surge a necessidade de formar o

cidado em cincia e tecnologia, perspectiva completamente diferente da que vinha ocorrendo

com o cientificismo. Essa corrente foi a motivadora do surgimento do movimento CTS, o qual

teve incio nos Estados Unidos e na Europa e se estendeu por Canad e Austrlia, pases

industrializados onde havia demanda, portanto, por um conhecimento cientfico e tecnolgico.

Contudo, essa demanda existia no apenas no sentido utilitrio de tal conhecimento, mas,

tambm, no sentido de avaliar criticamente seu papel na sociedade. (SANTOS e

MORTIMER, 2000).

Segundo Krasilchik (1996), as concepes educacionais vigentes no Brasil foram

influenciadas fortemente pelas investigaes, teorias e mtodos desenvolvidos na Europa e na

7 Na literatura mais moderna, passou-se a utilizar o termo CTSA, inserindo explicitamente as questes

ambientais nas discusses a respeito das articulaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). 8 WAKS, l. J. (1990). Educacin em cincia, tecnologia y sociedad: Orgenes, desarrollos internacionales y

desafios actuales. In: MEDINA, M., SANMARTIN, J. (Eds). Ciencia, tecnologia y sociedad: estdios

interdiscilinares em la universidade, em la educacion y em la questin poltica y social. Barcelona, Anthropos,

Leioa: Universidad Del Pas Vasco.

31

Amrica do Norte. Assim, tanto no exterior quanto, mais tarde (por volta da dcada de 80), no

Brasil, comearam a surgir projetos e materiais de ensino construdos em uma perspectiva

CTS. Alm disso, o movimento ganhou lugar nas recomendaes curriculares, nas pesquisas

em ensino de Cincias, em congressos e em publicaes da rea de ensino de Cincias, para

falar apenas da rea educacional (SANTOS e MORTIMER, 2000).

Posteriormente, com o agravamento das questes ambientais e a tomada de

conscincia por parte da populao e das autoridades mundiais em diferentes nveis acerca das

possveis conseqncias da degradao ambiental corrente, introduziu-se, de maneira

explicita, a questo ambiental. Foi ento que alguns passaram a denominar o movimento

como Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).

Como proposio aceita internacionalmente, entendemos o conceito de ambiente

no apenas como entorno fsico natural, mas, tambm, como o meio construdo e os aspectos

sociais, culturais e polticos com ele inter-relacionados (CABRAL, 2002). Por isso, em nosso

entendimento, no h necessidade de acrescentar o termo ambiente ao movimento, uma vez

que as discusses ambientais so inerentes sociedade, j estando contempladas, portanto, na

designao CTS.

Santos e Mortimer (2000), assim como Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007),

consideram, ainda, que investigaes na Filosofia e na Sociologia da Cincia, de natureza

epistemolgica, tiveram grande contribuio no surgimento do movimento CTS. De fato,

consideramos que, para que ocorra uma melhor compreenso das relaes CTS, necessrio,

igualmente, uma compreenso histrica e epistemolgica da Cincia.

Ainda de acordo com Santos e Mortimer (2000), a falcia do mito cientificista vem

sendo demonstrada por trabalhos relacionados Filosofia e Sociologia da Cincia,

levantando discusses acerca da no existncia da neutralidade e da eficincia da Cincia na

resoluo dos grandes problemas da humanidade. Se inicialmente houve esperana no

32

progresso cientfico tecnolgico como forma de resolver os problemas da humanidade,

percebe-se, hoje, que tal progresso interfere de forma significativa nas questes ambientais.

Uma vez que o uso e a preservao do ambiente envolvem assuntos ticos e sociais, no

mais possvel admitir discusses sobre cincia sem que ela esteja incorporada aos aspectos

sociais e ambientais.

Contudo, a nosso ver, isso no vem ocorrendo de forma sistemtica na escola.

Continuamos priorizamos frmulas e clculos em detrimento de atividades que permitam ao

aluno identificar e discutir as relaes CTS, visando a form-lo para o exerccio da cidadania.

A proposta, ento, de uma abordagem CTS est ligada necessidade da sociedade

contempornea de que o cidado nela inserido seja cientfica e tecnologicamente alfabetizado.

Tal alfabetizao pretende dotar o indivduo das representaes necessrias para

compreender, agir e tomar decises responsveis quanto s questes ligadas aos

conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Est em jogo, tambm, a possibilidade desejvel de

ampliao do poder de deciso, geralmente centrado nas mos de um grupo restrito de

pessoas, para que haja uma sociedade cientificamente e tecnologicamente alfabetizada.

Santos e Mortimer (2000) apresentam uma srie de autores que buscam uma

significao para o que se refere nfase curricular CTS. As definies apresentadas no se

tornam divergentes por apresentarem algumas variaes, mas, complementares. Neste

trabalho, optamos pela caracterizao de CTS trazida pelos estudiosos e atribuda a Hofstein,

Aikenhead e Riquarts9 como sendo o

ensino do contedo de cincia no contexto autntico de seu meio

tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento

cientfico com a tecnologia e o mundo social de suas experincias do dia-a-

dia. (p. 136).

9 HOFSTEIN, A., AIKENHEAD, G., RIQUARTS, K. (1988). Discussions over STS at the fourth IOSTE

symposium. International Journal of Science Education, v. 10, n. 4, p. 357-366.

33

Ainda segundo Santos e Mortimer (2000), isso equivaleria

a uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que os

contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a

discusso de seus aspectos histricos, ticos, polticos e scio-econmicos.

(p. 136).

Nos trabalhos desenvolvidos com nfase em CTS, a cincia vista como uma

construo humana, dinmica, provisria e falha. Tambm como uma dimenso da cultura

humana, sem assumir posio hierrquica privilegiada em relao s demais formas de

conhecimento. Assim, a tecnologia deixa de ser vista como mera aplicao do conhecimento

cientfico e passa a ser entendida como um conjunto de atividades humanas que visam

construo de artefatos e que faz uso de um sistema prprio de smbolos, mquinas e

instrumentos, atravs de um conhecimento sistematizado.

A sociedade, juntamente com as questes ambientais, d significado ao

conhecimento cientfico e tecnolgico, pois a que se d a problematizao (SANTOS e

MORTIMER, 2000). Esse conceito de cincia e de seu ensino claramente contrria quela

inicialmente apresentada como a mais comum em nossa sociedade e na escola, e pode

constituir um caminho vivel em nossa busca pela melhoria na qualidade do ensino de

Qumica.

Contudo, os autores tambm explicam que crticas a esse tipo de abordagem existem.

Talvez a principal delas seja a dificuldade da real utilizao dos conceitos cientficos na

resoluo dos problemas. Isso ocorre porque, na realidade, podem existir diferentes modelos

conceituais aplicveis resoluo de um mesmo problema, ou, ainda, por bastar a utilizao

do senso comum na resoluo de muitos problemas, sem que seja necessria a utilizao dos

conhecimentos cientficos. Porm, os pesquisadores afirmam que o reconhecimento desses

limites no trabalho em uma perspectiva CTS benfico, pois evita a iluso de que, de alguma

34

forma, a cincia poder informar todas as nossas decises, o que seria um pensamento

cientificista.

Em artigo mais recente, Santos (2007) reafirma a relevncia dos currculos CTS no

ensino de Cincias, chamando a ateno para a necessidade de contextualizao dos

contedos e de abordagens interdisciplinares. Para ele, necessrio que ocorra o que chama

de alfabetizao cientfica crtica. Caracterizada pelo questionamento aos modelos e valores

de desenvolvimento cientfico e tecnolgico na sociedade atual, essa alfabetizao poderia

favorecer a mudana social, em contraposio a uma viso reducionista da alfabetizao

cientfica alicerada nos mitos da superioridade das decises aristocrticas, da perspectiva

salvacionista da cincia e do determinismo tecnolgico, que contribuem para a manuteno de

uma concepo de neutralidade da Cincia.

O autor analisa, tambm, o desenvolvimento de trabalhos na rea, alertando

novamente para o fato de no se poder esperar que um currculo ou proposta CTS traga

garantias de resoluo dos problemas no ensino de Cincia. Ele cita Fracalanza10

, afirmando

que muito se tem avanado nas pesquisas, porm, pouco na prtica quando o assunto CTS.

Das idias de Santos, compartilham Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007). Eles

acrescentam a idia de diferentes modalidades de tomada de deciso na sociedade, mostrando

que diversos segmentos sociais podem ser atores neste processo, contrapondo-se idia de

que apenas um pequeno grupo ser capaz de avaliar adequadamente as variveis cientficas

necessrias tomada de deciso. Segundo os autores, nesse

encaminhamento, o ensino-aprendizagem passar a ser entendido como a

possibilidade de despertar no aluno a curiosidade, o esprito investigador,

questionador e transformador da realidade. (2007, p. 5).

10

FRACALANZA, H. O ensino de cincias no Brasil. In: FRACALANZA, H; MEGID NETO, J. (orgs). O livro

didtico de Cincias no Brasil. Campinas: Editora Komedi, 2006.

35

Ricardo (2007) chama a ateno para as dificuldades a serem vencidas na

implantao de propostas CTS em contextos normais de Educao Formal. Considera que

ainda h necessidade de um aprofundamento didtico para que as prticas com enfoque CTS

estejam efetivamente presentes nas salas de aula, e no apenas em perodos excepcionais,

quando ocorrem. Ele defende que as relaes CTS vo muito alm das dimenses da escola e

afirma que, muitas vezes, fatores externos ao contexto de Educao Formal, como, por

exemplo, a mdia, so muito mais fortes no sentido de influenciar o cidado no processo de

tomada de deciso, pois essas relaes tm dimenses muito maiores e mais abrangentes do

que o que se pode perceber no contexto escolar. O autor sugere que essa uma primeira

dificuldade a ser vencida. Ele diz ser que deve haver uma reorientao nos saberes ensinados

e nas prticas docentes, sem a qual poderia ocorrer apenas uma simples transposio da sigla

CTS para a escola sem que, de fato, ela represente as relaes reais entre Cincia, Tecnologia

e Sociedade.

Ao passarem por um processo de didatizao, os saberes sofrem uma

transformao e so exilados de suas origens e desatrelados de seu contexto histrico. Assim,

descobrir quais saberes devem ou podem ser transpostos para a sala de aula em uma educao

CTS exige cuidado. Isso constitui uma segunda dificuldade, agravada pela atual estrutura

escolar, que obriga professores e alunos a rotinizarem sua prtica, no refletindo

adequadamente sobre ela (RICARDO, 2007).

Uma terceira dificuldade, ainda segundo o mesmo autor, estaria relacionada ao fato

de Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente serem entendidos como instncias produtoras

de saberes a serem transpostos para a Educao Formal ou, ento, se apenas Cincia e

Tecnologia seriam referncias dos saberes escolares, enquanto Sociedade e Ambiente seriam

as fontes dos temas a serem trazidos como problemas. Segundo o pesquisador, atualmente

36

tem prevalecido, nos trabalhos com enfoque CTSA, a segunda opo, a qual parece estar de

acordo com as idias de Santos e Mortimer (2000).

Outra dificuldade apontada por Ricardo (2007) seria o livro didtico, que,

freqentemente, acaba servindo de obstculos para a aproximao do educando com o

Mundo, o Universo e a Vida em funo de sua forma excessivamente artificial. (p. 9).

Ainda para Ricardo (2007), embasado em Martinad11

, alm de contribuir para que o

cidado seja capaz de tomar decises coerentes e responsveis, o ensino CTS traria subsdios

para apoiar orientaes e escolhas profissionais, aproximar os alunos do mundo tecnolgico,

de tcnicas de informao ou ainda de uma pedagogia de ao (p. 8).

Na reviso bibliogrfica, notamos que todos os autores citados at agora, de alguma

forma, fazem um contraponto entre a pedagogia de Paulo Freire e os trabalhos com enfoque

CTS/CTSA. Tal contraponto refere-se ao fato de que, independente do movimento CTS

surgido no exterior, Paulo Freire j alertava para as necessidades de o ensino ter o papel de

instrumentalizar o cidado para as decises cotidianas. Assim, principalmente na proposio

da utilizao de temas geradores nos processos de ensino e aprendizagem, as idias de Freire

tm sido associadas ao movimento CTS por alguns autores.

Apesar da posio de tais autores, em uma anlise dos pressupostos para o contexto

brasileiro de propostas com nfase CTS, Auler (2007), ao articular as idias de Freire (1999)

com as prticas CTS encontradas em trabalhos no Brasil e no exterior, aponta algumas

incoerncias. Para ele, o balizamento entre as idias de Paulo Freire e o ensino CTS, tal como

tem sido proposto, no encontra total coerncia por trs motivos bsicos:

i. na perspectiva de Freire, os temas geradores partem de necessidades do grupo, com

a participao dos alunos e de toda a comunidade escolar, enquanto, nos trabalhos CTS

analisados, os temas partem, na maioria das vezes, do professor;

11

MARTINAND, Jean-Louis. Lducation technologique lcole moyenne en France: problems de didactique curriculaire. La Revue Canadienne de lEnseignement des Sciences des Mathmatiques et des Technologies,

v.3, n.1, 2003

37

ii. na perspectiva freiriana, os temas so pontuais, dizendo respeito a problemas ou

necessidades especficas da comunidade, enquanto, nos trabalhos CTS, os temas costumam

ser universais;

iii. o tema quem determina o currculo na perspectiva de Paulo Freire, enquanto,

nas propostas CTS, em geral, os temas so escolhidos em funo do currculo, ou seja, o

currculo determina o tema.

Auler (2007) faz, ento, uma crtica a esse modelo CTS que tem se desenvolvido no

Brasil. Para ele, falta uma maior preciso conceitual e uma explicitao dos pressupostos

poltico-pedaggicos subjacentes ao enfoque CTS. O autor sugere, ento, a utilizao dos

pressupostos de Paulo Freire como norteadores das prticas educacionais com enfoque CTS,

observadas as constataes j mencionadas.

Neste trabalho, como constatou Auler (2007), partimos do contedo para a definio

do tema. Consideramos, contudo, que, em um mundo globalizado, diversas questes sociais

so, tambm, de interesse global. Assim, h situaes em que uma comunidade, sensvel a um

problema especfico, parte para a investigao a fim de encontrar respostas. Em outras

situaes, os problemas so globais, como no caso da intensificao do efeito estufa, do

destino do lixo ou da escolha entre produtos orgnicos ou convencionais.

A Radioatividade, apesar de ser um contedo, tambm um tema. Todo ser humano

est exposto a ela, e as conseqncias de sua utilizao, sistematizada na forma de produo

de energia, irradiao de alimentos, procedimentos mdicos, etc, implica conseqncias

sociais em todo o mundo, constituindo, a nosso ver, um tema de interesse global.

Quanto fundamentao terica do movimento CTS em Paulo Freire, concordamos

com Auler (2007) quando afirma que h diferenas entre o que desenvolvemos no Brasil

como abordagem CTS e o que preconiza a pedagogia de Paulo Freire.

38

Consideramos, porm, que, ao tratarmos de assuntos de interesse global, pelos

motivos j citados, pode-se pensar em uma aproximao entre o que se tem desenvolvido em

termos de trabalho CTS no Brasil e algumas das idias de Paulo Freire naquilo que se refere

ao trabalho com temas geradores em uma perspectiva dialgica. Isso pode ser possvel desde

que haja um compromisso do professor com tais idias na conduo dos trabalhos.

1.2 Histria e Filosofia da Cincia (HFC) e o ensino de cincias

Conforme discutido no captulo anterior, uma viso de cincia positivista e empirista

tem sido disseminada das mais diversas formas. Podemos v-la, por exemplo, nos filmes, nos

comerciais de TV e na mdia em geral, mas tambm podemos encontr-la nos livros didticos,

em cursos de formao de professores e na postura que o professor assume diante de seus

alunos como o porta-voz oficial da cincia em sala de aula. Tudo isso tem favorecido a

manuteno de uma viso de cincia como algo superior, talvez inatingvel, quase sagrado, na

qual os laboratrios podem ser tidos como verdadeiros templos e os cientistas, como

sacerdotes do saber verdadeiro.

Por outro lado, discusses acerca da filosofia e da epistemologia da cincia tm

debatido tais questes e apontado outros caminhos. Nesse sentido, destacamos as idias de

Popper, que defende a construo cientfica a partir de um raciocnio hipottico dedutivo em

contraposio quele empirista positivista tradicionalmente presente em grande parte dos

livros didticos de cincias (POPPER, 1993).

Segundo o autor, o conhecimento cientfico no pode ser entendido como

verdade, uma vez que no h como verificar a validade de uma teoria cientfica, sendo

possvel apenas refut-la. Assim, uma teoria cientfica ganha fora na medida em que as

tentativas de refut-la no so bem sucedidas, o que as corrobora. Nesse caso, percebe-se que

39

teorias cientficas no podem ser comprovadas, mas apenas corroboradas na medida em que

no se consegue refut-las (POPPER, 1993). Nas palavras de Popper12

, citado por Silveira

(1991),

no h estrada, real ou como seja, que leve da necessidade de um dado conjunto de fatos especficos a qualquer lei universal. O que chamamos

leis so hipteses ou conjecturas que sempre fazem parte de algum sistema de teorias mais amplo (de fato, de um horizonte inteiro de

expectativas) e que, portanto, no podem ser testadas em isolamento. O

progresso da cincia consiste de experincias, de eliminao de erros, e de

mais tentativas guiadas pela experincia adquirida no decorrer das tentativas

e dos erros anteriores. Nenhuma teoria em particular pode, jamais, ser

considerada absolutamente certa; cada teoria pode tornar-se problemtica,

no importa quo bem corroborada possa parecer agora. Nenhuma teoria

cientifica sacrossanta ou fora de crtica. (p. 67).

Silveira (1991) tambm informa que, no pensamento indutivista, o que importa a

verificao, pois, atravs dela, poder-se-ia saber se uma teoria verdadeira ou pelo menos

provvel (p.66). Mas, para Popper, as severas tentativas de refutar uma teoria e que

resultaram em corroborao so as que realmente importam (p.66). A partir de tais idias,

sugerimos que o ensino de Cincias seja desenvolvido sobre a viso de que a cincia no

detentora da verdade absoluta, nem to pouco institui um ramo do conhecimento

fundamentado em dogmas, mas que constitui uma dentre muitas maneiras de interpretar os

fenmenos naturais, possuindo carter mutvel e falvel.

Tais idias de Popper nos parecem mais coerentes com o processo de construo do

conhecimento cientfico. Do contrrio, para que ensinar aos alunos do ensino mdio os

modelos atmicos de Dalton e Thonson, por exemplo? Se tais teorias so limitadas, por que

no falarmos apenas do modelo atual? A importncia est em, a partir da construo histrica

do modelo atmico, compreender como ocorre a construo do conhecimento cientfico,

12

POPPER, K. R., O Balde e o Olofote: duas teorias do conhecimento (1975); p. 330. Discurso proferido em

1948.

40

compreender quais as demandas de conhecimento que geraram cada um dos modelos e como

eles tm sido refutados ou corroborados ao longo do tempo.

Outro importante filsofo da Cincia, Thomas Kuhn, apesar de ter uma viso

diferente da popperiana acerca de como se constri o conhecimento cientfico, traz, como

fundamentalmente importante no processo de investigao epistemolgica da Cincia, a

anlise histrica. Em suas palavras, se a histria fosse vista como um repositrio para algo

mais do que anedotas ou cronologias, poderia produzir uma transformao decisiva na

imagem de cincia que atualmente nos domina. (2007, p. 19).

No pretendemos, aqui, discorrer sobre a viso popperiana ou kuhniana de Cincia

ou sobre a dinmica de construo de seus conceitos ou critrios de demarcao. Apenas

desejamos deixar claro que, em uma filosofia da cincia mais contempornea, ainda que no

se abra mo da razo, a Cincia passa a ser entendida dotada de um carter de provisoriedade

e de falibilidade, que, em grande medida, determinado por anlises histricas. No entanto,

essa viso, em geral, ainda no chegou sala de aula.

Diante disso, consideramos tambm necessrio que o professor incorpore tal viso

em suas concepes sobre Cincia para que essa possa se fazer presente em sua prtica

docente, condio que consideramos fundamental para que o ensino de cincias ocorra com

uma premissa de qualidade.

Assim, partindo do princpio de que um dos objetivos do ensino de cincias

proporcionar a alfabetizao cientfica, vemos a necessidade de traar estratgias que

permitam ao aluno articular as concepes que j tm sobre os fenmenos quelas que lhes

so apresentadas nas aulas de cincias. Nesse sentido, uma alternativa pode ser a insero de

aspectos de Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no ensino de cincias, de forma a

apresentar o conhecimento cientfico como uma produo cultural, sujeita, como qualquer

41

outro ramo da construo humana, a influncias diversas de aspectos sociais, polticos, ticos,

econmicos e at mesmo pessoais, entre outros. Segundo Matthews 13

, em Barra (1998),

um professor de cincias histrica e filosoficamente instrudo pode ajudar

os seus alunos a compreender exatamente como a cincia apreende e no

apreende o mundo real, subjetivo e vivido. Um professor sem essa instruo

deixa os estudantes com a infeliz escolha entre rejeitar, por ser uma

fantasia, ou o seu prprio mundo ou o mundo da cincia. (p. 15).

Ainda segundo Matthews (1995), um ensino de cincias calcado em uma perspectiva

que leve em conta a histria, a filosofia e a sociologia (HFS) da cincia no ter todas as

respostas para os problemas concernentes ao ensino de cincias, porm, pode trazer muitas

contribuies, tais como: humanizar as cincias; aproxim-las dos interesses pessoais, ticos,

culturais e polticos da comunidade; tornar as aulas de cincias mais desafiadoras e reflexivas;

permitir o desenvolvimento do pensamento crtico; contribuir para um entendimento mais

integral da matria cientfica.

Neste contexto, no possvel deixar de citar Japiassu (1999), para quem um dos

antdotos contra o dogmatismo do ensino das cincias consiste em ensin-las em sua histria

(p. 104).

Na perspectiva da formao de professores, destaca-se o auxlio, em uma abordagem

HFC do ensino de cincias, no desenvolvimento de uma compreenso da epistemologia da

cincia que favorea o entendimento dos mecanismos de construo do saber cientfico e do

espao que ocupa na cultura humana.

Tal abordagem caracteriza-se no pela insero de um tpico de Histria, Filosofia e

Sociologia da Cincia nos currculos de cincias, mas desejvel que tais aspectos sejam

naturalmente parte dos temas tratados nas aulas e no apenas curiosidades que permeiam os

rodaps dos livros didticos de cincias, ou algo semelhante. O que defendemos uma

13

MATTHEWS, M. R., Science Teaching: The hole of history andprhulosophy of science. New York,

Routledge, 1994.

42

abordagem contextualizada do ensino de cincias, que contribua para a construo de uma

viso humanista e dinmica da natureza do conhecimento cientfico.

H, porm, crticas a essa proposta. Elas se baseiam principalmente em dois

argumentos. O primeiro deles o de que se ensina uma histria diferente da verdadeira.

Muitas vezes, com o objetivo de dar nfase a aspectos especficos do que se quer ensinar

admite-se at mesmo a distoro proposital da histria (KLEIN14

e WHITAKER15

, citados

por MATTHEWS, 1995). O outro de que com uma viso clara, por parte dos alunos,

daquilo que Kuhn chamou de mudana de paradigmas e revoluo cientfica, a crena no

paradigma atual se enfraqueceria, prejudicando o ensino de cincia.

Contudo, compartilhamos com Matthews (1995) a idia de que a crena em uma

cincia que no se apresente com tais caractersticas histricas, filosficas e sociais seria a

crena em uma pseudocincia. Consideramos, ainda, que, se julgarmos danosa a abordagem

HFC do ensino de cincias por entendermos que no existe Histria, seno aquela contada

pelo historiador, estaramos renegando o esprito crtico que tanto desejamos que nossos

alunos desenvolvam, por no consider-los capazes de aprender a ler criticamente quaisquer

aspectos histricos, filosficos ou sociais que se lhes apresente.

Podemos, ainda, argumentar em favor da abordagem HFC para o ensino de cincias

que, se tais crticas forem consideradas de forma radical, qual seria o destino do ensino de

Histria como componente curricular? De fato, toda histria contada a partir do olhar do

historiador, porm, a nosso ver, este um fato inerente Histria, que no renega em

nenhuma hiptese o seu valor. Fato que pesquisas tm mostrado que a abordagem HFC tem

trazido avanos no ensino de cincias e contribudo em alguns casos para motivar os alunos

(MATTHEWS, 1995; PEDUZZI, 2001). Em linha semelhante de raciocnio, Japiassu (1999)

14

KLEIN. M. J., Use and Abuse of Historical Teaching In Physics, in S. G. Brush & A. L. King (eds.) History in the Teaching of Physics, University Press of New England, Hanover, 1972.

15 WHITAKER, M. A. B., History and Quasi-history in Physics Education Pts I, II, Physics Education n. 14 p.

108-112, 239-242, 1979.

43

considera que a histria das cincias no consegue provocar converses ou subverses. Mas

constitui certamente um fator de renovao de seu ensino e de desenvolvimento das

potencialidades crticas dos estudantes. (p. 105).

Pretendemos esclarecer que, no que tange a uma abordagem de filosofia da cincia,

no estamos propondo a relevncia de discutir em nvel mdio nas aulas de Qumica as idias

dos principais filsofos da cincia e aprofundar em uma anlise crtica sobre elas. No entanto,

interessa, sim, mostrar, em nossa abordagem dos contedos de cincias, que existem vises

distintas sobre o fazer cientfico, e que tais vises tm permeado as concepes acerca da

natureza da cincia ao longo do tempo.

A filosofia da cincia teria, aqui, um papel de contribuio no sentido de

proporcionar uma viso de cincia mais humana, cooperativa, dinmica e mutvel em

contraposio quela viso de cincia dogmtica discutida inicialmente.

A importncia dos aspectos histricos, filosficos e sociais no pode ser negada nem

no contexto de produo de conhecimento cientfico nem na prpria evoluo do ensino de

um modo geral e do ensino de cincias em particular. Segundo Santos (2007), o contexto

scio-histrico tem influenciado nas mudanas ocorridas nas nfases curriculares propostas

pelos educadores em cincias.

Em Nardi (2005), vemos que o ensino de cincias no mundo e tambm no Brasil foi

influenciado por demandas sociais e contextos histricos especficos. Como exemplos,

podemos citar a educao voltada para a formao de cientistas, viso cientificista, nas

dcadas de 60 e 70, inicialmente nos Estados Unidos e com reflexos no Brasil, e o ensino com

abordagem CTS, a partir das dcadas de 70 e 80, advindos das necessidades da era

tecnolgica.

Ainda possvel citar o surgimento das demandas relacionadas aos problemas

ambientais e sua influncia no ensino, que se iniciou com os debates sobre a necessidade de

44

uma Educao Ambiental e com a presena da mesma nas diretrizes oficiais para o ensino,

como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999). Assim, o

contexto histrico e social em um dado momento tem influenciado e at direcionado os

caminhos seguidos pela humanidade em todos os seus domnios, inclusive na Cincia e no

ensino de cincias.

Portanto, propomos que o ensino ocorra em uma perspectiva cultural, no alheio aos

aspectos da histria, filosofia e sociologia da cincia, sob pena de estarmos optando por um

ensino frgil, fragmentado, destitudo de seu carter humano e, muitas vezes por isso mesmo,

alheio aos interesses dos estudantes.

1.3 Abordagem CTS e relao HFC

Se, por um lado, o ensino de cincias, desarticulado dos aspectos histricos e

culturais nos quais a cincia se d, corre o risco de ser frio, impessoal e dogmtico, de outro,

esse ensino desarticulado dos aspectos tecnolgicos e sociais atuais, perde, tambm, o seu

objetivo de promoo da alfabetizao cientfica.

Retomando a idia de Nardi (2005), de que a nfase dos currculos de cincia tem

mudado em funo de demandas histricas e sociais, vemos que tais demandas deram origem

ao movimento CTS. Esse movimento surge, segundo Aikenhead 16

, em Santos (2007), pelas

presses sociais de diferentes naturezas, desde as econmicas at as prticas.

Tais demandas se justificam, entre outros fatores, pela influncia causada pelo

avano tecnolgico nas relaes ambientais, econmicas, sociais, ticas e polticas, as quais

tm mostrado que a cincia pela cincia no se justifica e que, apesar de uma aparncia

16

AIKENHEAD, Glen S. STL and STS: common ground or divergent scenarios? In: JENKINS, Edgar (Ed.).

Innovations in science and technology education, vol. VI. Paris: UNESCO Publishing, 1997. p. 77-93.

45

objetiva e neutra, os fatos da cincia so construdos socialmente (LATOUR e WOOGLAR17

,

citados por SANTOS e MORTIMER, 2000). Nas palavras de Latour (2000), a cincia

tem uma qualidade que depende crucialmente de fatores como local,

oportunidade e estimativa do mrito das pessoas e daquilo que elas esto

dizendo. (p. 23).

As pesquisas tm conduzido idia de que fundamental a compreenso da

natureza da cincia para que se possa entender as relaes entre cincia, tecnologia e

sociedade, (AIKENHEAD, 198518

e 199419

; LAYTON, DAVEYE e JENKINS20

;

RAMSEY21

; SOLOMON22

; e STIEFEL23

, em SANTOS e MORTIMER, 2000). Para tanto,

conforme proposto por Matthews (1995) e tambm por Santos e Mortimer (2000), justifica-se

a necessidade de insero dos aspectos HFC no ensino de cincias.

Percebemos, ento, que a proposta CTS se conjuga com uma abordagem HFC no

ensino de cincias e ambas convergem para um ensino de cincias que favorea a

alfabetizao cientfica. A articulao de discusses sobre aspectos da histria, filosofia e

sociologia da cincia apresentam-se como requisitos necessrios a uma real abordagem CTS,

que promova a compreenso da cincia, tecnologia e sociedade como dimenses que se

relacionam e se influenciam mutuamente.

Essa viso tem se mostrado consensual entre a maioria dos pesquisadores em ensino

de cincias, de forma que esto presentes nitidamente nos documentos oficiais atuais, como os

17

LATOUR, B. WOOGLAR, S., A vida de laboratrio: a produo dos fatos cientficos. Rio de Janeiro: Relume

Dumar, 1997. 18

AIKENHEAD, G. S., Collective decision making in the context of science. Science Education, v. 69, n. 4,

1985. 19

AIKENHEAD, G. S., What is STS science teaching? In: SOLOMON, J., AIKENHEAD, G. STS education:

international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, p. 47-59, 1994 20

LAYTON, D., DAVEY, A. JENKINS, E., Science for specific social purposes (SSSP): perspectives on adult

scientific literacy. Studies in Science Education, n. 13, p.27-52, 1986. 21

RAMSEY, J., The science education reform movement: implications for social responsibility. Science

Education, v. 77, n. 2, p. 235-258, 1993. 22

SOLOMON, J., Teaching science, technology and society. Buckhingham: Open University Press, 1993. 23

STIEFEL, B. M., La natureleza de la ciencia en los enfoques CTS. Alambique didctica de las ciencias

experimentales, v. 2, n. 3, p. 19-29, 1995.

46

PCN (BRASIL, 1999) e PCN + (BRASIL, 2002). Tais documentos sugerem a

contextualizao dos contedos de cincias com a finalidade de aquisio de competncias

ligadas aos conhecimentos cientficos inseridos em processos histricos, sociais e culturais,

alm dos aspectos prticos e ticos necessrios s demandas do mundo contemporneo que

incluem uma educao tecnolgica (SANTOS e MORTIMER, 2000). Esse enfoque prope

combater o que pesquisas tm chamado de viso deformada de cincias (CACHAPUZ et

al., 2004).

Para Japiassu (1999), o ensino de cincias deveria levar os alunos a compreender os

desafios sociais da Cincia (p. 33). Ento, ele prope que nada permanea puramente

escolar, nada seja experimentado como estranho sua vida prpria ou constitua objeto frio de

memorizao (p. 33). Ou seja, desejvel que o ensino de cincias ocorra de forma que

privilegie uma concepo crtica da Cincia e, pela aprendizagem, o aluno analise a atuao

da Cincia e suas implicaes no que se refere s suas relaes com a tecnologia, a sociedade

e o meio ambiente.

Mais uma vez, uma perspectiva de abordagem HFC para o ensino de cincias

aparece como necessria abordagem CTS, para que se favorea inicialmente a compreenso

da natureza da Cincia, para, a partir da, a aprendizagem de seus conceitos e leis ganhar

sentido nas articulaes CTS.

1.4 A questo da interdisciplinaridade

Ao abordar um ensino de cincias levando em conta os pressupostos da Histria e da

filosofia da Cincia e as relaes CTS, no h como no tratar da questo da

interdisciplinaridade. Nesse contexto, ela se torna inerente ao processo. Assim, o que

47

chamamos aqui de interdisciplinaridade extrapola a dimenso da conceituao terica e

assume um carter de prtica pedaggica (JAPIASSU, 1976). Logo, a interdisciplinaridade,

em primeiro lugar, aparece como uma prtica individual:

fundamentalmente uma atitude de esprito, feita de curiosidade, de abertura,

de sentido da descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques,

de gosto pelas combinaes de perspectivas e de convico levando ao

desejo de superar os caminhos j batidos. (...) Em segundo lugar, a

interdisciplinaridade aparece como prtica coletiva. (p. 82).

Nesse trecho, Japiassu discute a interdisciplinaridade inerente aos processos de

pesquisa. Contudo, na Educao, consideramos que ela se d da mesma forma, havendo

primeiramente a necessidade de o indivduo, nesse caso, o professor, perceber-se

interdisciplinar, e, posteriormente, poder estabelecer dilogos com outros professores que

compartilhem da mesma percepo, para construrem uma prtica interdisciplinar coletiva. Ou

seja, a comunicao constitui-se em um pressuposto bsico para o desenvolvimento da

interdisciplinaridade, conforme Fazenda (1994).

Sobre as caractersticas de um professor interdisciplinar, Fazenda (1994) considera

que ele

traz em si um gosto especial por conhecer e pesquisar, possui um grau de

comprometimento diferenciado para com seus alunos, ousa novas tcnicas e

procedimentos de ensino (...). Esse professor algum que est sempre

envolvido com o seu trabalho, em cada um de seus atos. (p. 31).

Entendemos, ento, por interdisciplinaridade, uma caracterstica ou compromisso

pessoal que se traduz atravs de uma prtica interdisciplinar. Consideramos, assim, necessria

a existncia de pessoas, de professores e professoras adeptos introduo de atividades

interdisciplinares nas escolas, para que, a partir da, possam existir trabalhos ou projetos

interdisciplinares.

48

Tal interdisciplinaridade surge da necessidade de uma viso orgnica do

conhecimento, que, historicamente, passou a ser cada vez mais fragmentado em suas

especificidades (JAPIASSU, 1976). Na escola, a necessidade de uma postura interdisciplinar

se traduz na dificuldade em formar cidados aptos a discernirem as questes que se colocam

na sociedade moderna, globalizada, o que no se alcana com currculos organizados nas

disciplinas escolares (FAZENDA, 1993).

Para Nogueira (2001), um dos problemas na interdisciplinaridade a questo da

postura. O autor defende que,

para sua prtica, se faz necessria uma postura aberta para tudo e para todos,

aberta aos seus saberes e aos seus no-saberes. (...) Sem a postura de

humildade e reconhecimento dos seus no-saberes, diante de seus pares, o

professor no se dispe a realizar trocas com os demais especialistas. Sem a

coragem de declarar seus no saberes e o medo de ser taxado como

ignorante em um determinado assunto, o professor no pede auxlio aos demais especialistas, e desta forma inviabiliza a intensidade de troca e

integrao. (p. 136).

Essa viso interdisciplinar essencial em um ensino de cincias que busque a

construo de uma viso de Cincia como elemento da cultura humana, dinmica e articulada

aos demais processos sociais.

1.5 Ensino de radioatividade

Pelos motivos apresentados na introduo e no captulo 1 desse trabalho, escolhemos

como tema para uma abordagem CTS a Radioatividade. Assim, buscamos, na literatura,

publicaes educacionais acerca do tema.

Poucos trabalhos foram encontrados sobre ensino de Radioatividade nas publicaes

nacionais sobre ensino de cincias. Em tais publicaes, encontramos quatro artigos que

tratam de propostas de abordagem do tema com os alunos, alm de um trabalho de mestrado,

49

no qual feita uma anlise da abordagem dos livros didticos de Qumica para o tema

Radioatividade. A seguir, apresentamos, de forma breve, o que foi encontrado.

Trs artigos tratam da utilizao de jogos de computador no ensino de cincias

(EICHLER et al., 2005; EICLER, JUNGES e DEL PINO, 2006; e EICHLER et al., 2006).

Dos trs, dois discutem o mesmo jogo, chamado Cidade do tomo. O jogo faz parte do

projeto Energos (EICHLER ET AL, 2006), cujo objetivo de aprendizagem promover o

debate escolar sobre as formas de produo de energia eltrica. No referido projeto, jogos

foram desenvolvidos para promover o debate de diversas formas de produo de energia,

sendo o segundo jogo o que trata da produo de energia eltrica a partir de usinas nucleares.

Cidade do tomo analisado detalhadamente por Eichler, Jungs e Del Pino (2006),

sendo apresentado como uma estratgia que permite qualificar as opinies dos estudantes

sobre esse assunto(p. 18). Segundo os autores, a

utilizao da energia nuclear na produo de energia eltrica um tema em

constante debate. As opinies encontradas nos meios de comunicao so

contraditrias e, muitas vezes, controversas. Talvez por isso, seja um

assunto de contnuo interesse por parte dos estudantes. Entretanto, as

abordagens livrescas de ensino, muitas vezes, no parecem suficientes para

qualificar as opinies dos estudantes sobre esse debate. (p.18).

A percepo dos autores sobre o interesse dos alunos quanto ao tema e sobre a forma

como abordado pelos livros a mesma que a nossa. com esses argumentos que eles

justificam a importncia da utilizao do jogo, que permite a interpretao de papis e o

posicionamento acerca da construo fictcia de uma usina nuclear em sua cidade.

No jogo24

, os alunos so solicitados a redigirem um documento endereado ao

prefeito da cidade, posicionando-se contrrios ou favorveis quanto construo da usina,

fornecendo os argumentos que fundamentem sua posio. Isso feito aps a visita virtual s

24

O software pode ser obtido em www.iq.ufrgs.br/aeq/cidatom.htm.

50

instalaes da usina para o conhecimento de seu sistema de funcionamento e, depois, do

conhecimento das opinies de vrios cidados da cidade.

Em outro artigo, Eichler, Jungs e Del Pino (2005) apresentam, juntamente com o

Cidade do tomo, outro jogo, o Urnio-235, classificado como jogo de aventura. Segundo os

autores, Urnio-235 apresenta os seguintes contedos de Qumica: matria, modelos

atmicos, estados fsicos da matria, misturas e separao, tabela peridica, ligaes

qumicas, funes qumicas, reaes qumi