i

AGRADECIMETOS

Professora Doutora Maria de Ftima Choro Sanches, pela orientao

interessada, atenta e disponvel que me facultou durante este trabalho, pelas sugestes e

crticas e por todo o apoio que sempre manifestou, nunca me deixando desistir nos

momentos mais difceis.

Aos professores da parte curricular do Mestrado, pelas bases que me deram e

pelo enriquecimento cientfico e profissional que me fez crescer como Professora e

Investigadora.

Aos membros da comunidade educativa da Escola Amarela, em especial ao

Conselho Executivo, pela disponibilidade e colaborao demonstradas, fazendo votos

que este trabalho lhes venha a ser til.

A todos os meus colegas e amigos que tanto me ajudaram com palavras de

conforto, no perodo difcil que atravessei durante estes dois anos.

Lisete e Ftima pela amizade que sempre demonstraram, estando sempre

disponveis para ajudar em qualquer situao e pela fora que me incutiram.

minha me, mulher de coragem e de trabalho, que sempre me ensinou a ir

mais alm e me ajudou incondicionalmente a ultrapassar todas as dificuldades porque

passei.

Ao Carlos, companheiro e amigo que partilha comigo os caminhos da vida, por

sempre ter acreditado em mim e nas minhas capacidades, dando-me fora para

continuar em frente.

Aos meus filhos, Nu e Xana, que do todo o sentido minha vida, pois sem as

suas presenas na minha vida eu no seria quem sou. um pouco por eles que consegui

terminar este trabalho, fruto de muitas lutas.

A todos, obrigado por me terem apoiado nesta longa travessia e por me terem

dado coragem para seguir em frente.

ii

RESUMO

O direito Educao um direito de todas as crianas e jovens. Para que todos

os alunos possam obter Educao, sucesso e se promova nas escolas a incluso,

necessria vontade poltica mas tambm individual da parte dos actores educativos, no

sentido de todos colaborarem activamente na implementao de prticas inovadoras que

previnem e solucionem o insucesso e o abandono escolar. Partindo da problemtica da

igualdade de oportunidades, insucesso, excluso e abandono escolar, este estudo

analisou o processo de implementao de um projecto de percursos curriculares

alternativos numa turma do 6 ano, numa escola do Distrito de Lisboa. Pretendeu-se

compreender e analisar os processos decisrios subjacentes s dinmicas

organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar.

O estudo de caso envolveu trs professores que fizeram parte da elaborao,

implementao e desenvolvimento do projecto e seis alunos de uma turma de percurso

curricular alternativo. Recolheram-se dados atravs de documentos da escola e de

entrevistas a todos os participantes. A anlise de contedo foi realizada de forma a

encontrar os significados e as compreenses que os participantes lhes atriburam.

Os resultados do estudo diversificaram-se em funo das dimenses do

problema e com base nas questes levantadas no inicio do estudo, as quais se repartem

pelos seguintes aspectos: Noo de incluso no discurso dos actores das escolas; a

escola, a incluso e a igualdade de oportunidades; a importncia da liderana da escola

na prtica da incluso; a flexibilidade curricular na promoo do sucesso e preveno do

abandono escolar; projectos curriculares alternativos como caminham para o sucesso.

Discutem-se os resultados luz do quadro conceptual e concluses de outros estudos.

Incluem-se as limitaes do estudo e proposta de investigao futura.

Palavras-chave: Incluso; Insucesso; Abandono Escolar; Currculo; Percurso Curricular

Alternativo; Igualdade de Oportunidades.

iii

ABSTRACT

The right to Education is fundamental to all children and adolescents, so that all

be entitled to success and inclusion at school. Having in mind problems, such as

equality of opportunities, failure, exclusion and school dropout, this study focused on

the implementation process of an alternative curriculum project / programme for a

group of pupils from a 6th class in one school from the district of Lisbon. The purpose of

this case study was to understand and analyze the pedagogical and organizational school

dynamics in terms of dealing with school failure and dropout.

Three teachers participated in the research to the extent they were involved in

the curricular design, development and implementation of this alternative programme.

Data was collected from school documents and interview done to all participants of the

study, students, teachers and program coordinators. The contents analysis was

performed in order to capture the meanings and understandings that each participant

attributed to the program.

The results of this study pointed out the following components: the meaning of

inclusion in the educators discourse; the school, inclusion and equality of

opportunities; importance of school leadership role in the development of inclusion

practices; curriculum flexibility contribution to the promotion of success and prevention

of school dropout.

These results are discussed considering the conceptual framework and conclusions

of other empirical studies. It also includes the limitations of the study and suggestions

for future research.

Key words: Inclusion, failure and school dropout, alternative curriculum projects equality of opportunities

iv

DICE AGRADECIMENTOS...i RESUMO.ii ABSTRACT.iii

ndice de Figuras.vii ndice de Quadros..viii Siglas e Abreviaturas.x

CAPTULO I.1

INTRODUO.1 Objectivos e Definio do Problema de Investigao. 6 Estrutura do trabalho......9

CAPTULO II.10

ENQUADRAMENTO TERICO10 Polticas de Combate ao Insucesso e Abandono escolar 16 Escola Inclusiva e a (Des)igualdade de Oportunidades..27 (Des)igualdades em Educao ...31

Incluso e Sucesso Versus Excluso e Abandono Escolar.. 36 (In)sucesso Escolar .....................38

Abandono Escolar.39 Gesto e Flexibilidade Curricular . . 42

Currculo 44 Flexibilidade Curricular 49

CAPTULO III ...52

REVISO DA LITERATURA...52 Estudos Internacionais.52 Estudos Realizados em Portugal.57

CAPTULO IV ...65

METODOLOGIA65 Opes Metodolgicas65 O Estudo de Caso66 O Desenho do Estudo. 66 Contexto e Caracterizao da Escola Amarela67 'egociao de Entrada. 67 Os Participantes.68 O Agrupamento de Escolas.69 Contexto Fsico e Social.69

O Agrupamento69 A Escola Amarela. . 70 Os Actores da Comunidade Educativa ...70 A Populao Discente..70 Corpo Docente ... 71

v

Pessoal no Docente ...71 O Projecto Educativo do Agrupamento . 72 Finalidades Orientadoras do Projecto Educativo. 73 Projecto de Percursos Curriculares Alternativos.74 Alteraes aos Planos Curriculares Vigentes.75 Os Alunos da Turma de Percursos Curriculares Alternativo.76 Os Professores 79 A Avaliao do Projecto Curricular Alternativo.80 Recolha de Dados... 81 A Entrevista. 81 Os Documentos... 83 Processos de Anlise e Validao de Dados84 Anlise de Contedo e Validao... 85

CAPTULO V. 87

RESULTADOS DO ESTUDO... 87 Representaes da Escola: A Perspectiva dos alunos.87 Funo da Escola88 Vivncias na Escola ... 89 Organizao da Escola... 90 Perspectivas 'egativas sobre a Escola. 92 Perspectivas Positivas sobre a Escola ... 95 O Abandono Escolar96 Razes para Continuar na Escola...96 Razes para Abandonar a Escola97 Consequncias do Abandono Escolar.99 Natureza das Interaces...100 Resoluo de Problemas Pessoais.100 Auto-imagem.101 Relacionamento com Amigos e Colegas101 Perspectivas dos Participantes sobre os Professores.104 Imagem dos Professores104 'oo de Bom Professor e de Mau Professor...105 Estudo e Aprendizagem.107 'oo de Bom Aluno.107 Interaco com o Estudo.. 108 Relacionamento Positivo e 'egativo com os Estudo 108 Importncia do Sucesso na Escola....110 Vivncias na Famlia ... 111 Relaes Pessoais com a Famlia.111 A Famlia e a Escola.113 Percursos Curriculares Alternativos 114 Apreciao dos Alunos sobre o Projecto Curricular Alternativo. 114

Envolvimento e Participao no Projecto Curricular Alternativo116 Benefcios, Satisfao e Importncia do Projecto Curricular Alternativo.. 120 Projectos de Futuro126 A Perspectiva dos Professores...128 Ser Professor.128 A Profisso de Professor. 128

vi

Interaces Profissionais 130 Insucesso e Abandono Escolar 130

Escola e Insucesso: misso impossvel. 134 A Famlia e o Insucesso.136 Polticas de Incluso. 138 As Mudanas Polticas...138 Autonomia Relativa e Actuao da Escola face s Polticas. . 141 As Prticas da Escola145 Projecto de Percursos Curriculares Alternativos...153 Razes da Implementao do Projecto.154 Elaborao e Implementao do Projecto156 Dificuldades na Implementao e Desenvolvimento do Projecto.160 A Coordenao do Projecto. 164 As Especificidades Diferenciais do Projecto.166 Avaliao: dimenses de eficcia e sucesso do projecto. 169

CAPTULO VI. 174

CONCLUSES, DISCUSSES E IMPLICAES DO ESTUDO. . 174

Noo de Incluso no Discurso dos Actores da Escola.174 Escola, Incluso e Igualdade de Oportunidades176 Importncia da Liderana da Escola na prtica da Incluso. 179 Flexibilidade Curricular para a Promoo do Sucesso e Preveno do Abandono Escolar...180 Projectos Curriculares Alternativos: Um Caminho para o Sucesso. 182 Limitaes do Estudo e Sugestes para Investigao Futura187

ANEXOS . 189

Anexo A Protocolo da Investigao...190

Anexo B Pedido de Autorizao aos encarregados de educao, para entrevistar os alunos...193

Anexo C Protocolo da entrevista dos alunos da Turma de P.C.A.195

Anexo D Protocolo da entrevista Coordenadora da Turma de P.C.A. 201

Anexo E Grelhas sntese da anlise de contedo da entrevista da aluna Susana206

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.218

REFERNCIAS LEGISLATIVAS . 229

vii

ndice de Figuras

Figura 1 Guio da Investigao 8

viii

ndice de Quadros

Quadro 1 Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal 15 Quadro 2 Taxas de Abandono e Insucesso Escolar em Portugal Continental 40 Quadro 3 - O abandono escolar no perodo 1996 2006 .. 40 Quadro 4 - Categorias Referentes Relevncia da Escola. 88 Quadro 5 - Categorias Referentes s Vivncias na Escola..89 Quadro 6 - Categorias Referentes Organizao da Escola...91 Quadro 7 - Perspectivas Negativas sobre a Escola. 93 Quadro 8 - Categorias Descritivas das Perspectivas Positivas sobre a Escola95 Quadro 9 - Categorias Referentes s Razes para Continuar a ir Escola.97 Quadro 10 - Categorias Referentes s Razes do Abandono Escolar.97 Quadro 11- Categorias Referentes s Consequncias do Abandono Escolar.99 Quadro 12 - Categorias Referentes Resoluo de Problemas Pessoais. 100 Quadro 13 - Viso do Prprio101 Quadro 14 - Categorias Referentes ao Relacionamento com Amigos, Colegas, Professores e Funcionrios102 Quadro 15 - Imagem dos Professores ...104 Quadro 16 - Categorias Descritivas da Noo de Bom Professor e de Mau Professor.106 Quadro 17 - Categorias Descritivas da Noo de Bom Aluno. 108 Quadro 18 Categorias Descritivas da Interaco com o estudo.108 Quadro 19 - Relacionamento Positivo e Negativo com o Estudo.109 Quadro 20 - Categorias Referentes Importncia do Sucesso na Escola.110

ix

Quadro 21 - Categorias Referentes s Relaes Pessoais com a Famlia 112 Quadro 22 - Categorias Referentes Relao Famlia e Escola...113 Quadro 23 - Categorias Referentes Implementao do Projecto Curricular: Razes e Especificidade115 Quadro 24 - Categorias Referentes Motivao e Aco dos Professores no Projecto curricular Alternativo117 Quadro 25 - Satisfao e Importncia do Projecto Curricular...121 Quadro 26 - Categorias Descritivas das Perspectivas Pessoais e Familiares sobre o Futuro.127 Quadro 27- Categorias Referentes Profisso de Professor.129 Quadro 28 - Categorias Relativas aos Referentes das Interaces Profissionais..130 Quadro 29- Categorias Referentes aos Factores Gerais de Insucesso...131 Quadro 30 - Categorias Referentes ao Papel da Escola em termos de Insucesso Escolar...135 Quadro 31 - A Famlia e o Insucesso136 Quadro 32 - Categorias Referentes s Mudanas Polticas...139 Quadro 33 Categorias Referentes Actuao da Escola Face s Polticas... 142 Quadro 34 - Categorias Referentes s Prticas da Escola.147 Quadro 35 - Categorias Referentes s Razes do Projecto...155 Quadro 36 - Categorias Referentes Elaborao e Implementao do Projecto..156 Quadro 37 - Categorias Referentes s Dificuldades na Implementao do Projecto160 Quadro 38 - Categorias Referentes Coordenao do Projecto...165 Quadro 39 - Categorias Referentes s Diferenas do Projecto..168 Quadro 40 - Categorias Referentes Eficcia e Sucesso do Projecto...170

x

Siglas e Abreviaturas AAE Auxiliares de Aco Educativa.

APA American Psychological Association.

BE/CRE Biblioteca Escolar / Centro de Recursos.

CEF Cursos Educao Formao.

CPCA Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo.

CPCJ Comisso de Proteco de Crianas e Jovens.

DEB Departamento de Educao Bsica.

DGFV Direco Geral de Formao Vocacional.

DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.

DREs Direces Regionais de Educao.

DREL Direco Regional de Educao de Lisboa.

EAS Entrevista Aluno Susana.

EAM Entrevista Aluno Madalena.

EAN Entrevista Aluno Nuno.

EAJM Entrevista Aluno Jos Maria.

EAJF Entrevista Aluno Joaquim.

EAR Entrevista Aluno Rodrigo.

ECPCA Entrevista Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo.

EE Encarregados de Educao.

EM Educao Musical.

EUROSTAT Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia.

EPCE Entrevista Presidente do Conselho Executivo.

EVPCE Entrevista Vice-presidente do Conselho Executivo.

EVT Educao Visual e Tecnolgica.

HGP Histria e Geografia de Portugal.

IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional.

INED Instituto Nacional de Estudos Demogrficos.

INEP Instituto Nacional de Pesquisa de Educao.

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo.

NEE Necessidades Educativas Especiais.

NICE Ncleo de Interveno na Comunidade Educativa.

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.

xi

PCA Percurso Curricular Alternativo.

PCE Presidente do Conselho Executivo.

PEPT Programa de Educao Para Todos.

PIPT Programa Interveno e Preveno da Toxicodependncia.

PIPSE Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo.

QI Quociente de Inteligncia.

RCEB Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.

SASE Servio de Apoio Social Escolar.

SIQE Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao.

SPO Servio de Psicologia e Orientao.

TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria.

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

VPCE Vice-presidente do Conselho Executivo.

1

CAPTULO I

ITRODUO

Vivemos numa poca em que as fronteiras fsicas e humanas vo perdendo

muito do seu sentido, sendo a sociedade de hoje cada vez mais confrontada com a

diferena, com a diversidade e com a multiculturalidade. Assumir a exigncia e a

importncia do exerccio pleno de cidadania, em sociedades marcadas pela diversidade,

requer do ponto de vista educacional, polticas educativas, investigao e

implementao de prticas de sala de aula direccionadas para o investimento em escolas

mais inclusivas, isto , de escolas que respondam s diferenas existentes entre todos os

alunos que as frequentam. Falar da escola implica pens-la como instituio cuja misso

principal servir os cidados, complementando a funo educativa das famlias.

importncia social crescente que dada escola corresponde uma maior exigncia e

uma maior expectativa social, pretendendo-se que a educao seja um dos pilares

essenciais da formao de todas as crianas e adolescentes. Alm disso, o facto de se

considerar a instituio escolar como um instrumento de equidade e de igualdade social,

em termos de igualdade de oportunidades, aumentou a diversidade e a complexidade do

meio escolar. So muitos os alunos que no conseguem acompanhar a escola regular

orientada para o aluno mdio, no satisfazendo as exigncias do processo educativo e

acabando em insucesso. Durante os ltimos anos, as sociedades tm reunido esforos e

criado legislao no sentido de melhorar a educao e o sucesso educativo de todos os

alunos. Mas at que ponto essas medidas recentes tm tido os resultados pretendidos? O

presente estudo, situando-se na problemtica complexa do abandono escolar, tem em

conta estas questes gerais que sero desenvolvidas em captulos subsequntes.

Apesar de Portugal ter uma Constituio e uma das Leis de Bases do Sistema

Educativo (Lei n 46/98) consideradas das mais avanadas da Unio Europeia e que

proclamam, entre outros aspectos, o direito educao de todos os cidados, assim

como a rejeio de qualquer tipo de segregao e de descriminao, a incluso de

alunos no ensino regular no tem sido uma questo fcil. No basta legislar para incluir,

muito menos quando o nmero de anos de escolaridade obrigatria aumentou, passando

assim, a escola a ter que dar resposta a um maior nmero de alunos, quer em termos

sociais, econmicos, culturais e ticos, como ainda em termos individuais,

nomeadamente a nvel dos projectos de vida, das suas motivaes, dos seus estilos e

2

ritmos de aprendizagem. Para dar resposta heterogeneidade vivida nas escolas, tornou-

se necessrio flexibilizar os currculos, diversificar, adequar estratgias, materiais e

espao educativos de forma a promover a possibilidade de sucesso educativo a todas as

crianas e facilitar o seu desenvolvimento enquanto pessoas capazes de intervir de

forma responsvel e informada na sociedade de que fazem parte (Sanches, 1996).

Desde a Constituio da Republica Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n

46/98), passando pelo regime de Autonomia das Escolas (Decreto-Lei 115-A /98) e pela

Reorganizao Curricular (Decreto-Lei 6/2001), a inmeros outros documentos legais

que tm sido produzidos mais recentemente, afirma-se oficialmente e de forma bem

explcita, a importncia de garantir aos cidados igualdade de oportunidades face

educao. De facto, maior nmero de crianas, adolescentes e jovens de grupos

socioculturais diversificados entram e permanecem no sistema educativo. No entanto,

podemos referir que essa igualdade de acesso, traduzida no mandato da escola para

todos, no geralmente acompanhada de uma igualdade de sucesso dos alunos que a

frequentam. Tempos houve em que a escola e a educao eram direito e privilgio s de

alguns, impondo-se hoje, na maioria dos pases como direito de todos. Todavia, o facto

de actualmente se encarar a escola como um potencial espao de igualdade e

oportunidade social acarretou aumento de diversidade e complexidade. So muitos os

alunos que no conseguem acompanhar a escola regular, pelo que no basta ter acesso e

direito escola, preciso ter sucesso atravs da escola.

Actualmente, em Portugal, as polticas educativas esto a originar mudanas

num contexto mais global, a nvel econmico, poltico e social. Para a educao assumir

um papel relevante na dinmica social, necessrio adoptar poltica educativas

diversificadas, de modo a encaminhar para o sucesso e manter no sistema educativo

todos os alunos que andam afastados ou em risco de abandono. Essas polticas

educativas permitem que haja uma reestruturao nas escolas, no sentido destas

conseguirem que a generalidade dos alunos, independentemente das suas diferenas,

tenha sucesso nas suas aprendizagens, facilitando-lhes uma melhor compreenso de si

prprios e do mundo que os rodeia, ou seja, que consigam atingir metas individuais e

sociais de acordo com as suas aspiraes. Como referido na Declarao de Salamanca

(1994),

todos os alunos devem de aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de

3

uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma boa cooperao com as respectivas comunidades (pp.21-22). Em congruncia com esta orientao, importa que as escolas garantam e

flexibilizem dispositivos de organizao e gesto do currculo, destinados a alunos que

revelem insucesso escolar repetido, problemas de integrao na comunidade educativa e

risco de abandono escolar de modo a promover a incluso e o sucesso. Nesse sentido, ao

longo dos tempos, tem surgido legislao variada, como o Despacho Normativo n

1/2006, que regulamenta a constituio, o funcionamento e a avaliao de turmas com

percursos curriculares alternativos, o tema sobre o qual vai incidir este estudo. Estas

turmas destinam-se a grupos de alunos at aos 15 anos de idade e que se apresentem nas

seguintes situaes: (1) ocorrncia de insucesso escolar repetido; (2) existncia de

problemas de integrao na comunidade; (3) ameaa de risco de marginalizao, de

excluso social ou abandono escolar; (4) registo de dificuldades condicionantes da

aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa

auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como

o desencontro entre a cultura escolar e a cultura de origem. Neste Despacho Normativo

afirma-se ainda que ao ensino bsico compete garantir uma formao geral comum a

todos os cidados que inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a

cultura escolar e a cultura do quotidiano. Por sua vez, a escola caracteriza-se por ser

um espao plural do ponto de vista social e cultural, em que as motivaes, os interesses

e as capacidades de aprendizagem dos alunos so muito diferenciadas, ou seja, uma

escola inclusiva e que promova o sucesso.

Para responder aos desafios da escola inclusiva, h que repensar a escola no seu

todo. Segundo Mittler (2003), a incluso implica mudanas nas escolas em termos de

lideranas, de currculo, avaliao, pedagogia e formas de gesto da sala de aula. Ela

tem fundamento em sistemas de valores que fazem com que todos se sintam bem-

vindos; se combata atitudes preconceituosas em relao diferena; se possa adequar os

currculos diversidade dos alunos; e haja aceitao dessa diversidade por todos os

elementos da comunidade educativa. Face s dificuldades inerentes a esta mudana,

Ainscow (2000) prope que se adoptem, de entre outras, as seguintes medidas: (1)

valorizao profissional dos professores, (2) aperfeioamento das escolas, no sentido de

lhes proporcionar meios capazes de fomentar a educao para todos, o que envolve

necessariamente a consciencializao que a organizao tem de si prpria e do ambiente

em que se situa. Tornar possvel esta consciencializao e estruturar o ambiente capaz

4

de a fomentar, urge que as escolas, no entender deste autor, reestruturem os seguintes

aspectos da governao da escola: (1) a liderana, no s do presidente do Conselho

Executivo, mas uma liderana da escola, que seja distribuda e democratizada; (2)

envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e

decises da escola; (3) planificao realizada colaborativamente; (4) estratgias de

coordenao; (5) focalizao da ateno nos benefcios da investigao e da reflexo;

(6) uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa.

Estas mudanas daro sentido escola do sculo XXI que, segundo Lawton

(1998), dever estar orientada para a viso de uma instituio cultural centrada em

valores e baseada num currculo focado nas competncias e nos processos. Assim,

promover-se- uma aprendizagem holstica, autonomia e trabalho colaborativo, entre

alunos e entre professores, integrando as vertentes acadmicas e vocacionais e

fomentando a aprendizagem ao longo da vida. Nesta perspectiva, ser possvel

contribuir para o enriquecimento cognitivo dos alunos, de competncias e valores,

construindo uma escola inclusiva que permita, na prtica, evidenciar e concretizar a

ideia fundamental que todas as crianas devem aprender juntas, com dificuldades ou

diferenas. Mais ainda, visar-se- acomodar a diversidade de estilos e ritmos de

aprendizagens, independentemente das condies fsicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingusticas ou outras, de modo a haver uma igualdade de oportunidade

autntica para todos os alunos.

A problemtica da igualdade de oportunidades do sucesso e da incluso tem tido

eco nas preocupaes, investigao e formao dos professores, no sentido de encontrar

caminhos inovadores e lanar novos desafios s comunidades educativas. A evoluo

dos estudos sobre currculo e sobre a incluso mostra que estes problemas ganharo

fora se forem enquadrados numa perspectiva de ruptura com as crenas que

dominaram a modernidade nomeadamente, a crena iluminista no poder da razo para

produzir verdades universais e a convico de que um contnuo progresso cientfico

conduziria emancipao do homem (Fernandes, 2000a p. 27). Com efeito, o

conhecimento encontra-se em constante mutao; vive-se numa sociedade do

conhecimento, que Hargreaves (2003) prefere chamar sociedade de aprendizagem, onde

a importncia da formao ao longo da vida surge como uma forma de capacitar os

indivduos para os constantes desafios e mutaes em termos sociais e culturais.

Em convergncia com esta perspectiva, a anlise de Freitas (2000) sobre a ps-

modernidade enfatiza a era da globalizao, da comunicao total, da interpenetrao

5

de culturas, como a aceitao do que dantes era inaceitvel (p.40). Por outro lado, neste

contexto, s resta comunidade educativa pensar a educao e o currculo como praxis

social que se move cada vez mais em clima de indeterminao (Sanches, 2005, p. 40).

A escola torna-se, assim, um palco privilegiado de interaces nas quais se joga a

diversidade social e cultural dos seus actores. Esta condio ps-moderna

(Hargreaves, 2000) veio originar novas concepes no campo da educao. Neste

sentido, a escola , agora, vista como uma organizao dinmica e portadora de sentido

com autonomia e o professor como um profissional capaz de reflectir sobre as suas

prticas questionando-as criticamente. Em consequncia, como nota Fernandes (2000b),

ao professor tambm compete flexibilizar o currculo de modo a torn-lo adequado a

todos os alunos.

O Currculo Nacional do Ensino Bsico (M.E., 2001) tem como base terica o

construtivismo que encara a aprendizagem como um modelo processual de colaborao

alargada, baseado em projectos que constituam verdadeiros desafios comunidade de

aprendizagem onde se envolvem professores, sujeitos da aprendizagem e todos os

outros participantes deste processo, desde os pais aos especialistas (Pinto, 2002, pp.

293-294). Com fundamento nesta concepo scio-construitivista da aprendizagem,

como afirma Alonso et al (2001), atribuir-se- ao aluno um papel central na construo

activa e interactiva do conhecimento. Em oposio perspectiva tecnolgica do

currculo pronto-a-vestir (Formosinho, 1983b), e ainda segundo esta perspectiva

construtivista, prope-se um currculo dinmico, aberto, flexvel, contextualizado e em

construo. Currculo em aco, cuja organizao se entende como processo flexvel

que tem em conta inmeros factores, nomeadamente, o contexto de trabalho, os recursos

disponveis, a tomada de decises apropriadas e os alunos. Mais ainda, neste sentido,

conceptualiza-se o currculo como projecto, de forma a dar respostas adequadas s

diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou regio

(Abrantes, 2000, p.6).

A democratizao da escola na sua vertente de igualdade de oportunidades para

a diversidade, implica fazer da escola uma escola de todos e para todos. Mas para que

essa transformao ocorra na escola, importa reformular o seu funcionamento. Como

alguns autores e Roldo (1999a) propem, essas alteraes/transformaes no abarcam

apenas a dimenso organizacional da escola. Abrange tambm a prtica profissional

dos professores que so quem exerce a actividade pela qual a escola responsvel

ensinar, isto , fazer aprender" (p.17). So dimenses fundamentais ao nvel de escola; a

6

primeira, associada estrutura organizativa da escola e a segunda associada forma de

trabalhar dos docentes. Estes so os pilares da cultura escolar existente em cada

estabelecimento de ensino. Sabe-se hoje, contudo, que no basta alterar um deles. O

esforo tem de ser duplo e integrado, na medida em que mudar as estruturas formais

no o mesmo que mudar normas, valores, convices numa palavra: a cultura

escolar dominante (Bolvar, 1997, p.171).

A reorganizao curricular, aliada autonomia das escolas na construo do seu

Projecto Educativo e Projecto Curricular, constitui ferramenta nova que permite reforar

o papel do professor como elemento decisor e construtor do currculo. Com efeito, nas

palavras de Abrantes (2000), os professores so profissionais que identificam e

interpretam problemas educativos e procuram solues para esses problemas no quadro

das orientaes curriculares nacionais (p.6). Tornar as escolas mais aptas para

responder diversidade de necessidades dos alunos levanta vrias questes relacionadas

no apenas com a organizao e gesto dos servios, mas principalmente com as

prticas educativas e com as atitudes dos professores e outros actores educativos, pois,

s sendo um projecto conjunto e assumido por todos pode tornar a escola um local de

sucesso e incluso. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas

dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a

garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma

organizao escolar mais dinmica e de uma cooperao activa entre as respectivas

comunidades.

Objectivos e Definio do Problema de Investigao

Este estudo prope-se conhecer como esto as escolas a conceptualizar possveis

alternativas ao currculo, no sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir face

diversidade dos alunos e abandono precoce da escola. Especificamente, pretende-se

conhecer como, face ao currculo nacional, esto a ser postos em prtica os projectos de

turmas de percursos curriculares alternativos, ao abrigo do Despacho Normativo n

1/2006. E, ainda, compreender como as escolas e os professores esto a assumir a

construo/gesto do currculo numa perspectiva de autonomia curricular. Neste

sentido, considerando os elevados nveis de insucesso, de excluso e de abandono

escolar, um problema central com que a escola e os professores se debatem, pretende-se

identificar os processos de construo do projecto de Percursos Curriculares

7

Alternativos de uma determinada escola, neste estudo designada por Escola Amarela.

Olhar-se- para a realidade da escola com uma atitude reflexiva face ao problema da

incluso/excluso, tendo ainda em conta que, na legislao que regulamenta os

percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo n 1/2006), se afirma que o

ensino bsico deve garantir e flexibilizar dispositivos de organizao e gesto do

currculo destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido, problemas de

integrao na comunidade educativa e risco de abandono escolar. Considerando os

nveis de insucesso, de excluso e de abandono escolar, uma das situaes mais

complexas com que os professores se debatem, e as regulamentaes implicadas nas

polticas curriculares recentes, o problema mais amplo desta investigao

consubstancia-se na seguinte questo: Como entendida a escola inclusiva e como se

expressa nas prticas dos actores escolares respeitantes ao caso particular dos percursos

curriculares alternativos? neste questionamento geral que se torna pertinente

investigar como esto a ser elaborados e aplicados os projectos de constituio de

turmas de percursos curriculares alternativos, regulamentados pelo Despacho

Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro. Trata-se de uma problemtica complexa que

envolve campos diversos, do nvel macro da definio das medidas polticas at ao nvel

micro das decises e aco dos actores nas escolas. Neste sentido, considera-se

relevante caracterizar os processos que ocorrem nas escolas conducentes

conceptualizao, estrutura e desenvolvimento dos projectos de percursos curriculares

alternativos, para os alunos em situao de risco de abandono do sistema educativo. Em

paralelo pretende-se conhecer como os professores encaram e se envolvem neste tipo de

projectos.

Sendo um estudo de caso de uma turma numa s escola, delimitou-se o campo

de anlise, definindo questes de investigao mais especficas: (1) Como

conceptualizada a noo de incluso, no discurso oficial e no discurso dos actores nas

escolas? (2) Que influncia tem a liderana da escola nas medidas e prticas de incluso

implementadas na escola? (3) At que ponto, ao adaptarem os currculos alternativos, as

escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o abandono escolar? (4) Em que

medida a organizao de turmas de percursos curriculares alternativos representa um

caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currculos?

Sendo o foco de estudo o processo de constituio de turmas com percursos

curriculares alternativos, contextualizado na perspectiva da autonomia das escolas e da

flexibilizao do currculo, o conceito de integrao e incluso que perpassa no discurso

8

sobre a igualdade de oportunidades adquire especial relevncia. A anlise crtica desse

discurso cruza-se com a anlise das interpretaes e das aces dos actores, bem como,

com a anlise das contradies e ambiguidades, o que permitir um entendimento mais

concreto da forma como esses actores adoptam ou resistem s prticas de incluso. Com

base nestes pressupostos, especificam-se os seguintes os objectivos articulados com as

dimenses orientadoras do estudo, sistematizadas na Figura1, funcionando como guio

para a investigao.

Guio Orientador da Investigao

Qu

e co

nce

p

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cola

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Questes de investigao

Objectivos

1 - Como conceptualizada a noo de incluso, no discurso oficial e no discurso dos actores nas escolas? 2 - Que influncia exerce a liderana da escola, nas medidas e prticas de incluso implementadas na escola? 3 - At que ponto, ao adoptarem os currculos alternativos, as escolas promovem o sucesso acadmico e previnem o abandono escolar? 4 - Em que medida a organizao de turmas de percursos curriculares alternativos representa um caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currculos?

1 - Compreender e analisar as concepes e princpios tericos, subjacente s prticas dos diversos actores no combate ao insucesso e abandono escolar. 2 - Compreender e analisar os processos decisrios subjacentes s dinmicas organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar. 3 - Analisar as dinmicas curriculares e organizacionais que se desenvolveram entre os actores de uma escola, ao longo do processo de implementao de um programa de percurso curricular alternativo.

Figura 1.Guio de Investigao

Assim, especificamente, o presente estudo emprico pretendeu dar a conhecer,

com profundidade e abrangncia, como uma Escola Bsica construiu e implementou,

numa turma do 6 ano do Ensino Bsico, o projecto de um Percurso Curricular

Alternativo contribuindo, desta forma, para o enriquecimento do conhecimento sobre

esta temtica atravs da descrio, anlise e interpretao de um caso.

9

Estrutura do Trabalho

O presente trabalho estrutura-se em cinco captulos. No captulo I, que

corresponde introduo, apresenta-se de forma sinttica a temtica, dando-se uma

viso geral dos contedos do estudo emprico. Justifica-se a pertinncia da investigao,

identifica-se e especifica-se a problemtica, assim como as questes de investigao e

os objectivos da mesma. No captulo II, apresenta-se a conceptualizao terica que

suporta a problemtica e a anlise dos normativos referentes ao objecto de estudo. Este

enquadramento foi fundamental para a investigao, uma vez que permitiu aprofundar o

campo terico e orientar a recolha, a anlise e interpretao dos resultados. Este captulo

permite-nos olhar o fenmeno que se investigou, do ponto de vista terico e que se

desenvolveu atravs das seguintes reas especficas: (1) Programas de combate ao

Insucesso e Abandono Escolar no contexto educativo portugus; (2) A Escola Inclusiva

e a (des) igualdade de oportunidades; (3) A Incluso e o Sucesso Versus Excluso e

Abandono Escolar; (4) Gesto e Flexibilidade Curricular. No captulo III, procedeu-se

reviso da literatura, analisando-se alguns estudos empricos sobre a problemtica do

insucesso e abandono escolar. No captulo IV, mencionam-se e justifica-se as opes

metodolgicas tomadas ao longo do estudo/investigao, nomeadamente, o facto de ser

uma investigao qualitativa que utiliza como estratgia o estudo de caso, identificando-

se e caracterizando-se o contexto da investigao. Abordam-se as opes tomadas ao

nvel da recolha de dados, das estratgias e instrumentos utilizados na anlise desses

mesmos dados. No captulo V, apresenta-se a discrio dos resultados organizados em

funo das questes estruturantes da investigao. No captulo VI, cruzam-se aspectos

mais relevantes dos resultados com o quadro terico que suportou a investigao e

tiram-se concluses, respondendo s questes de investigao de acordo com os

objectivos que nortearam o estudo de caso. A terminar, elaboram-se algumas

consideraes finais e apontam-se algumas linhas para futuras investigaes nesta vasta

rea da incluso e do insucesso e abandono escola. Incluem-se ainda uma seco de

Anexos onde figuram os guies de entrevistas aplicados, a grelha parcial da sntese da

anlise de contedo e outra seco de referncias bibliogrficas, onde so enumeradas,

de acordo com as normas adoptadas na American Psychological Association conhecidas

como 'ormas APA (citadas em Azevedo, 2003), as obras e os artigos consultados e

referenciados no corpo do trabalho.

10

CAPTULO II

EQUADRAMETO TERICO

A escola precisa, mais do que nunca, de despertar conscincias, incentivar

saberes e competncias, recusar a facilidade e, acima de tudo, saber o que , o que quer

e para onde vai (Martins, 1991). E, porque os tempos so de incerteza, chegada a

altura de (re)estruturar e de (re)pensar a escola (Benavente, 1990). sobretudo, segundo

(Perrenoud, 1990), tempo de contribuir para saber o que a escola e faz a fim de se

elucidar sobre os seus sucessos, insucessos e abandonos, bem como saber o que precisa

fazer para projectar e garantir um futuro melhor para os seus alunos. Partindo destas

premissas e para melhor compreender a situao em que a escola e a educao em geral,

actualmente se encontra, no que se refere ao insucesso e abandono escolar, bem como,

constituio e flexibilizao dos curricula, apresenta-se, com brevidade, alguma

informao evolutiva sobre as polticas educativas, no sentido de compreender algumas

das razes que condicionaram e talvez ainda condicionem o seu desenvolvimento num

caminho mais inclusivo.

O sistema educativo tem sofrido ao longo dos anos vrias vicissitudes que

produziram avanos e recuos na educao em Portugal. Com a implantaro da

Repblica em 1910, as taxas de analfabetismo em Portugal rondavam os 75,1%, sendo

as mulheres as que menos frequentavam a escola, o nmero de mulheres analfabetas

rondando os 81,2%, o que nos afastava da realidade educativa da maioria dos pases

europeus (Proena, 1998). Para o Partido Republicano, a educao era um dos meios

para reformar a mentalidade dos portugueses e tentar conseguir a igualdade social e o

desenvolvimento socioeconmico do pas, pelo que apresentaram, como objectivos

prioritrios do seu programa de aco a alfabetizao, a valorizao da profisso

docente tanto no ponto de vista pedaggico e cientifico como do ponto de vista

econmico. Em 1911, na Constituio, garantido o ensino primrio com a durao de

3 anos, obrigatrio e gratuito. Para concretizar esse objectivo so criadas escolas mveis

para que a educao chegue a todos os alunos do meio rural.

Com o fim da 1 Republica e a instaurao do Estado Novo desvalorizada a

modernizao do ensino bem como as medidas tomadas anteriormente, o ensino sofre

alteraes e passa a ser organizado com a finalidade de propagandear as ideias

defendidas pelo estado, de evitar a propagao de outras ideologias que pusessem em

11

causa o Estado e de limitar certos nveis de ensino s classes sociais para que, atravs do

aumento da escolaridade no possam contribuir para uma ameaa ao sistema. O

analfabetismo deixa de ser uma preocupao e na Constituio de 1933 o Estado liberta-

se da responsabilidade de garantir a escolaridade bsica obrigatria (Proena, 1998).

Na dcada de 60, a situao econmica e poltica do pas comea a mudar

verificando-se um importante desenvolvimento econmico e um aumento da populao

urbana principalmente nas cidades de Lisboa e do Porto. Com o aparecimento da

televiso, com o desenvolvimento de turismo e com a emigrao surge uma maior

abertura ao mundo exterior, alteram-se atitudes e comportamentos, assumem-se novos

valores. A escolaridade obrigatria o passa a ter um papel primordial, uma vez que se

considera que a escolarizao andaria a par com o progresso econmico. Vive-se uma

poca de optimismo e de mudana tentando criar-se a iluso que a abertura da escola a

todos pode transformar a sociedade. Em 1964 a escolaridade obrigatria passa para 6

anos surgindo nessa altura a telescola para possibilitar s crianas dos meios rurais essa

mesma escolaridade. Nesta poca, como refere Pinto (1995), a escola era vista como um

instrumento de que a sociedade dispunha para assegurar a igualdade de oportunidades.

A escola era vista como via de igualdade de oportunidades e de ascenso social.

Nos anos 70, acreditava-se que a educao era a base do desenvolvimento

econmico, social e cultural, pelo que s sendo assegurado um ensino bsico acessvel a

todos, se conseguiria uma democracia social e a construo de uma sociedade de

progresso e de bem-estar social. Com a Reforma do Sistema Educativo (Lei 5/73, de 25

de Julho) assinada pelo ministro Veiga Simo, pretendeu-se introduzir modificaes que

visavam tornar a escola mais acessvel aos mais desfavorecidos. Esta Lei visava no seu

essencial a democratizao do ensino, numa sociedade autoritria monoltica e de

carcter classista. A escolaridade obrigatria aumentou de 6 para 8 anos e decreta que

no domnio da aco educativa, incube ao Estado, (1) assegurar a todos os Portugueses

o direito educao, mediante o acesso aos vrios graus de ensino e aos bens da cultura,

sem outra distino que no seja a resultante da capacidade e dos mritos de cada um,

(2) tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educao bsica generalizada como

pressuposto indispensvel da observncia do principio fundamental da igualdade de

oportunidades para todos (Lei 5/73).

Nesta poca a concepo de currculo estava associado ao conjunto de

disciplinas e que se concretizava pelos contedos expressos nos manuais escolares.

Segundo Leite (2003), prevalecia em Portugal uma orientao curricular baseado no

12

paradigma tradicional de racionalismo acadmico, o currculo limitava-se ao conjunto

de matrias a ensinar e estrutura organizativa dessa transmisso, considerando o

conhecimento como nico e universal, ignorando os diferentes pontos de partida dos

alunos, desvalorizando todas as manifestaes culturais diferentes da cultura-padro

vigente.

Com a revoluo de 25 de Abril de 1974, vivem-se tempos conturbados e um

perodo de grande instabilidade poltica e governamental. A reforma de Veiga Simo

no tivera tempo suficiente para ser levada a cabo, mas as ideias e os princpios

definidos mantm-se e acabam por ser concretizados mais tarde. Neste perodo de

liberdade, a escola encarada como um meio de renovao ideolgica e de construo

de uma nova sociedade mais igualitria. Mas esta liberdade de pensamento e esta

democratizao da educao no foi fcil, como refere Bettencourt (1999).

Em 1974, o nmero de analfabetos era de cerca de 40%. A evoluo do ensino e

a expanso do acesso criaram problemas ao nvel dos edifcios escolares e dos

equipamentos que no conseguiram dar respostas adequadas, apesar de significativos

investimentos. Criam-se situaes de sobrelotao, degradao dos equipamentos,

desumanizao dos ambientes escolares, contrariando de certo modo o expresso na

Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 no seu artigo 73, no qual refere uma

filosofia de educao que contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das

desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do

esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade,

para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. Neste

contexto em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), lei n

45/86, de 14 de Outubro. Esta Lei vem regulamentar e disciplinar as escolas e definir

orientaes para a sua gesto. Cria uma nova estrutura do sistema educativo com a

integrao da educao pr-escolar, a educao escolar, universal, obrigatria e gratuita,

de 9 anos, organizada em trs ciclos, o 1 ciclo de 4 anos, o 2 ciclo de dois anos e o 3

ciclo de 3 anos. Fora da escolaridade obrigatria, o ensino secundrio, de 3 anos,

dividido em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e para cursos

orientados para a vida activa. regulamentado tambm a educao extra-escolar que

envolvem actividades de alfabetizao, educao de base, aperfeioamento e

actualizao cultural e cientifica e a iniciao reconverso e aperfeioamento

profissional. Esta Lei vai ainda mais longe, criando o ensino recorrente para todos os

13

alunos que no quiseram ou no tiveram a oportunidade de cumprir a escolaridade

obrigatria, na altura considerada prpria.

Os ideais democrticos que acompanharam a revoluo de Abril de 74 vm

gerar mudanas nos processos de desenvolvimento do currculo, mais a nvel

pedaggico do que a nvel estrutural. Os nmeros do insucesso e do abandono escolar

so elevadssimos e o currculo tinha que romper com a tradio para promover o

princpio do direito de todos educao. Pretendia-se individualizar o ensino,

correspondendo aos interesses e diferenas dos alunos de modo a conseguir uma escola

mais justa, onde todos aprendessem aquilo que a escola tinha para ensinar. No entender

de Leite (2003), acreditava-se que o alargamento da formao escolar a alunos de

classes sociais, at ai, afastados da escola teria consequncias positivas na mobilidade

social, justificando-se adaptaes curriculares s necessidades da sociedade quer nas

questes pedaggicas do currculo, quer no recurso a medidas de compensao de modo

a promover a igualdade de oportunidades e favorecessem a aprendizagem escolar.

Investe-se na formao de professores e adopta-se uma pedagogia nova com o

objectivo de criar condies para os alunos se motivarem para aprenderem os contedos

dos programas escolares. Em termos do currculo, a opo permaneceu na valorizao

das disciplinas tradicionais apesar da inteno de se caminhar no sentido da articulao

entre as disciplinas e da valorizao das experincias dos alunos. Como refere ainda

Leite (2003), esta situao pode justificar-se pela oscilao da reforma educativa entre

o eixo de Estado - providncia que pretendia caminhar para o alargamento da

igualdade de oportunidades escolares e o eixo neoliberal que o retraa (p.76). O

ensino continua a focalizar-se num conjunto de contedos abstractos e de aprendizagens

artificiais, explicando-se o sucesso e o insucesso pelo handicap sociocultural dos

alunos, apesar de na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 45/86) estar expresso o

princpio da igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso e de se colocar a tnica

numa cultura em que se tornava necessrio promover essa igualdade e esse sucesso s

crianas de todos os grupos sociais e de se adoptar os processos de ensino s sociedades

onde as escolas se inserem, tendo em conta as especificidades de cada um.

Apesar de no se terem verificado grandes alteraes a nvel da organizao

curricular, no final dos anos 80 que se comea a dar maior ateno ao currculo e a

aprofundar e reflectir sobre a inadequao de um currculo construdo em funo apenas

do aluno mdio, de uma classe social mdia e instruda e a viver em ambientes sociais

familiarizados com a escola.

14

A partir da dcada de 90, introduz-se o discurso da escola inclusiva, surge a

preocupao de criar escolas mais inclusivas e de promover o sucesso escolar

generalizado no ensino bsico. A educao multicultural insere-se tanto no discurso

acadmico como no poltico, devido ao aparecimento nas escolas de alunos filhos de

emigrantes africanos e das populaes regressadas das ex-colnias, situao que fez

aumentar muito as taxas de insucesso. A investigao desenvolveu estudos que

relacionavam o sucesso educativo com a ateno dada s especificidades de cada aluno

nas quais figuravam as diferenas culturais. Desenvolveram-se polticas no sentido de

inverter o insucesso que acompanhava as crianas de grupos culturais e tnicos

minoritrios introduzindo medidas discriminatrias positivas com a criao dos

Territrios Educativos de Interveno Prioritria, (TEIP), a introduo de currculos

alternativos e a publicao da Lei-quadro da Educao Pr-Escolar (Lei 5/97, de 10 de

Fevereiro) que define este grau de ensino como a primeira etapa da Educao Bsica

num processo de educao ao longo da vida.

A pertena de Portugal ao Conselho da Europa e a adeso Comunidade

Europeia influenciaram a institucionalizao de algumas das medidas polticas tomadas

desde a, nomeadamente o Projecto de Reflexo Participada sobre os Currculo do

Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao Bsica (DEB), o

Projecto de Gesto Flexvel do Currculo e a Reorganizao do Ensino Bsico. No

entanto no fcil implementar essas polticas, continuando-se a verificar mudanas de

discursos e no de prticas. Como Benavente (1991) refere, no se muda uma

instituio sem mudar as prticas que a produzem no dia-a-dia. Alm disso, a

mudana de prticas de ordem e de lgica diferentes da mudana legislativa; um

processo complexo que envolve os professores e no resulta nem da simples vontade

destes, nem decorre mecanicamente de qualquer interveno exterior (p.178).

relativamente consensual que a escola hoje para todos os que nela convivem,

crianas e jovens pertencentes a diferentes grupos sociais e de diferentes etnias, mas

essa escolarizao comum no s por si garante de sucesso e de uma comunicao

intercultural. Segundo Leite (2003) uma escola para todos e em que todos so

diferentes, exige dos professores a capacidade e a flexibilizao para inovar na linha de

um paradigma que proporcione o xito e a mudana, sem despersonalizar e aculturar.

(p.85). Desde Abril de 1974 mltiplas tem sido as reformas e polticas educacionais no

sistema educativo Portugus, no entanto continuam a no dar uma resposta pertinente

aos problemas que vm afectando as escolas em particular, no que se refere ao

15

insucesso e abandono escolar. Pode-se sintetizar as caractersticas da educao e do

currculo desde 1974 aos anos 90, no Quadro 1, com informao extrada de Leite (2003

pp.61,72,79,86).

Quadro 1 Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal

Caractersticas da Educao e do Currculo em Portugal

Antes de Abril

de 74

Revoluo Abril de 74 Anos 80 Anos 90

Orientaes

curriculares

-paradigma tradicional

de racionalismo

acadmico.

-coexistncia de correntes

pedaggicas e curriculares opostas;

-paradigma pedaggico e

humanista-social a par de um

paradigma tcnico;

-o domnio ainda, da didctica

geral;

-relao triangular:

objectivos/contedos/mtodos.

-reforma curricular assente

na modernizao das

disciplinas;

-predomnio do paradigma

tcnico/recurso a processos

de planificao detalhados e

estruturados em torno de

objectivos especficos.

-reconhecimento da

inadequao de um

currculo construdo em

funo apenas do aluno

mdio-tipo;

-currculo nacional

flexvel para

territorializao local.

Papel da

Escola e dos

Professores

-transmitir saberes e

preparar para a vida

futura.

-romper com a educao

bancria;

-contribuir para uma insero futura

dos alunos na sociedade.

-Professor tcnico /

professor consumidor de

currculo;

-recurso a procedimentos

que favorecem a

aprendizagem dos contedos

dos programas escolares

-a Escola local de

deciso;

-Professor investigador

e professor reflexivo;

-Professor configurador

do currculo;

-contribuir para a justia

social.

Organizao

do Currculo

-currculo centrado em

disciplinas, numa

orientao

multidisciplinar.

-centrado em disciplinas e recursos

prticos de pluridisciplinariedade

ou, mesmo, de interdisciplinaridade.

-dialctica entre tradio e a

modernidade;

-discurso da

interdisciplinaridade mas

prticas na lgica de um

currculo de coleco.

-discurso e desejo de

integrao e de currculo

global, mas prticas que

se limitam, muitas vezes,

mera

pluridisciplinaridade e/ou

disciplinaridade cruzada.

Ateno a

questes de

ordem cultural

-tese da neutralidade do

conhecimento;

-o conhecimento

considerado nico e

universal;

-tese da

meritocracia/igualdade

de oportunidades de

acesso e a cada um

segundo o seu mrito;

-tese da cultura-

padro/assimilacionism

o;

-principio do

isolamento/rejeio do

estrangeirismo e do

discurso internacional.

-discurso assente no direito de todos

educao;

-viso funcionalista da democracia;

-havia que adquirir o conhecimento

escolar para se alcanar posies de

maior estatuto social;

-recurso a medidas de

compensao;

-situaes de diversidade olhadas,

quase s, na ptica da diferena

social.

-discurso assente no direito

de todos educao;

-discurso da valorizao de

experincias de vida

diversificada;

-principio da igualdade de

oportunidades de acesso mas

tambm de sucesso escolar;

-explicao do

sucesso/insucesso escolar

pela teoria do handicap

sociocultural;

-aceitao passiva/

benigna da

multiculturalidade.

-criao do Secretariado

Coordenador de

Programas de Educao

Multicultural/Entrecultur

as (1991);

-existncia de projectos

diversos de educao

intercultural;

-prioridade, na formao

de professores,

educao face

multiculturalidade;

-principio da educao

para e no exerccio de

uma cidadania crtica;

-discurso da necessidade

de um currculo contra-

hegemnoco.

16

Polticas de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar

Numa sociedade democrtica e de liberdade de expresso surge a preocupao

em reduzir as desigualdades sociais democratizando-se o acesso escola. O pas hoje

est a mudar e a educao e a cultura tornam-se num trampolim importante para que a

sociedade portuguesa possa enfrentar novos desafios, embora estas mudanas sejam

lentas e difceis. Para combater o insucesso escolar e prevenir o absentismo e o

abandono escolar, principalmente a nvel do ensino bsico, os vrios governos tm, nas

ltimas dcadas, desenvolvido polticas educativas que visam a promoo do sucesso e

a igualdade de oportunidades. De uma forma sintetizada, apresentam-se algumas dessas

polticas, terminando com a perspectiva crtica de alguns autores.

Escolas de Interveno Prioritria abrangidas pelo Decreto-Lei n 35/88, de 4

de Fevereiro. Segundo o n 6 do artigo 4 do referido Decreto consideram-se escolas de

interveno prioritria as que se por se situarem em zonas de diferenciados estratos

sociais ou diversificadas etnias, ou assim definidas em funo de programas especficos,

determinam a aplicao de medidas igualmente especficas. Por sua vez, nesse mesmo

ano, e para melhor esclarecer o conceito de interveno prioritria surge o Despacho

119/ME/88, de 30 de Junho, que designa como escolas de interveno prioritria as que

apresentem as seguintes caractersticas: (1) As situadas em zonas degradadas ou em

localidades cujo isolamento dificulta a fixao dos professores; (2) As frequentadas por

nmero significativo de crianas com dificuldades de aprendizagem, inadaptadas ou

portadoras de deficincia; (3) Nas que se verifique um insucesso escolar sistemtico; (4)

Nas abrangidas pelo programa de promoo do sucesso escolar.

Em 1993, surge novo Despacho Conjunto n 3 I/SEEBS/SERE/93, de 13 de

Julho, que define como critrios para a seleco das escolas de interveno prioritria,

por parte das Direces Regionais de Educao, os seguintes: (1) Implantao da escola

em rea socialmente carenciada; (2) Existncia de um nmero significativo de crianas

com necessidades educativas especiais (com deficincia moderada e leve ou sem

deficincia), sem apoio das equipas de educao especial; (3) Necessidade de integrar

um nmero significativo de alunos de outras etnias; (4) Existncia de situaes de

graves carncias econmicas.

Com esta legislao e regulamentaes mltiplas, em termos prticos, cria-se a

possibilidade da reduo do nmero de alunos por turma, diminuindo o ratio de um

professor para vinte e cinco alunos, para um professor para vinte alunos.

17

Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo (PIPSE) que

surge pela Resoluo do Conselho de Ministros de 10 de Dezembro de 1987 (C.M de

87/12/10 D.R.II Srie -88/1/21). Previsto para um horizonte de trs anos, envolvendo

responsveis polticos e servios oficiais com competncia para actuar ao nvel do apoio

social, este programa abrange cerca de 60 concelhos e tem como finalidade reforar a

aco e os meios educativos em zonas prioritrias caracterizadas por ndices muito

elevados de insucesso e numa tentativa de criar condies para uma total escolarizao

ao nvel do 1 ciclo do ensino bsico. O principal objectivo deste programa inverter a

tendncia que se vinha acentuando para o insucesso escolar e visava intervir em reas

como os cuidados sade, alimentao, transporte, fornecimento de material escolar,

animao de tempos livres, formao de professores e reestruturao da rede escolar.

Desenvolvia-se, procurando a renovao da relao ensino aprendizagem bem como a

preparao dos pais e encarregados de educao, professores, autarcas, representantes

dos interesses sociais, econmicos e culturais da regio para a assuno de novos

papis, no mbito da gesto escolar.

Programa Educao Para Todos (PEPT) que surge atravs da Resoluo do

Conselho de Ministros n 29/91 e de acordo com as recomendaes da Conferncia

Mundial sobre Educao Para Todos, realizada em Maro de 1990 em Jomtien e da

Conferncia de Ministros da Educao, realizada em Novembro de 1990 em Paris. O

principal objectivo deste programa era mobilizar vontades e rentabilizar recursos para

o efectivo cumprimento da escolaridade de 9 e 12 anos, criando uma cultura de

escolarizao prolongada e qualificante, propiciadora em dcadas vindouras da

formao de cidados melhores dotados para enfrentar, com competncia,

responsabilidade e civismo, os desafios postos pelas sociedades modernas. No

programa ainda se refere que O Programa Educao Para Todos concretizado em

duas etapas complementares, decorrendo a primeira, centrada no cumprimento da

escolaridade obrigatria de nove anos, at ao ano lectivo 1994/1995, e a segunda,

orientada para o acesso e frequncia generalizada de ensino ou formao de nvel

secundrio ou equivalente, at ao ano lectivo de 1999/2000 (D.R. n 182, I-B Srie,

9.8.1992).

Projecto de Educao Intercultural, aplicado atravs do Despacho n

170/ME/93, de 6 de Agosto. Este projecto visava aumentar as condies de sucesso em

escolas do ensino bsico, situadas em reas urbanas e suburbanas onde existiam uma

grande concentrao de populaes pertencentes a minorias tnicas e culturas diversas

18

com elevada percentagem de insucesso escolar. A coordenao do projecto estava a

cargo do Secretariado Entreculturas e apresentava como objectivos gerais: (1) Incentivar

uma educao intercultural que permita desenvolver atitudes de maior adaptao

diversidade cultural da sociedade portuguesa; (2) Dinamizar a relao entre a escola, as

famlias e as comunidades locais; (3) Incrementar a igualdade no acesso e usufruto dos

benefcios da educao, da educao e da cincia; (4) Considerar e valorizar os

diferentes saberes e culturas das populaes servidas pelas escolas abrangidas pelo

projecto; (5) Criar ou intensificar a oferta de, pelo menos, um ano de pr-escolaridade s

crianas na rea servida pelas escolas; (6) Apoiar social e psicologicamente os alunos e

as famlias; (7) Promover a qualificao do pessoal docente e no docente no mbito da

educao intercultural; (8) Criar um sistema permanente de apoio aos rgos de

direco e de gesto pedaggica das escolas para o diagnstico, concepo, realizao e

avaliao de projectos de interveno intercultural.

Previsto para durar cerca de dois anos, este projecto iniciou com 30 escolas,

alargando-se a 52 escolas pblicas dos trs ciclos do ensino bsico e prolongou-se por

mais dois anos tendo envolvido cerca de 100 professores e 2000 crianas nas reas

metropolitanas de Lisboa, Porto e no Algarve. Foi dado como encerrado num Seminrio

em 4 de Julho de 1997, tendo sido publicado em Dezembro, um livro com os relatrios

finais de execuo (Martins et. al., 2002) e os relatrios de avaliao externa (Alaiz et.

al., 1998) onde se salientam algumas limitaes e dificuldades na implementao do

projecto. Situaes de fome de alguns alunos, tremendas desigualdades de

oportunidades entre a populao escolar, salas de aulas, do pr-escolar, equipadas pelas

autarquias mas que no funcionavam por falta de colocao de educadores de infncia,

dificuldade de fixao dos professores ao projecto.

Ainda em 1993 foi criado o Servio de Psicologia e Orientao (SPO) cujo

principal objectivo assegurar o acompanhamento dos alunos ao longo do processo

educativo e apoiar o desenvolvimento do sistema de relaes interpessoais na escola e

entre esta e a comunidade. Tambm em 1993, com a publicao do Despacho n

113/ME/93 surgem os Sistemas de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE) que tm

como uma das finalidades apoiar as escolas mais carenciadas atravs de projectos

educativos e pedaggicos desenvolvidos numa perspectiva de discriminao positiva, de

modo a corrigir simetrias e potenciar, o mais possvel, a igualdade de oportunidades.

Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) que surgem atravs do

Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Junho, e posteriormente complementado pelo

19

Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96, de 10 de Julho. Segundo o prembulo do

Despacho de criao, este projecto tem como finalidade o desenvolvimento e a

formao de todos os cidados em condies de igualdade de oportunidades e no

respeito pela diferena e autonomia de cada um, criando-se condies que, permitam

garantir a universalizao da educao bsica de qualidade e promover o sucesso

educativo de todos os alunos. Com os TEIP pretende-se proporcionar melhores

condies de trabalho para as escolas nomeadamente atravs de uma diminuio do

nmero de alunos por turma e do reforo de meios humanos, materiais e financeiros de

modo a melhorar o ambiente educativo reforando as aprendizagens dos alunos.

Segundo Benavente (2001) os TEIP tm como objectivo integrar os trs ciclos da

escolaridade obrigatria articulando-os com a educao pr-escolar e com a formao,

criando condies para a ligao da escola vida activa e coordenando as polticas

educativas numa dimenso geogrfica mais alargada e adequada s comunidades locais.

No primeiro ano de implementao foram definidos 34 Territrios de

Interveno Prioritria, distribudos pelas cinco Direces Regionais de Educao, no

ano lectivo 1997/1998 os TEIP aumentaram para 45, integrando vrias escolas dos

diversos ciclos do Ensino Bsico e da Educao pr-escolar. Com esta legislao

pretende-se que estes estabelecimentos escolares sejam geradores de novas dinmicas

de gesto integrada de recursos e de novas interaces com a comunidade escolar e com

o meio envolvente. Nos TEIP envolvidos criaram-se vrios projectos inovadores

nomeadamente a criao e a animao de mediatecas e bibliotecas, o desenvolvimento

de atelis de tempos livres para o acompanhamento e ocupao das crianas e dos

jovens, nomeadamente no campo artstico, incentivo ao desporto escolar, flexibilidade

ao nvel organizacional e flexibilizao da avaliao dos alunos, o que de certo modo

dava uma certa autonomia aos estabelecimentos de ensino.

Currculos Alternativos ao abrigo do Despacho 22/SEEI/96, de 19 de Junho,

criados por parte da Secretaria de Estado da Educao e da Inovao. Esta legislao

destinada a alunos com insucesso escolar repetido e/ou problemas de integrao na

comunidade escolar, assim como a alunos em risco de abandono da escolaridade bsica

e/ou com dificuldades condicionantes da aprendizagem. O principal objectivo era dar

aos estabelecimentos escolares as condies para o desenvolvimento de pedagogias

diferenciadas. A constituio das turmas de currculos alternativos no deviam exceder

quinze alunos e os professores e formadores dispunham de duas horas semanais

coincidentes, assinaladas nos horrios para coordenarem as actividades de ensino -

20

aprendizagem e a avaliao. As escolas interessadas tinham que enviar propostas de

projecto, para os servios regionais e centrais do Ministrio da Educao a fim de serem

analisadas e aprovadas. Segundo Benavente (2000), em 1999/2000 constituram-se a

nvel nacional, 497 turmas, frequentadas por cerca de 6000 alunos e o sucesso educativo

foi de 82% (p.115). Com a criao dos currculos alternativos vrias foram as vozes a

favor, vrias foram as crticas, havendo quem considerasse esta, uma medida

discriminatria, temendo-se a criao de escolas de segunda categoria e por

consequncia a excluso em vez do sucesso. Num artigo publicado na internet, Cosme

(1997) insurge-se contra esta poltica afirmando:

uma das medidas mais recentes adoptadas pelo Ministrio da Educao para combater tal excluso, os malfadados currculos alternativos, devam ser sujeitos a uma avaliao cuidada e sria, quer porque nada nos garante que no possam ser geridos numa perspectiva que, em vez de promover a incluso, potencie a excluso, correndo-se ento o risco de se desencadear o efeito DDT, ou seja, alcanar-se a salvao morrendo-se da cura, quer porque podem constituir um primeiro passo para se compreender as possibilidades de construo de uma opo curricular alternativa cultura curricular vigente no ensino bsico, a nica questo que afinal importa compreender quando discutimos o problema da excluso escolar (p.1). Em contraste, Pacheco (2000) refere num estudo sobre currculos alternativos

que os projectos de currculos alternativos no so discriminatrios, so instrumentos

vlidos para a concluso da escolaridade obrigatria, so uma alternativa vlida ao

abandono e excluso escolar, mas no ao ensino regular.

Projecto de Gesto Flexvel do Currculo, que surge durante o ano lectivo

1996/1997 aps o culminar do Projecto Reflexo Participada sobre os Currculo do

Ensino Bsico, levado a cabo no mbito do Departamento da Educao Bsica (DEB).

A situao educativa apresentava dificuldades, principalmente ao nvel da escolaridade

Bsica, no sentido de que a obrigatoriedade de um ensino de nove anos no estaria a ter

o sucesso pretendido. O 1 ciclo apresentava uma rede escolar desarticulada, com

muitas escolas isoladas e deficientes condies de funcionamento, enquanto no 2 e 3

ciclo continuavam a verificar-se taxas elevadas, quer de insucesso quer de abandono

escolar. A Secretaria de Estado da Educao e Inovao publica o Despacho 4848/97 (2

srie) onde se estabelecem as condies em que as escolas se podem candidatar

apresentao de projectos de Gesto Flexvel do Currculo. De acordo com o DEB

(1999) por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade de cada escola,

dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o

processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades

diferenciadas de cada contexto escolar, podendo completar a introduo no currculo de

componentes locais e regionais (p. 7). Com este projecto pretendia-se: (1) Contribuir

21

para a construo de uma escola de qualidade, mais humana, criativa e inteligente, com

vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos; (2) Promover uma nova prtica

curricular, assumida, gerida e avaliada pelas escolas, no contexto de um currculo

nacional que enquadre as competncias necessrias; (3) Proporcionar aos alunos uma

diversidade de percursos de aprendizagem garantindo a coerncia entre os objectivos

estabelecidos e as competncias a desenvolver; (4) Estimular a concepo de estratgias

e actividades diversificadas que criem condies para a transferabilidade das

aprendizagens inter e intradisciplinares, numa perspectiva de desenvolvimento das

competncias de sada do ensino bsico; (5) Incentivar a adopo de estruturas de

trabalho de equipa entre professores de diferentes reas disciplinares e de diferentes

ciclos; (6) Contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores, alargando e

reconhecendo a sua capacidade de deciso em reas chave do currculo; (7) Favorecer

uma maior interaco entre os diversos parceiros da comunidade educativa na

concepo e realizao do projecto educativo de escola; (8) Contribuir para uma

avaliao contnua e reguladora que equacione os objectivos propostos, as

aprendizagens efectuadas e as competncias desenvolvidas, tendo em conta alunos,

professores e encarregados de educao; (9) Criar novos espaos curriculares no

disciplinares que favoream a articulao dos diversos saberes e a realizao de

aprendizagens significativas; (10) Encorajar a reflexo sobre a natureza e funes das

diversas tarefas escolares, e, em particular, dos trabalhos de casa, questionando os

factores de desigualdade e as responsabilidades que efectivamente cabem escola. (p.

7-8).

Em 1999 publicado o Despacho n 9590/99, de 14 de Maio que vem actualizar

os princpios que regulamentam e orientam os projectos de gesto flexvel do currculo,

clarificando o que se entende por gesto do currculo, alterando o grau e amplitude do

envolvimento das escolas, dando orientaes para a forma como elaborar o desenho

curricular nos 2 e 3ciclo, definido o nmero de professores que leccionam as reas

curriculares no disciplinares e flexibilizando as cargas horrias das disciplinas.

Em 1997/1998 foram 10 os projectos apresentados pelas escolas, em 1998/1999

cerca de 34, em 1999/2000 passam para 93 e em 2000/2001, 184 escolas que

desenvolveram e aplicaram processos de gesto curricular no mbito de trs grandes

preocupaes: a diferenciao, a adequao e a flexibilizao do currculo, de acordo

com alunos e contextos concretos com que os professores trabalham no dia-a-dia.

22

Com o corolrio da apresentao e reflexo dos resultados e dos debates que

foram suscitados ao longo do desenvolvimento destes projectos o Departamento de

Educao Bsica (DEB) apresentou uma proposta devidamente estruturada, em Maro

de 2000 que veio dar origem a uma nova reorganizao curricular, a partir do ano

lectivo 2001/2002.

Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, promulgada atravs do Decreto-lei

6/2001, de 18 de Janeiro, que veio permitir, no s uma diferenciao pedaggica mas

tambm a adequao e a flexibilizao associadas gesto curricular. Esta nova

legislao, no seu artigo 3, apresenta como princpios orientadores, (1) Coerncia e

sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao com o ensino

secundrio; (2) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o

elemento regulador do ensino e da aprendizagem; (3) Existncia de reas curriculares

disciplinares no disciplinares, visando a realizao de aprendizagens significativas e a

formao integral dos alunos, atravs da articulao e da contextualizao dos saberes;

(4) Integrao, com carcter transversal, da educao para a cidadania em todas as reas

curriculares; (5) Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e

disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias,

promovendo a integrao das dimenses terica e prtica; (6) Racionalizao da carga

horria lectiva semanal dos alunos; (7) Reconhecimento da autonomia da escola no

sentido da definio de um projecto de desenvolvimento do currculo adequado ao

contexto e integrado no respectivo projecto educativo; (8) Valorizao da diversidade

de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagens, em particular

com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o

desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida; (9)

Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos

alunos, de forma a assegurar que todos possam desenvolver as competncias essenciais

e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatria.

Adapta-se, a partir desta legislao, uma noo ampla de competncia, que

integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em

aco ou em uso.. Com a publicao do documento, Currculo Nacional do Ensino

Bsico, so definidas um conjunto de competncias consideradas essenciais no mbito

do currculo nacional, numa natureza holstica e integradoras do saber, saber fazer e

saber ser e que inclui 10 competncias de carcter geral a desenvolver ao longo de todo

o ensino bsico, bem como competncias especficas a serem tratadas no quadro de cada

23

disciplina ou rea disciplinar, no conjunto dos trs ciclos e em cada um deles. No

quadro de um currculo nacional estabelecem-se as aprendizagens, as competncias

fundamentais e o tipo de experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos

os alunos, surgindo como principal novidade a introduo de trs novas reas

curriculares no disciplinares, a rea Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formao

Cvica.

Com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico tambm a avaliao dos

alunos sofre algumas alteraes, surgindo o Despacho Normativo 30/2001, de 19 de

Julho que, para alm de reforar a nfase no carcter essencialmente formativo da

avaliao, e de uma avaliao contnua nas diversas reas, faz sentido uma avaliao

global no fim do ensino bsico. A avaliao ser ainda apoiada por formas de avaliao

externa, nomeadamente provas nacionais de aferio.

Cursos de Educao e Formao (CEF) com a publicao do Despacho

Conjunto n 453/04 de 07 de Julho 2004, objecto de rectificao n 1673/04 em 07 de

Setembro de 2004. Estes cursos, de nveis de qualificao I, II e III, so destinados a

jovens fora da escolaridade obrigatria, com idade igual ou superior a 15 anos, que no

tenha, concludo os, 1, 2 ou 3 ciclos do ensino bsico ou qualquer curso do ensino

secundrio. Quando as situaes o aconselham poder ser autorizado a frequncia a

jovens com idade inferior aos 15 anos. Os cursos enquadrados pelo Despacho

constituem uma resposta formativa alternativa ao ensino regular e tm como inteno

permitir a alunos com insucesso escolar repetido ou em risco de abandono escolar

precoce, a concluso do respectivo ciclo de escolaridade e que, em simultneo,

obtenham uma qualificao profissional.

Esta legislao surge de uma parceria do Ministrio da Educao com o

Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, com vista a desenvolver iniciativas nas

reas da orientao escolar e profissional e da insero profissional, bem como do

domnio das medidas de educao e formao, como via privilegiada de transio para a

vida activa. Os jovens que concluam o curso com a idade legalmente permitida, podem

ingressar no mercado de trabalho, os outros com idade inferior, devem obrigatoriamente

prosseguir estudos. Os cursos devem respeitar os referenciais das componentes de

formao sociocultural e cientfica, definidos pelo Ministrio da Educao, atravs da

Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV) e da Direco Geral de Inovao e

Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e ainda as componentes de formao tecnolgica

24

definidas pelo Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, atravs do Instituto do

Emprego e Formao Profissional (IEFP).

Os percursos que integram estes cursos privilegiam uma estrutura curricular

acentuadamente profissionalizante, tendo em conta a especificidade das respectivas

reas de formao e compreendendo as componentes de formao sociocultural, a

componente de formao cientifica, a componente de formao tecnolgica e a

componente de formao prtica. Visa a aquisio de competncias no mbito das

lnguas, cultura e comunicao, cidadania e sociedade e das diferentes cincias

aplicadas numa lgica transdisciplinar e transversal no que se refere s aprendizagens de

carcter instrumental e na abordagem aos temas relevantes para a formao pessoal,

social e profissional, em articulao com as componentes de formao tecnolgica e de

formao prtica, numa perspectiva de um desenvolvimento equilibrado e harmonioso

dos jovens em formao, de uma aproximao ao mundo do trabalho e da empresa, de

uma sensibilizao s questes da cidadania e do ambiente e de um aprofundamento das

questes de sade, higiene e segurana no trabalho.

Os Cursos de Educao e Formao proporcionam aos alunos uma qualificao

profissional e a equivalncia ao 6, 9 ou 12 ano de escolaridade, podendo ingressar no

mercado de emprego ou prosseguir estudos. Segundo dados do Ministrio da Educao

no ano lectivo 2006/2007 existiam em funcionamento cerca de 2090 cursos, mais de

800 do que no ano anterior com cerca de 32000 novos alunos.

Percursos Curriculares Alternativos (PCA) ao abrigo do Despacho Normativo

n 1/2006 de 06 de Janeiro de 2006, promovem uma oferta educativa dirigida a alunos

que, encontrando-se dentro da escolaridade obrigatria, apresentam insucesso escolar

repetido ou risco de abandono precoce. Os Percursos Curriculares Alternativos

destinam-se a alunos at aos 15 anos, inclusive que se encontrem em qualquer das

seguintes situaes: (1) Ocorrncia de insucesso repetido; (2) Existncia de problemas

de integrao na comunidade escolar; (3) Ameaa de risco de marginalizao, de

excluso social ou abandono escolar; (4) Registo de dificuldades condicionantes da

aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa

auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como

o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.

O programa de Percurso Curricular Alternativo concebido com base na

caracterizao do grupo de alunos que o vai frequentar, no diagnstico das

competncias essenciais a desenvolver para o cumprimento do ciclo de escolaridade do

25

ensino bsico e nas habilitaes de ingresso. A estrutura curricular deve ter como

referncia os planos curriculares constantes do Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro

de 2001, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-lei n 209/2002, de 17 de Outubro

de 2002, acrescida de uma formao artstica, vocacional, pr-profissional ou

profissional que permita uma abordagem no domnio das artes e ofcios, das tcnicas ou

das tecnologias em geral. Esta matriz curricular deve assegurar a aquisio de

competncias essenciais definidas para o ciclo de ensino a que se reporta o percurso

alternativo, nomeadamente em Lngua Portuguesa e Matemtica, permitindo a

permeabilidade entre percursos e a consequente transio para outras modalidades de

formao, bem como o prosseguimento de estudos.

Atendendo especificidade do pblico-alvo e necessidade de promover um

processo de aprendizagem mais individualizado, a constituio das turmas podem ter

como nmero mnimo 10 alunos, devendo os professores reunir quinzenalmente para

definio de estratgias de ensino e aprendizagem e acompanhamento da evoluo dos

alunos. Aos alunos que venham a concluir o 9 ano de escolaridade, atravs de um

percurso curricular alternativo pode prosseguir os seus estudos num Curso de Educao

e Formao (CEF), do secundrio, se pretender prosseguir no ensino secundrio regular,

s possvel se o aluno realizar exames nacionais nas disciplinas de Lngua Portuguesa

e de Matemtica.

Cabe ao Conselho Pedaggico de cada escola, o acompanhamento pedaggico e

a avaliao do funcionamento das turmas de Percursos Curriculares Alternativos (PCA).

Cabe s Direces Regionais de Educao (DREs) o acompanhamento e avaliao dos

projectos das turmas de PCA da respectiva rea de interveno e compete Disseco

Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) elaborar, anualmente, um

relatrio global de mbito nacional para apresentar ao Ministro(a) da Educao.

Segundo dados do Ministrio da Educao, neste primeiro ano de implementao do

Despacho, s na rea Educativa de Lisboa apresentaram projectos de Percursos

Curriculares Alternativos 34 escolas para 46 turmas, 19 turmas do 5 ano de

escolaridade, 11 turmas do 6 ano, 12 do 7 ano 2 do 8 ano e 2 do 9 ano.

Perspectivas crticas. Vrias tem sido as tentativas de modificar e melhorar as

desigualdades da educao, mas a escola continua em crise na medida em que a

instituio escolar foi, progressivamente, tornando-se o nico ponto de referncia de

toda a aco educativa (Canrio, 2006, p.13). A instituio escolar tem sofrido vrias

mutaes ao longo do tempo passando, segundo Canrio (2006), de um modelo de

26

certezas para um modelo de promessas e, finalmente, para um modelo marcado pelas

incertezas.

Na vida da escola, desenvolvem-se lutas pelo poder e situaes de conflito, o

que faz com que seja necessrio haver processos de negociao para as tomadas de

deciso. Esta viso poltica da organizao assenta, essencialmente, em interesses,

conflitos, poderes e negociaes. A clarificao da aco colectiva e a partilha de

valores, so hoje grandes desafios que se pem aos lderes, na operacionalizao das

suas tarefas, pois so eles os principais responsveis por uma viso de futuro, por

indicar o caminho e/ou a direco a seguir com vista a desenvolver um projecto

educativo coerente com a aco educativa da cultura organizacional que representa e,

todos estes desafios assentam em lgicas de aco decisionria. Quando falamos de

lgicas de aco referimo-nos a um conceito dinmico que designa uma relao entre

um contexto e uma aco. Tal como referenciado por Sarmento (2000), supem a

existncia de uma certa racionalidade que no definida anteriormente. So sempre

construdas durante a aco, vo sendo expressas como explicao/justificao para a

aco sendo depois reconstitudas. J para Cabin (citado em Simes, 2005), as lgicas

de aco so um paradigma que d conta da diversidade de interpretaes possveis

dos fenmenos observados e que funciona como postura heurstica que permite

combinar diversos modelos tericos (p.34).

As lgicas de aco consideram contextos individuais e da organizao, sendo

flexveis e instveis no tempo. No entender de Sarmento (2000) e com base na sua

investigao emprica, as lgicas de aco reflectem-se na totalidade da aco

educativa, atravs do encadeamento entre as diversas actividades organizacionais e

pedaggicas, afirmam-se na redundncia dos elementos interpretativos da aco na

totalidade dos domnios da organizao, e podem coexistir no plano sincrni