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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O desenho na Educação Infantil: o olhar e as expectativas do professor
Por: Daniele Silva Moraes
Orientador
Prof. Edla Trocoli
NITERÓI
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O desenho na Educação Infantil
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em.... EDUCAÇÃO INFANTIL E DESENVOLVIMENTO
Por: Daniele Silva Moraes
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AGRADECIMENTOS
A gradeço primeiramente a Deus pela a minha vida por
ter me dado força para eu ter chegado até aqui com
saúde e muita garra. Aos meus filhos que tiveram toda a
paciência do mundo, de não ter tido tempo para eles e a
compreensão do meu esposo de me ajudar nessa
caminhada.
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DEDICATÓRIA
Dedico ao meu pai, mãe, amigo, meu esposo, familiares e aos meus filhos,.......
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RESUMO
O tema partiu devido às observações como professora, que a partir dos
desenhos realizados pelos alunos da educação infantil podemos conhecer o lado
emotivo, afetivo, bem como o desenvolvimento no qual se encontra. O conhecimento
que a professora precisa para entender o desenho infantil.
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METODOLOGIA
A metodologia deu-se a partir de referências virtuais e bibliográficas, bem como de observações direta como docente.
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SUMÁRIO
Introdução 08
CAPÍTULO I - auto expressar-se: atividade de expressão 9-10
CAPÍTULO II - O fazer artístico 27
CAPÍTULO III – A criança, o professor e o desenho. 31
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
45 ÍNDICE
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INTRODUÇÃO
Esse tema fala do desenvolvimento do grafismo: uma expressão da
emoção, onde vou pesquisar sobre o prazer no desenhar das crianças.
A vivência nesse tema vai partir de uma curiosidade de como as
crianças começam de certo risco até uma forma concreta.
Todo o desenvolvimento da criança deve ter, como ponto de
partida: a sensibilização e a experimentação. O que a criança é, o que sente,
sabe e aprende através dos sentidos e dos contatos diretos.
Desde a educação infantil é importante apresentar ás crianças
proposta de trabalho que enriqueçam o desenvolvimento infantil de forma
bastante concreta.
Com essas propostas de atividades de percepção: amostragens,
conversas, explicações, pesquisas, experimentações, vivências e várias outras
propostas que facilitem a aprendizagem.
Quanto mais a criança vivencia sensorialmente coisas que tem para
aprender, mais fácil será para ela formar seus conceitos cognitivos.
O objetivo é pesquisar os estágios de desenvolvimento do grafismo
infantil e reconhecer as fases pela qual a criança passa através do seu
grafismo!
A metodologia vai ser feita através de pesquisas bibliográfica,
desenhos que demonstram o desenvolvimento do grafismo e entrevistas com
professores.
É de grande a responsabilidade do professor na construção de um
ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho. É certo que o prazer
encontrado pela criança no desenho deixará de existir se não forem permitidas
as explorações de suas funções de seu potencial criativas que temos do
desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a
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respeito da sua produção gráfica. Além disso, é preciso discutir as
oportunidades concretas para o fazer artístico na educação infantil.
Capítulo I Auto expressar - se: atividades de expressão
Desde bem pequena a criança tem necessidade de se expressar. Uma
vez que a linguagem infantil está em formação e a escrita longe de ser
dominada, as atividades artísticas tornam-se a forma mais fácil e sincera de
comunicação de sua atividade mental.
As aulas de artes na pré-escola não são vista para formar artistas -
mirins, nem a ensinar a criança a desenhar ou pintar ‘’feio’’ ou ‘’bonito’’,
segundo padrões estabelecidos pelos adultos. O produto artístico infantil tem
valor não pela sua beleza e conteúdo, mais simplesmente porque é uma
expressão natural e espontânea. Por isso não devemos estabelecer formas
estereotipadas ou incentivas a copia de modelos para obter ‘’bons resultados’’.
A experiência não está no resultado do trabalho realizado, mas no
íntimo de cada criança.
Pintar desenhos mimeografados ou xerografados, com o intuito de
ensiná-la a colorir, para desenvolver sua coordenação motora ou até mesmo
para ‘’distanciá-la’’ por certo tempo, pode parecer comum, mas resulta na
assimilação de modelos copiados, muitas vezes contrários á realidade, que
podem inibir a auto-expressão. Mais da metade das crianças expostas aos
cadernos com desenhos prontos para colorir sofreram inibições na sua
criatividade e na sua autonomia de expressão, tornando-se dependentes
desses modelos.
Em geral a criança logo se esquece do que faz. Depois de algum
tempo, ao ver novamente seu trabalho, ela o reconhece e procede à avaliação
de próprio resultado, assim como o dos colegas. Seu produto foi valorizado.
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O professor jamais deve forçar seus alunos a realizarem um trabalho
que não queiram ou mesmo insistir para que o façam de uma maneira diferente
da que eles querem. Em nada ajuda dirigir a mão da criança para acertar o
traço ou corrigir desproporção que podemos descobrir o que tem maior valor
emocional para a criança.
Os professores não deveriam permitir a ansiedade em obter dos alunos
resultados que agradem aos adultos destrua a pureza e a beleza de um
desenho infantil expressivo.
Para as feridas concepções bastavam às técnicas ou as compreensões
do outro. Os meios, os recursos, o amor bastavam para que tudo fosse bem
com o ensino. O próprio conjunto de homens, mulheres e crianças ligadas ao
ensino, porque nele militam como profissionais ou porque estudam ou querem
estudar, era visto como recursos, por uns, e indivíduos, por outros. Nessas
concepções, a formação dos profissionais do ensino era vista
predominantemente como treinamento, como capacitação em tecnologias ou
psicologias, como aprender a ser etc. (Alves 1986, grifos meus).
Há desenhos difíceis de serem entendidos, pois nos primeiros anos
não há, nem deve haver, intenção realista nos trabalhos. A abordagem do
professor deve ser cautelosa, para melhor entender o desenho do aluno sem
magoa-lo. Nunca se deve perguntar já sugerindo a resposta: ‘’Isto é um gato?’’
Pergunte simplesmente ‘’O que desenhou?’’ Ou então deixe que a criança se
manifeste quando quiser. Conversando, o professor fará o aluno pensar no seu
trabalho, sem interferir nele.
1.1 A criança na pré-escola
Para poder planejar com adequação as atividades de auto-
expressão da criança, é importante que o professor conheça sua evolução
gráfica.
No estágio sensório-motor – rabiscação segundo Piaget, dá-se entre 0
e 2 anos, tendo como características...
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• Não tem habilidade adquirida;
• Perceber meio com simplicidade e subjetividade;
• Imitação crescente;
• Pesquisa do movimento;
• Curiosidade e exploração de materiais diversos;
• Coordenação motora grossa;
• Reflexo de sucção (leva tudo á boca).
A criança ainda percebe que é o lápis que risca o papel, pois está mais
preocupada com os movimentos bons e explorações que pode fazer com os
materiais novos que está conhecendo. São o início da fase evolutiva do
grafismo, a que chama rabis cações.
As atividades de artes podem então ser iniciadas como proposta de
experimentação, pesquisa e conhecimento de materiais. Explora diferente
papeis nascer em tintas e colas com as próprias mãos, rabiscar com lápis,
estaca, trabalhar com argila, são atividades recomendadas para esse estagio.
No estágio pré-operacional – garatuja (2 a 4 anos)
• Pensamento intuitivo: a criança pensa conforme percebe;
• Intensa exploração sensorial e motora;
• Aumento rápido do vocabulário (adoram cantar);
• Permanecem poucos tempos atentos e concentrados;
• Compreendem melhores suas experiências dramatizando situações
vividas;
• São desembuçados e espontâneos.
Na evolução gráfica segunda Lowenjeld (1990) é a fase das garatujas,
que se classificam em três categorias principais:
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• Garatuja desordenada: Anda muito próximo da rabiscarão, do treino
motor. A criança rabisca o papel em diferentes direções, principalmente na
vertical e na horizontal. Os traços de seus desenhos variam muito: ora fracos e
concentrados, ora fortes e dispersos pelo papel. Às vezes não saem de um
mesmo lugar, até que furam o suporte. Outras vezes riscam uma folha inteira,
misturando tudo que já experimentaram.
Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células ou
pequenos círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a
exploração de o movimento circular feito com todo o braço, que varia do
tamanho de um pequeno ponto até o circulo que ocupa a folha toda.
A criança nessa fase pode apresentar variações de cores em seus
desenhos, mas apenas como fontes, que ‘’aparecem’’ mais.
Garatuja controlada: criança controlando um pouco mais seus
movimentos transformam os pequenos círculos em pessoas a animais, dando-
lhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). A atividade prática vai
ganhando forma, pois para a criança aquilo que desenhou começa a ter
sentido. O desenho deixa de ser simples expressão motora e começa a
representar coisas de sua realidade, em geral, figuras humanas.
No rosto, a presença dos olhos e boca mostra em geral caricaturas
alegres. Depois vêm os cabelos e o nariz. O desenho das orelhas só aparece
mais tarde, quando a criança assimila sua função e importância.
O mesmo tipo de célula pode representar uma pessoa ou animal. A
criança os diferencia, dando nomes ao seu desenho. Quando isso não
acontece espontaneamente, não se deve questiona-la a respeito, pois ás vezes
seu desenho volta a ser puro treino gráfico o.
Garatuja instrucional: Aparecem nos desenhos outros elementos além
da figura humana, quase compondo uma cena, ainda rudimentar. O desenho
parece feito de rabiscos, mas tem um significado intrínseco.
Enquanto desenha, a criança fala e conta história, explicando seus
rabiscos de diversas maneiras. Devemos incentiva-la a esse pensamento
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imaginativo, aumentando suas referencias a partir de seu desenho e enquanto
o executa.
No final dessa fase a criança começara a misturar aos seus desenhos
uma escrita fictícia, traçada em forma de curvos ou pequenos elementos
parecidos com os nossos signos. É uma imitação de nossa escrita que para
elas representa uma espécie de magia ao alinhar signos, liga-los entre si e
estão certas de ‘’dizer’’ ou comunicar alguma coisa com isso.
No estágio pré-operacional – pré-esquema (4 a 6 anos)
• Pensamento intuitivo ainda forte;
• A fase dos porquês,
• Ajuda por imitação ou para agradar,
• Intensa exploração sensorial e motora;
• Ação voltada para resultados concretos;
• Agilidade e maior controle muscular;
• Desenvolvimento da coordenação motora fina;
• Expansão do vocabulário;
• Maior poder de concentração;
• Intensa formação de conceitos;
• Gosto pelas atividades em grupo;
• Desenvolvimento da autocrítica
Fase pré-esquemática (4 e 5 anos). A criança começa a representar
coisas de sua realidade e a exprimir suas fantasias, desenvolvendo vários
objetos ou o que imagina deles.
O trabalho torna-se mais completos, uma vez que elas já conhecem o
valor representativo do desenho e começam a utiliza-lo como expressão do
próprio pensamento, da forma como vê em, contam ou agem.
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Elementos soltos (próprios da fase) indicam que a criança ainda não
está apta a relacionar letras e sons para poder aprender a ler e crescer. Força-
la a isso pode prejudicar sua aprendizagem futura.
Nesta fase, a criança segura o lápis com mais firmeza, mas apresentam
algumas dificuldades para fazer traços. É a melhor fase para os exercícios que
desenvolvem a coordenação visual motora.
O desenho da figura humana é bastante completo e variado em suas
formas.
A criança não desenha exatamente o que vê, mas o que, no momento,
tem mais valor emocional ou carga afetiva para ela.
A criança até cinco anos utiliza as cores como quem brinca, ora com
outra.
Não usa as cores da realidade, mas aquelas de que gosta mais.
Na fase esquemática (entre 5 e 6 anos). É a conquista do conteúdo da
forma. Os desenhos revelam então realismo lógico (organização especial) e
descritivo (cheio de detalhes). As figuras agora se relacionam umas com as
outras.
As crianças desenham a linha da terra e o céu, dando maior distância
onde as coisas, ocupam seus lugares certos. Isso mostra que a criança
também é capaz de relacionar letras, vinculando-as ás palavras, indicando que
estão prontas para aprender a ler.
O personagem aparece em ‘’ situação’’, ou seja, nem lugar definido, e os
animais, quase sempre de perfil, tornam-se frequentes na produção infantil.
Existe uma preocupação maior em terminar o trabalho e escrever o
próprio nome, em letras grandes.
É o apogeu do desenho infantil, com a presença constante de elementos
novos. Devemos incentivar a autoconfiança e a criação, proporcionando
atividades bastante variadas, que motivem novos temas, e descartando as
técnicas dirigidas ou os ‘’ enfeite-nos’’, que só valorizam o produto final.
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A relação cor-realidade começa a aparecer, pois as crianças as
conhecer e denominam. Acontece com frequência a representação num só
desenho de vários aspectos impossíveis de serem vistos simultaneamente.
As diferenças individuais, o tipo de estímulo e a época em que a
criança começa a ser estimulada agrupam crianças heterogêneas quando ao
desenvolvimento gráfico. É comum encontrarmos, por exemplo, numa classe
de pré-escola (crianças entre 4 e5 anos) desenhos das fases da garatuja
controlada, da garatuja intencional e do pré-esquema. O professor deve
respeitar essas individualidades sem comparar os trabalhos de seus alunos.
1.2 O desenho como linguagem
O desenvolvimento procura desvendar o seu processo de criação.
Para falar do desenho, sentir a necessidade de uma linguagem que fosse
também plástica, povoada de imagens, relatos, analogias...
Bem sabemos que a palavra desenho tem originalmente um
compromisso com a palavra desígnio. Ambas se identificavam. Na medida em
que restabelecermos, efetivamente, os vínculos entre as duas palavras estarão
também recuperando a capacidade de influir no nosso viver.
A criança desenhando está afirmando a sua capacidade de designar.
Desenha brinquedos, brinca com os desenhos. A criança desenha para
falar de seus medos, suas descobertas, suas alegrias e tristezas. Mesmo sem
ter uma compreensão intelectual do processo, está modificando e sendo
modificada pelo desenhar.
Se a criança desenha para contar sua história, encontramos também a
criança que não desenha para não contar. Pela observação, pude constatar
nesta criança uma dificuldade ao nível emocional e que na medida em que foi
sendo superado o desenho apareceu: primeiro a figura humana, depois a casa
e ai sem parar as figuras foram se construindo.
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O que se pode perceber é que no ato de desenhar, pensamento e
sentimento estão juntos. Pois também é possível constatar que as crianças,
com algum comprometimento a nível intelectual, apresentam acentuado
comprometimento no desenho.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como
possibilidade de falar marca o desenvolvimento da infância, porém em cada
estágio, o desenho assume um caráter próprio.
Estes nomes variam sempre: o que era um elefante, dali a instantes
pode ser um carro: contudo está sempre presente a intenção de dizer algo.
Agora já podemos considerar o desenho como linguagem.
É um jogo simbólico: o vínculo entre significante e significado
permanece totalmente subjetivo, rabisco nomeado.
Nesta fase de jogo simbólico a criança se expressa por analogia. Esta
analogia aliada à liberdade do gesto gráfico é o que o artista contemporâneo
luta por reconquistar.
Como encenação do corpo que se exprime
e se solta no gesto o rabisco possui valor
dinâmico. Portanto, não pensamos como
certos autores para os quais a criança está
voltada unicamente para a figuração, que
muitas vezes não passa de justificação e
disfarce para o prazer que ela sente em
manejar formas, cores e materiais.
(Florence de Meredieu,p.118).
Acompanhar trabalhos, em que adultos e crianças desenhando juntos,
cada um conserva o seu próprio traço. Nestes casos os adultos não se
apresentavam como modelos.
A criança pensa concretamente, por imagem e o seu desenho é
sempre concreto, nunca abstrato. Os ‘’desenhos pedagógicos’’- usados por
alguns professores em aula - assim como muitos dos desenhos encontrados
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nos livros didáticos são bastante simplificados, e atendem a uma ideia abstrata
do objeto. Para o adulto eles são compreensíveis, mas não para desenho vai
perdendo em significação para a criança. ‘’Linguagem carregada de
significativo. ’’
Augusto Rodrigues diz que ‘’julgar que o desenho de uma criança
possa ser melhor que o da outra é tão inconsequente quanto julgar a qualidade
da alegria ou da felicidade de duas crianças que brincam’’.
O importante é que cada um possa reencontrar o seu próprio canal
expressivo: desenhar com as palavras, com a música, com as cores, com o
gesto. E também se aventurar em outras linguagens, recriando seu espaço
lúdico, se afirmando como ser humano.
1.3 A evolução do desenho
Toda criança desenha. Mesmo que não seja adequadamente
instrumentada para tal, a criança pequena quase sempre encontra uma
maneira de deixar, nas superfícies, o registro de seus gestos: se não tiver
papel, pode ser na terra, na areia, ou até mesmo na parede de casa; se não
tiver lápis, serve um pedaço de tijolo, uma pedra, ou uma lasca de carvão.
O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apoia-se nas
concepções que ele tem sobre o desenho enquanto linguagem, ideias
constituídas na sua própria história e experiência com a linguagem. Apoia-se
também em seus conhecimentos sobre as possibilidades do grafismo infantil,
noções adquiridas durante a sua formação e ao longo de sua experiência
profissional. Todo esse conhecimento traduz-se em expectativas com a
produção infantil, que definem o diálogo que o professor estabelece com a
criança sobre seus desenhos, interação que pode ser marcada pelo incentivo,
pela advertência, pela indiferença.
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Percebemos que o desenho ‘’perfeito’’ é
também aquele que se aproxima mais da
estilização padronizada do real; é o que nos
indica a satisfação do professor diante da
reprodução de modelos divulgados pelos
manuais de ‘desenho pedagógico’, diante
das clássicas estilizações infantis, como o
desenho da casinha e o da figura humana, e
ainda ante o cumprimento de procedimentos
padronizados, como o preenchimento de
área previamente contornado e a ocupação
‘ homogênea’ da folha de papel’’.
É grande a responsabilidade do professor na construção de um
ambiente favorável ao desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o
prazer encontrado pela criança no desenho deixará de existir se não forem
permitidas as explorações de suas funções expressivas e as realizações de
seu potencial criativas. Precisamos repensar as expectativas que temos do
desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a
respeito da sua produção gráfica. Além disso, precisamos discutir as
oportunidades concretas para o fazer artístico na pré-escola.
Conforme Luquet (1913 e 1969), qualquer que seja o fator5 que
evoca a representação de um objeto e a intenção de desenha-lo, o desenho da
criança nunca é uma cópia fiel dos objetos. Isso porque a criança desenha
conforme o modelo interno, a representação mental que possui do objeto a ser
desenhado. Tal modelo é traduzido para uma linguagem gráfica de duas
dimensões, tomando a forma de uma imagem visual.
A criança busca representar no desenho sua visão de mundo e, para
tal, toma o real como referência. Real este que não esta dada desde sempre,
mas que, segundo Piaget, é reconstruído pelo sujeito para apropriar-se dele.
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Em suma, a representação no desenho da criança é abordada neste
trabalho do ponto de vista do sujeito que realiza um esforço de projeção, de
correspondência de uma ação gráfica a um objeto, e um trabalho de reflexão,
de transformação, de recriação, de interpretação desse objeto em uma
linguagem de duas dimensões.
Na análise da relação que a criança estabelece entre o objeto, e o
desenho, Piaget constata que, nesse período, não há preocupação da criança
em representar o espaço no desenho. O desenho é um jogo de exercício, onde
ela vai expressar gestos motores amplos.
Assim, a representação gráfica do espaço no desenho requer a
organização das vivencias espaciais da criança e a capacidade de poder
reconstitui-las mentalmente, para, só então, poder expressar tais
representações numa linguagem.
A criança começa a diversificar as formas através da diferenciação
de tamanho de seus elementos, de orientação e de cor, bem como pela
inclusão de detalhes, de combinações novas e de ação entre as formas.
Gardner observou, em suas pesquisas, que as crianças atribuem
diferentes papéis ao desenho. Há crianças que são mais visualizadoras e que
desenham de modo a cena representada ‘’diga tudo’’, e crianças mais
verbalizadoras, onde o desenho serve de ‘’pano de fundo’’ para uma narrativa.
As situações de desenho incluíam tanto atividades espontâneas
como controladas, de produção e de interpretação. Foram realizados, ao mais
todos sete conjuntos de situações de desenho, com uma ou mais atividades,
assim especificadas: (1) desenho espontâneo; (2) desenho cópia; (3) atividade
de reunião; (4) atividade de completar (diálogo gráfico ou jogo do rabisco); (5)
atividade de inversão; (6) atividade de leitura (de trabalhos das crianças, de
obras de arte e da história, registro de vivências, desenho de observação, jogo
gráfico).
O desenho espontâneo propicia conhecer o universo simbólico,
temático e conceitual da criança. Por se tratar de uma atividade não dirigida, o
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sujeito é quem determina o que vai realizar graficamente, segundo interesses e
preocupações próprios.
Essa modalidade de situação de desenho é amplamente utilizada
em psicologia para conhecer a vida afetiva, a psicomotricidade, a inteligência e
a personalidade da criança.
(Analice Dutra pilar) desenho e construção de conhecimento na criança.
(...) quanto mais veja, ouça e
experimente, quanto mais apresenta e
assimile, quanto mais elementos da
realidade disponham em sua experiência
tanto mais considerável e produtiva será,
como as outras circunstâncias, a atividade
de imaginação (Vygotsky, 1990, p.18).
A construção de imagens e o desenvolvimento das etapas
operacionais do pensamento artístico das crianças, presentes um seu grafismo,
jogos e brincadeiras, encaminham. Nos para compreender mais profundamente
a linguagem da arte na vida infantil.
A criança reflete continuamente suas impressões com as coisas
percebidas. Essas percepções podem se relacionar com uma posterior
representação, ou não.
Os primeiros trabalhos da criança, como consequência e extensão
de um gesto que deixa marca vigorosa em uma superfície, são seus rabiscos.
Mas, como diz Wallon , existem diferentes manifestações entre gesto e seu
traço. Para ele, a origem do desenho está no gesto, mesmo quando o traço
tenha começado de modo casual:
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Isso supõe uma regulação suficientemente
exata do gesto ou, pelo menos, uma
intenção correspondente, isto é, o
sentimento de ser capaz dele.
Sabemos que a precisão do gesto está ligada á possibilidade, para os
segmentos dos membros que o executam, de encontrar apoio bastante firme
no resto do corpo. Esta aptidão está ligada ás funções de equilíbrio e não é,
sem dúvida, acaso, se as primeiras garatujas da criança pertencem á mesma
época que seus primeiros passos.
Mas, por que as crianças continuam a rabiscar, e quando é que os
rabiscos dão origem ao desenho?
No início, a criança pode estar rabiscando
pelo prazer de rabiscar, mas, á medida que
vai dominando o gesto e percebendo
visualmente que entre o gesto e as marcas
que faz existe uma ligação, seus atos
passam a ser mais intencionais.
Faz linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entre cruzam,
rabiscos enovelados ou simplesmente pequenos marcas que se contrastam na
superfície. A partir deste momento também sucede que ela encontra nos
rabiscos algo a representar. Por outro lado:
Ao se realizar, ‘’o rabisco’’ torna-se para a criança um objeto entre
outros, e um objeto privilegiado, porque é o objeto em vias de ser criado pela
própria criança. O rabisco individualiza-se, condensa-se em alguma coisa que
se destaca sobre um fundo.
O rabisco ocupa um lugar que o gesto da criança pode
tender a dilatar ou a concentrar ou mesmo modificar,
pois acontece que a criança se afasta de um primeiro
rabisco, para justa por – lhe outro. Assim se realizam
distribuições diversas no espaço, em que cada parte
pode reagir mais ou menos sobre as outras.
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É como um começo de modulação espacial, em que as
combinações de cheio e de vazio bem podem começar por ser fortuitas, mas
são destinadas a realizar um jogo mais ou menos sobre as outras
diversificadas, que se poderá reencontrar sob formas. Mas são destinadas a
realizar um jogo mais ou menos diversificado, que se poderá reencontrar sob
formas mais evoluídas do desenho ( wallon, 1968, p. 196)
Dessa maneira pode-se dizer que as representações gráficas das
crianças surgem simultaneamente ás suas representações gestuais. Para
Vygotsky, existe uma ação evidente entre elas.
(...) os gestos estão ligados á origem dos signos escritos, como no domínio dos rabiscos das crianças. Em experimentos realizados para estudar o ato de demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Uma criança que desenha o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos, encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma representação do correr (Vygotsky, 1989, p. 121).
Da mesma forma, continua o autor, ‘’no desenho de conceitos
abstratos e complexos, as crianças comportam-se da mesma maneira: elas
não desenham, indicam, e o lápis meramente fixa o gesto indicativo’’.
Concluindo, Vygotsky estabelece a profunda relação pelo desenho,
que resulta na representação simbólica e gráfica.
Os estudos de Wallon e Vygotsty que
encaminham concepções interacionistas da
produção do conhecimento da arte são,
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portanto, fundamentais para compreender-
se como a criança faz a construção deste
saber e, no caso do desenho,
principalmente pela ênfase na
representação e interação social. Mas, além
desses autores, também são importantes
para os estudos dos grafismos infantis as
abordagens de Luquet, Piaget, R. Arnheim,
V.Lowenfeld, Herbert Read, Arno Sten e
Rhoda Kellog, entre outros; assim como os
anteriores, eles também procuraram
explicar o processo artístico da criança e
outros condicionamentos que vêm
influenciando o ensino de arte: são as
teorias mais centradas nas individualidades
do desenvolvimento das potencialidades
expressivas, perceptivas e cognitivas.
Para as teorias que valorizam a auto-expressão da criança, a arte
não pode ser ensinada, pois a expressidade infantil tem um correspondente
com a evolução física, psicológica, cognitiva. Os autores principais desta teoria,
Lowenfeld (1947) , Read (1943) e Kellog (1969), consideram o professor de
arte apenas como um estimulador, um guia, que deve ajudar a criança a
expressar-se. O ambiente da atividade artística deve ser estimulante e
desafiador.
Fundamentados em posicionamentos humanísticos, os autores
preocupados com a auto-expressão consideram que a função da arte na escola
é a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla.
A arte enquanto processo criador é o elo que faz o ser humano
ligar-se á vida. E a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a
alegria da criação de arte quando o ambiente ou as pessoas souber motivá-las.
Para as teorias com base na cognição artística da criança, os seus
desenhos são considerados resultantes da compreensão que têm do mundo e
das expressões de seu desenvolvimento intelectual. Daí a ideia de que a
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criança, como sujeito ativo, desenha o que sabe o que ela conhece de si
própria e do mundo ao seu redor, e não apenas o que ela vê. De acordo com o
pensamento cognitivista a criança vai desenvolvendo conceitos á medida que
vai crescendo e adquirindo novas experiências. Luquet (1913) e Piaget (1955)
chegam a explicar as diversas ordens de representações gráficas das crianças
como etapas da formação dos conceitos: assim, segundo Luquet, após o
estágio da garatuja, a criança passaria pelo estágio de ‘’incapacidade sintética’’
(crianças com idades entre 3-4 anos), caracterizada pelos aspectos
espontâneos e com intenção de representação, mas sem correspondência com
a percepção (figuras humanas representadas por um círculo e traços, por
exemplo); depois viria o estágio do realismo intelectual, quando a criança já é
capaz de chegar á síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no
objeto, tanto os de ordem visível como os invisíveis, e até ‘’ reproduzir no
desenho não só os elementos concretos abstratos, mas mesmo os elementos
abstratos que só têm existência no espírito do desenhado (Luquet,1969,p.160);
finalmente, o estágio do ‘’realismo visual’’(por volta dos 8-9 anos), quando os
desenhos mostram preocupações de ordem espacial (perspectiva),
Proporções, medidas etc. Por esta relação entre a representação gráfica e a
formação de conceitos, a construção de círculos significaria um caminho para a
abstração.
Rudolf Arnheim (1980), por sua vez, também traz uma importante
contribuição, á luz das teorias perceptuais. Para este autor, também é possível
acompanhar-se a produção gráfica infantil desde os primeiros momentos,
embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que
representativas. Para Arnheim,a criança apreende as estruturas globais
(gestálticas) das coisas, e ela desenha o que vê, o que é percebido, e seus
primeiros desenhos não têm por objetivo uma representação.
Segundo Arnheim, não há relação fixa entre a idade e o estágio de
seus desenhos, que refletem variações individuais em proporção ao
crescimento artístico.
Embora essas teorias se encaminhem diferentemente para explicar
a trajetória da produção plástica infantil, elas são importantes, tanto pelo
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caráter histórico das abordagens, como também pelas proposições que
levantam aspectos significativos sobre a produção do conhecimento pela
criança. Ao compara-las encontramos pontos em comum entre elas,
principalmente.
No que se refere ao surgimento e valorização da expressão gráfica
e comunicação da criança. Arnheim, assim como Wallon e Vygotsky,
concebem a presença ou indícios de movimento expressivo já nos primeiros
contatos da criança com o grafismo. Como eles estão muito atentos às raízes
da estrutura plástica, esses autores observaram a existência de algumas
configurações que emergem dos rabiscos e depois estão presentes nas
posteriores representações. Eles indicam início das elaborações infantis às
formas simples (linhas com direções, círculo, oval etc) que, combinando-se,
originam um vocabulário próprio, com referências e signos constantes: por
exemplo, sol, boneco, casa etc.
Todos os autores vistos procuram desvendar os indícios comuns
nas expressões infantis. No entanto, poucos aprofundam os estudos sobre as
influências do meio e da cultura, que afetam diferentemente as crianças de
várias idades, como Wallon o faz; tampouco se preocupam em revelar por que
as crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando
pertencentes á mesma faixa etária, região ou classe social. Além disso, muitas
das teorias não aceitam as experiências sensoriais, e, por isso, não podem
justificar as qualidades de visualidades manifestadas por algumas crianças em
seus desenhos e pinturas, nem como elas associam o ato perceptivo ás suas
representações.
O conjunto dessa abordagem nos mostra que a ação de desenhar
na infância reúne vários elementos que podem ser sintetizados nos aspectos
motores, perspectiva e de representação e é mais complexa do que pensam
muitas pessoas.
A superfície material o papel, local onde as crianças de mais idade
assinalam seus primeiros contatos com a expressão gráfica, não está á
margem de toda esta fantástica experiência que é o ato de desenhar. Sua
forma, seu tamanho, sua cor, sua textura, os limites de suas bordas entram em
26
conflito com a intenção de registrar gestos (as crianças pequenas) e formas (as
maiores).
Wallon expõe todas as interações espaciais como parte da
constituição da imagem mental e da representação infantil, ao longo de seu
processo evolutivo:
A distribuição do rabisco neste espaço delimitado, representado pela
folha a preencher, pode ser extremamente variável. Pode parecer qualquer
coisa; pode ser relativa aos próprios rabiscos, mas pode ser marginal, central,
simétrica, isto é, que o espaço não se confunde com os objetos começam
também a existir, o que é uma etapa nova.
Na realização mental do espaço para a criança. O espaço
enquadrado, porém, não faz mais que produzir a utilização de uma superfície
como tal; recorta o ambiente um centro espaça que se lhe torna
completamente distinto (...).
Mais as duas próprias dimensões do quadro suscitam problemas:
alta e baixa, direita e esquerda, são dimensões neutras? Sem dúvidas não
mais que no espaço ambiente, em que estas duas dimensões têm valores
fisiológicos, motrizes, afetivos, usuais e simbólicos diferentes (Wallon,1968,
p.197-8)
As primeiras linhas rabiscadas, as primeiras organizações formais
– circulo, oval, quadrado, linhas retas, curvas, sinuosas etc. - vão se
constituindo nos primeiros registros de uma representação do objeto, de uma
forma esquemática, como é o caso da figura humana. A criança inicia com
formas circulares ou ovais ás quais acrescentam linhas que vão se ajustando á
concepção de pernas, braços. Como nesta fase as crianças não se apoiam em
modelos, mas desenham segundo um processo imaginativo e simbólico, elas
ainda podem subtrair ou acrescentar aos desenhos outros elementos como
braços, cabeças etc.; sem que com isso haja uma ruptura com a sua
concepção de realidade. E essa representação esquemática humana é
entendida como primeiro indício de uma concepção mais estrutura de si própria
e dos adultos que com ela convivem.
27
Capítulo II O fazer artístico
A escrita exerce verdadeiro fascínio sobre a criança. Isso acontece
bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. É uma parte do
universo adulto que por ser secreta, ganhar prestígio e poder.
Muito cedo, desde os três ou quatro anos, ela tenta imitar a escrita
dos adultos. Na escola ela inicia uma série de movimentos em gestos, em
trabalhos de artes, em exercícios no papel, que têm por finalidade desenvolver
seu adestramento manual preparatório para a escrita. Esses movimentos e
exercícios são chamados escriptográficos, gramofones, ou também exercícios
de coordenação motora ou controle motor.
Eles prepararam a direção correta para o movimento de escrever,
assim como o controle da precisão necessária para uma boa caligrafia. Ao
mesmo tempo, sugerem para a criança elementos parecidos com a escrita
adulta, que começam então a aparecer em seus desenhos ora para
representar uma idéia, ora como simples ensaios isolados.
Mais tarde, quando a criança atinge a idade escolar obrigatória,
verifica-se quase sempre uma diminuição da produção pictórica, já que a
escrita-matéria considerada mais séria-passa a concorrer com o desenho. Com
a escrita, surgem novas possibilidades gráficas. Escrita e desenho então se
misturam: a criança inscreve um texto no seu desenho, ou faz da escrita um
jogo, usando o alfabeto como um pretexto para variações formais.
Em continuação á fase esquemática na evolução do grafismo
infantil, ocorre um período estacionário, durante o qual o desenho se mantém
sem tantos progressos como os que ocorreram até essa fase. Eles melhoram
em acabamentos e detalhes, mas não evolui. A grande evolução agora é na
escrita. Tornam-se comuns os balões como os dois gibis, para representar as
conversas entre os personagens de seus desenhos e/ ou pequenos textos, que
parecem explicar melhor a situação ou ação deles.
28
2.1 O desenho infantil
O desenho possui uma natureza especifica, particular em sua
forma de comunicar uma ideia, uma imagem, um signo, através de
determinados suportes papel, cartolina, lousa, muro, chão, areia, madeira,
pano, utilizando determinados instrumentos lápis, giz de
cera,carvão,giz,pincel,caneta,hidrografia,bico-de-pena,vareta,pontas de toda
especie.Alguns professores da pré-escola ansiosamente descarregam técnicas
para a criança aprender a desenhar,inibindo,desta forma,qualquer tipo de
exploração ou subversão,tanto em relação ao uso do material quanto a
manifestação de elementos graficos que expressem um imginario pessoal.
A criança enquanto desenha canta, dança, conta
historia,teatraliza,imagina,ou,ate,silencia...O ato de desenhar impulsiona outras
manifestação,que acontecem juntas, numa unidade indissoluvel,possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginário pess.
O desenho como linguagem para a arte, para a ciência e para a
técnica um instrumento de conhecimento, possuindo uma grande capacidade
de abrangências como meio de comunicação e de expressa.
Geralmente entendemos o desenho como coisa de lápis e papel,
como esboço ou croque subordinado a explicação de alguma ideia, a
representação de algum objeto.
O desenho infantil e objeto de estudo por parte de psicólogos,
pedagogos, artistas, educadores. Existem mil teorias e interpretação a respeito
da produção gráfica infantil assim como vários enfoques possíveis quando ela
e analisada, seja pelo aspecto revelador da natureza emocional e psiquica da
criança, seja pela analise da linguagem gráfica tomada em seu aspecto
puramente formal ou simbólico, seja pela utilização do desenho na aplicação
de teste de inteligências ou ate mesmo pela capacidade de o desenho
demonstrar o desenvolvimento da criança.
29
A criança projeta no desenho o seu esquema corporal, deseja ver a
sua própria imagem refletida no espelho do papel. Os traços, os rabisco, as
garatujas estão ali à mostra, escondendo os índices de uma realidade psíquica
não imediatamente acessível, exibindo uma atividade profunda do
inconsciente. Existe uma vontade de representação como também existe uma
necessidade de trazer a tona desejos interiores, comunicados, impulsos,
emoções e sentimento.
Toda criança deseja, mas nem toda criança gosta, necessariamente
de desenhar. Algumas provavelmente preferirão outra atividade expressiva,
como pintar, cantar, contar historias, dançar, construir representar. A estrutura
mental e a sensibilidade de cada criança, individualidade, se adaptam a esta ou
aquela atividade, que atenda a sua urgência expressiva. Mas o ato criativo
estará sempre presente, envolvido um grande potencial operacional e
imaginário.
O desenho manifesta desejo da representação, mas tambem o
desenho, antes de qualquer coisa, e medo, e opressão, e alegria, e
curiosidade, e afirmação, e negação. Ao desenhar a criança passa por um
intenso processo vivencial e existencial.
O ato de desenhar, até então, era fruto de uma ação e de uma
percepção. Agora, ele passa a processar a percepção, emitindo conceitos.
‘’Sem o conceito não saberíamos bem onde começa e onde acaba uma coisa; como impressões as coisas são fugazes, fugidias, deslizam de nossas mãos e não as possuímos’’. O desenho é uma forma de raciocinar no papel. ’’(Rosenberg-65)’’.
O desenho é a projeção no espaço do papel da percepção espacial
vivida pela criança.
Nós temos dados positivos para saber que, de fato do desenho que
nasceu a escrita dos hieróglifos. Não sabemos como se originou a pintura, mas
é mito provável que a sua primeira conceituação no espírito humano tenha
30
provindo dos rabiscos rituais, em preto, em vermelho, em branco sem que
todos os povos primitivos enfeitem no corpo para os cerimoniais’ ’O autor
continua, mais adiante. ’Mesmo a pintura do corpo, entre os povos mais
atrasados mentalmente natureza hieroglífica. Hoje isso é questão passiva de
etnografia, e sabemos definitivamente que a cada rabisco, a cada cor, a cada
manca, a cada decoração enfim, os primitivos, atribuem um valor simbólico, e
cada elemento quer dizer alguma coisa compreensível á inteligência do clã ou
de seus pajés’’. (MÁRIO ANDRADE-19630).
Aparentemente, quando uma criança fala de coisas que não se
encontram em seus desenhos, isto significa que ela tem mais facilidade em
falar do que pintar. As palavras chegam á sua mente mais depressa do que as
imagens pictóricas. Quando se pode concentrar-se bastante em seu trabalho.
Contudo, quando fala, solta toda a sua sensação relacionada com o que está
fazendo, e de que nunca teríamos suspeitado, ao examinarmos os seus
desenhos. É que essa criança pensa em palavras e não em figuras.
No entanto, seria um erro deixa-la sozinha com seus desenhos, pois, se
carece de expressão verbal suficiente, sua mensagem pictórica deverá ser
utilizada como estímulo para seu diálogo.
31
3. A criança, o professor e o desenho.
O professor apesar de ser muito observador tem um olhar ao
desenho do aluno diferente do que está ali no papel. É um olhar enquanto
linguagem, por conta da experiência do conhecimento.
O docente tem uma noção exata no que o desenho da criança quer
dizer. Claro que o professor estabelece com a criança sobre seus desenhos.
Percebemos que o desenho ‘’perfeito’’ é também aquele
que se aproxima mais da estilização padronizada do
real; é o que nos indica a satisfação do professor diante
da reprodução de modelos divulgados pelos manuais de
‘desenhos pedagógicas’, diante das clássicas
estilizações infantis, como o desenho da casinha e o da
figura humana, e ainda ante o cumprimento de
procedimento padronizado, como o preenchimento de
área previamente contornado e a ocupação ‘
homogênea’ da folha de papel. (...) Esta expectativa
desconsidera o fato de que são múltiplas as percepções
que se pode ter de um mesmo objeto, por diferentes
pessoas, ou pela mesma pessoa em momentos
diferentes.
3.1- O corpo da criança é a ‘’ponta de lápis’’.
O desenho é brincadeira, é experimentação, de vivência. O desenho
para criança é o grande palco de universo íntimo. A criança mantém uma
relação de propriedade com os seus rabiscos.
Mesmo sendo indecifráveis pares nós, seus rabiscos provêm de uma intensa
atividade do imaginário.
32
A conjunção mão/olho/cérebro torna-se presente e evidente no ato
de desenhar. Mas estes rabiscos não indicam necessariamente um controle
visual. Do movimento da mão. O rabisco feito espontaneamente, sem
treinamento ou cópia, é frequentemente uma resposta ao estímulo visual que
advém do próprio ato de rabiscar. Muitas vezes, o estímulo motor se sobrepõe
ao estímulo visual. Atrás de um rabisco caótico pode existir um desenho
elaboradíssimo.
Desenhar é atividade lúdica, reunido, como em todo jogo, o aspecto
operacional e o imaginário. A operacionalidade envolve o funcionamento físico,
temporal, espacial material, as regras; o imaginário envolve o projeta o pensar,
o idealizar, o imaginar situações. Ao desenhar, o espaço do papel se altera. ‘’É
na própria manipulação e transformação dos espaços que a atividade lúdica se
inicia’’(como diz Silvo Dworeeki-1974).
O tempo do desenho corresponde a um tempo mental e emocional
onde prevalece o ritmo individual de execução. No jogo de desenho, o tempo e
o espaço são transformados.
A mão e o olho agora estabelecem um diálogo: a mão sai e volta
para o papel, segura da permanência da linha, do traço contínuo, impulsivo e
motor, a criança passa para o traço descontinuo um ritmo mais lento. O olho
ajuda a construção de formas e a memorização das mesmas. As crianças
percebem, lembram e repetem rabiscos que sugerem formas.
Algumas adoram desenhar murmurando, soltando gritos, cantando
ou, contando. Outras voltam totalmente algumas crianças fica muito contente
com o resultado de seus trabalhos outras a atenção para dentro do papel,
dirigindo a cena e a ação que se passam na frente delas. Outras então se
impacientam,desenhando,batendo a ponta do pé, mudando de posição a toda
hora, remexendo-se. Enfim, vários tipos de manifestação acompanham o ato
de desenhar.
De qualquer forma, ao acabar o desenho, geralmente a criança para
e olha o que fez: a ação registrada, a cena representada, a fantasia
concretizada. O resultado também é importante para a criança. A criança olha,
33
gosta ou não gosta, quer guardar ou jogar fora. Algumas querem até rasgar,
seja pelo sentimento de frustação ao ver o resultado, seja pelo simples prazer
de rasgar. A criança quer ter o poder de decisão quanto ao destino de seu
trabalho.
O desenho vai receber de seu autor uma interpretação, aliada a
um comentário verbal, como expressar surpresa ao ver ali, configurado
concretamente, aquilo que se passava dentro d sua cabecinha e de seu
coração. É a intimidade exposta e revelada.
A interpretação verbal que a criança realiza ao ver ou
fazer desenhos muitas vezes se transforma numa outra ‘’
história’’. Ás vezes é pura constatação, em outras e
atribuição de valor. O signo visual é aberto, contêm um
feixe grande de possíveis, significações.
E, de repente, tal forma configurada pode significar num primeiro
momento uma casa, passando imediatamente, a ser um foguete e, dali a
instantes, pode se transformar numa montanha. Muitas vezes a interpretação
verbal efetuada pela criança é mais rica e criativa que o próprio desenho,
sendo este o suporte da fala, da narração verbal, de qualquer forma, a criança
exerce um juízo a respeito de seu próprio trabalho, manifestando índices de
uma intenção inicial, de um projeto, de um pensamento em exercício, que pode
ou não corresponder ao resultado: o confronto da imagem interna com a
externa.
O sistema educacional geralmente dá uma grande ênfase ao mundo
da palavra. Dependendo da estratégia utilizada para a aquisição da escrita,
existe um esvaziamento da linguagem gráfica como possibilidade expressiva e
representativa. A aprendizagem da escrita canaliza a descarga energética e da
atitude gráfica que o desenho carrega para uma noção regulada de controle
técnico na utilização do instrumento.
34
Todo ensino que se baseia na cópia não é ensino inteligente. O
aprendizado que depende basicamente do desempenho eficiente da
capacidade de copiar é um ensino que não considera a criança como um ser
cognitivo. A criança se torna um depósito de informação sem reflexão,
exercício do poder e da dominação. Fornecer um ‘’modelo’’ para ser copiado
exclui a possibilidade de a criança selecionar seus interesses e necessidades
reais. No ato da seleção está inclusa uma leitura da realidade, que, si, é um
exercício reflexivo e criativo. ‘’ A inteligência é o ato de inventar e é sempre um
ato original’’. Jean Piaget (59)
A criança, ao desenhar, percebendo as semelhanças e as
diferenças, generalizadas, abstrai classifica. Todas estas operações envolvem
a formação de conceitos.
O conceito se refere ao conteúdo do significativo das palavras e das
imagens. O conceito aprisiona a percepção fugas, num determinado instante.
Desenhar, construir, inventar, representar: a percepção e os conceitos refazem,
surgindo novas configurações mentais, imagéticas e conceituais.
3.2 - O professor e o desenho infantil.
O educador se esforça tremendamente para conseguir enxergar
figuras nos desenhos das crianças: ele tem dificuldades de permanecer ‘’ em
suspensão’’. Sente uma necessidade imperiosa de nomear figuras, como se a
figuração posse sinônima de maturidade intelectual a habilidade motora. Não
necessariamente, existem desenhos de crianças de dois, três e quatro anos
com estruturas geométricas e abstratas elaboradíssimas.
De qualquer forma, existe o suporte gráfico apontando o percurso
de aquisição da linguagem gráfica, em cada criança, em cada circunstância. E
é necessário um espaço físico e emocional para que esse desenvolvimento
seja propiciado. A o desenhar, o mundo torna-se presente em nós.
35
A criança começa a diversificar as formas através da diferenciação
de tamanho de seus elementos, de orientação e de cor, bem como pela
inclusão de detalhes, de combinações novas e de ação entre as formas.
Gardner observou, em suas pesquisas, que as crianças atribuem diferentes
papéis ao desenho. Há crianças que são mais visualizadoras e que desenham
de modo a cena representada ‘’diga tudo’’, e criança mais verbalizadoras, onde
o desenho serve de ‘’pano de fundo’’ para uma narrativa.
As situações de desenho incluíam tanto atividades espontâneas
como controladas, de produção e de interpretação. Foram realizados, ao mais
todos sete conjuntos de situações de desenhos, com uma ou mais atividades,
assim especificadas: (1) desenho espontâneo; (2) desenho cópia; (3) atividade
de reunião; (4) atividade de completar ( diálogo gráfico ou jogo do rabisco); (5)
atividade de inversão; (6) atividade de leitura( de trabalho das crianças, de
obras de arte e da história, registro de vivências, desenho de observação, jogo
gráfico).
O desenho espontâneo propicia conhecer o universo simbólico,
temático e conceitual da criança. Por se tratar de uma atividade não dirigida, o
sujeito é quem determina o que vai realizar graficamente, segundo interesses e
preocupações próprios.
Essa modalidade de situação de desenho é amplamente utilizada
em psicologia para conhecer a vida afetiva, a psicomotricidade, a inteligência e
a personalidade da criança.
( Analice Dutra pilar) desenho e construção de conhecimento na criança.
(...) quanto mais veja, ouça e experimente, quanto mais apresenta e assimile, quanto mais elementos da realidade disponham em sua experiência tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a atividade de imaginação (Vygotsky,1990,p.18).
36
A construção de imagens e o desenvolvimento das etapas
operacionais do pensamento artístico das crianças, presentes um seu grafismo,
jogo e brincadeiras, encaminham. Nos para compreender mais profundamente
suas impressões com as coisas percebidas. Essas percepções podem se
relacionar com uma posterior representação, ou não.
Os primeiros trabalhos da criança, como consequência e extensão
de um gesto que deixa marca vigorosa entre gesto e seu traço. Para ele, a
origem do desenho está no gesto, mesmo quando o traço tenha começado de
modo casual.
Isso supõe uma regulação suficientemente exata do gesto ou, pelo
menos, uma intenção correspondente, isto é, o sentimento de ser capaz dele.
Sabemos que a precisão do gesto está ligada á possibilidade, para os
segmentos dos membros que o executam, de encontrar apoio bastante firme
no resto do corpo. Esta aptidão está ligada ás funções de equilíbrio e não é,
sem dúvida, acaso, se as primeiras garatujas da criança pertencem á mesma
época que seus primeiros passos.
Mas, por que as crianças continuam a rabiscar, e quando é os rabiscos dão
origem ao desenho?
No início, a criança pode estar rabiscando pelo prazer
de rabiscar, mas, á medida que vai dominando o gesto e
percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas
que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser mais
intencionais.
Faz linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entre cruzam,
rabiscos enoveladas ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na
superfície. A partir deste momento também sucede que ela encontra nos
rabiscos algo a representar.
37
(...) ao se realizar, ‘’o rabisco’’ torna-se para a criança um objeto entre outros, e um objeto privilegiado, por que é o objeto em vias de ser criado pela própria criança. O rabisco individualiza-se, condensa-se em alguma coisa que se destaca sobre um fundo. (Wallon, 1968)
O rabisco ocupa um lugar que o gesto da criança pode tender a
dilatar ou a concentrar ou mesmo modificar, pois acontece que a criança se
afasta de um primeiro rabisco, para justa por lhe outro. Assim se realizam
distribuições diversas no espaço, em que cada parte pode reagir mais ou
menos sobre as outras. É como um começo de modulação espacial, em que as
combinações de cheio de vazio bem podem começar por ser fortuitas, mas são
destinadas a realizar um jogo mais ou menos sobre as outras diversificadas,
que se poderá reencontrar sob formas. Mas são destinadas a realizar um jogo
mais ou menos diversificado, que se poderá reencontrar sob formas mais
evoluídas do desenho (Wallon,1968,p.196).
Dessa maneira pode-se dizer que as representações gráficas das
crianças surgem simultaneamente ás suas representações gestuais. Para
Vygotsky, existe uma ação evidente entre elas.
(...) os gesto estão ligados á origem dos signos escritos, como no domínio dos rabiscos das crianças. Em experimentos realizados para estudar o ato de demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; os traços constituem somente um suplemento a representação gestual. Uma criança que desenha o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos, encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma representação do correr( Vygotsky,1989,p.121)
38
Da mesma forma, continua o autor, ‘’no desenho de conceitos
abstratos e complexos, as crianças comportam-se da mesma maneira: elas
não desenham, indicam, e o lápis meramente fixa o gesto indicativo’’.
Concluindo, Vygotsky estabelece a profunda relação pelo desenho,
que resulta na representação simbólica e gráfica.
Os estudos de Wallon e Vygotsty que encaminham concepção
interacionistas da produção do conhecimento da arte são, portanto,
fundamentais para compreender-se como a criança faz a construção deste
saber e, no caso do desenho, principalmente pela ênfase na representação e
interação social. Mas, além desses autores, também são importantes para os
estudos dos grafismos infantis as abordagens de Luquet, Piaget, R.Amheim
,V.Lowenfeld Herbert Read, Arno Sten e Rhoda Kellog, entre outros; assim
como os anteriores, eles também procuram explicar o processo artístico da
criança e outros condicionamentos que vêm influenciando o ensino de arte: são
as teorias mais centradas nas individualidade do desenvolvimento das
potencialidades expressivas, perceptivas e cognitivas.
Para as teorias que valorizam a auto expressão da criança, a arte não pode ser
ensinada, pois a Expressidade infantil tem um correspondente com a evolução
física, psicológica, cognitiva. Os autores principais desta teoria, Lowenfeld
(1947).Read (1943) e Kellog (1969),consideram o professor de arte apenas
como um estimulador, um guia, que deve ajudar a criança a expressar-se. O
ambiente da atividade artística deve ser estimulante e desafiador.
Fundamentados em posicionamentos humanísticos, os autores
preocupados com a auto-exssão consideram que a função da arte na escola é
a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla.
A arte enquanto processo criador é o elo que faz o ser humano ligar-
se á vida. E a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria
da criação de arte quando o ambiente ou as pessoas souber motivá-las.
Para as teorias com base na cognição artística da criança, os seus
desenhos são considerados resultantes da compreensão que têm do mundo e
das expressões de seu desenvolvimento intelectual. Daí a ideia de que a
39
criança, como sujeito ativo, desenha o que sabe o que ela conhece de si
própria e do mundo ao seu redor, e não apenas o que ela vê. De acordo com o
pensamento cognitivista a criança vai desenvolvendo conceitos á medida que
vai crescendo e adquirindo novas experiências. Luquet (1913) e Piaget (1955)
chegam a explicar as diversas ordens de representações gráficas das crianças
como etapas da formação dos conceitos: assim, segundo Luquet, após o
estágio da garatuja, a criança passaria pelo estágio de ‘’ incapacidade
sintética’’ (crianças com idades entre 3-4 anos), caracterizada pelos aspectos
espontâneos e com intenção de representação, mas sem correspondência com
a percepção (figuras humanas representadas por um círculo e traços, por
exemplo); depois viria o estágio do realismo intelectual, quando a criança já é
capaz de chegar á síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no
objeto, tanto os de ordem visível como os invisíveis, e até ‘’reproduzir no
desenho não só os elementos concretos abstratos, mas mesmo os invisíveis, e
até ‘’reproduzir no desenho não só os elementos concretos abstratos, mas
mesmo os elementos abstratos que só têm existência no espírito do desenhado
(Luquet,1969,p.160); finalmente, o estágio do ‘’realismo visual’’ (por volta dos
8-9 anos ), quando os desenhos mostram preocupações d ordem espacial (
perspectiva), proporções, medidas etc. Por esta relação entre a representação
gráfica e a formação de conceitos, a construção de círculos significaria um
caminho para abstração.
Rudolf Arnheim ( 1980), por sua vez, também traz uma importante
contribuição, á luz das teorias perceptuais. Para este autor, também é possível
acompanhar-se a produção gráfica infantil desde os primeiros momentos,
embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que
representativas. Para Arnheim, a criança apreende as estruturas globais (
geostáticas ) das coisas, e ela desenha o que vê o que é percebido, e seus
primeiros desenhos não têm por objetivo uma representação.
Segundo Arnheim, não há relação fixa entre a idade e o estágio de
seus desenhos, que refletem variações individuais em proporção ao
crescimento artístico.
40
Embora essas teorias se encaminhem diferentemente para explicar a trajetória
da produção plásticas infantil, elas são importantes, tanto pelo caráter histórico
das abordagens, como também pelas proposições que levantam aspectos
significativos sobre a produção do conhecimento pela criança. Ao compara-las
encontramos pontos em comum entre elas, principalmente.
No que se refere ao surgimento e valorização da expressão gráfica e
comunicação da criança. Arnheim, assim como Wallon e Vygotsky, concebem
a presença ou indícios de movimento expressivo já nos primeiros contatos da
criança com o grafismo. Como eles estão muito atentos às raízes da estrutura
plástica, esses autores observaram a existência de algumas configurações que
emergem dos rabiscos e depois estão presentes nas posteriores
representações. Eles indicam início das elaborações infantis às formas simples
(linhas com direções, círculo, oval etc. ) que, combinando-se, originam um
vocabulário próprio, com referências e signos constantes: por exemplo, sol,
boneco, casa etc.
Todos os autores vistos procuram desvendar os indícios comuns nas
expressões infantis. No entanto, poucos aprofundam os estudos sobre as
influências do meio e da cultura, que afetam diferente as crianças de várias
idades, como Wallon o faz; tampouco se preocupam em revelar por que as
crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando
pertencentes á mesma faixa etária, região ou classe social. Além disso, muitas
das teorias não aceitam as experiências sensoriais, e, por isso, não podem
justificar as qualidades de visualidades manifestadas por algumas crianças em
seus desenhos e pinturas, nem como elas associam o ato perceptivo ás suas
representações.
O conjunto dessa abordagem nos mostra que a ação de desenhar
na infância reúne vários elementos que podem ser sintetizados nos aspectos
motores, perspectiva e de representação e é mais complexa do que pensam
muitas pessoas.
A superfície material o papel local onde as crianças de mais idade
assinalam seus primeiros contatos com a expressão gráfica, não está á
margem de toda esta fantástica experiência que é o ato de desenhar. Sua
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forma, seu tamanho, sua cor, sua textura, os limites de suas bordas entram em
conflito com a intenção de registrar gestos (as crianças pequenas) e formas (as
maiores).
Wallon expõe todas as interações espaciais como parte da
constituição da imagem mental e da representação infantil, ao longo de seu
processo evolutivo:
A distribuição do rabisco neste espaço delimitado, representado pela
folha a preencher, pode ser extremamente variável. Pode parecer qualquer
coisa; pode ser relativa aos próprios rabiscos, mas pode ser marginal, central,
sim ética, isto é, que o espaço não se confunde com os objetos começam
também a existir o que é uma etapa nova.
Na realização mental do espaço para a criança. O espaço
enquadrado, porém, não faz mais que produzir a utilização de superfície como
tal: recorta o ambiente um centro espaça que se lhe torna completamente
distinto(...). Mais as duas próprias dimensões do quadro suscitam problemas:
alta e baixa, direita e esquerda, são dimensões neutras? Sem dúvidas não
mais que no espaço ambiente, em que estas duas dimensões têm valores
fisiológicos, motrizes. Afetivos. Usuais e simbólicos diferentes.
(Wallon,1968,p.197-8).
As primeiras linhas rabiscadas, as primeiras
organizações formais- circulo oval, quadrado, linhas
retas, curvas, sinuosas etc. Vão se construindo nos
primeiros registros de uma representação do objeto, de
uma forma esquemática, como é o caso da figura
humana. A criança inicia com formas circulares ou ovais
ás quais acrescentam linhas que vão se ajustando á
concepção de pernas, braços.
Como nesta fase as crianças não se apoiam em modelos, mas
desenham segundo um processo imaginativo e simbólico, elas ainda podem
subtrair ou acrescentar aos desenhos outros elementos como braços, cabeças
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etc; sem que com isso haja uma ruptura com a sua concepção de realidade. E
essa representação esquemática humana é entendida como primeiro indício de
uma concepção mais estrutura de si própria e dos adultos que com ela
convivem.
43
Conclusão
Com essa pesquisa dar para observar o quanto é importante o
professor também estimular o aluno a desenhar e deixa-lo usar e abusar de
sua criatividade.
Através deste trabalho, deu para ver o profissional que posso ser e
conhecer melhor meus alunos. E que a criança tem ‘’limites’’, pois através da
imaginação ela vai criando assas e voando todo mundo e o quanto é
importante o professor voar, imaginar junto com seus alunos.
E hoje, depois de todo esse trabalho concluído, posso dizer que
aprendi muitas coisas. Uma delas é que meus alunos são peças fundamentais
no meu crescimento, assim como sou no deles. É através da troca de
experiência e amadurecendo; junto fazemos com que cada dia fique marcado
por toda a vida.
O professor jamais deve forçar seus alunos a realizarem um trabalho
que não queiram ou mesmo insistir para que o façam de maneira diferente da
que eles querem. Em nada ajuda dirigir a mão da criança para acertar o traço
ou corrigir desproporção que podemos descobrir o que tem maior valor
emocional para criança.
Os professores não deveriam permitir a ansiedade em obter dos
alunos resultados que agradem aos adultos destrua a pureza e beleza de um
desenho infantil expressivo.
A estratégia educacional visando apenas o adestramento motor
exclui o entendimento do desenho como uma forma de construção do
pensamento através de signos gráficos, maneira de apropriação da realidade e
de si mesmo. O tempo do desenho corresponde a um tempo mental e
emocional onde prevalece o ritmo individual de execução.
44
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mãe. Arte-educação: leitura no subsolo. Paulo: Cortez,2001.
OSTETTO Luciana Esmeralda, Maria LEITE Maria, Isabel. Arte, infância e formação de professores: Autoria e transgressão. Campinas, SP: PAPINUS, 2004.
DERDYK Edith. Formas de pensar o desenho.
Infância e educação Infantil-Campinas, SP: Papirus, 1999-(coleção prática Pedagógica).
LOWENFELD Viktor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
Liga Roda, Clica - Resultado da Pesquisa de livros do Google.
books.google.com.br/books?isbn=853080869X...Moica Fantin /gilka Girardello - Social Science - 171 páginas
FLORENCE DE MEREDIEU - Psychology - 118 páginas
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
Resumo 5
METODOLOGIA 6
7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Auto expressar-se: atividade de expressão 9-10
1.1- A criança na pré-escola 15 -10
1.2 – O desenho como linguagem 15-17
1.3 - A evolução do desenho 17
CAPÍTULO II - O fazer artístico 27
2.1- O desenho infantil 28
CAPÍTULO III – A criança, o professor e o desenho. 31
3.1- O corpo da criança é a’’ ponta do lápis’’ 31-34
3.2- O professor e o desenho infantil 34-42
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 45