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18° COLE

Associação de Leitura do Brasil

COMISSÃO EXECUTIVA EDITORIALGabriela Fiorin Rigotti (coordenadora) (Unicamp); Alik Wunder (PUCCamp); Ana Lúcia Horta Nogueira (USP); Antonio Carlos Amorim (Unicamp); Davina Marques (USP); Heloísa Helena Pimenta Rocha (Unicamp); Lílian Lopes Martin da Silva (Unicamp); Maria Lygia Köpke Santos (ECC); Rosalia de Ângelo Scorsi (Unicamp); Ubirajara Alencar Rodrigues (Unicamp).

CONSELHO EDITORIAL EXTERNOÁgueda Bernardete Bittencourt (Unicamp); Ana Luiza Bustamante Smolka (Unicamp); António Manuel da Costa Guedes Branco (Universidade do Algarve - Portugal); Charly Ryan (University of Winchester - Inglaterra); Antônio Augusto Gomes Batista (UFMG); Edmir Perrotti (USP); Eliana Kefalás Oliveira (UFAL); Francisca Izabel Pereira Maciel (UFMG); Giovana Scareli (UNIT); Guilherme do Val Toledo Prado (Unicamp); Héctor Rubén Cucuzza (Universidad Nacional de Luján e Universidad Nacional de La Plata - Argentina); Heitor Gribl (Unicamp); João Wanderley Geraldi (Unicamp); Joaquim Brasil Fontes (Unicamp); Lívia Suassuna (UFPE); Luciane Moreira de Oliveira (PUCCamp); Luiz Percival Leme Britto (UFOPA); Magda Becker Soares (UFMG); Maria do Rosário Longo Mortatti (UNESP); Maria Inês Ghilardi Lucena (PUCCamp); Maria Teresa Gonçalves Pereira (UERJ); Marly Amarilha (UFRN); Max Butlen (UCP IUFM - França); Milton José de Almeida (Unicamp); Norma Sandra de Almeida Ferreira (Unicamp); Núria Vilài Miguel (Universidad Autonoma de Barcelona - Espanha); Raquel Salek Fiad (Unicamp); Regina Zilberman (UFRS); Roberval Teixeira e Silva (UM – FSH – China); Rosa Maria Hessel Silveira (UFRGS); Rosana Horio Monteiro (UFG); Sônia Kramer (PUCRJ).

APOIOFaculdade de Educação / UNICAMP

REVISÃO EDITORIALFabiano Corrêa da Silva

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Leitura: Teoria & Prática solicita colaborações, mas reserva-se o direito de publicar ou não as matérias enviadas para a redação. Todos os textos deverão seguir as regras de publicação expressas ao fi nal da Revista.

ASSOCIAÇÃO DE LEITURA DO BRASIL – DIRETORIAPresidente: Antonio Carlos AmorimVice-presidente: Gabriela Fiorin Rigotti1º Secretário: Alik Wunder2º Secretário: Ana Lúcia Horta Nogueira 1º Tesoureiro: Davina Marques2º Tesoureiro: Ubirajara Alencar RodriguesObs.: Além da diretoria, a ALB conta com um Colegiado Nacional de Representantes.

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Leitura: Teoria & Prática / Associação de Leitura do Brasil. – ano 1, n.0, 1982 -. – Campinas, SP: Global, 2012.

Revista da Associação de Leitura do BrasilPeriodicidade: SemestralISSN: 0102-387XAno 30, n.58, jun. 2012

1. Leitura - Periódicos. 2. Educação - Periódicos. 3. Lín- guas - Estudo e ensino - Periódicos. 4. Literatura - Periódicos. 5. Biblioteca – Periódicos - I. Associação de Leitura do Brasil.

CDD - 418.405

Indexada em:Edubase (FE/UNICAMP) / Sumários de Periódicos Conrrentes Online (FE/

UNICAMP)/ Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA) / Clase (México, DF) / BBE (INEP/SIBEC)

Impresso no Brasil - 2012© by autores

Editada pela ALB - Associação de Leitura do Brasil (Campinas, SP) em co-edição com a Global Editora (São Paulo).

Atualmente a Revista faz um total de 55 permutas. A ALB tem interesse em estabelecer permuta de sua revista Leitura: Teoria & Prática com outros periódicos congêneres nacionais ou estrangeiros. Os interessados devem entrar em contato com a Biblioteca da Faculdade de Educação da UNICAMP para estabelecer a permuta através do endereço abaixo:

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LENDO O MUNDO COM ANTIGAS E NOVAS MÍDIAS: O QUE OS PROFESSORES PENSAM A RESPEITO DO LIVRO, DA TV, DA INTERNET E DO COMPUTADOR

Luiz Alexandre da Silva Rosado1

Maria Apparecida Campos Mamede Neves2

1 - PUC-Rio, Bolsista CNPq.2 - PUC-Rio, Professora Emérita.

Resumo

O presente estudo parte dos resultados da pesquisa Mestres na Web, do diretório de pesquisas Jovens em Rede, da PUC-Rio. Destaca uma das questões de amplo questionário distribuído a 138 professores de oito escolas de alto rendimento do Rio de Janeiro, na qual era solicitada a defi nição em 3 palavras para os objetos Livro, TV, Internet e Computador. Outras duas pesquisas do período 2000-2005 foram escolhidas para comparação, permitindo contrastar algumas mudanças nas representações e usos que esses professores fazem a respeito das mídias digitais. Entre as principais mudanças está a ampla quantidade de funções de uso cotidiano atribuídas ao computador e o uso intenso da internet como fonte para pesquisa e obtenção de informações, superando clichês como os perigos que a internet ofereceria e o uso do computador como simples máquina de escrever. Apresenta também perspectivas agora mais detalhadas, sobre como os professores estão concebendo as novas mídias em tempos de mudanças comunicacionais aceleradas.

Palavras-chave

Representações; novas mídias; professores e internet.

Abstract

The present study is based on the results of the research Mestres na Web (Teachers on the Web), of the project Jovens na Rede (Youth on the Net), of the PUC-Rio. It focuses on one of the questions of a large questionnaire that was distributed to 138 teachers of high-performance Rio de Janeiro schools. We asked for a three-word defi nition of the objects Book, TV, Internet, and Computer. The results were compared to that of two other investigations carried out in 2000-2005, thus resulting in the identifi cation of some changes in teachers’s representations and usages of digital media. While the earlier research revealed concerns about the supposed dangers of internet and clichés about the uses of the computer as a mere typewritter, the new results brought to light the attribution to the computer of numerous daily usages, as well as the view of internet as a research tool. The study also presents more detailed perspectives about the ways in which teachers conceive the new media in a time of accelerating change in the means of communication.

Keywords

Representations; new media; teachers and the internet.

LENDO O MUNDO COM ANTIGAS E NOVAS MÍDIAS: O QUE OS PROFESSORES PENSAM A RESPEITO DO LIVRO, DA TV...

2208LEITURA: TEORIA & PRÁTICA (SUPLEMENTO), n.58, jun.2012

Contexto da pesquisa

Este artigo parte dos resultados da pesquisa Mestres na Web: representação e signifi cação da Internet por professores do Ensino Médio (período de 2008-2011), conduzida através das atividades do Diretório de Pesquisa Jovens em Rede (JER)3

certifi cado pelo CNPq, sediado no Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Foram ouvidos 138 professores de Ensino Médio, ao longo do ano de 2009, provenientes de oito escolas, entre públicas e privadas, consideradas de alto rendimento e excelência acadêmica, todas da cidade do Rio de Janeiro e que obtiveram melhor percentual de aprovação no vestibular de 2009 da PUC-Rio. Esse mapeamento foi possível graças à permissão de acesso à base de dados de matrícula desses alunos na PUC-Rio.

Distinguido o grupo de escolas que satisfaziam esse quesito, interessava à equipe saber, como questão central da investigação, quais eram as posições de professores dessas escolas sobre o uso de mídias, sua inserção no mundo digital e a representação e signifi cados que faziam da cultura midiática.

O questionário distribuído aos professores constou de 22 questões, a maioria com respostas fechadas simples ou com escalas de intensidade (de 1 a 5), distribuídas em 4 partes, a saber: (a) “Identifi cação”; (b) “Meios – Uso Geral”; (c) “Computador / Internet”; e (d) “Especifi cidades sobre usos da Internet pelos professores”. Essas questões visavam um maior detalhamento da mídia internet, ainda recente, mas em constante mutação e com surgimento de novos recursos, necessitando de maior detalhamento de seus usos pelo professor.

Também foram buscadas as representações que esse grupo tinha especifi camente das mídias Livro, TV, Computador e Internet, levantadas através da pergunta “Quais as TRÊS palavras que você associa imediatamente, quando pensa em: Livros? Televisão? Computador? Internet?”.4 Esta questão

ofereceu ampla quantidade de palavras e expressões dos professores a respeito dos quatro tipos de mídias, permitindo a análise de signifi cações, a respeito de tecnologias provenientes de uma fase da indústria de mídia exclusivamente de massa (Livro e TV), em contraste com as novas mídias que processam dados digitais e permitem maior intervenção de seus usuários (Computador e Internet). É nesta questão que se foca o presente trabalho.

O professor diante de antigas e novas mídias

Optamos por detalhar, em separado, duas investigações, realizadas na primeira parte da presente década (2000-2005), que apresentam semelhanças com os objetivos da pesquisa Mestres da Web. Os resultados de ambas acrescentam informações sobre como os professores vêm representando e lidando com as novas tecnologias de informação e comunicação face ao que aprenderam antes dessa transição com as mídias tradicionais de massa.

A primeira foi realizada por Rosane Abreu (Abreu; Nicolaci-da-Costa, 2006). A pesquisadora entrevistou 20 professores (12 mulheres e 8 homens) que lecionavam na época para turmas da 8ª série do ensino fundamental e turmas do ensino médio em escolas particulares do Rio de Janeiro. A média de idade era de 41 anos e com largo tempo médio de docência. A pesquisadora privilegiou participantes com longa data de uso do computador e da internet. O objetivo era detectar o momento de ruptura e transição provocado pela introdução das mídias digitais no cotidiano escolar e na vida desses professores.

O primeiro resultado foi a detecção de um processo de reconstrução do signifi cado das palavras informação e conhecimento. Para a maioria dos entrevistados, o conhecimento exige uma elaboração prolongada, uma refl exão e uma instrospeção. Já informação, para esses professores, é algo rápido, não processado, superfi cial. O excesso de dados

3 - Todos os trabalhos produzidos pelo JER podem ser acessados via <http://jovensemrede.wordpress.com>.4 - Essa mesma questão fora apresentada aos jovens na pesquisa anterior, com um leque extremamente interessante de respostas (Pedrosa, Figueiredo-da-Costa, Mamede-Neves, 2008).



na internet, pelo intenso fl uxo de informações foi citado como incômodo para estes professores, causando preocupação e confusão. A superfi cialidade é vista como causadora da ausência de fi ltros e de crítica nos alunos. Nas entrevistas, a pesquisadora percebeu uma redefi nição da tarefa do professor, que deve agora orientar o aluno na transformação de informações em conhecimento.

O segundo ponto tratado pelos professores é a questão da facilidade que a internet introduz para cópia de dados. Alguns ponderam e dizem que a cópia já acontecia antes, com os livros, outros são menos compreensivos e ressaltam as consequências negativas do uso de dados alheios pelos alunos, considerando o processo como fraude.

O terceiro ponto diz respeito à relativização da verdade,pois a internet abriu a possibilidade de buscar diferentes pontos de vista e dados a respeito de uma mesma questão, nem sempre concordantes. A centralidade da fala do professor e a importância do livro didático são diluídas frente à presença de outras fontes. O papel do professor como portador da verdade duradoura e confi ável é posto em revisão, mas, por outro lado, é redefi nida a tarefa do professor como orientador para a seleção de dados, pois muitos acusam a internet como portadora de dados de baixa qualidade. A busca de fontes seguras e a indicação das mesmas aos alunos passam a fazer parte da nova rotina dos professores.

O quarto ponto levantado é a visibilidade das fragilidades de conhecimento do professor, confrontado pelos alunos que buscam novas informações via internet. O conhecimento se torna não “totalizável” e não “dominável”. A relação de poder, refl etida na capacidade de acesso à informação que antes era privilégio do professor, é outro ponto em processo de redefi nição em sala de aula. Ter que admitir que não se sabe um assunto muitas vezes atinge diretamente a auto-estima de professores que concebem seu papel como central na sala de aula, gerando um desconforto que se refl ete na ideia de constante despreparo. O saber dos livros era constante e estável, algo que a internet não é, pois o conhecimento circula e se transforma constantemente.

A segunda pesquisa foi sintetizada no artigo de Silva e Azevedo (2005), a partir de um estudo com 120 professores

de quatro escolas de ensino fundamental e médio, no Rio de Janeiro, sendo três públicas (federal, estadual, municipal) e uma privada, visando “investigar as percepções de docentes em relação às tecnologias de informação (TI), em especial o computador e a Internet” (p. 39). Foram aplicados questionários ao longo do primeiro semestre do ano de 2003. A pesquisa foi feita sob o enfoque das representações sociais, ou seja, a busca de signifi cações expressas nas opiniões dos sujeitos a respeito do uso de TI em sua vida profi ssional.

O primeiro resultado, a partir das respostas fechadas, indica que o acesso ao computador tem relação direta com a presença do mesmo na escola e com o nível de rendimentos dos docentes.O desejo era alto (falamos de 2003) de possuir acesso ou ao computador ou à internet pelos que não tinham acesso. O maior acesso, no caso da pesquisa, se dava nas escolas particular e federal, onde, consequentemente, a maior intimidade com o uso da informática era confi rmada.

Na pesquisa foi pedida a atribuição de signifi cados ao computador e à internet, sendo divididas as respostas pelos pesquisadores em duas partes: atribuição de função e atribuição de valor. A função mais associada ao computador foi de ferramenta e quanto à internet foi fonte de informação, sendo na escola estadual também meio de comunicação; ferramenta e diversão não foram funções muito atribuídas à internet, mas citadas.

Quanto aos valores, a maioria considerou como sendo positivo, através de expressões como “necessidade”, “auxilia no meu trabalho”, “imprescindível”, “máquina de escrever de última geração”, “importante meio de comunicação” e “excelente fonte de informações”. A ocorrência de atribuição negativa surgiu nas escolas com menor acesso, no caso a estadual e a municipal, sendo exemplos: “mal necessário”, “transtorno devido à falta de tempo”, “não gosto de trabalhar com ele” e “péssimo meio de comunicação”.

O uso em sala de aula foi relatado pela maioria dos professores em escolas particular e federal. A fi nalidade de “máquina de escrever”, para digitação de trabalhos e provas, foi predominante nas escolas do município e do estado investigadas, porém com uso mais diversifi cado, enquanto as outras escolas tinham esta mesma função, de máquina de escrever, como predominante.



O desconhecimento das possibilidades de utilização em grande parte vinha da falta de acesso, seja em casa ou na própria escola, se refl etindo em relatos de “falta de preparo”, “falta de tempo”, “falta de interesse”, “falta de infra-estrutura da escola”, “de iniciativa e de conhecimento” e “de condições fi nanceiras” (p. 49).

Podemos dizer que as duas pesquisas nos apontam para a necessidade, em primeiro lugar, de atualização dos dados sobre usos e representações das novas mídias pelos professores. Dessa forma, se torna importante entender que pontos ainda persistem e quais já foram reelaborados no imaginário dos professores, com o aumento da carga de experiências com as mídias que permitem essa reelaboração.

Quem são os professores ouvidos na pesquisa Mestres na WEB e que suportes acessam e usam?

Visto que pretendemos desenvolver a questão sobre signifi cações e representações de um grupo de professores do Ensino Médio a respeito de diferentes tipos de mídia, cabe uma breve descrição do perfi l desses professores.

Um contingente de 79,3% pertencia ao Ensino Médio; as disciplinas de Português e Matemática foram bem representadas, com 10,1% e 15,7% respectivamente, havendo uma heterogeneidade saudável na distribuição de matérias, tanto da área de exatas quanto de humanas e de biologia (Literatura com 7,6%, Física com 8,8%, Química com 10,7%, Geografi a com 6,3%, Biologia, Religião e História com 5,1% e as demais abaixo de 5%).

Quanto ao tempo de magistério, 20,3% tinham de 16 a 20 anos de atividades, 15,2% tinham de 21 a 25 anos e 35,5% tinham acima de 25 anos de magistério, o que caracteriza a nossa amostra intencional como professores maduros e de longa experiência na profi ssão, sendo 79,7% deles acima dos 36 anos de idade. A distribuição de gênero foi equilibrada, sendo 53% composta por homens e 47% de mulheres.

A respeito do uso de mídias no tempo livre, reunindo a qualifi cação “Sempre” (nível 5 da escala) e “Quase sempre”

(nível 4 da escala), o computador e a internet atingiram o percentual de 71,7% e 70,2%, respectivamente, indicando o uso intenso dessas duas mídias pelos professores. O livro, quando se juntam as respostas “Sempre” e “Quase sempre” atingiu resultado semelhante com 72,5% dos respondentes. Vale destacar que mídias clássicas, rádio e TV, que costumam acompanhar as pessoas em seus momentos de lazer, são utilizadas “Sempre” e “Quase sempre” por 42,7% e 47,1% dos respondentes, respectivamente, um percentual bem abaixo do representado pelas outras mídias5.

Gráfi co 1 Uso de diferentes meios no tempo livre dos professores.

Vejamos então a mesma questão, só que agora em relação ao uso para se informar. Quando juntamos as respostas “Sempre” e “Quase sempre”, obtemos os seguintes percentuais: Livros (84,8%); Jornais (72,5%); Computador (81,2%) e Internet (81,2%). Rádio e Televisão novamente atingem os menores

5 - Cabe destacar que por Rádio e TV entendemos também os novos meios portáteis que exercem, em parte, tal função, como os mp3 players com rádio e celulares com TV.



percentuais de uso para obtenção de informações: 35,5% e 49,2% respectivamente. Importante notar que as novas mídias (computador e internet) assumem função equivalente em importância com os meios impressos.

Gráfi co 2 Uso pelos professores de diferentes meios para se informarem.

É possível observar que os respondentes poderiam estar correspondendo ao que supostamente seria a expectativa dos pesquisadores, ou seja, que os meios mais aceitáveis fossem aqueles que eles mais utilizariam, sendo o livro e os jornais impressos a alternativa “correta” e “sóbria” e a TV como a menos “séria”, correspondendo a um estereótipo de “TV = baixa qualidade”. Por outro lado, chama atenção o alto uso do computador e da internet para as duas funções, indicando sua incorporação e aceitação como fontes de lazer e para se informar.

Podemos pensar também que a TV e o Rádio são pouco acessados pelos professores, pela própria característica de sua profi ssão, ou seja, a permanência de grande parte de seu tempo

ou dentro da sala de aula ou em atividades fora do espaço escolar e que dependem do uso intensivo do computador e da internet. Nesse caso, o computador conectado à internet poderia ser usado como substituto da TV e do rádio para lazer e obtenção de informação, via sites com acesso a notícias, vídeos e músicas.

Vejamos agora os resultados sobre os meios que os professores usam ou gostariam de usar em sala de aula.

Gráfi co 3 Atratividade e não-atratividade de diferentes suportes para uso em sala de aula.

Percebemos um equilíbrio entre os meios, porém com maior percentual de rejeição a “Parte de livro fotocopiado” e a “Apostilas”, talvez pelo fato de não serem recursos comuns em escolas e mais utilizados em cursos pré-vestibulares e universidades. A questão jurídica da cópia como crime de violação do direito autoral pode ter pesado nessa rejeição.

Quanto aos maiores percentuais de atratividade, destacamos os “Filmes”, o “CD-Rom” e os “Sites da internet”. Na observação do cotidiano escolar constata-se que os fi lmes são muitas vezes utilizados como substitutivos de aulas baseadas na oralidade, não impedindo seu uso como recurso complementar



a este mesmo tipo de aula. Já os CD-Roms e Sites de internet podem ser utilizados tanto como fontes de informações para atividades em sala de aula quanto para a constituição de projetos de atividades didáticas em laboratórios de informática.

Pareceu-nos importante destacar que o Rádio e a Televisão não têm rejeição tão alta quando vistos como recursos para sala de aula, sendo uma possível explicação a de que a TV e o Rádio em sala de aula geralmente não são sintonizados em sua programação aberta e sim como transmissores de áudio e imagens previamente selecionadas pelos professores, incluindo a exibição de fi lmes (didáticos e para-didáticos).

De todos os meios, o que mais chama atenção são duas situações: o expressivo percentual de professores que consideram atraente e utilizam o “Livro didático predominando o texto” (44,9%); e os 37,7% que afi rmam usar as “Apostilas” e que as mesmas são atraentes.

Com a riqueza de imagens e sons hoje proporcionada pela multimídia e a atratividade representadas pelos livros ilustrados e os audiolivros, surpreende a forte presença de livros e apostilas compostos somente por textos. O foco em apostilas contendo provas com questões de vestibulares anteriores, utilizadas durante o Ensino Médio, é uma alternativa para explicar o alto grau de presença de tais suportes.

Descrição da metodologia de análise e categorização das palavras

Devido ao trabalho diferenciado na análise da questão que tratava das representações dessas mídias, consideramos relevante a breve descrição do modo como foi realizada cada operação, incluindo citações de alguns exemplos úteis do processo.

Primeira etapa: agrupamento das palavras por repetição

Inicialmente agrupamos para cada objeto-item da questão (Livro, Televisão, Computador e Internet) as palavras

mencionadas pelos respondentes, arrumando-se a listagem em ordem alfabética, após separar cada palavra do trio de respostas (primeira, segunda e terceira).

Aglutinamos, então, as palavras repetidas e colocamos o número de repetições entre colchetes em uma tabela simples. Usamos uma cor para cada categoria (adjetivação, gênero, símbolo, autor/programas, função comunicação, função pesquisa/informação, função lazer, função cultura/conhecimento e função funcional6), importadas diretamente da pesquisa anterior, Jovens em Rede.

Para facilitar a leitura dos dados, adotamos uma formatação em que o tamanho da fonte utilizada corresponde a uma faixa quantitativa de respostas (> 1 repetição = corpo 12, > 10 = corpo 16 e > 30 = corpo 20). Com isso podíamos obter de maneira imediata as palavras mais signifi cativas quantitativamente nas respostas dos professores.

Figura 1 Quadro original com frequência de palavras e categorias importadas da pesquisa anterior

Segunda etapa: atribuição de valências

Após esse processo, foi realizada inicialmente uma atribuição de valência às adjetivações (positiva, negativa

6 - As categorias da pesquisa Jovens em Rede estão descritas no artigo de Pedrosa, Figueiredo-da-Costa, Mamede-Neves (2008).



ou ambivalente), ainda trabalhando-se com a categorização inicial. Essa atribuição se mostrou insufi ciente pela falta do contexto da palavra e também pela ausência de aproximações de signifi cado. Na fi gura 1, a valência é representada pelos sinais “+”, “-“ e “+-“ após cada palavra.

Terceira etapa: busca de sinonímias

Frente a esse obstáculo, optamos, então, pelo uso de dicionário para a busca de sinônimos para cada adjetivação utilizada pelos respondentes, com o objetivo de ampliar o ‘dicionário cerebral’ de ideias afi ns dos pesquisadores, visando maior aprofundamento da rede de signifi cações apresentadas pelos respondentes. Como fontes de pesquisa foram utilizados os seguintes dicionários: Grande dicionário Ediouro de sinônimos e antônimos (2001) e Dicionário AOL de sinônimos e contextos da Língua Portuguesa (2001), sendo o segundo complementar quando o primeiro se mostrava insufi ciente.

Figura 2 Extrato da tabela maior derivada da primeira, já com as categorias (primeira coluna à esquerda) e as sinonímias (meio) e contexto original da

palavra (última coluna à direita).

A busca de sinonímias auxiliou a aproximação simples de signifi cados entre as adjetivações, fazendo emergir para cada

objeto, além de sua valência, grupos de palavras afi ns que, pela signifi cação aproximada obtida através das sinonímias, levavam os pesquisadores a atribuir categorias de signifi cação. Na fi gura acima, as acepções mais próximas da palavra (sinonímias) e o seu contexto original foram sublinhadas e negritadas, na terceira e quarta colunas, respectivamente.

Quarta etapa: expansão do uso das sinonímias a todas as palavras

Após a categorização inicial, observamos a limitação de se restringir a pesquisa somente às adjetivações. Dessa forma, estendeu-se a todas as demais palavras a mesma metodologia de busca do contexto e das sinonímias, porém com maior precisão nos achados a respeito de cada objeto.

Esse processo rendeu um gráfi co mapeando o quantitativo de palavras atribuídas a cada categoria emergente, denominado por nós de categoriograma (ver Anexos), permitindo captar as categorias com maior força, assim como as de menor impacto. Observamos que, mais do que saber a negatividade, positividade ou ambivalência dos objetos nas representações dos indivíduos, era necessário saber os usos, características e ideias atribuídas por esses indivíduos aos objetos, assim como a força de cada categoria emergente, unindo a quantidade (frequência) à qualidade (acepções) das respostas.

Quinta etapa: automatização da categorização em software apropriado

Todo este trabalho de categorização foi realizado manualmente, via tabelas e gráfi cos, no Microsoft Word,permitindo um trabalho exaustivo, mas de alta qualidade sobre os conteúdos das respostas. Após a realização desta etapa, com todas as categorias defi nidas, voltou-se para o software de análise de onde foram retirados os dados iniciais. Neste software, o Sphinx 5.1, criamos variáveis separadas para cada uma das três palavras respondidas pelos professores, e associamos a cada uma delas a categoria correspondente.



Resultados sobre TV, Livro, Computador e Internet com suas representações e suas intensidades

Conforme explicamos na metodologia de análise das respostas, o resultado fi nal foram os quatro ‘categoriogramas’presentes nos Anexos ao fi nal deste artigo. Fizemos uma descrição a partir do resultado numérico resumido nos gráfi cos, porém procuramos voltar ao elenco de palavras obtidas nas respostas e ponderar sobre as qualidades de cada categoria criada, assim como o peso individual de algumas palavras recorrentes nas respostas.

O livro

Quanto ao livro, percebemos certa previsibilidade nas categorias encontradas, visto que o livro é um objeto estabilizado, com alguns séculos de existência desde a fi xação do formato em codex, com interface (páginas numeradas, divisão em capítulos, sumário e índices de referência), usos bem defi nidos e estáveis (leitura recreativa, científi ca, informativa, entre outras).

Observando o gráfi co, a relação do livro com o intelecto e o seu desenvolvimento se destaca nitidamente das demais, seguida pela função do livro como fonte de informação (o que não deixa de ser uma relação com a intelectualidade) e função de objeto de lazer e distração. Interessante notar que a função do livro como objeto escolar não foi muito lembrada pelos professores, ou priorizada quando se pensa no objeto livro em geral.

Observamos um predomínio do livro como objeto tradicional, talvez em alguns momentos até mesmo sagrado, e um alto grau de exaltação positiva do mesmo, atribuindo-se a este suporte o que normalmente se atribuiria ao autor dos textos que ele carrega (as palavras “consistência”, “confi abilidade” e “dignidade” são citadas). Sensações e sentimentos derivados da leitura do livro também estão presentes, a exemplo das palavras “concentração”, “refl exão”, “encantamento”, “felicidade”, “liberdade”, “sonho”, “tranquilidade”, entre outras.

Não há no gráfi co nenhuma categoria de valoração negativa, depreciativa, do objeto livro, fato este que não se repetiu com

os outros objetos (internet, computador e TV). Podemos tecer como explicação para este fato o consolidado uso do livro em nossa sociedade (pelo menos cinco séculos de expansão e aperfeiçoamento) e o fato de ser considerado principal símbolo da educação escolar.

Visando deixar mais claro o conteúdo da categoria mais relacionada ao livro, a de “Relação com o intelecto”, desmembramos aqui quais palavras foram aglutinadas na composição da mesma: aprofundar, adquirir conhecimento, cultura, compreensão, concentração, conhecimento, contato com a língua, criatividade, valor cultural, inteligência, interpretação, pensamento, refl exão, sabedoria, saber.

Entre as palavras mais recorrentes na caracterização do livro, encontramos: conhecimento (44 respostas), informação (28), prazer (21), cultura (19), estudo (13) e lazer (10). Como palavras intermediárias, mas que achamos interessante citar estão: leitura (8), saber (7), descoberta (5).

A Televisão

O gráfi co nos aponta duas funções principais da TV do ponto de vista dos professores: como fonte de informação (através de palavras como “atualidade”, “acontecimento”, “notícia”) e a sua capacidade de distração ( “descontração”, “divertimento”, “entretenimento”, “passatempo”, “prazer”, “lazer”). Em um segundo estrato de respostas, as qualidades inerentes ao objeto TV, sua atratividade, é citada.

Vemos aqui um fenômeno que, como já dissemos, não ocorre com a caracterização do objeto Livro: as categorias depreciativas. A baixa qualidade, a inutilidade, a fugacidade e a superfi cialidade (de sua programação) e a defesa do espectador frente aos seus conteúdos são modos do professor acusar a TV como portadora de uma capacidade de se sobrepor e até mesmo prestar um desserviço ao indivíduo, algo como uma anti-instrução.

Porém o conjunto destas atribuições reunidas não chega perto, em termos de quantidade de expressões e palavras, das funções de informar e distrair, indicando que, mesmo que existam categorias negativas em relação à TV, seus



usos práticos se sobrepõem a estas categorizações. Atribui-se negatividade à TV, mas mesmo assim ela é utilizada para distração e atualização, o que em si é um dado novo e que só foi possível de se captar pela metodologia adotada.

Entre as palavras mais recorrentes na caracterização da TV, encontramos: informação (56 respostas), diversão (24), lazer (20), entretenimento (20) e imagem (13). Em quantidade menor, podemos agrupar as seguintes palavras e expressões que refl etem a depreciação da TV: manipulação (6), monotonia (3), sono (3), alienação (3), barulho (2), ignorância (2), perda de tempo (2), superfi cialidade (2), massifi cação (2).

O Computador

O gráfi co para as categorias surgidas em relação ao computador, ao contrário do livro e da TV, nos evidencia uma variedade de usos e funções com certo equilíbrio entre elas. A principal está relacionada ao computador como instrumento de trabalho do professor, para auxílio em suas tarefas cotidianas, sendo inclusive citadas as atividades que o professor realiza nesse uso (apresentações, elaboração de exercícios, planilhas, organização, planos de trabalho, elaboração de provas).

Esta variedade de usos e funções refl ete a própria arquitetura do computador, que permite, através do formato digital, a execução de centenas de aplicações diferentes através de seus programas, bem diferente da TV que tem como função básica a exibição de vídeos e o livro com a exibição de textos e imagens, variando principalmente nos conteúdos do que na função propriamente dita.

Outra função do computador é servir como suporte para realização de pesquisas e como fonte de informações. Sem muito destaque em relação ao total de respostas, como categoria mediana, são relatados os usos do computador como fonte de lazer e jogos eletrônicos. Em contraste com o livro, o computador não é percebido em um primeiro plano como objeto de desenvolvimento do intelecto, tendo esta categoria apresentado baixo percentual em relação ao total de atribuições, o que também é um dado interessante, haja vista a ideia comumente ressaltada quanto a essa qualidade e, portanto, o

incentivo para que estudantes, crianças ou adolescentes, o usem.

Por outro lado, observando as categorias com menor incidência, percebemos que, pelo menos entre os professores ouvidos, o computador não se constitui mais novidade e nem um grande gerador de percalços ou problemas, sendo inclusive pequena a incidência de respostas a respeito do computador como fonte de atração e mistério. Para eles, o objeto computador faz parte do seu dia a dia e isso transparece na categoria sobre as características do computador enquanto máquina, pois uma série de palavras recentemente incorporadas ao vocabulário ou ressignifi cadas a partir da informática são citadas: “notebook”, “multimídia”, “processamento”, “programação”, “rede”, “tela plana”, entre outras.

Entre as palavras mais recorrentes na caracterização do computador encontramos: trabalho (39 respostas), informação (30), rapidez (11), comunicação (11), ferramenta (10). Com menor intensidade, mas ainda importantes, podemos citar: diversão (9), praticidade (8), internet (6), lazer (5), estudo (5), prova (5), tecnologia (5), pesquisa (4), necessidade (4), facilidade (4), agilidade (4), velocidade (4).

A internet

Assim como o computador, a internet teve poucas críticas dos professores, sendo citados os usos práticos dela no dia a dia, refl etindo a variedade de funções que encontramos hoje através de seus inúmeros sites. Comunicação, lazer e divertimento, praticidade, instrumento de apoio, auxílio ao trabalho, relação com o intelecto e outras atividades que se fazem neste meio são detalhadas pelos professores. Porém, percebemos, no gráfi co, a centralidade da internet como fonte de informação, servindo para “pesquisa” e “consulta”, encontrando-se associado “notícias” e “atualidade” e instigando a “curiosidade” e a “busca”.

A velocidade da internet e a sua possibilidade de acessar o mundo todo, servindo como fonte de pesquisas sobre atualidades e instrumento de comunicação e aproximação de pessoas é um dos eixos que percebemos de interconexão das categorias. O que podemos apreender de todas as categorias



criadas para analisar este objeto é que a internet, tal como o computador que a suporta, se tornou imprescindível para o trabalho docente, uma ferramenta que o apoia e se tornou necessária em seu cotidiano. Palavras como “ajuda”, “apoio”, “imprescindível”, “necessária”, “recurso” e “proveitosa” nos apontam para um uso já consolidado dessa mídia entre os professores respondentes.

Poucas foram as palavras a respeito dos perigos e receios sobre os conteúdos da internet, o que de certa forma surpreendeu os pesquisadores, haja vista a presença de discursos de prevenção quando se fala dos riscos de uso da internet por jovens e adolescentes. Embora pouco citado, o excesso de informação (“invasão”, “lixo eletrônico” e “difi culdade de seleção”) também é apontado como problema e preocupa, embora seja visto pela maior parte como positiva essa disponibilidade de conteúdos (“abrangência”, “globalização”, “variedade” e “vastidão”).

Entre as palavras mais recorrentes na caracterização da internet encontramos: informação (55 respostas), pesquisa (27), comunicação (19), trabalho (15), conhecimento (11), diversão (10). Com menor intensidade, mas ainda importantes, podemos citar: rapidez (7), lazer (6), consulta (6), entretenimento (5), busca (4), mundo (4), conexão (4), rede (4).

Conclusões

Compreendemos que a distância que separa as pesquisas inicialmente apresentadas e a nossa, cuja coleta de dados se deu cerca de cinco anos depois, é claramente visível não apenas pelo tempo que as separam, mas pela velocidade das transformações pela qual a sociedade hoje passa com a ampliação do acesso aos aplicativos da internet em qualquer computador conectado e o barateamento dos custos de uso e aquisição de equipamentos informáticos, tornando esses objetos cada vez mais presentes nas operações executadas no cotidiano.

Parafraseando Machado de Assis, quando se perguntava num soneto “mudaria o Natal ou mudei eu?”, no caso da escola, mudaria a escola ou mudou o mundo ou mudaram os alunos antes dela? Realmente, não temos

uma resposta que possa ser taxativa porque os contextos em que se forjam as mudanças são múltiplos e, assim, jamais teremos uma resposta monolítica.

O fato é que, pelo que pudemos analisar, os educadores também estão mudando junto com o mundo que os cerca, mudança essa que consideramos positiva e necessária, embora não pensemos em mera adaptação às novas mídias digitais, mas uma maior familiaridade com tecnologias emergentes e suas potencialidades de uso em sala de aula. Percebemos uma apropriação talvez devagar, evidenciando um receio de serem afoitos ou mesmo uma sabedoria de escolher pisar em terra mais sólida. Este é, aliás, o interjogo que sempre se fará entre o medo ao ataque do novo e o medo à perda do que já está estabelecido.

Assim, pelo menos no grupo estudado de professores, observamos que muitas barreiras anteriormente impeditivas do professor se apropriar do uso do computador e de usufruir das possibilidades da internet no que concerne à cultura, ao conhecimento, à comunicação foram postas abaixo. A diversidade de usos tanto do computador como da internet, superando o paradigma de uso como simples “máquina de escrever” tão citado nas pesquisas da primeira parte desta década, é visível quando analisamos a variedade de usos relatados e sintetizados nas categorias criadas para computador e internet. Além da multiplicidade de usos, os professores já sabem caracterizar estes objetos, nomear seus componentes e funções, o que mostra um passo além e maior intimidade no uso destas mídias.

Por outro lado, percebemos a permanência das representações quando ao livro e a TV, especialmente os extremos de elevar o livro a ‘objeto sagrado’ (sem destacar possíveis negatividades) e a TV, como contraponto, ‘ao inferno ameaçador’, sendo posições extremas, mas que não são predominantes quando confrontadas com os usos cotidianos, estes sim reveladores de usos que extrapolam a força de tais concepções radicais. O que se faz na prática do dia-a-dia supera o que se concebe no imaginário.

O que une os quatro objetos analisados e as pesquisas anteriores relatadas no começo do artigo é a centralidade da



categoria fonte de informação, evidenciada na pesquisa atual a respeito da caracterização da internet, com esta categoria obtendo mais de um terço das respostas. Desejando ou não desejando, o professor é posto diante de um novo cenário em que a produção, distribuição e uso de dados se torna mais diversa, rica quanto ao número de fontes e de produtores, não mais centralizada em poucos emissores, o que gera ao mesmo tempo certa instabilidade e receios quanto aos usos das mesmas (plágio, lixo eletrônico, difi culdade de seleção de dados). A pesquisa nos aponta que a intensidade de tais receios pouco a pouco vem sendo superada pelos usos práticos no cotidiano de trabalho e de lazer dos docentes.

Apesar de tais problemáticas, é certo que vivemos em outro tempo, cada vez mais tendo à mão possibilidades de conhecer e selecionar fontes de informação fi dedignas, possibilidades de uma aprendizagem realizada de forma colaborativa, com distâncias minimizadas pela comunicação online. O uso das tecnologias digitais deve estar ligado a toda uma ecologia de fatores e não somente em sua adoção isolada, sendo necessária a saída de uma discussão que oponha real-virtual ou perigos-benesses para outras que, pouco a pouco, possam revelar as matizes envolvidas nos usos das novas mídias pelos educadores, missão essa que pensamos ter colaborado através de nossa pesquisa. São mergulhos dessa natureza que nos permitem saber, mesmo que de forma datada e localizada, oque os professores pensam...

Referências

ABREU, R. A. S.; Nicolaci-da-Costa, A. M. (2006, Jan/Abr). Mudanças geradas pela internet no cotidiano escolar: as reações dos professores. Paideia, 33, 193-203.

MACHADO DE ASSIS, J. M. Soneto de Natal. Poesias Completas – Ocidentais. Rio de Janeiro: Garnier, 1901.

PEDROSA, S.M.P.A.; Figueiredo-da-Costa, A.V.; Mamede-Neves, M. A. C. (2008). As múltiplas facetas da internet para jovens em rede. 6° Encontro de Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá.

SILVA, C. M. T.; AZEVEDO, N. S. N. (2005, Jan/Mar). O signifi cado das tecnologias de informação para educadores. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 46, 39-54.



Anexos

“Categoriograma” do objeto livro.



II. “Categoriograma” do objeto televisão.



III. “Categoriograma” do objeto computador.



IV. “Categoriograma” do objeto internet.

18° cole - jovens em rede · projeto grÁfico e editoraÇÃo ... mas reserva-se o direito de...

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