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MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

1º Segmento da Educação de Adultos1º ao 5º ano/ Ensino Fundamental

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1º Segmento da Educação de Adultos1º ao 5º ano/ Ensino Fundamental

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SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO ................................................................. 06

2. LEITURA DAS MATRIZES .................................................. 08 2.1. Competências gerais ............................................................................................... 10

2.2. Eixos temáticos ........................................................................................................ 13

2.3. As habilidades e a avaliação ................................................................................. 13

2.3.1. Expressão/Percepção x Reprodução de Conhecimentos .......................................14

2.3.2. Expressão/ Percepção x Apreensão e Explicação .................................................15

2.3.3. Expressão/ Percepção x Planejamento e Estratégias ..............................................18

2.3.4. Argumentação/ Decisão x Reprodução de Conhecimentos ..................................20

2.3.5. Argumentação/ Decisão x Apreensão e Explicação ..............................................21

2.3.6. Argumentação/ Decisão x Planejamento e Estratégias ..........................................24

2.3.7. Contextualização/ Abstração x Reprodução de Conhecimentos .........................26

2.3.8. Contextualização/ Abstração x Apreensão e Explicação .....................................27

2.3.9. Contextualização/ Abstração x Planejamento e Estratégias ..................................29

2.4. As habilidades e a sala de aula ............................................................................. 31

3. MATRIZES POR ÁREA DO CONHECIMENTO ......................35 3.1. Matriz de Referência de Língua Portuguesa ......................................................... 35

3.2. Matriz de Referência de Matemática .................................................................... 41

3.3. Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza ......................... 49

4. OS ITENS E AS MATRIZES: ALGUMAS ANÁLISES ...............55 4.1. Língua Portuguesa ................................................................................................... 55

4.2. Matemática .............................................................................................................. 61

4.3. Estudos da Sociedade e da Natureza ................................................................... 65

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................75

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................ 76

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SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO ................................................................. 06

2. LEITURA DAS MATRIZES .................................................. 08 2.1. Competências gerais ............................................................................................... 10

2.2. Eixos temáticos ........................................................................................................ 13

2.3. As habilidades e a avaliação ................................................................................. 13

2.3.1. Expressão/Percepção x Reprodução de Conhecimentos .......................................14

2.3.2. Expressão/ Percepção x Apreensão e Explicação .................................................15

2.3.3. Expressão/ Percepção x Planejamento e Estratégias ..............................................18

2.3.4. Argumentação/ Decisão x Reprodução de Conhecimentos ..................................20

2.3.5. Argumentação/ Decisão x Apreensão e Explicação ..............................................21

2.3.6. Argumentação/ Decisão x Planejamento e Estratégias ..........................................24

2.3.7. Contextualização/ Abstração x Reprodução de Conhecimentos .........................26

2.3.8. Contextualização/ Abstração x Apreensão e Explicação .....................................27

2.3.9. Contextualização/ Abstração x Planejamento e Estratégias ..................................29

2.4. As habilidades e a sala de aula ............................................................................. 31

3. MATRIZES POR ÁREA DO CONHECIMENTO ......................35 3.1. Matriz de Referência de Língua Portuguesa ......................................................... 35

3.2. Matriz de Referência de Matemática .................................................................... 41

3.3. Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza ......................... 49

4. OS ITENS E AS MATRIZES: ALGUMAS ANÁLISES ...............55 4.1. Língua Portuguesa ................................................................................................... 55

4.2. Matemática .............................................................................................................. 61

4.3. Estudos da Sociedade e da Natureza ................................................................... 65

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................75

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................ 76

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Reservados todos os direitos patrimoniais e de reprodução à Fundação Bradesco

Homepage: www.fundacaobradesco.org.br/ email: [email protected]

AUTORIA/ ACOMPANHAMENTO TÉCNICO

Setor de Educação de Adultos

Publicação: 2010

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Reservados todos os direitos patrimoniais e de reprodução à Fundação Bradesco

Homepage: www.fundacaobradesco.org.br/ email: [email protected]

AUTORIA/ ACOMPANHAMENTO TÉCNICO

Setor de Educação de Adultos

Publicação: 2010

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APRESENTAÇÃO

A Fundação Bradesco, acompanhando as tendências do mundo globalizado e as demandas educacionais latentes, preocupa-se em oferecer, em sua rede de escolas, cursos alicerçados nas diretrizes curriculares nacionais, que visam a proporcionar aos alunos a equidade de acesso à educação básica e a contribuir para a melhoria da qualidade de vida, para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como

sujeitos de sua própria história, do lugar em que vivem e da história de seu tempo, a partir do desenvolvimento de competências básicas, como a capacidade de resolver problemas, de buscar informações com autonomia, de fazer escolhas e de tomar decisões.

Frente ao desafio de oferecer aos alunos acesso e (re)construção dos saberes, entendemos a avaliação como um dos processos estratégicos que viabiliza a gestão do conhecimento.

Após percorrermos alguns caminhos permeados por reflexões pedagógicas, buscamos nas teorias que embasam as avaliações de larga escala, marcos estruturais que assegurassem escolhas no currículo do Programa de Alfabetização de Adultos, na rede de escolas da Fundação Bradesco.

Perpassamos pelas matrizes de referência para avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e consultamos as matrizes de referência para avaliação da Educação de Adultos (6º ao 9º ano/EF), buscando parâmetros para a construção das Matrizes de Referência para Avaliação do Programa de Alfabetização de Adultos, institucionalizando e comunicando de forma transparente e legítima, quais habilidades e competências se pretende desenvolver e mensurar em nossos alunos ao final do curso.

Cabe-nos destacar a contribuição de profissionais de renome no âmbito educacional, que atuaram conosco, realizando a leitura crítica e a validação deste trabalho:

Profª Ms. Maria Silvia Brumatti Sentelhas, consultora da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo;

Profª. Dra. Suely Amaral, consultora do INEP, da Fundação Carlos Chagas e da CENP;

Profª Maria Cecília Guedes Condeixa, assessora da equipe técnica de Ciências da CENP;

Profª Mariângela Bueno, assessora da área de Estudos Sociais na Escola Vera Cruz/ SP e autora.

Convidamos todos a conhecer e aprofundar os estudos acerca das matrizes de referência para avaliação, incorporando, na prática docente, a legitimidade e o direcionamento que elas pretendem comunicar.

Boa leitura e ótimo trabalho!

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APRESENTAÇÃO

A Fundação Bradesco, acompanhando as tendências do mundo globalizado e as demandas educacionais latentes, preocupa-se em oferecer, em sua rede de escolas, cursos alicerçados nas diretrizes curriculares nacionais, que visam a proporcionar aos alunos a equidade de acesso à educação básica e a contribuir para a melhoria da qualidade de vida, para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como

sujeitos de sua própria história, do lugar em que vivem e da história de seu tempo, a partir do desenvolvimento de competências básicas, como a capacidade de resolver problemas, de buscar informações com autonomia, de fazer escolhas e de tomar decisões.

Frente ao desafio de oferecer aos alunos acesso e (re)construção dos saberes, entendemos a avaliação como um dos processos estratégicos que viabiliza a gestão do conhecimento.

Após percorrermos alguns caminhos permeados por reflexões pedagógicas, buscamos nas teorias que embasam as avaliações de larga escala, marcos estruturais que assegurassem escolhas no currículo do Programa de Alfabetização de Adultos, na rede de escolas da Fundação Bradesco.

Perpassamos pelas matrizes de referência para avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e consultamos as matrizes de referência para avaliação da Educação de Adultos (6º ao 9º ano/EF), buscando parâmetros para a construção das Matrizes de Referência para Avaliação do Programa de Alfabetização de Adultos, institucionalizando e comunicando de forma transparente e legítima, quais habilidades e competências se pretende desenvolver e mensurar em nossos alunos ao final do curso.

Cabe-nos destacar a contribuição de profissionais de renome no âmbito educacional, que atuaram conosco, realizando a leitura crítica e a validação deste trabalho:

Profª Ms. Maria Silvia Brumatti Sentelhas, consultora da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo;

Profª. Dra. Suely Amaral, consultora do INEP, da Fundação Carlos Chagas e da CENP;

Profª Maria Cecília Guedes Condeixa, assessora da equipe técnica de Ciências da CENP;

Profª Mariângela Bueno, assessora da área de Estudos Sociais na Escola Vera Cruz/ SP e autora.

Convidamos todos a conhecer e aprofundar os estudos acerca das matrizes de referência para avaliação, incorporando, na prática docente, a legitimidade e o direcionamento que elas pretendem comunicar.

Boa leitura e ótimo trabalho!

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1. INTRODUÇÃO

A Fundação Bradesco apresenta suas Matrizes de Referência para Avaliação do 1º segmento do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) com objetivo de balizar, de forma transparente, os indicadores a serem adotados nas avaliações externas e de certificação do Programa de Alfabetização de Adultos (ALFA) .

Com o objetivo desenvolver entre todos os envolvidos nesse segmento educacional um novo olhar para as avaliações de certificação, de modo a provocar mudanças significativas nas práticas de sala de aula, as matrizes que agora se apresentam devem ser consideradas como indicadoras do que se considera prioritário ser desenvolvido nesse nível da Educação de Adultos.

Refletir sobre o que deve ser considerado prioritário em um determinado segmento de ensino implica em considerar a diversidade da população envolvida e, principalmente, as finalidades da aprendizagem que se pretende. Partindo de pressupostos que também orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA), a escolha dos conteúdos, cujo conhecimento forneceria a estrutura para o desenvolvimento das habilidades e competências pretendidas, teve como foco uma “promessa de qualificação de vida para todos, inclusive para os idosos” (DCNEJA, 2000. p.5).

Melhoria da qualidade de vida significa, para a Fundação Bradesco, a efetivação de um caminho de desenvolvimento para todas as pessoas, de todas as idades, na constituição de conhecimentos, habilidades, competências e valores que possibilitem o acesso a novas regiões do trabalho e possibilitem também escolhas do que pode ser melhor para sua comunidade, para seu grupo familiar e para si próprio, respeitando sua cultura local.

(...) o grande traço definidor da Educação de Jovens e Adultos é a marca sociocultural de seu público que permite uma melhor compreensão da expressão que nomeia essa modalidade de ensino. É inegável que o público que compreende desde o jovem de 15 anos até o adulto da terceira idade, quando inseridos em classes de alfabetização, possua diferentes histórias de vida, anseios e objetivos em relação ao aprendizado dos códigos numéricos e ortográficos. Dessa forma, as ações educativas destinadas a esses alunos devem levar em conta uma escolarização anterior incompleta ou inexistente num contexto mais amplo de inclusão social. Conhecer esse alunado, respeitar suas diferenças e valorizar seus saberes é imperativo para que haja possibilidade de inclusão na primeira ou nova oportunidade de escolarização.

(Mollica e Leal , 2008. p98/99)

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1. INTRODUÇÃO

A Fundação Bradesco apresenta suas Matrizes de Referência para Avaliação do 1º segmento do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) com objetivo de balizar, de forma transparente, os indicadores a serem adotados nas avaliações externas e de certificação do Programa de Alfabetização de Adultos (ALFA) .

Com o objetivo desenvolver entre todos os envolvidos nesse segmento educacional um novo olhar para as avaliações de certificação, de modo a provocar mudanças significativas nas práticas de sala de aula, as matrizes que agora se apresentam devem ser consideradas como indicadoras do que se considera prioritário ser desenvolvido nesse nível da Educação de Adultos.

Refletir sobre o que deve ser considerado prioritário em um determinado segmento de ensino implica em considerar a diversidade da população envolvida e, principalmente, as finalidades da aprendizagem que se pretende. Partindo de pressupostos que também orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA), a escolha dos conteúdos, cujo conhecimento forneceria a estrutura para o desenvolvimento das habilidades e competências pretendidas, teve como foco uma “promessa de qualificação de vida para todos, inclusive para os idosos” (DCNEJA, 2000. p.5).

Melhoria da qualidade de vida significa, para a Fundação Bradesco, a efetivação de um caminho de desenvolvimento para todas as pessoas, de todas as idades, na constituição de conhecimentos, habilidades, competências e valores que possibilitem o acesso a novas regiões do trabalho e possibilitem também escolhas do que pode ser melhor para sua comunidade, para seu grupo familiar e para si próprio, respeitando sua cultura local.

(...) o grande traço definidor da Educação de Jovens e Adultos é a marca sociocultural de seu público que permite uma melhor compreensão da expressão que nomeia essa modalidade de ensino. É inegável que o público que compreende desde o jovem de 15 anos até o adulto da terceira idade, quando inseridos em classes de alfabetização, possua diferentes histórias de vida, anseios e objetivos em relação ao aprendizado dos códigos numéricos e ortográficos. Dessa forma, as ações educativas destinadas a esses alunos devem levar em conta uma escolarização anterior incompleta ou inexistente num contexto mais amplo de inclusão social. Conhecer esse alunado, respeitar suas diferenças e valorizar seus saberes é imperativo para que haja possibilidade de inclusão na primeira ou nova oportunidade de escolarização.

(Mollica e Leal , 2008. p98/99)

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A execução desse projeto exige que seja fornecido aos educadores elementos para a materialização de práticas pedagógicas que levem em conta as experiências de vida do aluno da Educação de Adultos e as integrem como componente significativo da organização dos projetos pedagógicos. A elaboração das Matrizes de Referência para Avaliação faz parte desse esforço de realização, uma vez que, mais do que fornecer os indicadores para a avaliação, busca dar referências às ações pedagógicas.

A construção das Matrizes para o ALFA demandou estudos aprofundados e discussões sobre a montagem de redes de conteúdos e análises para a seleção dos conhecimentos essenciais para o 1º segmento da Educação de Adultos até se chegar à produção da redação final das habilidades e competências que as compõem. Este movimento confere às Matrizes a expressão da realidade dos educandos e das expectativas da Fundação Bradesco, em relação à Educação de Adultos.

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A execução desse projeto exige que seja fornecido aos educadores elementos para a materialização de práticas pedagógicas que levem em conta as experiências de vida do aluno da Educação de Adultos e as integrem como componente significativo da organização dos projetos pedagógicos. A elaboração das Matrizes de Referência para Avaliação faz parte desse esforço de realização, uma vez que, mais do que fornecer os indicadores para a avaliação, busca dar referências às ações pedagógicas.

A construção das Matrizes para o ALFA demandou estudos aprofundados e discussões sobre a montagem de redes de conteúdos e análises para a seleção dos conhecimentos essenciais para o 1º segmento da Educação de Adultos até se chegar à produção da redação final das habilidades e competências que as compõem. Este movimento confere às Matrizes a expressão da realidade dos educandos e das expectativas da Fundação Bradesco, em relação à Educação de Adultos.

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2. LEITURA DAS MATRIZES

Considerando que as Matrizes desempenham o duplo papel de, ao mesmo tempo, servir de referência às avaliações e fornecer indicações para o trabalho pedagógico, torna-se fundamental a apresentação de orientações para que essas duas perspectivas sobre o documento possam ser cumpridas em suas metas.

A utilização de matrizes como referencial na elaboração de avaliações tornou-se prática corrente, por serem elas um recurso de informação sobre o que se quer medir em termos de aprendizagem, já que as habilidades que as compõem fornecem as coordenadas para a formulação dos instrumentos de avaliação e para a análise dos resultados do desempenho dos alunos. Os elaboradores dos instrumentos avaliativos devem recorrer às especificações descritas na matriz para o ajuste das tarefas cognitivas presentes nos itens a serem respondidos pelos educandos.

Os itens elaborados a partir de matrizes deixam de aferir apenas a capacidade de o aluno memorizar datas, fatos ou procedimentos de cálculo e buscam modos de verificar as capacidades mais amplas de ação do sujeito diante de situações nas quais deve por em jogo seus conhecimentos, escolares e extra-escolares. Esse fato é que aponta a necessidade de mudanças na prática de sala de aula, pois é a escola que deve oportunizar a vivência de situações em que o conhecimento escolar se relaciona com a realidade, tendo em vista a construção de competências.

Além disso, é importante considerar que, como as competências e as habilidades são apresentadas de modo organizado, em linhas e colunas, e hierarquizadas quanto ao grau de complexidade (da esquerda para a direita e de cima para baixo), os itens da prova também acompanham esse grau de complexidade, o que permite uma análise consistente dos resultados apresentados pelos avaliados. O modo de organização em linhas e colunas levou à utilização do termo matriz, cujo significado é oriundo da matemática. Os cruzamentos das linhas e colunas possibilitam a visualização das relações entre os eixos temáticos de determinada área e as competências gerais do sujeito. Essas relações são expressas pelas habilidades que compõem o corpo da matriz, de modo que todas aquelas colocadas em dada coluna contribuem para a formação da competência geral indicada no topo da matriz, e todas as colocadas numa determinada linha contribuem para a construção de conhecimentos do eixo temático da área indicado no início dessa linha. Destaca-se aqui a relevância da leitura da matriz para o educador, uma vez que essa organização permite uma visão do conjunto de habilidades, vinculadas aos eixos temáticos, que possibilitará aos estudantes a construção das competências esperadas para esse nível de ensino.

Para clarificar as posições de cada um desses elementos em uma matriz, a seguir está reproduzida parte da Matriz de Língua Portuguesa, destacando na primeira coluna os eixos temáticos da área e na primeira linha as competências gerais.

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2. LEITURA DAS MATRIZES

Considerando que as Matrizes desempenham o duplo papel de, ao mesmo tempo, servir de referência às avaliações e fornecer indicações para o trabalho pedagógico, torna-se fundamental a apresentação de orientações para que essas duas perspectivas sobre o documento possam ser cumpridas em suas metas.

A utilização de matrizes como referencial na elaboração de avaliações tornou-se prática corrente, por serem elas um recurso de informação sobre o que se quer medir em termos de aprendizagem, já que as habilidades que as compõem fornecem as coordenadas para a formulação dos instrumentos de avaliação e para a análise dos resultados do desempenho dos alunos. Os elaboradores dos instrumentos avaliativos devem recorrer às especificações descritas na matriz para o ajuste das tarefas cognitivas presentes nos itens a serem respondidos pelos educandos.

Os itens elaborados a partir de matrizes deixam de aferir apenas a capacidade de o aluno memorizar datas, fatos ou procedimentos de cálculo e buscam modos de verificar as capacidades mais amplas de ação do sujeito diante de situações nas quais deve por em jogo seus conhecimentos, escolares e extra-escolares. Esse fato é que aponta a necessidade de mudanças na prática de sala de aula, pois é a escola que deve oportunizar a vivência de situações em que o conhecimento escolar se relaciona com a realidade, tendo em vista a construção de competências.

Além disso, é importante considerar que, como as competências e as habilidades são apresentadas de modo organizado, em linhas e colunas, e hierarquizadas quanto ao grau de complexidade (da esquerda para a direita e de cima para baixo), os itens da prova também acompanham esse grau de complexidade, o que permite uma análise consistente dos resultados apresentados pelos avaliados. O modo de organização em linhas e colunas levou à utilização do termo matriz, cujo significado é oriundo da matemática. Os cruzamentos das linhas e colunas possibilitam a visualização das relações entre os eixos temáticos de determinada área e as competências gerais do sujeito. Essas relações são expressas pelas habilidades que compõem o corpo da matriz, de modo que todas aquelas colocadas em dada coluna contribuem para a formação da competência geral indicada no topo da matriz, e todas as colocadas numa determinada linha contribuem para a construção de conhecimentos do eixo temático da área indicado no início dessa linha. Destaca-se aqui a relevância da leitura da matriz para o educador, uma vez que essa organização permite uma visão do conjunto de habilidades, vinculadas aos eixos temáticos, que possibilitará aos estudantes a construção das competências esperadas para esse nível de ensino.

Para clarificar as posições de cada um desses elementos em uma matriz, a seguir está reproduzida parte da Matriz de Língua Portuguesa, destacando na primeira coluna os eixos temáticos da área e na primeira linha as competências gerais.

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COLUNAS

LINHAS

C1. Demonstrar conhecimentos sobre a norma culta da língua, identificando diferentes linguagens e seus usos

C2. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações

C3. Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens para atender as múltiplas exigências sociais, resolvendo situações-problema e operando sobre as várias áreas do conhecimento

Localizar informações explícitas em textos verbais e não-verbais

Inferir os sentidos de palavras, imagens ou expressões em textos verbais e não-verbais.

Utilizar os conhecimentos adquiridos sobre a língua para ampliar a capacidade de uso da linguagem

Reconhecer as características e finalidades dos gêneros (literários, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos, instrucionais)

A noção de competência que embasa a construção das Matrizes é a apresentada por Perrenoud:

Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fácil ou difícil, uma competência permite o enfrentamento, exato e adequado, de uma família de tarefas e de situações, lançando mão de noções, de conhecimentos, de informações, de procedimentos, de métodos, de técnicas. Boterf compara a competência a um saber mobilizar os conhecimentos.

(Perrenoud, 2000, p.9 )

A mobilização de conhecimentos traz à lembrança a grande queixa dos professores, de que os alunos não transferem seus conhecimentos. Perrenoud afirma que a mobilização de conhecimentos, que inclui a transferência, se exercita principalmente em situações complexas em que os alunos possam perceber os conhecimentos pertinentes, reorganizá-los em função da situação, extrapolar

HABILIDADES �

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COLUNAS

LINHAS

C1. Demonstrar conhecimentos sobre a norma culta da língua, identificando diferentes linguagens e seus usos

C2. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações

C3. Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens para atender as múltiplas exigências sociais, resolvendo situações-problema e operando sobre as várias áreas do conhecimento

Localizar informações explícitas em textos verbais e não-verbais


Utilizar os conhecimentos adquiridos sobre a língua para ampliar a capacidade de uso da linguagem

Reconhecer as características e finalidades dos gêneros (literários, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos, instrucionais)

A noção de competência que embasa a construção das Matrizes é a apresentada por Perrenoud:

Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fácil ou difícil, uma competência permite o enfrentamento, exato e adequado, de uma família de tarefas e de situações, lançando mão de noções, de conhecimentos, de informações, de procedimentos, de métodos, de técnicas. Boterf compara a competência a um saber mobilizar os conhecimentos.

(Perrenoud, 2000, p.9 )

A mobilização de conhecimentos traz à lembrança a grande queixa dos professores, de que os alunos não transferem seus conhecimentos. Perrenoud afirma que a mobilização de conhecimentos, que inclui a transferência, se exercita principalmente em situações complexas em que os alunos possam perceber os conhecimentos pertinentes, reorganizá-los em função da situação, extrapolar

HABILIDADES �

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ou preencher seus vazios. Ele destaca ainda que

a transferência de conhecimentos não é automática, ela se adquire pelo exercício e uma prática reflexiva, nas situações que permitem descontextualizar e recontextualizar os saberes adquiridos, os mobilizar para agir, os recolocar, os combinar, inventar uma estratégia original a partir de recursos que se tenha disponível.

(Perrenoud, 2000, p10)

Neste trabalho, habilidade é considerada como um componente da competência, mais ampla e genérica. Uma habilidade é mais específica, e, juntamente com outras, comporá uma competência mais extensa, à medida que se avança na construção de novos conhecimentos. Por exemplo, saber ler e escrever para um estudante nos primeiros anos de escolaridade é uma competência a ser desenvolvida, já para um estudante das séries finais do ensino fundamental é uma habilidade que, juntamente com outras, permitirá que outras competências sejam desenvolvidas. Outros exemplos podem ser considerados nas diferentes áreas. Em Matemática, a competência adquirida no reconhecimento das regras do sistema de numeração decimal é uma das habilidades necessárias para a construção da competência em realizar cálculos, tanto com números naturais como com números decimais, e ambas fazem parte das habilidades que constituem a competência de resolver problemas que envolvem esses números. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, a competência em reconhecer os ecossistemas brasileiros e os agravos e ameaças à qualidade ambiental são habilidades necessárias para desenvolver a competência em conhecer os diferentes espaços físicos do planeta Terra, para perceber o homem como ser integrante, dependente e transformador do meio ambiente.

Ao se considerar as Matrizes a partir desses pressupostos, é possível aos educadores apoiarem-se nos indicadores definidos para a construção de itens de avaliação que permitam concluir se, de fato, ocorreu aprendizagem e em que nível ela se deu.

A possibilidade de se obter o nível em que ocorreu a aprendizagem deve-se ao fato de as competências e as habilidades estarem dispostas de modo a refletirem um crescimento em sua complexidade.

2.1 Competências gerais

No caso das competências gerais, apresentadas na primeira linha de cada uma das matrizes, esse aumento de complexidade ocorre da esquerda para a direita. Alguns comentários sobre a variação de complexidade são apresentados a seguir, tomando-se as competências gerais de cada uma das áreas.

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ou preencher seus vazios. Ele destaca ainda que

a transferência de conhecimentos não é automática, ela se adquire pelo exercício e uma prática reflexiva, nas situações que permitem descontextualizar e recontextualizar os saberes adquiridos, os mobilizar para agir, os recolocar, os combinar, inventar uma estratégia original a partir de recursos que se tenha disponível.

(Perrenoud, 2000, p10)

Neste trabalho, habilidade é considerada como um componente da competência, mais ampla e genérica. Uma habilidade é mais específica, e, juntamente com outras, comporá uma competência mais extensa, à medida que se avança na construção de novos conhecimentos. Por exemplo, saber ler e escrever para um estudante nos primeiros anos de escolaridade é uma competência a ser desenvolvida, já para um estudante das séries finais do ensino fundamental é uma habilidade que, juntamente com outras, permitirá que outras competências sejam desenvolvidas. Outros exemplos podem ser considerados nas diferentes áreas. Em Matemática, a competência adquirida no reconhecimento das regras do sistema de numeração decimal é uma das habilidades necessárias para a construção da competência em realizar cálculos, tanto com números naturais como com números decimais, e ambas fazem parte das habilidades que constituem a competência de resolver problemas que envolvem esses números. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, a competência em reconhecer os ecossistemas brasileiros e os agravos e ameaças à qualidade ambiental são habilidades necessárias para desenvolver a competência em conhecer os diferentes espaços físicos do planeta Terra, para perceber o homem como ser integrante, dependente e transformador do meio ambiente.

Ao se considerar as Matrizes a partir desses pressupostos, é possível aos educadores apoiarem-se nos indicadores definidos para a construção de itens de avaliação que permitam concluir se, de fato, ocorreu aprendizagem e em que nível ela se deu.

A possibilidade de se obter o nível em que ocorreu a aprendizagem deve-se ao fato de as competências e as habilidades estarem dispostas de modo a refletirem um crescimento em sua complexidade.

2.1 Competências gerais

No caso das competências gerais, apresentadas na primeira linha de cada uma das matrizes, esse aumento de complexidade ocorre da esquerda para a direita. Alguns comentários sobre a variação de complexidade são apresentados a seguir, tomando-se as competências gerais de cada uma das áreas.

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Percorrendo cada uma das matrizes da esquerda para a direita, foram considerados três graus de complexidade, indicados pelas cores verde, lilás e laranja.

O primeiro, chamado expressão/percepção, em verde, diz respeito à capacidade de expressão própria do aluno e à capacidade de percepção do sentido das expressões de outros. Essa é uma competência geral considerada básica e corresponde ao reconhecimento e uso adequado da linguagem específica empregada em cada uma das áreas, da qual todas as outras competências dependem. Por isso aparece repetida em cada uma das matrizes.

O segundo, em lilás, chamado de argumentação/decisão, diz respeito à capacidade de análise e de articulação das informações e relações disponíveis para a tomada de decisão e realização de ações efetivas. Essa competência exige que se reconheçam os elementos próprios de cada área, para que sejam escolhidos aqueles mais adequados ou convenientes para cada uma das situações enfrentadas, de acordo com as relações que se possam estabelecer entre esses elementos, o que a torna mais complexa em relação à anterior. Observe que nas três matrizes há nesta competência as referências ao estabelecimento de relações como suporte para a realização de ações ou resolução de problemas.

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Percorrendo cada uma das matrizes da esquerda para a direita, foram considerados três graus de complexidade, indicados pelas cores verde, lilás e laranja.

O primeiro, chamado expressão/percepção, em verde, diz respeito à capacidade de expressão própria do aluno e à capacidade de percepção do sentido das expressões de outros. Essa é uma competência geral considerada básica e corresponde ao reconhecimento e uso adequado da linguagem específica empregada em cada uma das áreas, da qual todas as outras competências dependem. Por isso aparece repetida em cada uma das matrizes.

O segundo, em lilás, chamado de argumentação/decisão, diz respeito à capacidade de análise e de articulação das informações e relações disponíveis para a tomada de decisão e realização de ações efetivas. Essa competência exige que se reconheçam os elementos próprios de cada área, para que sejam escolhidos aqueles mais adequados ou convenientes para cada uma das situações enfrentadas, de acordo com as relações que se possam estabelecer entre esses elementos, o que a torna mais complexa em relação à anterior. Observe que nas três matrizes há nesta competência as referências ao estabelecimento de relações como suporte para a realização de ações ou resolução de problemas.

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O terceiro grau de complexidade, em laranja, identificado como contextualização/abstração, refere-se à capacidade de o indivíduo aplicar na realidade imediata os conteúdos estudados, considerando que essa aplicação faz parte do processo de abstração do conhecimento. Aplicar um conhecimento adquirido na escola em uma situação da vida cotidiana implica na descontextualização da situação específica abordada em sala de aula para uma recontextualização adequada à situação vivida e, por isso, essa é uma competência mais complexa que as anteriores. Observe como a característica de aplicação do conhecimento à realidade está presente em cada uma das matrizes.

Esses três graus de complexidade considerados para as competências que estruturam as Matrizes de Referência para Avaliação da Educação de Adultos da Fundação Bradesco são os mesmos presentes nas Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar do Município de São Paulo e no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). Esses três eixos correspondem a uma reestruturação das cinco competências consideradas no ENEM/20081 e que também nortearam a elaboração das Matrizes do ENCCEJA (MEC/INEP, 2002)2.

Nessa reestruturação, as competências do ENCCEJA “dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso da linguagem matemática, artística e científica” e “construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas” estão contempladas pelo par expressão/percepção, uma vez que se coloca em destaque a capacidade de expressão do sujeito em diferentes linguagens, aliada às possibilidades de compreensão tanto da leitura de um texto como da leitura do mundo e de seus fenômenos.

As competências do ENCCEJA “selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações problema” e “relacionar informações representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente” estão contempladas pelo par argumentação/decisão, uma vez que a capacidade de argumentar de modo consistente, relacionando as informações disponíveis está aliada à capacidade de tomar decisões após análise argumentativa e crítica.

Ainda da matriz do ENCCEJA, a competência “recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural” está contemplada pelo par contextualização/abstração, posto que aqui se considera a capacidade de contextualizar conhecimentos das diferentes áreas em diferentes contextos, ficando implícita a necessária abstração para que isso ocorra.

1 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.2 ENCCEJA – Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos

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O terceiro grau de complexidade, em laranja, identificado como contextualização/abstração, refere-se à capacidade de o indivíduo aplicar na realidade imediata os conteúdos estudados, considerando que essa aplicação faz parte do processo de abstração do conhecimento. Aplicar um conhecimento adquirido na escola em uma situação da vida cotidiana implica na descontextualização da situação específica abordada em sala de aula para uma recontextualização adequada à situação vivida e, por isso, essa é uma competência mais complexa que as anteriores. Observe como a característica de aplicação do conhecimento à realidade está presente em cada uma das matrizes.

Esses três graus de complexidade considerados para as competências que estruturam as Matrizes de Referência para Avaliação da Educação de Adultos da Fundação Bradesco são os mesmos presentes nas Matrizes de Referência para a Avaliação do Rendimento Escolar do Município de São Paulo e no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). Esses três eixos correspondem a uma reestruturação das cinco competências consideradas no ENEM/20081 e que também nortearam a elaboração das Matrizes do ENCCEJA (MEC/INEP, 2002)2.

Nessa reestruturação, as competências do ENCCEJA “dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso da linguagem matemática, artística e científica” e “construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas” estão contempladas pelo par expressão/percepção, uma vez que se coloca em destaque a capacidade de expressão do sujeito em diferentes linguagens, aliada às possibilidades de compreensão tanto da leitura de um texto como da leitura do mundo e de seus fenômenos.

As competências do ENCCEJA “selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações problema” e “relacionar informações representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente” estão contempladas pelo par argumentação/decisão, uma vez que a capacidade de argumentar de modo consistente, relacionando as informações disponíveis está aliada à capacidade de tomar decisões após análise argumentativa e crítica.

Ainda da matriz do ENCCEJA, a competência “recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural” está contemplada pelo par contextualização/abstração, posto que aqui se considera a capacidade de contextualizar conhecimentos das diferentes áreas em diferentes contextos, ficando implícita a necessária abstração para que isso ocorra.

1 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.2 ENCCEJA – Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos

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2.2 Eixos temáticos

A observação dos eixos temáticos das áreas exige percorrer a matriz de cima para baixo. Nesse movimento, também foram considerados três níveis de complexidade, indicados pelas mesmas cores: verde, lilás e laranja. Embora cada área do conhecimento mantenha suas especificidades, os eixos temáticos classificados em cada um dos níveis mantêm as mesmas características básicas nas habilidades que os compõem.

Acompanhe no trecho em destaque, da Matriz de Língua Portuguesa, os significados de cada um desses níveis.

Observe3que no último nível de dificuldade, nessa Matriz, estão colocados dois eixos temáticos. Essa quantidade pode variar de uma matriz para outra dependendo das habilidades consideradas necessárias para a constituição das competências em cada área.

2.3. As habilidades e a avaliação

Os cruzamentos das colunas e linhas das matrizes, isto é, das competências gerais com os eixos temáticos, fornecem os dados com os quais se pode, na avaliação, aferir em que nível ocorreu a aprendizagem e, na ação pedagógica, indicar o tipo de atividade que pode ser proposta no processo de ensino/aprendizagem de determinado eixo temático. Esses cruzamentos constituem o corpo da matriz e estão expressos pelas habilidades.

Em seu conjunto, habilidades descritas nas matrizes tornam possível a constituição das competências gerais, que permitem ao estudante ampliar sua capacidade cognitiva, decodificar o mundo de que faz parte e intervir nele, para melhorar sua qualidade de vida.

3 A memorização aqui referida é a memorização inteligente, em que o estudante percebe a relação entre as informações que precisam ser guardadas e os vários níveis de abstração que se constrói a partir delas. Sem acúmulo de dados, fatos, observações e descobertas feitas anteriormente pela humanidade, para o qual o esforço de memorização é fundamental, não há como construir raciocínio e se chegar à abstração, isto é, não se raciocina no vácuo, mas a partir de elementos já acumulados na memória.

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2.2 Eixos temáticos

A observação dos eixos temáticos das áreas exige percorrer a matriz de cima para baixo. Nesse movimento, também foram considerados três níveis de complexidade, indicados pelas mesmas cores: verde, lilás e laranja. Embora cada área do conhecimento mantenha suas especificidades, os eixos temáticos classificados em cada um dos níveis mantêm as mesmas características básicas nas habilidades que os compõem.

Acompanhe no trecho em destaque, da Matriz de Língua Portuguesa, os significados de cada um desses níveis.

Observe3que no último nível de dificuldade, nessa Matriz, estão colocados dois eixos temáticos. Essa quantidade pode variar de uma matriz para outra dependendo das habilidades consideradas necessárias para a constituição das competências em cada área.

2.3. As habilidades e a avaliação

Os cruzamentos das colunas e linhas das matrizes, isto é, das competências gerais com os eixos temáticos, fornecem os dados com os quais se pode, na avaliação, aferir em que nível ocorreu a aprendizagem e, na ação pedagógica, indicar o tipo de atividade que pode ser proposta no processo de ensino/aprendizagem de determinado eixo temático. Esses cruzamentos constituem o corpo da matriz e estão expressos pelas habilidades.

Em seu conjunto, habilidades descritas nas matrizes tornam possível a constituição das competências gerais, que permitem ao estudante ampliar sua capacidade cognitiva, decodificar o mundo de que faz parte e intervir nele, para melhorar sua qualidade de vida.

3 A memorização aqui referida é a memorização inteligente, em que o estudante percebe a relação entre as informações que precisam ser guardadas e os vários níveis de abstração que se constrói a partir delas. Sem acúmulo de dados, fatos, observações e descobertas feitas anteriormente pela humanidade, para o qual o esforço de memorização é fundamental, não há como construir raciocínio e se chegar à abstração, isto é, não se raciocina no vácuo, mas a partir de elementos já acumulados na memória.

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As habilidades, representantes dos cruzamentos entre os graus de complexidade das competências gerais com os níveis de complexidade dos eixos temáticos, trazem uma concentração de informações a respeito da aprendizagem adquirida pelo estudante. A fim de se explicitar toda essa informação, é necessária a análise de cada um dos cruzamentos.

2.3.1 Expressão/Percepção X Reprodução de Conhecimentos

As habilidades referentes a esse cruzamento fornecem dados sobre a capacidade de o estudante identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição.

Observe esse cruzamento em cada uma das matrizes apresentadas.

Matriz de Língua Portuguesa

C1. Demonstrar conhecimentos sobre a norma culta da língua, identificando diferentes linguagens e seus usos.

Localizar informações explícitas em textos verbais e não-verbais.

H1. Identificar o tema, as informações principais (mais amplas e indispensáveis) e secundárias (mais detalhadas e dispensáveis) de textos.

H2. Localizar informações (o que, quem, quando, onde, como, por que) em textos narrativos e relatos.

H3. Identificar as informações que garantem a progressão do assunto nos textos informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos e instrucionais.

Matriz de Matemática

C1. Interpretar e utilizar linguagem matemática, percebendo-a na linguagem corrente (textos, gráficos, tabelas, infográficos, etc).

Reconhecer o emprego dos números naturais como código ou como medida.

H1. Ler e escrever números com até três algarismos.

H2. Ler e escrever medidas de comprimento obtidas em diferentes instrumentos (fita métrica, trena, régua etc), de superfície, de massa, de capacidade, de tempo e de temperatura, empregando números naturais.

H3. Ler e escrever valores no sistema monetário brasileiro, empregando números naturais.

H4. Reconhecer e completar trechos da sequência numérica natural.

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As habilidades, representantes dos cruzamentos entre os graus de complexidade das competências gerais com os níveis de complexidade dos eixos temáticos, trazem uma concentração de informações a respeito da aprendizagem adquirida pelo estudante. A fim de se explicitar toda essa informação, é necessária a análise de cada um dos cruzamentos.

2.3.1 Expressão/Percepção X Reprodução de Conhecimentos

As habilidades referentes a esse cruzamento fornecem dados sobre a capacidade de o estudante identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição.

Observe esse cruzamento em cada uma das matrizes apresentadas.




H1. Identificar o tema, as informações principais (mais amplas e indispensáveis) e secundárias (mais detalhadas e dispensáveis) de textos.

H2. Localizar informações (o que, quem, quando, onde, como, por que) em textos narrativos e relatos.





H1. Ler e escrever números com até três algarismos.

H2. Ler e escrever medidas de comprimento obtidas em diferentes instrumentos (fita métrica, trena, régua etc), de superfície, de massa, de capacidade, de tempo e de temperatura, empregando números naturais.

H3. Ler e escrever valores no sistema monetário brasileiro, empregando números naturais.

H4. Reconhecer e completar trechos da sequência numérica natural.

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Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza

C1. Compreender o ser humano como organismo vivo e como agente construtor e transformador do espaço geográfico e das relações ao longo do tempo histórico, comunicando-se por meio de várias linguagens.

Investigar o funcionamento dinâmico do corpo humano, reconhecendo situações de vulnerabilidade e riscos à saúde.

H1. Identificar os órgãos dos sentidos, seu funcionamento e cuidados necessários a sua preservação.

H2. Identificar os órgãos e sistemas do organismo humano em representações figurativas.

H3. Identificar os cuidados necessários à saúde e bem-estar das pessoas.

H4. Reconhecer doenças de transmissão hídrica e pelo ar e formas de prevenção.

H5. Descrever processos de conservação dos alimentos.

Note que, nesse cruzamento, nas três matrizes, as habilidades têm como característica comum a referência à identificação ou reconhecimento de elementos em determinada situação. Mesmo na Matriz de Matemática, em que não se explicita o verbo identificar, é essa a habilidade em jogo, quando se fala em leitura e escrita de números. Além disso, a identificação requerida está ligada de modo direto e explícito à memorização. As respostas dos alunos a questões relativas a esse cruzamento indicam sua capacidade de reprodução de conhecimento sobre as linguagens específicas de cada área.

2.3.2 Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança. A complexidade desse cruzamento é maior do que o anterior, porque o reconhecimento ou a identificação requerida se dá em situações nas quais há a necessidade de se colocar em jogo outros recursos de pensamento que não só os memorizados.

Verifique esse cruzamento nas três matrizes.




H 10. Reconhecer o sentido global de um texto, a partir das informações implícitas (intenção do autor, efeitos de humor, sentido de palavras e expressões) contidas no título, subtítulo ou corpo do texto.

H 11. Reconhecer o sentido literal e figurado do uso de uma palavra ou expressão em um texto.

H12. Identificar a intenção do uso de recursos verbais e não-verbais na construção de um texto.

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H1. Identificar os órgãos dos sentidos, seu funcionamento e cuidados necessários a sua preservação.


H3. Identificar os cuidados necessários à saúde e bem-estar das pessoas.

H4. Reconhecer doenças de transmissão hídrica e pelo ar e formas de prevenção.


Note que, nesse cruzamento, nas três matrizes, as habilidades têm como característica comum a referência à identificação ou reconhecimento de elementos em determinada situação. Mesmo na Matriz de Matemática, em que não se explicita o verbo identificar, é essa a habilidade em jogo, quando se fala em leitura e escrita de números. Além disso, a identificação requerida está ligada de modo direto e explícito à memorização. As respostas dos alunos a questões relativas a esse cruzamento indicam sua capacidade de reprodução de conhecimento sobre as linguagens específicas de cada área.

2.3.2 Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança. A complexidade desse cruzamento é maior do que o anterior, porque o reconhecimento ou a identificação requerida se dá em situações nas quais há a necessidade de se colocar em jogo outros recursos de pensamento que não só os memorizados.

Verifique esse cruzamento nas três matrizes.




H 10. Reconhecer o sentido global de um texto, a partir das informações implícitas (intenção do autor, efeitos de humor, sentido de palavras e expressões) contidas no título, subtítulo ou corpo do texto.

H 11. Reconhecer o sentido literal e figurado do uso de uma palavra ou expressão em um texto.


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Reconhecer as regras do Sistema de Numeração Decimal (SND) para ampliar a capacidade de leitura e escrita numéricas.

H12. Reconhecer regularidades em sequências numéricas, inclusive a relativa a antecessor e sucessor.

H13. Reconhecer os agrupamentos de 10, como recurso facilitador em contagens diversas.

H14. Identificar e nomear agrupamentos de 10, no sistema de numeração decimal.

H15. Identificar as ordens (unidade, dezena, centena, unidade de milhar) e classes (das unidades simples, dos milhares) de um número natural.

Reconhecer características de figuras geométricas em objetos ou figuras presentes em diferentes contextos.

H 20. Reconhecer e classificar figuras planas ou espaciais, tanto em representações geométricas como em objetos usuais.

Reconhecer as diferentes situações em que se aplicam a adição ou a subtração (campo conceitual aditivo) e realizar os cálculos adequados.

H23. Calcular adições ou subtrações simples envolvendo cálculo mental (construindo fatos fundamentais).

H24. Efetuar decomposições aditivas ou subtrativas de números escritos até unidade de milhar (usando o SND ou outras).

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H12. Reconhecer regularidades em sequências numéricas, inclusive a relativa a antecessor e sucessor.

H13. Reconhecer os agrupamentos de 10, como recurso facilitador em contagens diversas.

H14. Identificar e nomear agrupamentos de 10, no sistema de numeração decimal.

H15. Identificar as ordens (unidade, dezena, centena, unidade de milhar) e classes (das unidades simples, dos milhares) de um número natural.


H 20. Reconhecer e classificar figuras planas ou espaciais, tanto em representações geométricas como em objetos usuais.


H23. Calcular adições ou subtrações simples envolvendo cálculo mental (construindo fatos fundamentais).

H24. Efetuar decomposições aditivas ou subtrativas de números escritos até unidade de milhar (usando o SND ou outras).

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Reconhecer agravos e ameaças à qualidade ambiental (ecossistemas brasileiros) ou medidas de preservação.

H 13. Identificar em gráficos as informações contidas nos eixos horizontal e vertical.

H 14. Identificar características dos ecossistemas brasileiros (caatinga, cerrado, Amazônia, mata Atlântica, pantanal e Pampa) por meio de fotos, ilustrações ou descrições de espaços ou de climas.

H 15. Descrever os diferentes usos dos recursos naturais pela sociedade.

H 16. Identificar etapas do ciclo da água no ambiente com base em textos e/ ou ilustrações.

H 17. Identificar ações que promovam o uso racional da água ou seu desperdício.

H 18. Reconhecer em cadeias e teias alimentares, a presença de produtores, consumidores e decompositores.

H19. Identificar a influência das atividades humanas sobre paisagens e clima.

H 20. Identificar a produção de lixo nos espaços rural e urbano como resultado do aumento do consumo não sustentável.

H 21. Identificar a modificação da cultura de deposição do lixo para a de reaproveitamento dos diversos materiais que compõem os resíduos sólidos, como forma de contribuir para novas práticas ambientais e de cidadania, minimizando o impacto ambiental.

H 22. Identificar as estações do ano nas representações figurativas ou descrições.

Interpretar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.

H 41. Conhecer e valorizar os patrimônios culturais e naturais do Brasil.

H 42. Identificar a divisão política brasileira em regiões, segundo o IBGE.

H 43. Identificar informações com a leitura de diferentes mapas, títulos e legendas.

H 44. Perceber a fotografia e a gravura como fontes históricas que registram a memória das sociedades.

H 45. Identificar por meio da leitura de textos e da leitura cartográfica a ocupação de determinados espaços por determinados grupos sociais.

H 46. Identificar as diferentes formas de caracterizar o espaço rural e urbano, por meio de textos ou de representações iconográficas.

H 47. Identificar causas e consequências do êxodo rural tanto para o campo como para as cidades.

H 48. Identificar os deslocamentos populacionais como fenômeno gerador de transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo da história.

H 49. Identificar a exploração do trabalho escravo de negros e índios na história brasileira como forma de dominação colonial portuguesa.

H 50. Identificar transformações no mundo do trabalho a partir do desenvolvimento tecnológico.

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H 13. Identificar em gráficos as informações contidas nos eixos horizontal e vertical.

H 14. Identificar características dos ecossistemas brasileiros (caatinga, cerrado, Amazônia, mata Atlântica, pantanal e Pampa) por meio de fotos, ilustrações ou descrições de espaços ou de climas.

H 15. Descrever os diferentes usos dos recursos naturais pela sociedade.


H 17. Identificar ações que promovam o uso racional da água ou seu desperdício.

H 18. Reconhecer em cadeias e teias alimentares, a presença de produtores, consumidores e decompositores.

H19. Identificar a influência das atividades humanas sobre paisagens e clima.

H 20. Identificar a produção de lixo nos espaços rural e urbano como resultado do aumento do consumo não sustentável.

H 21. Identificar a modificação da cultura de deposição do lixo para a de reaproveitamento dos diversos materiais que compõem os resíduos sólidos, como forma de contribuir para novas práticas ambientais e de cidadania, minimizando o impacto ambiental.

H 22. Identificar as estações do ano nas representações figurativas ou descrições.


H 41. Conhecer e valorizar os patrimônios culturais e naturais do Brasil.

H 42. Identificar a divisão política brasileira em regiões, segundo o IBGE.



H 45. Identificar por meio da leitura de textos e da leitura cartográfica a ocupação de determinados espaços por determinados grupos sociais.

H 46. Identificar as diferentes formas de caracterizar o espaço rural e urbano, por meio de textos ou de representações iconográficas.

H 47. Identificar causas e consequências do êxodo rural tanto para o campo como para as cidades.

H 48. Identificar os deslocamentos populacionais como fenômeno gerador de transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo da história.

H 49. Identificar a exploração do trabalho escravo de negros e índios na história brasileira como forma de dominação colonial portuguesa.

H 50. Identificar transformações no mundo do trabalho a partir do desenvolvimento tecnológico.

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Note como a exploração das linguagens específicas de cada área se mantém e há maior complexidade nas habilidades descritas. Ao aluno é solicitado o reconhecimento ou a identificação de elementos, situações ou fenômenos; a diferenciação entre eles, por meio de caracterizações, e ainda a percepção, nas representações desses elementos, das situações ou fenômenos que os constituem. O aluno deve expressar e saber explicar o que apreendeu.

2.3.3 Expressão/Percepção X Planejamento e Estratégias

Nesse cruzamento, as habilidades possibilitam que se tenham dados sobre a capacidade de os alunos reconhecer e criar representações de objetos, situações, sequências, fenômenos, acontecimentos, etc.. É um cruzamento em que se pode avaliar a apropriação, pelo estudante, das linguagens específicas de cada área, por meio da verificação de seu modo de expressão e de sua capacidade de criar representações adequadas para situações, fatos ou fenômenos em estudo. Observe as habilidades desse cruzamento em todas as matrizes.



Utilizar os conhecimentos adquiridos sobre a língua para ampliar a capacidade de uso da linguagem.

H 16. Reconhecer, nos textos, a finalidade de determinadas escolhas de classes gramaticais (uso de: substantivos; adjetivos; tempos verbais: presente, passado e futuro; modos verbais: indicativo e imperativo; sinônimos/ antônimos, pronomes, flexão de gênero: masculino/ feminino e número: singular/plural.

Reconhecer as características e finalidades dos gêneros (literários, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos, instrucionais).

H 19. Identificar as finalidades de diferentes gêneros, reconhecendo o contexto social em que são produzidos, a esfera social em que circulam (jornalística, literária, escolar, profissional/comercial, familiar) e o público a que se destinam.

H 20. Conhecer e identificar os procedimentos de construção de textos (elementos de estrutura e organização), levando-se em conta sua função comunicativa.

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Note como a exploração das linguagens específicas de cada área se mantém e há maior complexidade nas habilidades descritas. Ao aluno é solicitado o reconhecimento ou a identificação de elementos, situações ou fenômenos; a diferenciação entre eles, por meio de caracterizações, e ainda a percepção, nas representações desses elementos, das situações ou fenômenos que os constituem. O aluno deve expressar e saber explicar o que apreendeu.

2.3.3 Expressão/Percepção X Planejamento e Estratégias

Nesse cruzamento, as habilidades possibilitam que se tenham dados sobre a capacidade de os alunos reconhecer e criar representações de objetos, situações, sequências, fenômenos, acontecimentos, etc.. É um cruzamento em que se pode avaliar a apropriação, pelo estudante, das linguagens específicas de cada área, por meio da verificação de seu modo de expressão e de sua capacidade de criar representações adequadas para situações, fatos ou fenômenos em estudo. Observe as habilidades desse cruzamento em todas as matrizes.




H 16. Reconhecer, nos textos, a finalidade de determinadas escolhas de classes gramaticais (uso de: substantivos; adjetivos; tempos verbais: presente, passado e futuro; modos verbais: indicativo e imperativo; sinônimos/ antônimos, pronomes, flexão de gênero: masculino/ feminino e número: singular/plural.


H 19. Identificar as finalidades de diferentes gêneros, reconhecendo o contexto social em que são produzidos, a esfera social em que circulam (jornalística, literária, escolar, profissional/comercial, familiar) e o público a que se destinam.

H 20. Conhecer e identificar os procedimentos de construção de textos (elementos de estrutura e organização), levando-se em conta sua função comunicativa.

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Reconhecer as diferentes situações em que se aplicam a multiplicação ou a divisão (campo conceitual multiplicativo) e realizar os cálculos adequados.

H 30. Calcular multiplicações ou divisões envolvendo cálculo mental (construindo tabuadas, reconhecendo a proporcionalidade ou a configuração retangular).

Reconhecer as representações fracionária e decimal dos números racionais e seu emprego em outras áreas do conhecimento.

H 41. Ler e escrever números com representação decimal até centésimos, exprimindo quantias no sistema monetário ou medidas de comprimento, de massa, de capacidade ou de temperatura.

H 42. Ler números racionais em instrumentos de medida de comprimento (fita métrica, trena, régua etc), de massa (balança), de capacidade (dosadores) ou de temperatura (termômetro).

H 43. Ler e escrever valores do sistema monetário brasileiro, empregando representação decimal.



Compreender e valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

H 64. Identificar e descrever as três principais etnias (indígenas, africanos, europeus) formadoras do povo brasileiro.

H 65. Perceber os diferentes olhares sobre a chegada dos portugueses ao Brasil: visão do indígena e dos colonizadores.

H 66. Identificar as diferentes formas de dominação das populações indígenas: ação dos jesuítas, escravização e o extermínio de algumas nações.

H 67. Reconhecer a contribuição dos afrodescendentes para a formação da sociedade brasileira.

H 68. Entender a língua como um dos mais importantes fatores de construção de identidade cultural.

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H 30. Calcular multiplicações ou divisões envolvendo cálculo mental (construindo tabuadas, reconhecendo a proporcionalidade ou a configuração retangular).


H 41. Ler e escrever números com representação decimal até centésimos, exprimindo quantias no sistema monetário ou medidas de comprimento, de massa, de capacidade ou de temperatura.


H 43. Ler e escrever valores do sistema monetário brasileiro, empregando representação decimal.




H 64. Identificar e descrever as três principais etnias (indígenas, africanos, europeus) formadoras do povo brasileiro.

H 65. Perceber os diferentes olhares sobre a chegada dos portugueses ao Brasil: visão do indígena e dos colonizadores.

H 66. Identificar as diferentes formas de dominação das populações indígenas: ação dos jesuítas, escravização e o extermínio de algumas nações.

H 67. Reconhecer a contribuição dos afrodescendentes para a formação da sociedade brasileira.

H 68. Entender a língua como um dos mais importantes fatores de construção de identidade cultural.

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O maior grau de complexidade das habilidades nesse cruzamento pode ser percebido ao se analisar as solicitações de identificação da finalidade quanto aos usos dos elementos envolvidos, ou dos processos de construção de conhecimentos em que eles estão envolvidos, além da percepção de representações e a leitura e escrita dessas representações. Essas propostas estão presentes de modo similar nas três matrizes. Por exemplo, em Língua Portuguesa, a finalidade e o processo de construção estão explicitamente colocados; em Matemática, os processos de construção estão ligados ao desenvolvimento do cálculo mental e nos usos dos números racionais; e em Estudos da Sociedade e da Natureza, tem-se os elementos que fazem parte da construção do povo e da sociedade brasileira.

2.3.4. Argumentação/Decisão X Reprodução de Conhecimentos

Esse cruzamento possibilita informações sobre a capacidade dos alunos em classificar ou ordenar objetos, fatos, fenômenos ou acontecimentos e suas representações, de acordo com critérios estabelecidos, incluindo subclasses em classes de maior extensão.


C2. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações.


H 4. Identificar lacunas e/ou incoerências em diferentes textos: narrativas ficcionais e não-ficcionais, textos instrucionais, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos e descrições (lugares, pessoas, objetos e processos).

H 5. Reconhecer formas diversas de apresentar uma informação em diferentes linguagens e mídias (propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos etc), tendo em vista o contexto ao qual se relaciona o texto (a esfera social de circulação, os interlocutores e a finalidade).


C2. Apropriar-se de conhecimentos de matemática para selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados expressos em diferentes formas para tomar decisões e enfrentar situações-problema.


H 5. Comparar e ordenar números naturais.

H 6. Comparar e ordenar medidas de comprimento, de superfície, de massa, de capacidade, de tempo ou de temperatura, expressas com números naturais.

H 7. Comparar e ordenar valores no sistema monetário brasileiro, expressos com números naturais.

H 8. Localizar números naturais na reta numérica.

H 9. Identificar e localizar determinados números naturais em tabelas e gráficos.

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O maior grau de complexidade das habilidades nesse cruzamento pode ser percebido ao se analisar as solicitações de identificação da finalidade quanto aos usos dos elementos envolvidos, ou dos processos de construção de conhecimentos em que eles estão envolvidos, além da percepção de representações e a leitura e escrita dessas representações. Essas propostas estão presentes de modo similar nas três matrizes. Por exemplo, em Língua Portuguesa, a finalidade e o processo de construção estão explicitamente colocados; em Matemática, os processos de construção estão ligados ao desenvolvimento do cálculo mental e nos usos dos números racionais; e em Estudos da Sociedade e da Natureza, tem-se os elementos que fazem parte da construção do povo e da sociedade brasileira.

2.3.4. Argumentação/Decisão X Reprodução de Conhecimentos

Esse cruzamento possibilita informações sobre a capacidade dos alunos em classificar ou ordenar objetos, fatos, fenômenos ou acontecimentos e suas representações, de acordo com critérios estabelecidos, incluindo subclasses em classes de maior extensão.




H 4. Identificar lacunas e/ou incoerências em diferentes textos: narrativas ficcionais e não-ficcionais, textos instrucionais, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos e descrições (lugares, pessoas, objetos e processos).

H 5. Reconhecer formas diversas de apresentar uma informação em diferentes linguagens e mídias (propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos etc), tendo em vista o contexto ao qual se relaciona o texto (a esfera social de circulação, os interlocutores e a finalidade).




H 5. Comparar e ordenar números naturais.

H 6. Comparar e ordenar medidas de comprimento, de superfície, de massa, de capacidade, de tempo ou de temperatura, expressas com números naturais.

H 7. Comparar e ordenar valores no sistema monetário brasileiro, expressos com números naturais.

H 8. Localizar números naturais na reta numérica.

H 9. Identificar e localizar determinados números naturais em tabelas e gráficos.

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C2. Relacionar fatores em processos históricos, científico-tecnológicos ou geográficos que contribuíram e contribuem para a construção da sociedade contemporânea.


H 6. Reconhecer a função dos órgãos e sistemas do corpo humano em seu funcionamento saudável ou em situação de doença.

H 7. Associar sintomas de doenças às suas possíveis causas.

H 8. Relacionar a promoção da saúde individual e coletiva à responsabilidade dos indivíduos, dos poderes públicos ou de ambos.

H 9. Relacionar situações de bem-estar ou doença aos determinantes e as condicionantes de uma vida saudável (alimentação, hábitos de higiene, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte, lazer etc.).

Observando esse cruzamento nas matrizes, pode-se perceber que, por se tratar de habilidades no nível 1, voltadas para o uso de fatos memorizados, há a solicitação de reconhecimento e identificação de conceitos e idéias de cada uma das áreas; no entanto, por se tratar do grau 2 de complexidade das competências, requerem-se classificações para a realização de comparações ou para associações ou, ainda, para a percepção de relações possíveis entre fatos, números ou acontecimentos relevantes.

2.3.5 Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em explicar o sentido que têm acontecimentos, resultados de experiências, dados, gráficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas, etc., e apreender este sentido para utilizar na solução de problemas.



Inferir os sentidos de palavras, imagens ou expressões em textos verbais e não- verbais.

H 13. Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações, gráficos, tabelas, infográficos) e o corpo do texto.

H 14. Relacionar um texto a outros a que ele se refere, a partir de palavras, expressões ou imagens.

21




H 6. Reconhecer a função dos órgãos e sistemas do corpo humano em seu funcionamento saudável ou em situação de doença.

H 7. Associar sintomas de doenças às suas possíveis causas.

H 8. Relacionar a promoção da saúde individual e coletiva à responsabilidade dos indivíduos, dos poderes públicos ou de ambos.

H 9. Relacionar situações de bem-estar ou doença aos determinantes e as condicionantes de uma vida saudável (alimentação, hábitos de higiene, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte, lazer etc.).

Observando esse cruzamento nas matrizes, pode-se perceber que, por se tratar de habilidades no nível 1, voltadas para o uso de fatos memorizados, há a solicitação de reconhecimento e identificação de conceitos e idéias de cada uma das áreas; no entanto, por se tratar do grau 2 de complexidade das competências, requerem-se classificações para a realização de comparações ou para associações ou, ainda, para a percepção de relações possíveis entre fatos, números ou acontecimentos relevantes.

2.3.5 Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em explicar o sentido que têm acontecimentos, resultados de experiências, dados, gráficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas, etc., e apreender este sentido para utilizar na solução de problemas.



Inferir os sentidos de palavras, imagens ou expressões em textos verbais e não- verbais.

H 13. Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações, gráficos, tabelas, infográficos) e o corpo do texto.


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H 16. Permutar algarismos (mudar a posição) na constituição de números.

H 17. Reconhecer o valor posicional de algarismos em números escritos até unidade de milhar.


H 21. Identificar características de figuras planas (quadrado, retângulo, triângulo, círculo) ou espaciais (prisma, pirâmide, cilindro, cone) em objetos ou figuras do cotidiano.


H 25. Fazer uso de técnicas operatórias de adição ou subtração.

H26. Relacionar uma adição ou uma subtração a situações que envolvem diferentes significados (juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação e mais de uma transformação - positiva ou negativa).

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H 16. Permutar algarismos (mudar a posição) na constituição de números.

H 17. Reconhecer o valor posicional de algarismos em números escritos até unidade de milhar.




H 25. Fazer uso de técnicas operatórias de adição ou subtração.


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H 23. Compreender as informações do cruzamento dos eixos, relacionando-as às dos eixos horizontal e vertical.

H 24. A partir de situações reais, analisar os principais problemas ambientais (queimadas, desmatamento, etc) do Brasil, reconhecendo ou levantando hipóteses sobre suas causas e consequências.

H 25. Conhecer o papel da água no ecossistema, e os prejuízos ambientais causados pelo mau uso dos recursos hídricos.

H 26. Reconhecer as alternativas de consumo e produção industrial e agrícola que minimizem danos ambientais.

H 27. Reconhecer a influência das atividades humanas sobre o clima e paisagens.

H 28. Reconhecer a contribuição socioambiental no trabalho dos catadores de lixo no Brasil.

H 29. Compreender o movimento de rotação da Terra relacionando-o com dia e a noite.

H 30. Compreender o movimento de translação da Terra ao redor do sol relacionando-o as estações do ano.

H 31. Compreender os principais movimentos do planeta Terra e suas consequências (rotação: dia e noite; translação: estações do ano).

H 32. Relacionar características de seres vivos à sua interação com a água, a luz, os tipos de solo ou outro fator abiótico.


H 51. Inferir título para uma representação cartográfica, demonstrando compreensão das informações apresentadas.

H 52. Perceber os contrastes no campo (agroindústria e agricultura familiar; minifúndio e latifúndio) na cidade (moradia, trabalho, lazer) e suas consequências econômicas e sociais.

H 53. Reconhecer os deslocamentos populacionais, suas motivações e consequências.

H 54. Compreender o trabalho, a divisão sexual no trabalho, suas diferentes formas de organização como elemento constante de espaços ocupados por homens em todos os momentos históricos.

H 55. Reconhecer o papel da economia escravista na divisão de parte da sociedade em proprietários e não-proprietários e da posse dos meios de produção, gerando desigualdades sociais.

H 56. Compreender a relação entre desigualdade social, étnica e o consumo.

H 57. Compreender o papel dos meios de comunicação, especificamente da propaganda, no estímulo do consumo e o seu significado social.

H 58. Reconhecer a busca pela igualdade de direitos entre homens e mulheres como resultado de movimentos sociais, políticos, de elaboração leis e declarações.

H 59. Relacionar a favelização nas cidades ao direito negado à subsistência e dignidade aos escravos libertos.

H 60. Relacionar a favelização nas cidades aos direitos socioeconômicos negados a algumas parcelas da população excluídas socialmente.

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H 23. Compreender as informações do cruzamento dos eixos, relacionando-as às dos eixos horizontal e vertical.

H 24. A partir de situações reais, analisar os principais problemas ambientais (queimadas, desmatamento, etc) do Brasil, reconhecendo ou levantando hipóteses sobre suas causas e consequências.

H 25. Conhecer o papel da água no ecossistema, e os prejuízos ambientais causados pelo mau uso dos recursos hídricos.

H 26. Reconhecer as alternativas de consumo e produção industrial e agrícola que minimizem danos ambientais.

H 27. Reconhecer a influência das atividades humanas sobre o clima e paisagens.

H 28. Reconhecer a contribuição socioambiental no trabalho dos catadores de lixo no Brasil.

H 29. Compreender o movimento de rotação da Terra relacionando-o com dia e a noite.

H 30. Compreender o movimento de translação da Terra ao redor do sol relacionando-o as estações do ano.

H 31. Compreender os principais movimentos do planeta Terra e suas consequências (rotação: dia e noite; translação: estações do ano).

H 32. Relacionar características de seres vivos à sua interação com a água, a luz, os tipos de solo ou outro fator abiótico.


H 51. Inferir título para uma representação cartográfica, demonstrando compreensão das informações apresentadas.

H 52. Perceber os contrastes no campo (agroindústria e agricultura familiar; minifúndio e latifúndio) na cidade (moradia, trabalho, lazer) e suas consequências econômicas e sociais.

H 53. Reconhecer os deslocamentos populacionais, suas motivações e consequências.

H 54. Compreender o trabalho, a divisão sexual no trabalho, suas diferentes formas de organização como elemento constante de espaços ocupados por homens em todos os momentos históricos.

H 55. Reconhecer o papel da economia escravista na divisão de parte da sociedade em proprietários e não-proprietários e da posse dos meios de produção, gerando desigualdades sociais.

H 56. Compreender a relação entre desigualdade social, étnica e o consumo.

H 57. Compreender o papel dos meios de comunicação, especificamente da propaganda, no estímulo do consumo e o seu significado social.

H 58. Reconhecer a busca pela igualdade de direitos entre homens e mulheres como resultado de movimentos sociais, políticos, de elaboração leis e declarações.

H 59. Relacionar a favelização nas cidades ao direito negado à subsistência e dignidade aos escravos libertos.

H 60. Relacionar a favelização nas cidades aos direitos socioeconômicos negados a algumas parcelas da população excluídas socialmente.

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Note que o proposto nesse cruzamento, nas três matrizes, leva em conta que se trata do nível 2 de complexidade nos eixos temáticos, e grau 2 para as competências gerais. As habilidades dizem respeito a ações de estabelecimento de relações entre textos e imagens, entre a mudança de posição de algarismos e à modificação provocada no número, entre as características de uma figura plana e sua classificação, entre uma situação e a operação que a representa, entre reconhecer e compreender as influências da ação do homem sobre o planeta, os movimentos da Terra com as medidas de tempo, eventos históricos ou geográficos, para usá-los como suporte nas possíveis explicações que possam ser dadas a esses eventos. Percebe-se maior complexidade, pois há a necessidade de reconhecimento e explicações sobre as influências de alguns eventos sobre outros.

2.3.6 Argumentação/Decisão X Planejamento e Estratégias

Nesse cruzamento é possível obter informações sobre a capacidade de alunos compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases, fazendo antecipações dos resultados de situações-problema.




H 17. Relacionar os conhecimentos sobre flexão de gênero, número e grau (substantivos e adjetivos), tempo verbal (presente, passado e futuro), modo verbal (indicativo e imperativo) pronomes, sinônimos e antônimos, concordância verbal e nominal para avaliar a progressão do assunto em um texto (coerência e coesão).


H21. Reconhecer e comparar características de diferentes gêneros textuais quanto à organização dos elementos de estrutura e quanto à finalidade.

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Note que o proposto nesse cruzamento, nas três matrizes, leva em conta que se trata do nível 2 de complexidade nos eixos temáticos, e grau 2 para as competências gerais. As habilidades dizem respeito a ações de estabelecimento de relações entre textos e imagens, entre a mudança de posição de algarismos e à modificação provocada no número, entre as características de uma figura plana e sua classificação, entre uma situação e a operação que a representa, entre reconhecer e compreender as influências da ação do homem sobre o planeta, os movimentos da Terra com as medidas de tempo, eventos históricos ou geográficos, para usá-los como suporte nas possíveis explicações que possam ser dadas a esses eventos. Percebe-se maior complexidade, pois há a necessidade de reconhecimento e explicações sobre as influências de alguns eventos sobre outros.

2.3.6 Argumentação/Decisão X Planejamento e Estratégias

Nesse cruzamento é possível obter informações sobre a capacidade de alunos compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases, fazendo antecipações dos resultados de situações-problema.




H 17. Relacionar os conhecimentos sobre flexão de gênero, número e grau (substantivos e adjetivos), tempo verbal (presente, passado e futuro), modo verbal (indicativo e imperativo) pronomes, sinônimos e antônimos, concordância verbal e nominal para avaliar a progressão do assunto em um texto (coerência e coesão).


H21. Reconhecer e comparar características de diferentes gêneros textuais quanto à organização dos elementos de estrutura e quanto à finalidade.

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H 31. Fazer uso de técnicas operatórias de multiplicação ou divisão.

H 32. Transformar medidas de comprimento (Km para metro e metro para centímetro).

H 33. Transformar medidas de capacidade (litro – mililitro).

H 34. Transformar medidas de massa (quilograma /grama).

H 35. Estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.

H 36. Transformar medidas de tempo (hora e minuto, hora e dia, dia e semana, semana e meses, meses e ano).


H 44. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.

H 45. Identificar e fazer uso da localização de números racionais representados na forma decimal em instrumentos de medida de comprimento (régua, metro, fita métrica etc), de massa (balança), de capacidade (dosadores) ou de temperatura (termômetro).

H 46. Identificar fração como representação que pode estar associada aos significados de parte/todo, quociente e razão (porcentagem).




H 69. Reconhecer expressões artísticas como elemento da cultura, da construção de identidade dos povos e fonte para a compreensão do mundo.

H 70. Perceber a diversidade cultural e a influência dos povos indígenas brasileiros na sociedade brasileira atual.

H 71. Reconhecer a cultura e a identidade dos afrodescendentes como elementos da diversidade brasileira..

Nesse cruzamento é possível perceber o aumento da complexidade pela solicitação de habilidades de relacionamentos entre vários conhecimentos. Em Língua Portuguesa, as relações ocorrem para uma determinada produção textual; em Matemática, para realizar transformações de medidas ou para perceber diferentes significados de números é preciso que se estabeleçam as relações entre as representações e as quantidades representadas; e em Estudos da Sociedade e da Natureza faz-se necessário o estabelecimento de relações entre expressões artísticas com elementos culturais e com a identidade dos povos.

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H 31. Fazer uso de técnicas operatórias de multiplicação ou divisão.

H 32. Transformar medidas de comprimento (Km para metro e metro para centímetro).

H 33. Transformar medidas de capacidade (litro – mililitro).

H 34. Transformar medidas de massa (quilograma /grama).

H 35. Estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.

H 36. Transformar medidas de tempo (hora e minuto, hora e dia, dia e semana, semana e meses, meses e ano).


H 44. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.


H 46. Identificar fração como representação que pode estar associada aos significados de parte/todo, quociente e razão (porcentagem).




H 69. Reconhecer expressões artísticas como elemento da cultura, da construção de identidade dos povos e fonte para a compreensão do mundo.

H 70. Perceber a diversidade cultural e a influência dos povos indígenas brasileiros na sociedade brasileira atual.

H 71. Reconhecer a cultura e a identidade dos afrodescendentes como elementos da diversidade brasileira..

Nesse cruzamento é possível perceber o aumento da complexidade pela solicitação de habilidades de relacionamentos entre vários conhecimentos. Em Língua Portuguesa, as relações ocorrem para uma determinada produção textual; em Matemática, para realizar transformações de medidas ou para perceber diferentes significados de números é preciso que se estabeleçam as relações entre as representações e as quantidades representadas; e em Estudos da Sociedade e da Natureza faz-se necessário o estabelecimento de relações entre expressões artísticas com elementos culturais e com a identidade dos povos.

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2.3.7 Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos

Nesse cruzamento é possível obter-se informações sobre a capacidade dos alunos em aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos para fazer análises com base em princípios, padrões e valores.


C3. Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens para atender as múltiplas exigências sociais, resolvendo situações-problema e operando sobre as várias áreas do conhecimento.


H 6. Identificar as relações de causa e efeito presentes nos textos.

H 7. Fazer a distinção entre fatos expressos nos textos e a opinião pessoal sobre tais fatos.

H 8. Comparar abordagens diferentes de um mesmo fato em diferentes mídias e veículos de comunicação (livros, jornais, revistas, rádio, TV, sites).

H 9. Posicionar-se criticamente sobre as opiniões apresentadas nos textos lidos, aceitando ou recusando-as, formando opinião própria.


C3. Aplicar os conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema da realidade imediata, avaliando sua adequação ao contexto proposto.


H10. Resolver situações-problema envolvendo números naturais empregados como código.

H11. Resolver situações-problema a partir de dados obtidos em tabelas e gráficos, principalmente presentes em periódicos, envolvendo números naturais.


C3. Refletir criticamente sobre situações de interesse científico, valores e costumes de diferentes grupos humanos ao longo do tempo e do espaço.


H 10. Compreender a interdependência entre sistemas do corpo humano para manutenção da saúde.

H 11. Associar as consequências da automedicação e superdosagem no tratamento de doenças a eventuais complicações de saúde.

H 12. Relacionar a saúde dos trabalhadores rurais e urbanos brasileiros, às suas condições de trabalho

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2.3.7 Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos

Nesse cruzamento é possível obter-se informações sobre a capacidade dos alunos em aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos para fazer análises com base em princípios, padrões e valores.




H 6. Identificar as relações de causa e efeito presentes nos textos.

H 7. Fazer a distinção entre fatos expressos nos textos e a opinião pessoal sobre tais fatos.

H 8. Comparar abordagens diferentes de um mesmo fato em diferentes mídias e veículos de comunicação (livros, jornais, revistas, rádio, TV, sites).

H 9. Posicionar-se criticamente sobre as opiniões apresentadas nos textos lidos, aceitando ou recusando-as, formando opinião própria.




H10. Resolver situações-problema envolvendo números naturais empregados como código.





H 10. Compreender a interdependência entre sistemas do corpo humano para manutenção da saúde.

H 11. Associar as consequências da automedicação e superdosagem no tratamento de doenças a eventuais complicações de saúde.

H 12. Relacionar a saúde dos trabalhadores rurais e urbanos brasileiros, às suas condições de trabalho

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Observe que nesse cruzamento as habilidades referem-se ao nível 1 (verde) do eixo temático, isto é, à reprodução de conhecimentos, porém o grau mais complexo das competências (laranja) solicita que se apliquem relações já feitas em sala de aula a situações reais. Por exemplo, em Língua Portuguesa, as habilidades referem-se às capacidades de os estudantes perceberem..., distinguirem..., compararem..., posicionarem-se criticamente..., estabelecendo essas relações nos textos que leem. Em Matemática, a resolução de problemas é a expressão maior do estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, o estabelecimento de relações entre os conhecimentos se dá pelo movimento de reflexão sobre suas interdependências ou consequências.

2.3.8 Contextualização/Abstração X Apreensão e Explicação

Das habilidades desse cruzamento é possível ter informações sobre a capacidade dos alunos em explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de fatos ou acontecimentos e apresentar conclusões a respeito.

Observe que em todas as matrizes se requer uma explicação e um posicionamento do estudante. Em Língua Portuguesa, ele deve explicar informações implícitas em um texto e fazer uma ligação com acontecimentos do cotidiano. Em Matemática, tanto o uso de regularidades em sequências, como o uso de estimativa são ações que dependem da percepção das causas e efeitos dos números empregados nas situações analisadas. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, as habilidades já explicitam as relações de causa e consequência das ações do homem sobre suas relações com o meio ambiente e nas regras da sociedade, tanto nas situações de convivência, como nas de trabalho.




H 15. Estabelecer conexão entre o texto e os acontecimentos do cotidiano, recorrendo aos conhecimentos prévios para explicar informações implícitas (intenção do autor, efeitos de humor, sentido de palavras e expressões) em um texto.

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Observe que nesse cruzamento as habilidades referem-se ao nível 1 (verde) do eixo temático, isto é, à reprodução de conhecimentos, porém o grau mais complexo das competências (laranja) solicita que se apliquem relações já feitas em sala de aula a situações reais. Por exemplo, em Língua Portuguesa, as habilidades referem-se às capacidades de os estudantes perceberem..., distinguirem..., compararem..., posicionarem-se criticamente..., estabelecendo essas relações nos textos que leem. Em Matemática, a resolução de problemas é a expressão maior do estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, o estabelecimento de relações entre os conhecimentos se dá pelo movimento de reflexão sobre suas interdependências ou consequências.

2.3.8 Contextualização/Abstração X Apreensão e Explicação

Das habilidades desse cruzamento é possível ter informações sobre a capacidade dos alunos em explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de fatos ou acontecimentos e apresentar conclusões a respeito.

Observe que em todas as matrizes se requer uma explicação e um posicionamento do estudante. Em Língua Portuguesa, ele deve explicar informações implícitas em um texto e fazer uma ligação com acontecimentos do cotidiano. Em Matemática, tanto o uso de regularidades em sequências, como o uso de estimativa são ações que dependem da percepção das causas e efeitos dos números empregados nas situações analisadas. Em Estudos da Sociedade e da Natureza, as habilidades já explicitam as relações de causa e consequência das ações do homem sobre suas relações com o meio ambiente e nas regras da sociedade, tanto nas situações de convivência, como nas de trabalho.





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H 18. Empregar números naturais na resolução de situação-problema com medidas ou valores, envolvendo a percepção de regularidades de sequências.

H 19. Avaliar ou estimar medidas ou valores a partir de informações sobre o algarismo de determinada ordem em um número.


H 22. Resolver situações-problema envolvendo planificações ou propriedades das figuras estudadas, aplicadas a objetos ou figuras, em diferentes contextos.


H 27. Resolver situações-problema de adição ou subtração envolvendo medidas ou valores, abordando os diferentes significados (juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação e mais de uma transformação - positiva ou negativa).

H 28. Resolver situações-problema envolvendo adição ou subtração a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas, presentes nas diferentes áreas do conhecimento.

H 29. Resolver situações-problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas, aplicadas a situações reais.




H 33. Explicar a deterioração dos diferentes ecossistemas em situações reais, e reconhecer medidas de conservação, recuperação ou sustentabilidade.

H 34. Refletir sobre o consumo e suas consequências econômicas e ambientais, por meio da leitura de imagens, gráficos, propagandas, textos etc.

H 35. Comparar práticas agrícolas, reconhecendo a agricultura orgânica como forma alternativa de produção agrícola, primando pela saúde humana e preservação ambiental.

H 36. Compreender ou analisar a importância da coleta seletiva/ reciclagem para a sustentabilidade do planeta.

H 37. Selecionar soluções para situações reais de degradação ambiental.

H 38. Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como parte integrante e agente de transformações e permanências.

H 39. Refletir sobre a importância da biodiversidade, reconhecê-la e valorizá-la para manutenção da vida no planeta.

H 40. Reconhecer a importância do ciclo da água, compreendendo sua necessidade para a preservação da vida do planeta.


H 61. Reconhecer a agricultura familiar do ponto de vista social e econômico, e seu fortalecimento como forma de manutenção de emprego dos pequenos agricultores.

H 62. Refletir sobre os prejuízos sociais e econômicos que o sistema escravista estabeleceu para a sociedade brasileira contemporânea.

H 63. Reconhecer a situação atual do mercado de trabalho no Brasil como resultado dos avanços tecnológicos e das relações de trabalho no processo histórico.

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H 18. Empregar números naturais na resolução de situação-problema com medidas ou valores, envolvendo a percepção de regularidades de sequências.

H 19. Avaliar ou estimar medidas ou valores a partir de informações sobre o algarismo de determinada ordem em um número.




H 27. Resolver situações-problema de adição ou subtração envolvendo medidas ou valores, abordando os diferentes significados (juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação e mais de uma transformação - positiva ou negativa).

H 28. Resolver situações-problema envolvendo adição ou subtração a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas, presentes nas diferentes áreas do conhecimento.

H 29. Resolver situações-problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas, aplicadas a situações reais.




H 33. Explicar a deterioração dos diferentes ecossistemas em situações reais, e reconhecer medidas de conservação, recuperação ou sustentabilidade.

H 34. Refletir sobre o consumo e suas consequências econômicas e ambientais, por meio da leitura de imagens, gráficos, propagandas, textos etc.

H 35. Comparar práticas agrícolas, reconhecendo a agricultura orgânica como forma alternativa de produção agrícola, primando pela saúde humana e preservação ambiental.

H 36. Compreender ou analisar a importância da coleta seletiva/ reciclagem para a sustentabilidade do planeta.

H 37. Selecionar soluções para situações reais de degradação ambiental.

H 38. Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como parte integrante e agente de transformações e permanências.

H 39. Refletir sobre a importância da biodiversidade, reconhecê-la e valorizá-la para manutenção da vida no planeta.

H 40. Reconhecer a importância do ciclo da água, compreendendo sua necessidade para a preservação da vida do planeta.


H 61. Reconhecer a agricultura familiar do ponto de vista social e econômico, e seu fortalecimento como forma de manutenção de emprego dos pequenos agricultores.

H 62. Refletir sobre os prejuízos sociais e econômicos que o sistema escravista estabeleceu para a sociedade brasileira contemporânea.

H 63. Reconhecer a situação atual do mercado de trabalho no Brasil como resultado dos avanços tecnológicos e das relações de trabalho no processo histórico.

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2.3.9 Contextualização/Abstração X Planejamento e Estratégias

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em levantar suposições, fazer prognósticos, fazer generalizações e justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc. Trata-se do maior grau de complexidade das competências e do maior nível de complexidade dos eixos temáticos.

Observe que na Matriz de Língua Portuguesa as habilidades desse cruzamento expressam a síntese de todo o conhecimento construído sobre as normas de escrita da língua para a produção de textos que atendam determinadas exigências. Na Matriz de Matemática, as habilidades referentes à resolução de problemas, nos quais se dá a aplicação de conhecimentos sobre números, operações, medidas, geometria e tratamento da informação a situações do cotidiano, revelam as condições de o estudante interpretar, generalizar e justificar suas ações. Na Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza esse cruzamento explicita a síntese de todo o conhecimento adquirido na área, colocando em jogo as interpretações, opiniões e decisões apoiadas em análises de condições da ciência e da cultura social para se atingir maior qualidade de vida a partir do reconhecimento do outro e de si mesmo. Em todas as habilidades deste cruzamento, as expressões utilizadas indicam o movimento necessário à abstração do conhecimento adquirido para aplicá-lo à realidade.




H 18. Recorrer aos conhecimentos sobre as convenções da escrita (pontuação, letra maiúscula, concordância verbal e nominal, ortografia) para produzir textos autorais com clareza, correção e atendimento ao tema proposto.


H 22. Mobilizar conhecimentos linguísticos e de mundo para produzir textos com diferentes características e finalidades para atendimento a um tema e ao gênero.

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2.3.9 Contextualização/Abstração X Planejamento e Estratégias

Esse cruzamento fornece informações sobre a capacidade dos alunos em levantar suposições, fazer prognósticos, fazer generalizações e justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc. Trata-se do maior grau de complexidade das competências e do maior nível de complexidade dos eixos temáticos.

Observe que na Matriz de Língua Portuguesa as habilidades desse cruzamento expressam a síntese de todo o conhecimento construído sobre as normas de escrita da língua para a produção de textos que atendam determinadas exigências. Na Matriz de Matemática, as habilidades referentes à resolução de problemas, nos quais se dá a aplicação de conhecimentos sobre números, operações, medidas, geometria e tratamento da informação a situações do cotidiano, revelam as condições de o estudante interpretar, generalizar e justificar suas ações. Na Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza esse cruzamento explicita a síntese de todo o conhecimento adquirido na área, colocando em jogo as interpretações, opiniões e decisões apoiadas em análises de condições da ciência e da cultura social para se atingir maior qualidade de vida a partir do reconhecimento do outro e de si mesmo. Em todas as habilidades deste cruzamento, as expressões utilizadas indicam o movimento necessário à abstração do conhecimento adquirido para aplicá-lo à realidade.




H 18. Recorrer aos conhecimentos sobre as convenções da escrita (pontuação, letra maiúscula, concordância verbal e nominal, ortografia) para produzir textos autorais com clareza, correção e atendimento ao tema proposto.


H 22. Mobilizar conhecimentos linguísticos e de mundo para produzir textos com diferentes características e finalidades para atendimento a um tema e ao gênero.

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H 37. Resolver situações-problema de multiplicação ou divisão envolvendo medidas ou quantias, abordando os diferentes significados (adição de parcelas iguais, multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória), aplicadas em diferentes contextos.

H 38. Resolver situações-problema envolvendo multiplicação ou divisão a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas presentes nos diferentes canais de comunicação.

H 39. Resolver situações-problema envolvendo proporcionalidade aplicada ao aumento e redução de figuras (escala em plantas e mapas).

H 40. Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, referentes a contextos reais, desenhadas em malhas quadriculadas.


H 47. Resolver situações-problema com números racionais expressos na forma decimal abordando os diferentes significados de adição e subtração (juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação e mais de uma transformação - positiva ou negativa), aplicadas a contextos da realidade.

H 48. Resolver situações-problema abordando noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), relacionando-as aos números racionais, aplicadas em contextos do cotidiano.




H 72. Justificar acontecimentos, reconhecendo o caráter multiétnico e a diversidade cultural da sociedade brasileira, adotando perante tal pluralidade atitudes de respeito.

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H 37. Resolver situações-problema de multiplicação ou divisão envolvendo medidas ou quantias, abordando os diferentes significados (adição de parcelas iguais, multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória), aplicadas em diferentes contextos.

H 38. Resolver situações-problema envolvendo multiplicação ou divisão a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas presentes nos diferentes canais de comunicação.


H 40. Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, referentes a contextos reais, desenhadas em malhas quadriculadas.


H 47. Resolver situações-problema com números racionais expressos na forma decimal abordando os diferentes significados de adição e subtração (juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação e mais de uma transformação - positiva ou negativa), aplicadas a contextos da realidade.

H 48. Resolver situações-problema abordando noções de porcentagem (25%, 50%, 100%), relacionando-as aos números racionais, aplicadas em contextos do cotidiano.




H 72. Justificar acontecimentos, reconhecendo o caráter multiétnico e a diversidade cultural da sociedade brasileira, adotando perante tal pluralidade atitudes de respeito.

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2.4 As habilidades e a sala de aula

Para exemplificar como pode ser feita uma leitura da matriz tendo em vista as referências às ações de sala de aula, são apresentadas a seguir algumas considerações sobre algumas habilidades presentes nas diferentes matrizes.


H4. Identificar lacunas e/ou incoerências em diferentes textos: narrativas ficcionais e não-ficcionais, textos instrucionais, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos e descrições (lugares, pessoas, objetos e processos).

H5. Reconhecer formas diversas de apresentar uma informação em diferentes linguagens e mídias (propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos etc), tendo em vista o contexto ao qual se relaciona o texto (a esfera social de circulação, os interlocutores e a finalidade).

H13. Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações, gráficos, tabelas, infográficos) e o corpo do texto.


Para o(a) alfabetizador(a), as descrições das habilidades dão indicações sobre os materiais necessários para o desenvolvimento das aulas e de como explorá-los nas discussões com os estudantes ou entre os estudantes.

A descrição das habilidades aponta a necessidade de se fornecer aos estudantes exemplos de diferentes textos, para que possam exercitar situações sociais em que textos se fazem necessários, considerando que cada esfera da sociedade tem suas exigências e disso decorre textos específicos, quanto ao conteúdo e modo de organização. A preocupação de trabalhar o texto inserido em um contexto maior, e determinado por esse contexto, levando o aluno a perceber os objetivos a atingir com o leitor, ajuda a reduzir a fragmentação de se ver cada texto como uma unidade isolada.

Na sala de aula é imprescindível um ambiente alfabetizador, que se renove periodicamente, contendo propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos, textos jornalísticos, cartas, cordéis etc, para promover o reconhecimento pelo aluno dessas formas de informação e possibilitar o estabelecimento de relações entre o texto apresentado e o contexto a que ele está relacionado (se está dirigido a um público adulto ou infantil, se é informativo ou de recreação, se busca comover o leitor, convencer, persuadir etc) ou a outros textos.

Diferentes habilidades devem ser tratadas como parte de um processo de ensino-aprendizagem que não se esgota em uma atividade isolada, ou numa sequência delas. O aluno deve ter oportunidade de interagir com o texto, enquanto um sujeito que dialoga com outro, distante, na condição de leitor ou de escritor. Como leitor, precisa perceber os recursos linguísticos como formas, em que o autor busca recortar um conjunto de significados. Como escritor, deve ser capaz de delimitar o conteúdo e de selecionar os recursos adequados ao teor de sua mensagem, observando, enquanto revisor do seu próprio texto ou do texto do colega, a adequação do vocabulário, da organização da frase, do parágrafo, a ortografia, a distribuição das informações na página, as marcas de revisão ou de correção, como indicadores que, no conjunto do texto, destacarão ao leitor alguns significados, em detrimento de outros.

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2.4 As habilidades e a sala de aula

Para exemplificar como pode ser feita uma leitura da matriz tendo em vista as referências às ações de sala de aula, são apresentadas a seguir algumas considerações sobre algumas habilidades presentes nas diferentes matrizes.


H4. Identificar lacunas e/ou incoerências em diferentes textos: narrativas ficcionais e não-ficcionais, textos instrucionais, informativos, publicitários, epistolares, jornalísticos e descrições (lugares, pessoas, objetos e processos).

H5. Reconhecer formas diversas de apresentar uma informação em diferentes linguagens e mídias (propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos etc), tendo em vista o contexto ao qual se relaciona o texto (a esfera social de circulação, os interlocutores e a finalidade).



Para o(a) alfabetizador(a), as descrições das habilidades dão indicações sobre os materiais necessários para o desenvolvimento das aulas e de como explorá-los nas discussões com os estudantes ou entre os estudantes.

A descrição das habilidades aponta a necessidade de se fornecer aos estudantes exemplos de diferentes textos, para que possam exercitar situações sociais em que textos se fazem necessários, considerando que cada esfera da sociedade tem suas exigências e disso decorre textos específicos, quanto ao conteúdo e modo de organização. A preocupação de trabalhar o texto inserido em um contexto maior, e determinado por esse contexto, levando o aluno a perceber os objetivos a atingir com o leitor, ajuda a reduzir a fragmentação de se ver cada texto como uma unidade isolada.

Na sala de aula é imprescindível um ambiente alfabetizador, que se renove periodicamente, contendo propagandas, histórias em quadrinhos, charges, fotos, textos jornalísticos, cartas, cordéis etc, para promover o reconhecimento pelo aluno dessas formas de informação e possibilitar o estabelecimento de relações entre o texto apresentado e o contexto a que ele está relacionado (se está dirigido a um público adulto ou infantil, se é informativo ou de recreação, se busca comover o leitor, convencer, persuadir etc) ou a outros textos.

Diferentes habilidades devem ser tratadas como parte de um processo de ensino-aprendizagem que não se esgota em uma atividade isolada, ou numa sequência delas. O aluno deve ter oportunidade de interagir com o texto, enquanto um sujeito que dialoga com outro, distante, na condição de leitor ou de escritor. Como leitor, precisa perceber os recursos linguísticos como formas, em que o autor busca recortar um conjunto de significados. Como escritor, deve ser capaz de delimitar o conteúdo e de selecionar os recursos adequados ao teor de sua mensagem, observando, enquanto revisor do seu próprio texto ou do texto do colega, a adequação do vocabulário, da organização da frase, do parágrafo, a ortografia, a distribuição das informações na página, as marcas de revisão ou de correção, como indicadores que, no conjunto do texto, destacarão ao leitor alguns significados, em detrimento de outros.

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Note-se, na descrição das habilidades, as referências explícitas à exploração de informações retiradas de jornais ou revistas para o trabalho com tratamento da informação, vinculado ao reconhecimento e uso dos números em situação-problema, à observação de objetos do cotidiano para o desenvolvimento de noções geométricas, ao uso de instrumentos de medida como recurso para o estudo e aplicação dos números racionais. O que se pretende é propor aos educadores que aliem o ensino-aprendizagem de matemática ao uso e emprego dos diferentes recursos disponíveis em nossa sociedade. Isso implica ter disponível em sala de aula uma diversidade de instrumentos de medida para exploração, jornais e revistas para servirem de suporte a pesquisas diversas, principalmente envolvendo gráficos, tabelas e porcentagens, além de diferentes objetos ou embalagens para serem exploradas do ponto de vista geométrico ou das medidas.



H13. Identificar em gráficos as informações contidas nos eixos horizontal e vertical.


H24. A partir de situações reais, analisar os principais problemas ambientais (queimadas, desmatamento, etc) do Brasil, reconhecendo ou levantando hipóteses sobre suas causas e consequências.


H 44. Perceber a fotografia e a gravura como fontes históricas que registram a memória das sociedades

Essas habilidades são exemplos das indicações de como o alfabetizador pode propor aos estudantes explorar e construir os conhecimentos. É necessário ao alfabetizador e aos estudantes utilizarem em sala de aula: atlas ou figuras de anatomia humana, mapas, fotografias, gráficos, etc, pesquisados em diferentes fontes, como: jornais, revistas, livros didáticos, internet. As diversas habilidades supõem a aplicação de conhecimentos a contextos da realidade; ou seja, a decodificação ou explicação da realidade, fazendo uso de conhecimentos nelas expressos.

É importante ainda destacar a visão de rede de conteúdos que estruturou a construção das matrizes, em um movimento, tanto de integração de conhecimentos vinculados a uma determinada área, como entre as áreas. Essa estruturação tem como propósito dar sentido ao conhecimento produzido, relacionando-o à vida e ao cotidiano das pessoas, destacando, por exemplo, que qualidade de vida tem a ver com o saber cuidar da saúde, com o produzir cultura, com o reaprender a conviver

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Note-se, na descrição das habilidades, as referências explícitas à exploração de informações retiradas de jornais ou revistas para o trabalho com tratamento da informação, vinculado ao reconhecimento e uso dos números em situação-problema, à observação de objetos do cotidiano para o desenvolvimento de noções geométricas, ao uso de instrumentos de medida como recurso para o estudo e aplicação dos números racionais. O que se pretende é propor aos educadores que aliem o ensino-aprendizagem de matemática ao uso e emprego dos diferentes recursos disponíveis em nossa sociedade. Isso implica ter disponível em sala de aula uma diversidade de instrumentos de medida para exploração, jornais e revistas para servirem de suporte a pesquisas diversas, principalmente envolvendo gráficos, tabelas e porcentagens, além de diferentes objetos ou embalagens para serem exploradas do ponto de vista geométrico ou das medidas.





H24. A partir de situações reais, analisar os principais problemas ambientais (queimadas, desmatamento, etc) do Brasil, reconhecendo ou levantando hipóteses sobre suas causas e consequências.


H 44. Perceber a fotografia e a gravura como fontes históricas que registram a memória das sociedades

Essas habilidades são exemplos das indicações de como o alfabetizador pode propor aos estudantes explorar e construir os conhecimentos. É necessário ao alfabetizador e aos estudantes utilizarem em sala de aula: atlas ou figuras de anatomia humana, mapas, fotografias, gráficos, etc, pesquisados em diferentes fontes, como: jornais, revistas, livros didáticos, internet. As diversas habilidades supõem a aplicação de conhecimentos a contextos da realidade; ou seja, a decodificação ou explicação da realidade, fazendo uso de conhecimentos nelas expressos.

É importante ainda destacar a visão de rede de conteúdos que estruturou a construção das matrizes, em um movimento, tanto de integração de conhecimentos vinculados a uma determinada área, como entre as áreas. Essa estruturação tem como propósito dar sentido ao conhecimento produzido, relacionando-o à vida e ao cotidiano das pessoas, destacando, por exemplo, que qualidade de vida tem a ver com o saber cuidar da saúde, com o produzir cultura, com o reaprender a conviver

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com o ambiente em que se habita. A rede de conhecimentos pode ser percebida na Matriz de Língua Portuguesa, nas habilidades:



H19. Identificar as finalidades de diferentes gêneros, reconhecendo o contexto social em que são produzidos, a esfera social em que circulam (jornalística, literária, escolar, profissional/comercial, familiar) e o público a que se destinam.

As referências aos diversos gêneros textuais, ao estabelecimento de relações entre imagens e textos, à análise de contexto e à esfera social a que se referem os textos possibilitam ao educador proporcionar o desenvolvimento dessas habilidades ao tratar de textos em outras áreas, em um movimento integrador.

A proposição de desenvolvimento e avaliação de habilidades desse tipo implica na percepção das relações entre as linguagens das diversas áreas do conhecimento e sua decodificação para a língua materna como elemento chave para a construção, pelo estudante, de sentido sobre aquilo que está aprendendo.

Outro exemplo dessa rede de conhecimentos pode ser dado pelas seguintes habilidades presentes na Matriz de Matemática:


H 38. Resolver situações-problema envolvendo multiplicação ou divisão a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas presentes nas diferentes áreas do conhecimento.


As habilidades explicitam a vinculação de conteúdos matemáticos a determinadas explorações e observações em materiais comumente presentes na área de Estudos da Sociedade e da Natureza. Além disso, é importante destacar a utilização de conhecimentos matemáticos em situações extra-escolares, como por exemplo, a forte presença de elementos de geometria ou de medidas nas produções artísticas ou artesanais e nas demarcações de terra para a agricultura Estas são situações a que podem se referir as habilidades com aplicação em diferentes contextos.

A rede de conteúdos dentro da própria matemática está apresentada pela vinculação feita na proposta de desenvolvimento de habilidades no trato com números e operações envolvendo as medidas, os valores, os gráficos e tabelas. Desse modo, é necessário observar que eixos como: tratamento da informação e grandezas e medidas, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998) não aparecem isolados, compondo as habilidades de números e operações ou de espaço e forma (geometria).

Na Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza, exemplos dessa rede de conteúdos são apresentados nas habilidades:

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com o ambiente em que se habita. A rede de conhecimentos pode ser percebida na Matriz de Língua Portuguesa, nas habilidades:



H19. Identificar as finalidades de diferentes gêneros, reconhecendo o contexto social em que são produzidos, a esfera social em que circulam (jornalística, literária, escolar, profissional/comercial, familiar) e o público a que se destinam.

As referências aos diversos gêneros textuais, ao estabelecimento de relações entre imagens e textos, à análise de contexto e à esfera social a que se referem os textos possibilitam ao educador proporcionar o desenvolvimento dessas habilidades ao tratar de textos em outras áreas, em um movimento integrador.

A proposição de desenvolvimento e avaliação de habilidades desse tipo implica na percepção das relações entre as linguagens das diversas áreas do conhecimento e sua decodificação para a língua materna como elemento chave para a construção, pelo estudante, de sentido sobre aquilo que está aprendendo.

Outro exemplo dessa rede de conhecimentos pode ser dado pelas seguintes habilidades presentes na Matriz de Matemática:


H 38. Resolver situações-problema envolvendo multiplicação ou divisão a partir de dados obtidos em gráficos e tabelas presentes nas diferentes áreas do conhecimento.


As habilidades explicitam a vinculação de conteúdos matemáticos a determinadas explorações e observações em materiais comumente presentes na área de Estudos da Sociedade e da Natureza. Além disso, é importante destacar a utilização de conhecimentos matemáticos em situações extra-escolares, como por exemplo, a forte presença de elementos de geometria ou de medidas nas produções artísticas ou artesanais e nas demarcações de terra para a agricultura Estas são situações a que podem se referir as habilidades com aplicação em diferentes contextos.

A rede de conteúdos dentro da própria matemática está apresentada pela vinculação feita na proposta de desenvolvimento de habilidades no trato com números e operações envolvendo as medidas, os valores, os gráficos e tabelas. Desse modo, é necessário observar que eixos como: tratamento da informação e grandezas e medidas, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998) não aparecem isolados, compondo as habilidades de números e operações ou de espaço e forma (geometria).

Na Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza, exemplos dessa rede de conteúdos são apresentados nas habilidades:

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H14. Identificar características dos ecossistemas brasileiros (Caatinga, Cerrado, Amazônia, Mata Atlântica, Pantanal e Pampa) por meio de fotos, ilustrações ou descrições de seres vivos, espaços ou de climas.

H34. Refletir sobre o consumo e suas consequências econômicas e ambientais, por meio da leitura de imagens, gráficos, propagandas, textos etc.

H57. Compreender o papel dos meios de comunicação, especificamente da propaganda, no estímulo do consumo e o seu significado social.

H68. Entender a língua como um dos mais importantes fatores de construção de identidade cultural.

Observe como as relações com a matemática se estabelecem na leitura e decodificação de gráficos e na compreensão das informações contidas nos eixos de suporte desses gráficos, além de se considerar que a reflexão sobre as consequências econômicas do consumo passam por avaliações de sentido numérico. Cabe ressaltar que o material didático, utilizado como suporte das aulas, é rico na apresentação de gráficos com dados numéricos que desvelam importantes questões sociais – questão multirracial, divisão do trabalho por gêneros, situações de conflitos no campo, saúde do trabalhador. No entanto, o educador deve estar atento ao fato de que ler um gráfico não é algo fácil, demanda perceber as informações contidas nos eixos horizontal e vertical e que o cruzamento de ambas fornece uma terceira informação. Há ainda possibilidades de exploração das relações existentes entre os elementos da informação – de semelhanças/diferenças, de ordem, de proporção e agrupamento de acordo com o que se procura expressar por meio do gráfico.

A integração com língua portuguesa é essencial em todas as situações, pois da leitura e interpretação do que se lê, se fala e se vê, depende toda a compreensão da área. No entanto, em alguns momentos, a interdependência entre as duas áreas se faz mais forte para a construção das competências de ambas, como aparece nas habilidades acima. Essa concepção está presente na integração entre temas no material adotado. Por exemplo, ao se trabalhar o corpo como um sistema integrado, são abordados os temas reprodução e sexualidade, que também aparecem em um poema, que, por sua vez, dá lugar a uma história das descobertas científicas no campo da anatomia humana. A declaração dos direitos universais das crianças está em conexão com orientações para a saúde materno-infantil. Em outro momento, a literatura de cordel aparece integrada ao estudo do bioma Caatinga e dá suporte para a discussão de quais são os animais nativos nos ambientes do Nordeste brasileiro.

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H14. Identificar características dos ecossistemas brasileiros (Caatinga, Cerrado, Amazônia, Mata Atlântica, Pantanal e Pampa) por meio de fotos, ilustrações ou descrições de seres vivos, espaços ou de climas.

H34. Refletir sobre o consumo e suas consequências econômicas e ambientais, por meio da leitura de imagens, gráficos, propagandas, textos etc.

H57. Compreender o papel dos meios de comunicação, especificamente da propaganda, no estímulo do consumo e o seu significado social.

H68. Entender a língua como um dos mais importantes fatores de construção de identidade cultural.

Observe como as relações com a matemática se estabelecem na leitura e decodificação de gráficos e na compreensão das informações contidas nos eixos de suporte desses gráficos, além de se considerar que a reflexão sobre as consequências econômicas do consumo passam por avaliações de sentido numérico. Cabe ressaltar que o material didático, utilizado como suporte das aulas, é rico na apresentação de gráficos com dados numéricos que desvelam importantes questões sociais – questão multirracial, divisão do trabalho por gêneros, situações de conflitos no campo, saúde do trabalhador. No entanto, o educador deve estar atento ao fato de que ler um gráfico não é algo fácil, demanda perceber as informações contidas nos eixos horizontal e vertical e que o cruzamento de ambas fornece uma terceira informação. Há ainda possibilidades de exploração das relações existentes entre os elementos da informação – de semelhanças/diferenças, de ordem, de proporção e agrupamento de acordo com o que se procura expressar por meio do gráfico.

A integração com língua portuguesa é essencial em todas as situações, pois da leitura e interpretação do que se lê, se fala e se vê, depende toda a compreensão da área. No entanto, em alguns momentos, a interdependência entre as duas áreas se faz mais forte para a construção das competências de ambas, como aparece nas habilidades acima. Essa concepção está presente na integração entre temas no material adotado. Por exemplo, ao se trabalhar o corpo como um sistema integrado, são abordados os temas reprodução e sexualidade, que também aparecem em um poema, que, por sua vez, dá lugar a uma história das descobertas científicas no campo da anatomia humana. A declaração dos direitos universais das crianças está em conexão com orientações para a saúde materno-infantil. Em outro momento, a literatura de cordel aparece integrada ao estudo do bioma Caatinga e dá suporte para a discussão de quais são os animais nativos nos ambientes do Nordeste brasileiro.

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3. MATRIZES POR ÁREA DO CONHECIMENTO

Quando se fala em avaliação externa dirigida a um segmento de ensino, devem ser feitas considerações do ponto de vista de quem avalia e de quem é avaliado.

Aquele que avalia quer obter informações sobre a qualidade do ensino que patrocina, traduzida pelo desempenho dos estudantes em provas, que buscam verificar a capacidade de enfrentamento de situações-problema nas quais o foco

não está apenas na tarefa, mas na mobilização e articulação dos recursos de que dispõe.Tais recursos dizem respeito aos saberes desenvolvidos no processo de aprendizagem aliados ao desenvolvimento autônomo, à assunção de responsabilidades, à postura crítica e comportamento ético. Nesta perspectiva, a avaliação tem a possibilidade de fornecer dados sobre o desempenho dos docentes, da qualidade do material instrucional, tanto os usados pelos estudantes como aqueles de suporte aos alfabetizadores e das formas de avaliação da aprendizagem realizadas no âmbito de cada escola.

Para quem é avaliado, o instrumento de avaliação, elaborado para aferir o desenvolvimento de habilidades e competências, assume o papel de auxiliar no próprio ato de aprender, uma vez que estruturar o conhecimento para a constituição de competências requer profunda mudança nos modos de ensinar e aprender. Essas mudanças dizem respeito, principalmente, à interdisciplinaridade4 e à consequente necessidade de construção de novas metodologias e de reestruturação dos temas e conteúdos curriculares.

As Matrizes de Referência foram construídas com essas características, possibilitando que docentes e educandos tenham acesso à reestruturação proposta pelos eixos temáticos e às relações interdisciplinares entre os conhecimentos, explicitadas nas habilidades que possibilitam a construção das competências esperadas. As habilidades são os indicadores do que será avaliado e, portanto, estão colocadas de modo bastante transparente para possibilitar a identificação do que é esperado como resultado do processo de ensino-aprendizagem vivenciado.

3.1 Matriz de Referência de Língua Portuguesa

A Matriz de Língua Portuguesa tem como foco o aluno que, por viver em uma sociedade letrada, interage no seu cotidiano com diferentes linguagens, e responde a exigências, que vão desde a necessidade de se locomover no espaço da cidade, tarefa aparentemente simples, até a de se apropriar dos vários códigos que organizam a participação das pessoas no mundo dos serviços ou do comércio.

A linguagem é pensada, assim, como a faculdade de que dispomos para compreensão da cultura e do mundo por meio de signos, e é por meio dela que é possível adentrar no estudo das diversas disciplinas que se interrelacionam no conhecimento sistematizado.

Toda aprendizagem depende do exercício da linguagem e essa convicção determina, na Matriz,

4 Interdisciplinaridade é tomada aqui como a maneira de organizar o conhecimento, buscando integrar as diferentes dimensões dos fenômenos estudados.

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3. MATRIZES POR ÁREA DO CONHECIMENTO

Quando se fala em avaliação externa dirigida a um segmento de ensino, devem ser feitas considerações do ponto de vista de quem avalia e de quem é avaliado.

Aquele que avalia quer obter informações sobre a qualidade do ensino que patrocina, traduzida pelo desempenho dos estudantes em provas, que buscam verificar a capacidade de enfrentamento de situações-problema nas quais o foco

não está apenas na tarefa, mas na mobilização e articulação dos recursos de que dispõe.Tais recursos dizem respeito aos saberes desenvolvidos no processo de aprendizagem aliados ao desenvolvimento autônomo, à assunção de responsabilidades, à postura crítica e comportamento ético. Nesta perspectiva, a avaliação tem a possibilidade de fornecer dados sobre o desempenho dos docentes, da qualidade do material instrucional, tanto os usados pelos estudantes como aqueles de suporte aos alfabetizadores e das formas de avaliação da aprendizagem realizadas no âmbito de cada escola.

Para quem é avaliado, o instrumento de avaliação, elaborado para aferir o desenvolvimento de habilidades e competências, assume o papel de auxiliar no próprio ato de aprender, uma vez que estruturar o conhecimento para a constituição de competências requer profunda mudança nos modos de ensinar e aprender. Essas mudanças dizem respeito, principalmente, à interdisciplinaridade4 e à consequente necessidade de construção de novas metodologias e de reestruturação dos temas e conteúdos curriculares.

As Matrizes de Referência foram construídas com essas características, possibilitando que docentes e educandos tenham acesso à reestruturação proposta pelos eixos temáticos e às relações interdisciplinares entre os conhecimentos, explicitadas nas habilidades que possibilitam a construção das competências esperadas. As habilidades são os indicadores do que será avaliado e, portanto, estão colocadas de modo bastante transparente para possibilitar a identificação do que é esperado como resultado do processo de ensino-aprendizagem vivenciado.

3.1 Matriz de Referência de Língua Portuguesa

A Matriz de Língua Portuguesa tem como foco o aluno que, por viver em uma sociedade letrada, interage no seu cotidiano com diferentes linguagens, e responde a exigências, que vão desde a necessidade de se locomover no espaço da cidade, tarefa aparentemente simples, até a de se apropriar dos vários códigos que organizam a participação das pessoas no mundo dos serviços ou do comércio.

A linguagem é pensada, assim, como a faculdade de que dispomos para compreensão da cultura e do mundo por meio de signos, e é por meio dela que é possível adentrar no estudo das diversas disciplinas que se interrelacionam no conhecimento sistematizado.

Toda aprendizagem depende do exercício da linguagem e essa convicção determina, na Matriz,

4 Interdisciplinaridade é tomada aqui como a maneira de organizar o conhecimento, buscando integrar as diferentes dimensões dos fenômenos estudados.

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o recorte das competências e habilidades que podem levar o aluno a ampliar a capacidade discursiva, por meio de atividades de leitura e produção de textos. O resultado não é um conjunto de saberes, em que o indivíduo caminha passo a passo rumo a um fim determinado, numa aprendizagem linear, mas na ampliação de possibilidades de estabelecer novas relações entre as informações de que o sujeito já dispõe e aquelas com que vai se defrontando.

Participa-se de um mundo que fala, escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos de comunicação. Para compreendê-lo melhor, é necessário ampliar competências e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto é, dominar o discurso nas diversas situações comunicativas, para entender a lógica de organização que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicação favorece a formação dessa estrutura de pensamento específico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competência.

(Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, Língua Portuguesa. MEC, 2002, p.11)

Na linguagem verbal integra-se a modalidade oral, o meio essencial de comunicação dos seres humanos, e a escrita. Para ampliar a modalidade oral, dispomos de processos de escuta e de produção de textos falados. Já para o desenvolvimento da modalidade escrita, é essencial garantirmos os processos de leitura e de produção de textos.

Na prática, para ampliação da modalidade oral temos alguns objetivos, tal como orienta a Proposta Curricular para EJA: “Falar sem se intimidar diante de qualquer interlocutor; Expor com clareza e fluência temas para além dos da esfera do cotidiano; Avaliar o que o outro fala para não se deixar enganar ou para reformular posições; Respeitar orientações ideológicas”. (Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. Língua Portuguesa. Língua Portuguesa. V 2, MEC, 2002)

Cabe ao alfabetizador promover o debate e a interlocução, considerando que a capacidade de expor pontos de vista, defender direitos e argumentar é cada vez mais exigida nos espaços profissionais e na vida pública.

No que diz respeito à escrita, diversas teorias buscam hoje explicar como um leitor iniciante se relaciona com o código e com o discurso. Todos concordam, porém, que a aprendizagem da escrita implica o uso da língua, e que esse processo vai além da capacidade de memorizar um conjunto de letras separadas para posterior junção. Não mais se sustenta a crença de que a compreensão do sistema alfabético pode se reduzir ao fragmento da letra, da sílaba, da palavra descontextualizada, que só vão adquirir sentido depois de longo tempo nos bancos da escola, quando será permitido o acesso ao texto.

Progressivamente, o termo (alfabetização) passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. E diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento.

(Pro -letramento: programa de formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. MEC, 2007. P 10)

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o recorte das competências e habilidades que podem levar o aluno a ampliar a capacidade discursiva, por meio de atividades de leitura e produção de textos. O resultado não é um conjunto de saberes, em que o indivíduo caminha passo a passo rumo a um fim determinado, numa aprendizagem linear, mas na ampliação de possibilidades de estabelecer novas relações entre as informações de que o sujeito já dispõe e aquelas com que vai se defrontando.

Participa-se de um mundo que fala, escuta, lê, escreve e discute os usos desses atos de comunicação. Para compreendê-lo melhor, é necessário ampliar competências e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto é, dominar o discurso nas diversas situações comunicativas, para entender a lógica de organização que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicação favorece a formação dessa estrutura de pensamento específico e ajuda a desenvolver as habilidades que implicam tal competência.

(Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, Língua Portuguesa. MEC, 2002, p.11)

Na linguagem verbal integra-se a modalidade oral, o meio essencial de comunicação dos seres humanos, e a escrita. Para ampliar a modalidade oral, dispomos de processos de escuta e de produção de textos falados. Já para o desenvolvimento da modalidade escrita, é essencial garantirmos os processos de leitura e de produção de textos.

Na prática, para ampliação da modalidade oral temos alguns objetivos, tal como orienta a Proposta Curricular para EJA: “Falar sem se intimidar diante de qualquer interlocutor; Expor com clareza e fluência temas para além dos da esfera do cotidiano; Avaliar o que o outro fala para não se deixar enganar ou para reformular posições; Respeitar orientações ideológicas”. (Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. Língua Portuguesa. Língua Portuguesa. V 2, MEC, 2002)

Cabe ao alfabetizador promover o debate e a interlocução, considerando que a capacidade de expor pontos de vista, defender direitos e argumentar é cada vez mais exigida nos espaços profissionais e na vida pública.

No que diz respeito à escrita, diversas teorias buscam hoje explicar como um leitor iniciante se relaciona com o código e com o discurso. Todos concordam, porém, que a aprendizagem da escrita implica o uso da língua, e que esse processo vai além da capacidade de memorizar um conjunto de letras separadas para posterior junção. Não mais se sustenta a crença de que a compreensão do sistema alfabético pode se reduzir ao fragmento da letra, da sílaba, da palavra descontextualizada, que só vão adquirir sentido depois de longo tempo nos bancos da escola, quando será permitido o acesso ao texto.

Progressivamente, o termo (alfabetização) passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. E diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento.

(Pro -letramento: programa de formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. MEC, 2007. P 10)

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Para desenvolvimento da modalidade escrita, além da compreensão e domínio de seus mecanismos, como o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os alunos analisem e compreendam a diversidade linguística dos gêneros textuais, suas funções sociais e características, por meio da leitura e da escrita formal. São inúmeras as experiências que os textos podem oferecer e diversos os propósitos com que as pessoas se aproximam deles, conforme afirma a Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos:

Os jornais, os livros podem informar sobre fatos da realidade e alimentar desejos e sonhos do que ainda parece impossível; podem colocar o leitor em contato com experiências humanas que jamais viverá; podem traduzir sentimentos que o afligem e não expressa com clareza; abrem as portas para o encontro com todos que vieram antes e os colocam em comunhão com aqueles que partilham do mesmo tempo; oferecem prazer estético, ajudam a encarar a vida ou se proteger dela.

(ENCCEJA. Livro introdutório. MEC, 2002, p14)

A escola é o lugar onde os alunos exercitam intencional e sistematicamente os modos de abordar os textos. Resulta daí a necessidade de trabalhar textos pertencentes a diferentes gêneros, explorando as suas características e finalidades, além de refinar o olhar para os aspectos discursivos e gramaticais da língua, como suporte para o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção.

Mais do que ensinar/aprender a gramática normativa, é preciso dialogar com o aluno mostrando que é no texto que se compreende o sentido do que se diz, se lê e se escreve. De pouco adianta, por exemplo, uma lista extensa de exercícios para flexionar palavras em função do gênero ou do número, se o aluno não compreende a relação entre a flexão e as ideias apresentadas.

Em análise linguística, é indispensável recuperar os diferentes sentidos que as palavras adquirem nos textos e compreender a razão da opção por determinadas categorias gramaticais e não outras. Faz grande diferença se há repetição de palavras que remetem ao mundo concreto ou ao universo dos conceitos; se os adjetivos que compõem uma personagem, em uma narrativa, dizem respeito ao mundo físico, para que, a partir daí o leitor possa fazer inferências sobre o caráter, ou se descreve o caráter em primeiro plano, deixando a aparência por conta da imaginação do leitor. Os leitores terão impressões diferentes e produzirão leituras diferentes.

A escolha do vocabulário, do modo de organização da frase, a extensão do parágrafo, a pontuação, o título, o uso de recursos gráficos, têm a ver com a intenção de provocar determinados efeitos, de destacar um conjunto de significados. Enfatizar que as escolhas não são aleatórias, que toda escolha faz parte de um conjunto de significados coerentes em uma leitura global, nos remete ao modo como se pensa o ensino-aprendizagem de leitura.

Enquanto leitores e produtores de textos, utilizamos a linguagem para explicar experiências e realidade, e precisamos saber: como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos. Com isto, identificamos aspectos relevantes, somos capazes de organizar notas, elaborar roteiros, resumos, esquemas e aprofundar os esquemas cognitivos, pela ampliação do vocabulário. Leitura e produção são processos distintos, mas interdependentes.

As competências leitora e escritora, que objetivamos desenvolver nos alunos para que alcancem a participação plena no mundo letrado, devem atender às múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, considerar as diferentes condições de produção do discurso, ou seja, inseri-los, de fato, em uma comunidade que se organiza pela escrita.

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Para desenvolvimento da modalidade escrita, além da compreensão e domínio de seus mecanismos, como o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é essencial que os alunos analisem e compreendam a diversidade linguística dos gêneros textuais, suas funções sociais e características, por meio da leitura e da escrita formal. São inúmeras as experiências que os textos podem oferecer e diversos os propósitos com que as pessoas se aproximam deles, conforme afirma a Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos:

Os jornais, os livros podem informar sobre fatos da realidade e alimentar desejos e sonhos do que ainda parece impossível; podem colocar o leitor em contato com experiências humanas que jamais viverá; podem traduzir sentimentos que o afligem e não expressa com clareza; abrem as portas para o encontro com todos que vieram antes e os colocam em comunhão com aqueles que partilham do mesmo tempo; oferecem prazer estético, ajudam a encarar a vida ou se proteger dela.

(ENCCEJA. Livro introdutório. MEC, 2002, p14)

A escola é o lugar onde os alunos exercitam intencional e sistematicamente os modos de abordar os textos. Resulta daí a necessidade de trabalhar textos pertencentes a diferentes gêneros, explorando as suas características e finalidades, além de refinar o olhar para os aspectos discursivos e gramaticais da língua, como suporte para o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção.

Mais do que ensinar/aprender a gramática normativa, é preciso dialogar com o aluno mostrando que é no texto que se compreende o sentido do que se diz, se lê e se escreve. De pouco adianta, por exemplo, uma lista extensa de exercícios para flexionar palavras em função do gênero ou do número, se o aluno não compreende a relação entre a flexão e as ideias apresentadas.

Em análise linguística, é indispensável recuperar os diferentes sentidos que as palavras adquirem nos textos e compreender a razão da opção por determinadas categorias gramaticais e não outras. Faz grande diferença se há repetição de palavras que remetem ao mundo concreto ou ao universo dos conceitos; se os adjetivos que compõem uma personagem, em uma narrativa, dizem respeito ao mundo físico, para que, a partir daí o leitor possa fazer inferências sobre o caráter, ou se descreve o caráter em primeiro plano, deixando a aparência por conta da imaginação do leitor. Os leitores terão impressões diferentes e produzirão leituras diferentes.

A escolha do vocabulário, do modo de organização da frase, a extensão do parágrafo, a pontuação, o título, o uso de recursos gráficos, têm a ver com a intenção de provocar determinados efeitos, de destacar um conjunto de significados. Enfatizar que as escolhas não são aleatórias, que toda escolha faz parte de um conjunto de significados coerentes em uma leitura global, nos remete ao modo como se pensa o ensino-aprendizagem de leitura.

Enquanto leitores e produtores de textos, utilizamos a linguagem para explicar experiências e realidade, e precisamos saber: como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos. Com isto, identificamos aspectos relevantes, somos capazes de organizar notas, elaborar roteiros, resumos, esquemas e aprofundar os esquemas cognitivos, pela ampliação do vocabulário. Leitura e produção são processos distintos, mas interdependentes.

As competências leitora e escritora, que objetivamos desenvolver nos alunos para que alcancem a participação plena no mundo letrado, devem atender às múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, considerar as diferentes condições de produção do discurso, ou seja, inseri-los, de fato, em uma comunidade que se organiza pela escrita.

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUESA

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUESA

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3.2 Matriz de Referência de Matemática

A elaboração da Matriz foi precedida de discussões sobre os objetivos de ensino-aprendizagem desse segmento da Educação de Adultos, que tem como meta principal a melhoria da qualidade de vida das pessoas que dele participam. Essa meta levou à questão: “Qual matemática precisamos para que saibamos nos adaptar a obstáculos imprevistos e a novos problemas que tenhamos que enfrentar para viver seguros, com saúde, produtivos, etc.?”

Consideramos que uma das principais premissas pedagógicas é a de desenvolver, no educando, a capacidade de resolver problemas, uma vez que o principal objetivo da resolução de problemas é o da superação de obstáculos e estímulo à atividade cognitiva.

A resolução de problemas só atinge seu objetivo se ocorrer em ambientes de aprendizagem que deem apoio a múltiplas perspectivas ou interpretações da realidade, construção do conhecimento e atividades baseadas na experiência.

Em um ambiente assim, há a possibilidade de as situações-problema desencadearem um processo de pensar fomentador da dúvida, do levantamento e comprovação de hipóteses, da capacidade de fazer inferências e experimentações para chegar a soluções criativas e para expressá-las de modo culturalmente aceito em matemática. Uma condição para facilitar esse tipo de aprendizagem é a de centrar-se em tarefas autênticas, que são aquelas que têm relevância e utilidade no mundo real, que se integram ao currículo e que oferecem níveis apropriados de complexidade.

Essas considerações apontam as mudanças metodológicas necessárias para uma proposta diferenciada de ensino-aprendizagem em Matemática, isto é, elas norteiam “o como” fazer uma abordagem de conteúdos matemáticos para uma aprendizagem significativa, mas “o quê” desses conteúdos deveria compor a matriz precisava ainda de mais reflexões.

As discussões nos levaram a concluir que os eixos temáticos deveriam apresentar uma perspectiva mais unificada da Matemática – integrando os raciocínios geométrico, algébrico e analítico – e também uma perspectiva mais unificada do próprio pensamento, que ajudasse a entrelaçar as outras áreas do currículo, sem comprometer a integridade e o caráter específico de cada uma. Além disso, queríamos transmitir uma mensagem de que a Matemática é muito maior do que um conjunto de conteúdos, procedimentos e destrezas.

Assim, alguns conteúdos e destrezas devem ainda ser selecionados e incluídos, mas o modo como são selecionados e, especialmente, o modo como são organizados, conta uma história diferente da matemática: a matemática não são os conteúdos, mas o raciocínio que descobre, reúne e dá sentido a estes conteúdos; a matemática é (em parte) um modo de pensar, um conjunto de “hábitos de pensamento”.

(Goldenberg, P., 19985)

Tendo em vista essas concepções organizamos os conteúdos em seis eixos:

noção de número natural. �regras do Sistema de Numeração Decimal (SND). �conceitos geométricos básicos. �campo conceitual aditivo. �campo conceitual multiplicativo. �noção de números racionais e seu emprego. �

5 Consultado em http://www.apm.pt/apm/revista/educ.htm, em 16/08/2009.

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3.2 Matriz de Referência de Matemática

A elaboração da Matriz foi precedida de discussões sobre os objetivos de ensino-aprendizagem desse segmento da Educação de Adultos, que tem como meta principal a melhoria da qualidade de vida das pessoas que dele participam. Essa meta levou à questão: “Qual matemática precisamos para que saibamos nos adaptar a obstáculos imprevistos e a novos problemas que tenhamos que enfrentar para viver seguros, com saúde, produtivos, etc.?”

Consideramos que uma das principais premissas pedagógicas é a de desenvolver, no educando, a capacidade de resolver problemas, uma vez que o principal objetivo da resolução de problemas é o da superação de obstáculos e estímulo à atividade cognitiva.

A resolução de problemas só atinge seu objetivo se ocorrer em ambientes de aprendizagem que deem apoio a múltiplas perspectivas ou interpretações da realidade, construção do conhecimento e atividades baseadas na experiência.

Em um ambiente assim, há a possibilidade de as situações-problema desencadearem um processo de pensar fomentador da dúvida, do levantamento e comprovação de hipóteses, da capacidade de fazer inferências e experimentações para chegar a soluções criativas e para expressá-las de modo culturalmente aceito em matemática. Uma condição para facilitar esse tipo de aprendizagem é a de centrar-se em tarefas autênticas, que são aquelas que têm relevância e utilidade no mundo real, que se integram ao currículo e que oferecem níveis apropriados de complexidade.

Essas considerações apontam as mudanças metodológicas necessárias para uma proposta diferenciada de ensino-aprendizagem em Matemática, isto é, elas norteiam “o como” fazer uma abordagem de conteúdos matemáticos para uma aprendizagem significativa, mas “o quê” desses conteúdos deveria compor a matriz precisava ainda de mais reflexões.

As discussões nos levaram a concluir que os eixos temáticos deveriam apresentar uma perspectiva mais unificada da Matemática – integrando os raciocínios geométrico, algébrico e analítico – e também uma perspectiva mais unificada do próprio pensamento, que ajudasse a entrelaçar as outras áreas do currículo, sem comprometer a integridade e o caráter específico de cada uma. Além disso, queríamos transmitir uma mensagem de que a Matemática é muito maior do que um conjunto de conteúdos, procedimentos e destrezas.

Assim, alguns conteúdos e destrezas devem ainda ser selecionados e incluídos, mas o modo como são selecionados e, especialmente, o modo como são organizados, conta uma história diferente da matemática: a matemática não são os conteúdos, mas o raciocínio que descobre, reúne e dá sentido a estes conteúdos; a matemática é (em parte) um modo de pensar, um conjunto de “hábitos de pensamento”.

(Goldenberg, P., 19985)

Tendo em vista essas concepções organizamos os conteúdos em seis eixos:

noção de número natural. �regras do Sistema de Numeração Decimal (SND). �conceitos geométricos básicos. �campo conceitual aditivo. �campo conceitual multiplicativo. �noção de números racionais e seu emprego. �

5 Consultado em http://www.apm.pt/apm/revista/educ.htm, em 16/08/2009.

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Com essa organização queremos construir uma rede de conteúdos em matemática, de modo a evidenciar algumas das conexões entre os assuntos abordados.

Desenvolver a noção de número natural significa promover o reconhecimento e o emprego desses números nas mais variadas situações nas quais eles estão presentes. Desse modo, situações envolvendo medidas de várias grandezas, o sistema monetário e a leitura de gráficos e tabelas também já serão apresentadas, uma vez que são contextos de ampla aplicação numérica, além de serem propícias para a construção do sentido numérico.

Entre as características ou habilidades analisadas (...) e que se consideram como fundamentais para um bom sentido numérico, citamos as seguintes: identificar significados para os números e as operações, reconhecer o valor relativo dos números, descobrir relações e padrões, imaginar e descrever uma quantidade em função de outras, de formas diversas, e intuir e estabelecer raciocínios na resolução de problemas. Também há fatores de atitude e valor como o saber situar-se no “mundo dos números” (...)

(Lins e Gimenes, 1997, p.60)

Tratar as regras do Sistema de Numeração Decimal (SND) como um dos eixos temáticos nesse segmento de ensino tem o propósito de destacar sua importância na ampliação do sentido numérico, na decodificação da informação concentrada na escrita numérica, na compreensão dos procedimentos de cálculo de adição, subtração, multiplicação e divisão, no suporte aos números racionais escritos na forma decimal e nas transformações de medidas de uma grandeza.

Conceitos básicos de geometria envolvendo figuras planas e espaciais e o estabelecimento de relações entre elas é um eixo temático com o objetivo de destacar que várias situações vividas pela maioria das pessoas em seus afazeres cotidianos envolvem questões geométricas. A decisão sobre se uma folha é suficiente ou não para embrulhar um determinado objeto, avaliações sobre a capacidade de um recipiente, estimativas sobre as dimensões de um determinado espaço, são exemplos de aplicação de noções geométricas, além daquelas específicas usadas em artesanatos de modo geral, em carpintaria, em construções, etc. Conhecer as características de algumas figuras planas ou de figuras espaciais possibilita que o enfrentamento de situações que envolvem aspectos geométricos seja menos custoso e tenha soluções mais eficientes.

As operações adição e subtração são tratadas no campo conceitual aditivo e a multiplicação e a divisão são tratadas no campo conceitual multiplicativo. Fazer referência a campos conceituais significa que, mais do que adquirir técnicas de cálculo, os estudantes precisam construir noções conceituais dessas operações para identificarem as situações em que se pode empregá-las.

A teoria dos campos conceituais foi desenvolvida pelo psicólogo francês Gerard Vergnaud, discípulo de Piaget, que se aprofundou em análises sobre o ensino e aprendizagem em matemática em situações de sala de aula. Para ele, um campo conceitual é um conjunto de situações, cujo domínio progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representações simbólicas em estreita conexão. Assim, para a construção de conceitos é necessário que se trate com um conjunto de situações, que dá significado ao objeto em estudo; um conjunto de propriedades e procedimentos necessários para definir esse objeto; e um conjunto de representações simbólicas, que permitem relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades.

Vergnaud (1982) acrescenta, ainda, que é a análise das tarefas matemáticas e o estudo da conduta do estudante, quando confrontado com essas tarefas, que nos permitem analisar sua competência. Para isso é necessário que os alunos entrem em contato com as mais variadas situações-problema, envolvendo os diferentes significados que essas operações têm.

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Com essa organização queremos construir uma rede de conteúdos em matemática, de modo a evidenciar algumas das conexões entre os assuntos abordados.

Desenvolver a noção de número natural significa promover o reconhecimento e o emprego desses números nas mais variadas situações nas quais eles estão presentes. Desse modo, situações envolvendo medidas de várias grandezas, o sistema monetário e a leitura de gráficos e tabelas também já serão apresentadas, uma vez que são contextos de ampla aplicação numérica, além de serem propícias para a construção do sentido numérico.

Entre as características ou habilidades analisadas (...) e que se consideram como fundamentais para um bom sentido numérico, citamos as seguintes: identificar significados para os números e as operações, reconhecer o valor relativo dos números, descobrir relações e padrões, imaginar e descrever uma quantidade em função de outras, de formas diversas, e intuir e estabelecer raciocínios na resolução de problemas. Também há fatores de atitude e valor como o saber situar-se no “mundo dos números” (...)

(Lins e Gimenes, 1997, p.60)

Tratar as regras do Sistema de Numeração Decimal (SND) como um dos eixos temáticos nesse segmento de ensino tem o propósito de destacar sua importância na ampliação do sentido numérico, na decodificação da informação concentrada na escrita numérica, na compreensão dos procedimentos de cálculo de adição, subtração, multiplicação e divisão, no suporte aos números racionais escritos na forma decimal e nas transformações de medidas de uma grandeza.

Conceitos básicos de geometria envolvendo figuras planas e espaciais e o estabelecimento de relações entre elas é um eixo temático com o objetivo de destacar que várias situações vividas pela maioria das pessoas em seus afazeres cotidianos envolvem questões geométricas. A decisão sobre se uma folha é suficiente ou não para embrulhar um determinado objeto, avaliações sobre a capacidade de um recipiente, estimativas sobre as dimensões de um determinado espaço, são exemplos de aplicação de noções geométricas, além daquelas específicas usadas em artesanatos de modo geral, em carpintaria, em construções, etc. Conhecer as características de algumas figuras planas ou de figuras espaciais possibilita que o enfrentamento de situações que envolvem aspectos geométricos seja menos custoso e tenha soluções mais eficientes.

As operações adição e subtração são tratadas no campo conceitual aditivo e a multiplicação e a divisão são tratadas no campo conceitual multiplicativo. Fazer referência a campos conceituais significa que, mais do que adquirir técnicas de cálculo, os estudantes precisam construir noções conceituais dessas operações para identificarem as situações em que se pode empregá-las.

A teoria dos campos conceituais foi desenvolvida pelo psicólogo francês Gerard Vergnaud, discípulo de Piaget, que se aprofundou em análises sobre o ensino e aprendizagem em matemática em situações de sala de aula. Para ele, um campo conceitual é um conjunto de situações, cujo domínio progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representações simbólicas em estreita conexão. Assim, para a construção de conceitos é necessário que se trate com um conjunto de situações, que dá significado ao objeto em estudo; um conjunto de propriedades e procedimentos necessários para definir esse objeto; e um conjunto de representações simbólicas, que permitem relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades.

Vergnaud (1982) acrescenta, ainda, que é a análise das tarefas matemáticas e o estudo da conduta do estudante, quando confrontado com essas tarefas, que nos permitem analisar sua competência. Para isso é necessário que os alunos entrem em contato com as mais variadas situações-problema, envolvendo os diferentes significados que essas operações têm.

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No campo aditivo, os significados abordados na matriz são: juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação, mais de uma transformação - positiva ou negativa. Vergnaud (1994) apresenta exemplos de situações-problema que ilustram cada um deles:

A1) Juntar ou composição estática de duas medidas

1.1 Há 4 meninos e 3 meninas em volta da mesa. Quantas crianças há em volta da mesa?

1.2 Em volta de uma mesa há meninos e meninas, no total de 9 crianças. Sabendo que há 4 meninas, quantos meninos há?

A2) Alteração de um estado inicial ou transformação sobre uma medida

São problemas que envolvem estados iniciais, em geral correspondentes a números que indicam medidas (quantidades, grandezas ou valores); transformações, que diz respeito a algo , em geral, relacionado a uma ação ou fenômeno que ocorre e que muda o estado inicial produzindo um estado final; são problemas que envolvem operações (transformações) entre dois estados sucessivos. A representação EiTEf sintetiza essa idéia. Essas transformações são usualmente chamadas de positivas quando representam ganhos, acréscimos etc. e são chamadas de negativas quando correspondem a perdas, decréscimos etc.

EiT(Ef) (a pergunta do problema refere-se ao estado final)

2.1 Pedro tem 6 bolinhas de gude. Ele joga uma partida e perde 4. Quantas bolinhas ele tem depois da partida?

2.2 João tem 6 bolinhas de gude. Joga uma partida e ganha 4. Quantas bolinhas ele tem depois da partida?

(Ei)TEf (a pergunta do problema refere-se ao estado inicial)

2.3 Beto joga uma partida de bolinhas de gude. Ele perde 7 bolinhas. Depois da partida ele fica com 9 bolinhas. Quantas bolinhas ele tinha antes da partida?

2.4 Nina joga uma partida de bolinhas de gude. Ela ganha 7 bolinhas. Depois da partida ela fica com 9 bolinhas. Quantas bolinhas ela tinha antes da partida?

Ei(T)Ef (a pergunta do problema refere-se à transformação)

2.5 Cláudia tem 9 bolinhas. Ela joga uma partida de bolinhas de gude. Depois da partida ela fica com 7 bolinhas. O que se passou durante a partida?

2.6 Marina tem 7 bolinhas. Ela joga uma partida de bolinhas de gude. Depois da partida ela fica com 9 bolinhas. O que se passou durante a partida?

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No campo aditivo, os significados abordados na matriz são: juntar, alteração de um estado inicial - positiva ou negativa, comparação, mais de uma transformação - positiva ou negativa. Vergnaud (1994) apresenta exemplos de situações-problema que ilustram cada um deles:

A1) Juntar ou composição estática de duas medidas

1.1 Há 4 meninos e 3 meninas em volta da mesa. Quantas crianças há em volta da mesa?

1.2 Em volta de uma mesa há meninos e meninas, no total de 9 crianças. Sabendo que há 4 meninas, quantos meninos há?

A2) Alteração de um estado inicial ou transformação sobre uma medida

São problemas que envolvem estados iniciais, em geral correspondentes a números que indicam medidas (quantidades, grandezas ou valores); transformações, que diz respeito a algo , em geral, relacionado a uma ação ou fenômeno que ocorre e que muda o estado inicial produzindo um estado final; são problemas que envolvem operações (transformações) entre dois estados sucessivos. A representação EiTEf sintetiza essa idéia. Essas transformações são usualmente chamadas de positivas quando representam ganhos, acréscimos etc. e são chamadas de negativas quando correspondem a perdas, decréscimos etc.

EiT(Ef) (a pergunta do problema refere-se ao estado final)

2.1 Pedro tem 6 bolinhas de gude. Ele joga uma partida e perde 4. Quantas bolinhas ele tem depois da partida?

2.2 João tem 6 bolinhas de gude. Joga uma partida e ganha 4. Quantas bolinhas ele tem depois da partida?

(Ei)TEf (a pergunta do problema refere-se ao estado inicial)

2.3 Beto joga uma partida de bolinhas de gude. Ele perde 7 bolinhas. Depois da partida ele fica com 9 bolinhas. Quantas bolinhas ele tinha antes da partida?

2.4 Nina joga uma partida de bolinhas de gude. Ela ganha 7 bolinhas. Depois da partida ela fica com 9 bolinhas. Quantas bolinhas ela tinha antes da partida?

Ei(T)Ef (a pergunta do problema refere-se à transformação)

2.5 Cláudia tem 9 bolinhas. Ela joga uma partida de bolinhas de gude. Depois da partida ela fica com 7 bolinhas. O que se passou durante a partida?

2.6 Marina tem 7 bolinhas. Ela joga uma partida de bolinhas de gude. Depois da partida ela fica com 9 bolinhas. O que se passou durante a partida?

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A3) Comparação entre duas medidas

3.1 Paulo tem 8 bolinhas. Ele tem 5 bolinhas a mais que João. Quantas bolinhas tem João?

Neste caso existem seis tipos de problemas, variando-se os termos: a mais, a menos, ou que se pede no problema, seguindo as variações dos exemplos anteriores.

A4) Mais de uma transformação

4.1 Pedro tinha certa quantia esta manhã. Ganhou 6 reais ainda esta manhã. Perdeu 9 reais à tarde. O que aconteceu com o dinheiro de Pedro no dia de hoje?

Esta categoria dá lugar a três classes de problemas, conforme se coloque o termo desconhecido (que se quer que calcule). Ainda dá lugar a outras conforme se combine ganho - ganho, ganho - perda, perda - ganho, perda – perda.

No campo multiplicativo, os significados propostos por Vergnaud e abordados na matriz são: adição de parcelas iguais, comparação, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória. Seguem-se exemplos de situações-problema que ilustram cada um deles:

M1) Adição de parcelas iguais

1.1. Vou pagar a um amigo 5 parcelas de 4 reais. Quanto devo a ele?

1.2. Devo pagar uma dívida de 20 reais em 5 parcelas iguais. Quanto pagarei em cada parcela?

1.3. Preciso fazer 4 pacotinhos de três balas em cada um. Quantas balas preciso para fazer todos os pacotes?

1.4. Quero distribuir 12 balas em grupos, com 3 balas em cada grupo. Quantos grupos poderei formar?

1.5. Repartir 12 cartas de baralho entre 3 jogadores. Quantas cartas recebe cada um?

M2) Comparação

2.1. Maria tem 8 vezes a idade de seu neto Pedro. Pedro tem 5 anos. Quantos anos tem Maria?

2.2. Maria tem 40 anos. Sua idade corresponde a 8 vezes a idade de seu neto Pedro. Qual a idade de seu neto?

2.3. Pedro tem 5 vezes a quantidade de selos que tem Marta. Ela tem 40 selos. Quantos tem Pedro?

2.4. Pedro tem 5 vezes a quantidade de selos que tem Marta. Ele tem 40 selos. Quantos tem Marta?

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A3) Comparação entre duas medidas

3.1 Paulo tem 8 bolinhas. Ele tem 5 bolinhas a mais que João. Quantas bolinhas tem João?

Neste caso existem seis tipos de problemas, variando-se os termos: a mais, a menos, ou que se pede no problema, seguindo as variações dos exemplos anteriores.

A4) Mais de uma transformação

4.1 Pedro tinha certa quantia esta manhã. Ganhou 6 reais ainda esta manhã. Perdeu 9 reais à tarde. O que aconteceu com o dinheiro de Pedro no dia de hoje?

Esta categoria dá lugar a três classes de problemas, conforme se coloque o termo desconhecido (que se quer que calcule). Ainda dá lugar a outras conforme se combine ganho - ganho, ganho - perda, perda - ganho, perda – perda.

No campo multiplicativo, os significados propostos por Vergnaud e abordados na matriz são: adição de parcelas iguais, comparação, ideia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória. Seguem-se exemplos de situações-problema que ilustram cada um deles:

M1) Adição de parcelas iguais

1.1. Vou pagar a um amigo 5 parcelas de 4 reais. Quanto devo a ele?

1.2. Devo pagar uma dívida de 20 reais em 5 parcelas iguais. Quanto pagarei em cada parcela?

1.3. Preciso fazer 4 pacotinhos de três balas em cada um. Quantas balas preciso para fazer todos os pacotes?

1.4. Quero distribuir 12 balas em grupos, com 3 balas em cada grupo. Quantos grupos poderei formar?

1.5. Repartir 12 cartas de baralho entre 3 jogadores. Quantas cartas recebe cada um?

M2) Comparação

2.1. Maria tem 8 vezes a idade de seu neto Pedro. Pedro tem 5 anos. Quantos anos tem Maria?

2.2. Maria tem 40 anos. Sua idade corresponde a 8 vezes a idade de seu neto Pedro. Qual a idade de seu neto?

2.3. Pedro tem 5 vezes a quantidade de selos que tem Marta. Ela tem 40 selos. Quantos tem Pedro?

2.4. Pedro tem 5 vezes a quantidade de selos que tem Marta. Ele tem 40 selos. Quantos tem Marta?

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M3) Configuração retangular

3.1. Quantos quadrinhos da malha abaixo devo pintar para recobrir totalmente um retângulo com 10 quadrinhos de comprimento e 5 quadrinhos de largura?

3.2. Devo pintar 50 quadrinhos para recobrir totalmente um retângulo. Ele tem 10 quadrinhos de comprimento. Quantos quadrinhos ele terá de largura?

3.3. Numa sala de aula as carteiras estão organizadas em 5 fileiras iguais, com 10 carteiras cada uma. Quantas carteiras há na sala?

3.4. Quero organizar 35 carteiras em 5 fileiras. Quantas carteiras devo colocar em cada fileira?

M4) Razão/ Proporção

4.1. Comprei 1 caderno a 5 reais. Quanto pagarei por 3 cadernos iguais a esse?

4.2. Paguei 15 reais por três cadernos iguais. Quanto pagarei por 6 cadernos iguais a esses?

4.3. Fui 5 vezes à roda gigante e paguei 3 reais em cada vez que fui. Quanto paguei?

4.4. Fiz uma viagem de carro que durou 3 horas. Minha velocidade média foi de 80 km por hora. Qual a distância que percorri?

4.5. Em uma viagem, percorri 240 km em 3 horas. A quantos quilômetros andei por hora, em média?

4.6. Quanto tempo devo gastar para percorrer 240 km se andar a 80 km por hora?

M5) Produto cartesiano (aspecto combinatório)

5.1. Tenho três camisas diferentes e duas calças. De quantos modos diferentes posso me vestir considerando as combinações que posso fazer com essas peças?

5.2. Paulo tem três camisas diferentes. Ao combinar as camisas com as calças que possui ele pode vestir-se de seis modos diferentes. Quantas calças ele possui?

5.3. Tenho 4 pipas diferentes para colocar rabiolas. Tenho 5 rabiolas de cores diferentes. De quantos modos diferentes posso montar minhas pipas?

5.4. Com as pipas e as rabiolas que tenho posso montar 20 pipas diferentes. Sabendo que tenho 5 rabiolas de cores diferentes, quantas são as pipas?

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M3) Configuração retangular

3.1. Quantos quadrinhos da malha abaixo devo pintar para recobrir totalmente um retângulo com 10 quadrinhos de comprimento e 5 quadrinhos de largura?

3.2. Devo pintar 50 quadrinhos para recobrir totalmente um retângulo. Ele tem 10 quadrinhos de comprimento. Quantos quadrinhos ele terá de largura?

3.3. Numa sala de aula as carteiras estão organizadas em 5 fileiras iguais, com 10 carteiras cada uma. Quantas carteiras há na sala?

3.4. Quero organizar 35 carteiras em 5 fileiras. Quantas carteiras devo colocar em cada fileira?

M4) Razão/ Proporção

4.1. Comprei 1 caderno a 5 reais. Quanto pagarei por 3 cadernos iguais a esse?

4.2. Paguei 15 reais por três cadernos iguais. Quanto pagarei por 6 cadernos iguais a esses?

4.3. Fui 5 vezes à roda gigante e paguei 3 reais em cada vez que fui. Quanto paguei?

4.4. Fiz uma viagem de carro que durou 3 horas. Minha velocidade média foi de 80 km por hora. Qual a distância que percorri?

4.5. Em uma viagem, percorri 240 km em 3 horas. A quantos quilômetros andei por hora, em média?

4.6. Quanto tempo devo gastar para percorrer 240 km se andar a 80 km por hora?

M5) Produto cartesiano (aspecto combinatório)

5.1. Tenho três camisas diferentes e duas calças. De quantos modos diferentes posso me vestir considerando as combinações que posso fazer com essas peças?

5.2. Paulo tem três camisas diferentes. Ao combinar as camisas com as calças que possui ele pode vestir-se de seis modos diferentes. Quantas calças ele possui?

5.3. Tenho 4 pipas diferentes para colocar rabiolas. Tenho 5 rabiolas de cores diferentes. De quantos modos diferentes posso montar minhas pipas?

5.4. Com as pipas e as rabiolas que tenho posso montar 20 pipas diferentes. Sabendo que tenho 5 rabiolas de cores diferentes, quantas são as pipas?

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Todos esses significados, dos dois campos conceituais, podem ser aplicados tanto em geometria, como no trato com as medidas e com as tabelas e gráficos. O entrelaçamento que existe entre esses conhecimentos e as operações estão explicitados na matriz.

Os números racionais, tanto em sua representação fracionária como na decimal, constituem uma ampliação da noção de número iniciada com os números naturais. Seu amplo emprego no sistema monetário e nas medidas de grandezas em geral fornece o contexto de abordagem e de construção de seu significado. Outro aspecto importante no trato com os números racionais é seu emprego no cálculo de porcentagens, tão presente e necessário nos dias atuais.

O conjunto dessas habilidades numa abordagem de ensino-aprendizagem como a aqui defendida possibilita o desenvolvimento das seguintes competências:



C3. Aplicar os conhecimentos adquiridos na resolução de situações-problema da realidade imediata, avaliando sua adequação ao contexto proposto.

Essas competências, aliadas às desenvolvidas nas outras áreas desse segmento de ensino, fornecem aos estudantes maiores possibilidades de percepção, análise crítica e ação diante de ocorrências naturais, sociais ou políticas, que os atingem, direta ou indiretamente, e que influenciam de modo particular sua qualidade de vida. Por isso, destaca-se o papel do alfabetizador nesse processo de ensino-aprendizagem e o uso das Matrizes de Referência como orientadoras da proposta a ser desenvolvida em sala de aula.

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Todos esses significados, dos dois campos conceituais, podem ser aplicados tanto em geometria, como no trato com as medidas e com as tabelas e gráficos. O entrelaçamento que existe entre esses conhecimentos e as operações estão explicitados na matriz.

Os números racionais, tanto em sua representação fracionária como na decimal, constituem uma ampliação da noção de número iniciada com os números naturais. Seu amplo emprego no sistema monetário e nas medidas de grandezas em geral fornece o contexto de abordagem e de construção de seu significado. Outro aspecto importante no trato com os números racionais é seu emprego no cálculo de porcentagens, tão presente e necessário nos dias atuais.

O conjunto dessas habilidades numa abordagem de ensino-aprendizagem como a aqui defendida possibilita o desenvolvimento das seguintes competências:




Essas competências, aliadas às desenvolvidas nas outras áreas desse segmento de ensino, fornecem aos estudantes maiores possibilidades de percepção, análise crítica e ação diante de ocorrências naturais, sociais ou políticas, que os atingem, direta ou indiretamente, e que influenciam de modo particular sua qualidade de vida. Por isso, destaca-se o papel do alfabetizador nesse processo de ensino-aprendizagem e o uso das Matrizes de Referência como orientadoras da proposta a ser desenvolvida em sala de aula.

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE MATEMÁTICA

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE MATEMÁTICA

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3.3 Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza

Mais que a memorização de nomes e datas, o objetivo desta área do conhecimento é o desenvolvimento do espírito investigativo. Em comum, os Estudos da Sociedade e os Estudos da Natureza têm processos e conhecimentos acumulados em ciências distintas, por exemplo, nos Estudos da Natureza, Biologia, Ecologia, Física, Química, nos Estudos da Sociedade, História, Geografia, Sociologia, Antropologia, são desenvolvidas em linguagens próprias, apresentam renovação constante de teorias e linguagens em interação com a sociedade e trabalham com metodologias de investigação.

As Ciências Humanas, hoje, buscam perspectivas mais totalizantes de análises; consideram objeto de estudo as questões próprias das relações e organizações humanas, e sua relação com a natureza, procuram oferecer fundamentos para análises do passado e das transformações realizadas pelas sociedades no espaço, e privilegiam uma formação mais humanista do aluno que o faça compreender, analisar criticamente e atuar socialmente.

As Ciências da Natureza buscam ampliação na leitura do mundo, aproximação entre a linguagem do cotidiano e as linguagens científicas e desenvolvimento de habilidades pela prática de procedimentos e realização de atividades.

O conhecimento produzido numa abordagem que contemple todos esses elementos em uma única área amplia as possibilidades de gerar compreensão sobre fatos, fenômenos, leis, acontecimentos etc, pelo tratamento entrelaçado como fios de uma rede que se pode dar aos elementos aí tratados.

É com essa rede de conhecimentos que se tecem os saberes e as subjetividades. As redes exigem dos usuários a condição de estar aberto ao novo para enfrentar os desafios que agregam ao uso e às imposições dos modos de buscar informação.

Essa abordagem procura superar a estruturação do conhecimento de forma disciplinar que pressupõe aprendizagens “mais fáceis” antecedendo “as mais difíceis”, ocasionando caminhos únicos para o aprender; linear, sem rupturas, sem atalhos, nem saltos, nem surpresa.

(...) a rede atravessa o espaço, o tempo e a ordem estabelecida, aglutina elementos dispersos, cria um território intersticial onde menos se espera. Objeto de dupla constituição, espacial e social, nenhuma rede pode existir sem base material e técnico-organizacional, mesmo que reduzida, como não pode destituir as relações interpessoais, por serem os sujeitos os tecelões dessa trama. Podem, ainda, disponibilizar agilmente informações circulantes, promovendo a atualização dos conhecimentos gerados pela cultura e pela ciência humana.

(Paiva, 2006, p.10)

A Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza teve sua construção apoiada nesses pressupostos com a intenção de servir de base material e técnico-organizacional para o trabalho em sala de aula e para a avaliação. Sua utilização favorece a efetivação de uma prática pedagógica democrática que busca articular o conhecimento da população com o conhecimento científico.

Essa articulação pressupõe a tessitura de uma rede na qual as questões socioambientais implicam na compreensão histórica, geográfica e científica da evolução da humanidade.

A organização da Matriz foi orientada de modo a possibilitar a todos a constituição das seguintes competências:

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3.3 Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza

Mais que a memorização de nomes e datas, o objetivo desta área do conhecimento é o desenvolvimento do espírito investigativo. Em comum, os Estudos da Sociedade e os Estudos da Natureza têm processos e conhecimentos acumulados em ciências distintas, por exemplo, nos Estudos da Natureza, Biologia, Ecologia, Física, Química, nos Estudos da Sociedade, História, Geografia, Sociologia, Antropologia, são desenvolvidas em linguagens próprias, apresentam renovação constante de teorias e linguagens em interação com a sociedade e trabalham com metodologias de investigação.

As Ciências Humanas, hoje, buscam perspectivas mais totalizantes de análises; consideram objeto de estudo as questões próprias das relações e organizações humanas, e sua relação com a natureza, procuram oferecer fundamentos para análises do passado e das transformações realizadas pelas sociedades no espaço, e privilegiam uma formação mais humanista do aluno que o faça compreender, analisar criticamente e atuar socialmente.

As Ciências da Natureza buscam ampliação na leitura do mundo, aproximação entre a linguagem do cotidiano e as linguagens científicas e desenvolvimento de habilidades pela prática de procedimentos e realização de atividades.

O conhecimento produzido numa abordagem que contemple todos esses elementos em uma única área amplia as possibilidades de gerar compreensão sobre fatos, fenômenos, leis, acontecimentos etc, pelo tratamento entrelaçado como fios de uma rede que se pode dar aos elementos aí tratados.

É com essa rede de conhecimentos que se tecem os saberes e as subjetividades. As redes exigem dos usuários a condição de estar aberto ao novo para enfrentar os desafios que agregam ao uso e às imposições dos modos de buscar informação.

Essa abordagem procura superar a estruturação do conhecimento de forma disciplinar que pressupõe aprendizagens “mais fáceis” antecedendo “as mais difíceis”, ocasionando caminhos únicos para o aprender; linear, sem rupturas, sem atalhos, nem saltos, nem surpresa.

(...) a rede atravessa o espaço, o tempo e a ordem estabelecida, aglutina elementos dispersos, cria um território intersticial onde menos se espera. Objeto de dupla constituição, espacial e social, nenhuma rede pode existir sem base material e técnico-organizacional, mesmo que reduzida, como não pode destituir as relações interpessoais, por serem os sujeitos os tecelões dessa trama. Podem, ainda, disponibilizar agilmente informações circulantes, promovendo a atualização dos conhecimentos gerados pela cultura e pela ciência humana.

(Paiva, 2006, p.10)

A Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza teve sua construção apoiada nesses pressupostos com a intenção de servir de base material e técnico-organizacional para o trabalho em sala de aula e para a avaliação. Sua utilização favorece a efetivação de uma prática pedagógica democrática que busca articular o conhecimento da população com o conhecimento científico.

Essa articulação pressupõe a tessitura de uma rede na qual as questões socioambientais implicam na compreensão histórica, geográfica e científica da evolução da humanidade.

A organização da Matriz foi orientada de modo a possibilitar a todos a constituição das seguintes competências:

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A construção desse grupo de competências leva à percepção de que a história humana trata de estudar a ação dos homens e suas condições materiais e concretas de vida por eles mesmos produzidas para garantir seus meios de existência, que dependem de meios já produzidos e que podem ser reproduzidos.

A percepção se amplia ao se constatar que essa ação humana intervém na natureza provocando um processo de transformação mútua, uma vez que ao buscar responder às suas necessidades na atividade prática, o homem amplia horizontes, enfrenta desafios, sendo levado a descobrir novas propriedades nos objetos até então desconhecidas. Dessa forma, penetra na essência das coisas, abstrai características e capta as relações nas quais se inserem, rompendo os limites da experiência sensível, penetrando na região das descobertas científicas e tecnológicas.

Nessa rede assim construída também é possível perceber que a complexidade crescente das atividades que precisa realizar impõe aos indivíduos a exigência de auxílio mútuo o que leva à constatação da necessidade da cooperação entre os semelhantes e, portanto, a produção da sua existência se estabelece como relação social e cultural. Outro aspecto do conhecimento que se evidencia nessa trama da constituição da história da humanidade é o da intervenção provocada pelo homem no espaço geográfico.

As habilidades presentes na Matriz espelham a constituição dessas competências e aparecem agrupadas nos seguintes eixos temáticos:

Investigar o funcionamento dinâmico do corpo humano, reconhecendo situações de �vulnerabilidade e riscos à saúde. Reconhecer agravos e ameaças à qualidade ambiental (ecossistemas brasileiros) ou �medidas de preservação. Interpretar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, �em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. Compreender e valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, �reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Investigar o funcionamento do corpo humano e o reconhecimento de sua vulnerabilidade é um eixo que assume grande importância na construção das competências, por contribuir para que o aluno tome consciência sobre si próprio e da importância da preservação de sua saúde. Além disso, provoca o surgimento de uma atitude mais favorável à aquisição desse tipo de conhecimento pela percepção de seu valor, por estar diretamente ligado à sua qualidade de vida.

Do reconhecimento de seu próprio corpo e do que pode atingir em termos de qualidade de vida surge a necessidade de os estudantes reconhecerem os agravos e ameaças à qualidade ambiental ou medidas de preservação. A proposta é a de potencializar o diálogo sobre o meio

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A construção desse grupo de competências leva à percepção de que a história humana trata de estudar a ação dos homens e suas condições materiais e concretas de vida por eles mesmos produzidas para garantir seus meios de existência, que dependem de meios já produzidos e que podem ser reproduzidos.

A percepção se amplia ao se constatar que essa ação humana intervém na natureza provocando um processo de transformação mútua, uma vez que ao buscar responder às suas necessidades na atividade prática, o homem amplia horizontes, enfrenta desafios, sendo levado a descobrir novas propriedades nos objetos até então desconhecidas. Dessa forma, penetra na essência das coisas, abstrai características e capta as relações nas quais se inserem, rompendo os limites da experiência sensível, penetrando na região das descobertas científicas e tecnológicas.

Nessa rede assim construída também é possível perceber que a complexidade crescente das atividades que precisa realizar impõe aos indivíduos a exigência de auxílio mútuo o que leva à constatação da necessidade da cooperação entre os semelhantes e, portanto, a produção da sua existência se estabelece como relação social e cultural. Outro aspecto do conhecimento que se evidencia nessa trama da constituição da história da humanidade é o da intervenção provocada pelo homem no espaço geográfico.

As habilidades presentes na Matriz espelham a constituição dessas competências e aparecem agrupadas nos seguintes eixos temáticos:

Investigar o funcionamento dinâmico do corpo humano, reconhecendo situações de �vulnerabilidade e riscos à saúde. Reconhecer agravos e ameaças à qualidade ambiental (ecossistemas brasileiros) ou �medidas de preservação. Interpretar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, �em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. Compreender e valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, �reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Investigar o funcionamento do corpo humano e o reconhecimento de sua vulnerabilidade é um eixo que assume grande importância na construção das competências, por contribuir para que o aluno tome consciência sobre si próprio e da importância da preservação de sua saúde. Além disso, provoca o surgimento de uma atitude mais favorável à aquisição desse tipo de conhecimento pela percepção de seu valor, por estar diretamente ligado à sua qualidade de vida.

Do reconhecimento de seu próprio corpo e do que pode atingir em termos de qualidade de vida surge a necessidade de os estudantes reconhecerem os agravos e ameaças à qualidade ambiental ou medidas de preservação. A proposta é a de potencializar o diálogo sobre o meio

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em que os estudantes se desenvolvem e o conhecimento sobre o espaço geográfico e os elementos que o compõem e de como ele é representado. Dessa forma, as situações apresentadas para o desenvolvimento das habilidades apontadas nesse eixo precisam incorporar as concepções de senso comum e ultrapassá-las para a constituição do hábito da busca pela explicação científica de como as formas que observamos são o resultado visível da combinação de processos físicos, biológicos e humanos. Além disso, as considerações a serem feitas dessas observações devem levar à identificação de valores socioambientais, socioeconômicos e culturais no planejamento do uso dos recursos naturais.

A interpretação do espaço geográfico como um conteúdo vivo e sujeito a processos dinâmicos de mudanças, de acordo com as diferentes regiões e grupos sociais, implica na compreensão do modo de vida desses grupos, em diversos tempos e espaços, em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais. Neste contexto, a caracterização perceptiva de grupos socioculturais atuantes em áreas e momentos específicos da história pode ser abordada de modo a levar os estudantes a estabelecerem relações entre o ocorrido no passado e suas consequências atuais. Essas explorações podem acontecer com o uso de mapas, que sempre foram instrumentos usados pelos homens para orientação, localização, informação, enfim para comunicação e interação com o meio. Uma proposta pedagógica como essa possibilita aos adultos alfabetizandos melhor compreensão e interação com sua comunidade, em uma participação não apenas reativa, mas também propositiva.

Um foco importante do trabalho de Estudos da Sociedade e da Natureza é o de que só é possível fortalecer a democracia, no seu sentido mais amplo, se houver a valorização e respeito à diversidade social. Para isso acontecer, compreender os diferentes modos de vida é o primeiro e mais importante passo, para daí passar a reconhecer o caráter dinâmico da cultura, a valorizar o patrimônio natural, histórico e cultural, e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira. Todo o desenvolvimento anterior tende a promover essa compreensão e valorização do patrimônio sociocultural e uma atitude de respeito à diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Assim, é natural que esse eixo temático seja o que encerra a Matriz, pois ele expressa a síntese do processo de ensino-aprendizagem da área, que objetiva o desenvolvimento de valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os alunos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserirem-se de forma mais consciente e participativa. Lembrando que esta posição é coerente com o objetivo maior do processo de escolarização dos adultos que é o de contribuir para melhoria da qualidade de vida, para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua própria história, do lugar em que vivem e da história de seu tempo.

De modo abrangente, uma abordagem adequada dos eixos temáticos da Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza pode traduzir todo entrelaçamento dos conteúdos a serem estudados a fim de despertar o interesse de todos os estudantes por questões relativas à sua sobrevivência cotidiana e por temas aparentemente distantes, como a origem do universo, o desenvolvimento da tecnologia ou a eclosão de conflitos religiosos em outros continentes.

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em que os estudantes se desenvolvem e o conhecimento sobre o espaço geográfico e os elementos que o compõem e de como ele é representado. Dessa forma, as situações apresentadas para o desenvolvimento das habilidades apontadas nesse eixo precisam incorporar as concepções de senso comum e ultrapassá-las para a constituição do hábito da busca pela explicação científica de como as formas que observamos são o resultado visível da combinação de processos físicos, biológicos e humanos. Além disso, as considerações a serem feitas dessas observações devem levar à identificação de valores socioambientais, socioeconômicos e culturais no planejamento do uso dos recursos naturais.

A interpretação do espaço geográfico como um conteúdo vivo e sujeito a processos dinâmicos de mudanças, de acordo com as diferentes regiões e grupos sociais, implica na compreensão do modo de vida desses grupos, em diversos tempos e espaços, em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais. Neste contexto, a caracterização perceptiva de grupos socioculturais atuantes em áreas e momentos específicos da história pode ser abordada de modo a levar os estudantes a estabelecerem relações entre o ocorrido no passado e suas consequências atuais. Essas explorações podem acontecer com o uso de mapas, que sempre foram instrumentos usados pelos homens para orientação, localização, informação, enfim para comunicação e interação com o meio. Uma proposta pedagógica como essa possibilita aos adultos alfabetizandos melhor compreensão e interação com sua comunidade, em uma participação não apenas reativa, mas também propositiva.

Um foco importante do trabalho de Estudos da Sociedade e da Natureza é o de que só é possível fortalecer a democracia, no seu sentido mais amplo, se houver a valorização e respeito à diversidade social. Para isso acontecer, compreender os diferentes modos de vida é o primeiro e mais importante passo, para daí passar a reconhecer o caráter dinâmico da cultura, a valorizar o patrimônio natural, histórico e cultural, e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira. Todo o desenvolvimento anterior tende a promover essa compreensão e valorização do patrimônio sociocultural e uma atitude de respeito à diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Assim, é natural que esse eixo temático seja o que encerra a Matriz, pois ele expressa a síntese do processo de ensino-aprendizagem da área, que objetiva o desenvolvimento de valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os alunos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserirem-se de forma mais consciente e participativa. Lembrando que esta posição é coerente com o objetivo maior do processo de escolarização dos adultos que é o de contribuir para melhoria da qualidade de vida, para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua própria história, do lugar em que vivem e da história de seu tempo.

De modo abrangente, uma abordagem adequada dos eixos temáticos da Matriz de Referência de Estudos da Sociedade e da Natureza pode traduzir todo entrelaçamento dos conteúdos a serem estudados a fim de despertar o interesse de todos os estudantes por questões relativas à sua sobrevivência cotidiana e por temas aparentemente distantes, como a origem do universo, o desenvolvimento da tecnologia ou a eclosão de conflitos religiosos em outros continentes.

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

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INSERIR FOLHA A3

MATRIZ DE ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

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4. OS ITENS E AS MATRIZES: ALGUMAS ANÁLISES

O propósito deste capítulo é discutir exemplos de itens que podem ser aplicados para avaliar as habilidades apontadas nas Matrizes, além de servir de orientação para o uso das indicações de determinados cruzamentos entre as competências e eixos temáticos que se quer avaliar.

Cada item apresentado está acompanhado de uma análise sobre a habilidade da Matriz a que ele corresponde e sobre informações que se pode ter da aprendizagem do aluno que os acerta.

4.1. Língua Portuguesa

Item 1

Leia o texto:

DENGUE: PREVENÇÃO

Para evitar a propagação do Aedes aegypti , há necessidade de eliminarmos os locais que acumulam água e servem de criadouro para o mosquito, principalmente em nossas casas. Assim:

pratos de vasos de plantas � devem ser preenchidos com areia.latas, baldes, potes e outros frascos � devem ser guardados com a boca para baixo. caixas d’água � devem ser mantidas fechadas com tampas íntegras sem rachaduras ou cobertas com tela tipo mosquiteiro.pneus � devem ser furados ou guardados em locais cobertos.

Fonte: disponível em: www.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/secretarias/saude/vigilancia_. Acesso em 25 de julho 2009 (Adaptado)

Quem escreveu o texto, fez questão de repetir, em todas as frases, a expressão verbal “devem ser”. A repetição do verbo tem a finalidade de:

A) levar o leitor a reconhecer as características do mosquito Aedes aegypti.

B) tornar a frases mais bonitas e fáceis de compreender.

C) levar o leitor a realizar as ações indicadas pela Secretaria da Saúde.

D) dar ao leitor opções sobre como deve cuidar da higiene corporal.

E) garantir que o leitor mantenha limpa toda água que usa.

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4. OS ITENS E AS MATRIZES: ALGUMAS ANÁLISES

O propósito deste capítulo é discutir exemplos de itens que podem ser aplicados para avaliar as habilidades apontadas nas Matrizes, além de servir de orientação para o uso das indicações de determinados cruzamentos entre as competências e eixos temáticos que se quer avaliar.

Cada item apresentado está acompanhado de uma análise sobre a habilidade da Matriz a que ele corresponde e sobre informações que se pode ter da aprendizagem do aluno que os acerta.

4.1. Língua Portuguesa

Item 1

Leia o texto:

DENGUE: PREVENÇÃO

Para evitar a propagação do Aedes aegypti , há necessidade de eliminarmos os locais que acumulam água e servem de criadouro para o mosquito, principalmente em nossas casas. Assim:

pratos de vasos de plantas � devem ser preenchidos com areia.latas, baldes, potes e outros frascos � devem ser guardados com a boca para baixo. caixas d’água � devem ser mantidas fechadas com tampas íntegras sem rachaduras ou cobertas com tela tipo mosquiteiro.pneus � devem ser furados ou guardados em locais cobertos.

Fonte: disponível em: www.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/secretarias/saude/vigilancia_. Acesso em 25 de julho 2009 (Adaptado)

Quem escreveu o texto, fez questão de repetir, em todas as frases, a expressão verbal “devem ser”. A repetição do verbo tem a finalidade de:

A) levar o leitor a reconhecer as características do mosquito Aedes aegypti.

B) tornar a frases mais bonitas e fáceis de compreender.

C) levar o leitor a realizar as ações indicadas pela Secretaria da Saúde.

D) dar ao leitor opções sobre como deve cuidar da higiene corporal.

E) garantir que o leitor mantenha limpa toda água que usa.

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Análise

O item exige o reconhecimento de que, ao produzir um texto, o autor faz escolhas em relação ao conteúdo e também em relação ao modo como a informação deve ser dita, para atingir seus objetivos. O autor busca a melhor palavra, a construção mais adequada para transmitir o que quer dizer; enfim, o autor pensa em aspectos gramaticais da língua, e isso inclui um determinado tom em relação à mensagem.

No item, a intenção é de que o leitor do texto acate as orientações da secretaria de saúde do município, quanto aos cuidados para prevenir a dengue. É uma mensagem destinada à população, em geral, e, por isso, mesmo sendo indiretamente uma ordem (espera-se que seja seguida), o tratamento deve garantir a formalidade, demonstrando respeito aos leitores. Nesse caso, a melhor escolha é a expressão verbal “deve ser”, nas frases “tal coisa deve ser feita”, evitando-se o uso do verbo no imperativo, “faça tal coisa”, expressão que soa menos educada e mais autoritária.

Observe que nesse item a resposta exige que se estabeleça uma diferenciação entre os modos de expressão usados que têm algumas semelhanças. Isto indica que a questão corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação e à H12.




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Análise

O item exige o reconhecimento de que, ao produzir um texto, o autor faz escolhas em relação ao conteúdo e também em relação ao modo como a informação deve ser dita, para atingir seus objetivos. O autor busca a melhor palavra, a construção mais adequada para transmitir o que quer dizer; enfim, o autor pensa em aspectos gramaticais da língua, e isso inclui um determinado tom em relação à mensagem.

No item, a intenção é de que o leitor do texto acate as orientações da secretaria de saúde do município, quanto aos cuidados para prevenir a dengue. É uma mensagem destinada à população, em geral, e, por isso, mesmo sendo indiretamente uma ordem (espera-se que seja seguida), o tratamento deve garantir a formalidade, demonstrando respeito aos leitores. Nesse caso, a melhor escolha é a expressão verbal “deve ser”, nas frases “tal coisa deve ser feita”, evitando-se o uso do verbo no imperativo, “faça tal coisa”, expressão que soa menos educada e mais autoritária.

Observe que nesse item a resposta exige que se estabeleça uma diferenciação entre os modos de expressão usados que têm algumas semelhanças. Isto indica que a questão corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação e à H12.




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Item 2

Leia os Textos 1 e 2:

Texto 1

Floresta Amazônica

Foto: Margi Moss

Fonte: Disponível em http://360graus.terra.com.br/ecologia/images/w_h/w_h_floresta_amazonica.1.jpg. Acesso em 25 de jul 2009

Texto 2

Floresta Amazônica

Um imenso tapete verde formado por árvores. É assim que se vê a Amazônia do céu.

Mas se formos chegando mais perto, mais perto e mais perto (devagarinho para não assustar ninguém), teremos surpresas entre as árvores da floresta: ali moram onças, macacos, araras, tucanos, tamanduás. Ali nascem plantas e flores raras. Ali existem rios enormes, cheios de peixes.

É tanta riqueza natural que o homem ainda nem conseguiu descobrir tudo que existe na Amazônia!

Fonte: Disponível em: http://www.canalkids.com.br/viagem/brasil/floresta.htm. Acesso em: 20 julho 2008

O texto escrito e a fotografia estão afirmando a mesma coisa no trecho:

A) Entre as árvores da floresta moram muitos bichos.

B) Ali existem rios enormes, cheios de peixes.

C) Se formos chegando pertinho, teremos surpresas.

D) É assim que se vê a Amazônia do céu.

E) A Amazônia é a maior floresta do planeta.

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Item 2

Leia os Textos 1 e 2:

Texto 1

Floresta Amazônica

Foto: Margi Moss

Fonte: Disponível em http://360graus.terra.com.br/ecologia/images/w_h/w_h_floresta_amazonica.1.jpg. Acesso em 25 de jul 2009

Texto 2

Floresta Amazônica

Um imenso tapete verde formado por árvores. É assim que se vê a Amazônia do céu.

Mas se formos chegando mais perto, mais perto e mais perto (devagarinho para não assustar ninguém), teremos surpresas entre as árvores da floresta: ali moram onças, macacos, araras, tucanos, tamanduás. Ali nascem plantas e flores raras. Ali existem rios enormes, cheios de peixes.

É tanta riqueza natural que o homem ainda nem conseguiu descobrir tudo que existe na Amazônia!

Fonte: Disponível em: http://www.canalkids.com.br/viagem/brasil/floresta.htm. Acesso em: 20 julho 2008

O texto escrito e a fotografia estão afirmando a mesma coisa no trecho:

A) Entre as árvores da floresta moram muitos bichos.

B) Ali existem rios enormes, cheios de peixes.

C) Se formos chegando pertinho, teremos surpresas.

D) É assim que se vê a Amazônia do céu.

E) A Amazônia é a maior floresta do planeta.

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Análise

A resolução desse item exige que o aluno encontre pontos comuns entre as informações que aparecem nos dois textos. Ao assinalar a questão A ou a questão E, o aluno apenas menciona dados do seu conhecimento prévio. Ao assinalar a questão B, o aluno mostra que observou apenas no texto escrito. Já, ao assinalar a alternativa D, o leitor indica que consegue fazer a aproximação entre os possíveis sentidos que podem aparecer nos dois textos. Para selecionar o sentido comum entre ambos os textos, é preciso, além de ler o texto escrito, colocar-se na posição do autor da foto, perceber a perspectiva do autor (visão do alto) e o efeito que a foto pode causar em quem a vê: a percepção da densidade da floresta, ou a percepção de “um imenso tapete verde formado por árvores”.

Note que, para dar essa resposta, os alunos precisam saber explicitar os sentidos que têm a foto e o texto, apreender o que há de comum para estabelecer a relação entre eles e saber explicá-la. Isso indica que esse item se refere ao cruzamento Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação e à H13.




Para maior aprofundamento da análise e compreensão da Matriz, podemos comparar os itens 1 e 2 e perceber como o grau de complexidade das habilidades aumenta e, consequentemente, o dos itens, conforme haja o deslocamento da competência 1 para a competência 2.

Os itens 1 e 2 referem-se ao mesmo eixo temático e, portanto, ao mesmo nível de complexidade. O segundo nível se refere às habilidades de apreensão e explicação, com as quais o indivíduo demonstra capacidade em estabelecer relações entre objetos ou fatos, alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados para aplicação a outros contextos. As habilidades desse nível não dependem apenas de memorização, mas também dos relacionamentos que possam ser feitos entre os fatos, isto é, ambas as questões avaliam essa capacidade. No entanto, como se referem a graus de competências diferentes pode-se notar que no item 1 exige-se apenas a percepção da expressão empregada pelo autor do texto, enquanto no item 2 exige-se o estabelecimento de relação entre os dois textos, o que vai requerer capacidade de análise e de articulação das informações para o relacionamento pretendido.

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Análise

A resolução desse item exige que o aluno encontre pontos comuns entre as informações que aparecem nos dois textos. Ao assinalar a questão A ou a questão E, o aluno apenas menciona dados do seu conhecimento prévio. Ao assinalar a questão B, o aluno mostra que observou apenas no texto escrito. Já, ao assinalar a alternativa D, o leitor indica que consegue fazer a aproximação entre os possíveis sentidos que podem aparecer nos dois textos. Para selecionar o sentido comum entre ambos os textos, é preciso, além de ler o texto escrito, colocar-se na posição do autor da foto, perceber a perspectiva do autor (visão do alto) e o efeito que a foto pode causar em quem a vê: a percepção da densidade da floresta, ou a percepção de “um imenso tapete verde formado por árvores”.

Note que, para dar essa resposta, os alunos precisam saber explicitar os sentidos que têm a foto e o texto, apreender o que há de comum para estabelecer a relação entre eles e saber explicá-la. Isso indica que esse item se refere ao cruzamento Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação e à H13.




Para maior aprofundamento da análise e compreensão da Matriz, podemos comparar os itens 1 e 2 e perceber como o grau de complexidade das habilidades aumenta e, consequentemente, o dos itens, conforme haja o deslocamento da competência 1 para a competência 2.

Os itens 1 e 2 referem-se ao mesmo eixo temático e, portanto, ao mesmo nível de complexidade. O segundo nível se refere às habilidades de apreensão e explicação, com as quais o indivíduo demonstra capacidade em estabelecer relações entre objetos ou fatos, alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados para aplicação a outros contextos. As habilidades desse nível não dependem apenas de memorização, mas também dos relacionamentos que possam ser feitos entre os fatos, isto é, ambas as questões avaliam essa capacidade. No entanto, como se referem a graus de competências diferentes pode-se notar que no item 1 exige-se apenas a percepção da expressão empregada pelo autor do texto, enquanto no item 2 exige-se o estabelecimento de relação entre os dois textos, o que vai requerer capacidade de análise e de articulação das informações para o relacionamento pretendido.

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Item 3

Leia as orientações a seguir:

A pintura é uma forma de arte que registra a identidade cultural de um povo.

Observe no quadro

o uso da cor amarela, �o aspecto físico das personagens, �o movimento dos corpos. �

Colheita de arroz, Cândido Portinari, 1957

Pode-se afirmar que a obra Colheita de arroz, do pintor Cândido Portinari retrata:

A) de maneira simples, uma cena do homem brasileiro que vive no campo

B) de maneira triste, a realidade de brasileiros, vítimas do abandono.

C) a força de trabalho do homem que vive do cuidado dos animais, na roça.

D) a importância da natureza para o sustento do homem do campo.

E) as etapas de plantio e de colheita da produção de arroz.

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Item 3

Leia as orientações a seguir:

A pintura é uma forma de arte que registra a identidade cultural de um povo.

Observe no quadro

o uso da cor amarela, �o aspecto físico das personagens, �o movimento dos corpos. �

Colheita de arroz, Cândido Portinari, 1957

Pode-se afirmar que a obra Colheita de arroz, do pintor Cândido Portinari retrata:

A) de maneira simples, uma cena do homem brasileiro que vive no campo

B) de maneira triste, a realidade de brasileiros, vítimas do abandono.

C) a força de trabalho do homem que vive do cuidado dos animais, na roça.

D) a importância da natureza para o sustento do homem do campo.

E) as etapas de plantio e de colheita da produção de arroz.

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Análise

Todas as marcas em uma tela são traços culturais, que dependem de conhecimentos, para serem considerados relevantes. Assim, o amarelo, na tela, não é resultado acidental do gosto do pintor, mas um elemento que envolve as personagens, que as ilumina. A cor das personagens, de um azul delicado, compõe um todo harmonioso, de integração. Apesar da intensidade do amarelo, as personagens não desaparecem no todo, não se diminuem, pelo contrário. Elas se destacam, em linhas suaves, que realçam o movimento do corpo, ao levantar o feixe de arroz.

Olhar um quadro é aprender a olhar, é aprender a buscar significações não diretamente da realidade, mas de um modo de perceber a realidade. O texto, verbal ou não-verbal, faz parte de um conjunto maior, que inclui o modo como o autor vê o mundo e os elementos que escolhe, para que esse mundo seja visto.

Esse tipo de percepção da significação de um texto, seja ele verbal ou não, indica a capacidade dos estudantes em levantar suposições, fazer generalizações e justificar sua interpretação. Assim, essa questão corresponde ao cruzamento Contextualização/Abstração X Planejamento e Estratégias e à H15.




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Análise

Todas as marcas em uma tela são traços culturais, que dependem de conhecimentos, para serem considerados relevantes. Assim, o amarelo, na tela, não é resultado acidental do gosto do pintor, mas um elemento que envolve as personagens, que as ilumina. A cor das personagens, de um azul delicado, compõe um todo harmonioso, de integração. Apesar da intensidade do amarelo, as personagens não desaparecem no todo, não se diminuem, pelo contrário. Elas se destacam, em linhas suaves, que realçam o movimento do corpo, ao levantar o feixe de arroz.

Olhar um quadro é aprender a olhar, é aprender a buscar significações não diretamente da realidade, mas de um modo de perceber a realidade. O texto, verbal ou não-verbal, faz parte de um conjunto maior, que inclui o modo como o autor vê o mundo e os elementos que escolhe, para que esse mundo seja visto.

Esse tipo de percepção da significação de um texto, seja ele verbal ou não, indica a capacidade dos estudantes em levantar suposições, fazer generalizações e justificar sua interpretação. Assim, essa questão corresponde ao cruzamento Contextualização/Abstração X Planejamento e Estratégias e à H15.




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4.2. Matemática

Item 1

Observe a imagem:

A medida do barbante indicada na régua é:

A) 11 cm.

B) 11,2 cm.

C) 11,4 cm.

D) 11,5 cm.

E) 12 cm.

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4.2. Matemática

Item 1

Observe a imagem:

A medida do barbante indicada na régua é:

A) 11 cm.

B) 11,2 cm.

C) 11,4 cm.

D) 11,5 cm.

E) 12 cm.

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Análise

O item requer a leitura de um número racional em sua representação decimal, numa régua a partir de uma tomada de medida. Trata-se da representação de uma ação bastante comum para a maioria das pessoas e o conhecimento que está em jogo é o da identificação das subdivisões da régua com as ordens decimais da escrita numérica.

É um exemplo de interpretação e uso da linguagem matemática em situação cotidiana na qual a precisão da linguagem é exigida, não sendo aceitável que se considere a medida como 11 cm, uma vez que é perceptível que se ultrapassa desse valor na régua. Assim, é um item que corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Planejamento e Estratégias e à H42.




62

Análise

O item requer a leitura de um número racional em sua representação decimal, numa régua a partir de uma tomada de medida. Trata-se da representação de uma ação bastante comum para a maioria das pessoas e o conhecimento que está em jogo é o da identificação das subdivisões da régua com as ordens decimais da escrita numérica.

É um exemplo de interpretação e uso da linguagem matemática em situação cotidiana na qual a precisão da linguagem é exigida, não sendo aceitável que se considere a medida como 11 cm, uma vez que é perceptível que se ultrapassa desse valor na régua. Assim, é um item que corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Planejamento e Estratégias e à H42.




63

Item 2

Na primeira partida de um jogo, Diva perdeu 323 pontos e, na segunda partida, perdeu 135. Para descobrir quantos pontos Diva perdeu nesse jogo devemos calcular:

A) 323 + 135.

B) 323 – 135.

C) 323 – 135 – 135.

D) 323 x 135.

E) 323 : 135

Análise

O proposto nesse item é diferente do que comumente é pedido aos estudantes, pois se trata de uma situação em que não é solicitado o resultado final, mas somente a operação que resolve o problema. Além disso, a situação apresentada traz em seu enunciado a palavra perdeu a que normalmente se associa uma subtração, mas que neste caso, para responder à pergunta do problema, deve ser utilizada uma adição. Esse é um exemplo de um problema cujo significado é de mais de uma transformação, de acordo com as categorias de problemas de Gérard Vergnaud.

Observe que esse item está relacionado à H26 do cruzamento Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação, uma vez que para resolvê-lo os estudantes têm de demonstrar que conseguiram apreender o sentido que tem o acontecimento apresentado na situação-problema.

C2. Apropriar-se de conhecimentos de Matemática para selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados expressos em diferentes formas para tomar decisões e enfrentar situações-problema.



63

Item 2

Na primeira partida de um jogo, Diva perdeu 323 pontos e, na segunda partida, perdeu 135. Para descobrir quantos pontos Diva perdeu nesse jogo devemos calcular:

A) 323 + 135.

B) 323 – 135.

C) 323 – 135 – 135.

D) 323 x 135.

E) 323 : 135

Análise

O proposto nesse item é diferente do que comumente é pedido aos estudantes, pois se trata de uma situação em que não é solicitado o resultado final, mas somente a operação que resolve o problema. Além disso, a situação apresentada traz em seu enunciado a palavra perdeu a que normalmente se associa uma subtração, mas que neste caso, para responder à pergunta do problema, deve ser utilizada uma adição. Esse é um exemplo de um problema cujo significado é de mais de uma transformação, de acordo com as categorias de problemas de Gérard Vergnaud.

Observe que esse item está relacionado à H26 do cruzamento Argumentação/Decisão X Apreensão e Explicação, uma vez que para resolvê-lo os estudantes têm de demonstrar que conseguiram apreender o sentido que tem o acontecimento apresentado na situação-problema.

C2. Apropriar-se de conhecimentos de Matemática para selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados expressos em diferentes formas para tomar decisões e enfrentar situações-problema.



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Item 3

O gráfico abaixo apresenta a quantidade de escravos negros trazidos ao Brasil no período de 1845 a 1852.

De acordo com esse gráfico, a maior quantidade de escravos trazidos ao Brasil foi no ano de 1848 e pode ser representada pelo número:

A) 600

B) 6.000

C) 60.000

D) 600.000

E) 6.000.000

Análise

O item destaca a capacidade de o estudante aplicar o conhecimento sobre leitura e escrita de números naturais para resolver uma situação-problema envolvendo a leitura de gráfico em que o número se refere a uma medida. Para resolver corretamente o item é necessário que o estudante relacione seu conhecimento sobre a leitura e escrita de número com a leitura de um gráfico de acordo com o que é solicitado. Esses aspectos do item o relacionam ao cruzamento Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos e à H11.




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Item 3

O gráfico abaixo apresenta a quantidade de escravos negros trazidos ao Brasil no período de 1845 a 1852.

De acordo com esse gráfico, a maior quantidade de escravos trazidos ao Brasil foi no ano de 1848 e pode ser representada pelo número:

A) 600

B) 6.000

C) 60.000

D) 600.000

E) 6.000.000

Análise

O item destaca a capacidade de o estudante aplicar o conhecimento sobre leitura e escrita de números naturais para resolver uma situação-problema envolvendo a leitura de gráfico em que o número se refere a uma medida. Para resolver corretamente o item é necessário que o estudante relacione seu conhecimento sobre a leitura e escrita de número com a leitura de um gráfico de acordo com o que é solicitado. Esses aspectos do item o relacionam ao cruzamento Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos e à H11.




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4.3. Estudos da Sociedade e da Natureza

Item 1

Uma cozinheira lava todos os legumes antes de cortá-los e levá-los ao fogo. Depois, acrescenta sal e temperos ao cozido. As ações que contribuem para a conservação dos alimentos assim preparados são:

A) lavar, misturar, cozinhar e salgar.

B) lavar, cozinhar e salgar.

C) cozinhar e salgar.

D) misturar e cozinhar.

E) cozinhar.

Análise

Para responder esse item, o estudante precisa reconhecer, em uma ação cotidiana, que procedimentos usados pela humanidade ao longo de sua história têm uma razão de ser explicada pela ciência e que tal procedimento deve ser reconhecido e apontado. Neste caso, trata-se de perceber qual o conceito que está em jogo, selecionando-o entre aqueles que já tiveram oportunidade de estudar. Esse item corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Reprodução de Conhecimentos e à H5.




65

4.3. Estudos da Sociedade e da Natureza

Item 1

Uma cozinheira lava todos os legumes antes de cortá-los e levá-los ao fogo. Depois, acrescenta sal e temperos ao cozido. As ações que contribuem para a conservação dos alimentos assim preparados são:

A) lavar, misturar, cozinhar e salgar.

B) lavar, cozinhar e salgar.

C) cozinhar e salgar.

D) misturar e cozinhar.

E) cozinhar.

Análise

Para responder esse item, o estudante precisa reconhecer, em uma ação cotidiana, que procedimentos usados pela humanidade ao longo de sua história têm uma razão de ser explicada pela ciência e que tal procedimento deve ser reconhecido e apontado. Neste caso, trata-se de perceber qual o conceito que está em jogo, selecionando-o entre aqueles que já tiveram oportunidade de estudar. Esse item corresponde ao cruzamento Expressão/Percepção X Reprodução de Conhecimentos e à H5.




66

Item 2

A Prefeitura de São Paulo estima que cerca de 2 milhões de pessoas vivam em ocupações irregulares nas áreas de bacia das represas que servem à captação de água para tratamento. Essas águas encontram-se poluídas, principalmente, porque os moradores despejam esgotos de modo clandestino nas represas. Observe uma região como esta:

Retirado de: http://sosriosdobrasil.blogspot.com/2008/11/represas-billings-e-guarapiranga.html, em 30/07/09.

Para a melhoria da qualidade de vida de toda população, os habitantes de bairros construídos ao redor de represas necessitam com urgência de:

A) distribuição de água potável.

B) obras de saneamento básico.

C) espaço para lazer e diversão.

D) remoção de casas a beira d’água.

E) escolas próximas à represa.

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Item 2

A Prefeitura de São Paulo estima que cerca de 2 milhões de pessoas vivam em ocupações irregulares nas áreas de bacia das represas que servem à captação de água para tratamento. Essas águas encontram-se poluídas, principalmente, porque os moradores despejam esgotos de modo clandestino nas represas. Observe uma região como esta:

Retirado de: http://sosriosdobrasil.blogspot.com/2008/11/represas-billings-e-guarapiranga.html, em 30/07/09.

Para a melhoria da qualidade de vida de toda população, os habitantes de bairros construídos ao redor de represas necessitam com urgência de:

A) distribuição de água potável.

B) obras de saneamento básico.

C) espaço para lazer e diversão.

D) remoção de casas a beira d’água.

E) escolas próximas à represa.

67

Análise

O aluno que acerta esse item demonstra capacidade de realizar uma classificação de fatos, tendo como critério a qualidade de vida da maioria das pessoas, e relaciona essa classificação a aspectos geográficos e a aspectos científicos.

É interessante notar que embora a situação-problema apresentada na questão refira-se a uma comunidade específica, o agrupamento de moradias em áreas próximas de mananciais, que atendem uma extensa região e grande número de pessoas, é recorrente em diversas partes do país. Ora, isso indica que os estudantes devem perceber essa situação como um problema amplo que está sendo representado por um caso tomado como exemplo.

Esses elementos indicam que esse item está relacionado ao cruzamento Argumentação/Decisão X Reprodução de Conhecimentos e à H8.



H8. Relacionar a promoção da saúde individual e coletiva à responsabilidade dos indivíduos, dos poderes públicos ou de ambos.

67

Análise

O aluno que acerta esse item demonstra capacidade de realizar uma classificação de fatos, tendo como critério a qualidade de vida da maioria das pessoas, e relaciona essa classificação a aspectos geográficos e a aspectos científicos.

É interessante notar que embora a situação-problema apresentada na questão refira-se a uma comunidade específica, o agrupamento de moradias em áreas próximas de mananciais, que atendem uma extensa região e grande número de pessoas, é recorrente em diversas partes do país. Ora, isso indica que os estudantes devem perceber essa situação como um problema amplo que está sendo representado por um caso tomado como exemplo.

Esses elementos indicam que esse item está relacionado ao cruzamento Argumentação/Decisão X Reprodução de Conhecimentos e à H8.



H8. Relacionar a promoção da saúde individual e coletiva à responsabilidade dos indivíduos, dos poderes públicos ou de ambos.

68

Item 3

Observe a figura do sistema urinário no corpo feminino:

A cistite infecciosa é doença do trato urinário comum em mulheres, considerada simples se tratada no começo. No entanto, se não é cuidada, a infecção pode atingir o sangue. Esse fato é compreendido ao sabermos que há relação íntima entre o sangue e a produção de urina, que ocorre nos órgãos indicados pelos números:

A) 5 e 6, compondo as vias urinárias.

B) 5 e 6, compondo a bexiga.

C) 1 e 2, compondo a bexiga.

D) 1 e 2, os rins.

E) 3 e 4, os rins.

68

Item 3

Observe a figura do sistema urinário no corpo feminino:

A cistite infecciosa é doença do trato urinário comum em mulheres, considerada simples se tratada no começo. No entanto, se não é cuidada, a infecção pode atingir o sangue. Esse fato é compreendido ao sabermos que há relação íntima entre o sangue e a produção de urina, que ocorre nos órgãos indicados pelos números:

A) 5 e 6, compondo as vias urinárias.

B) 5 e 6, compondo a bexiga.

C) 1 e 2, compondo a bexiga.

D) 1 e 2, os rins.

E) 3 e 4, os rins.

69

Análise

Esse item avalia a capacidade de o indivíduo reconhecer conteúdos estudados para aplicar numa situação de realidade ligada à percepção do funcionamento do corpo humano. Essa aplicação denota o estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos em sala de aula necessários de serem mobilizados para responder o item, além de um movimento de reflexão sobre suas interdependências.

Note a exigência de um saber escolar determinado pela identificação dos rins na figura e o estabelecimento da relação entre esses órgãos e a produção da urina e, além disso, o relacionamento entre essa produção e o sangue. Assim, esse item está relacionado ao cruzamento Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos e à H10.



H10. Compreender a interdependência entre sistemas do corpo humano para manutenção da saúde.

Dos itens 1, 2 e 3 apresentados cabe ainda uma segunda análise, pois eles são exemplos de situação-problema de um mesmo eixo temático, mas vinculados respectivamente, a cada um dos graus de competência da Matriz, o que permite uma observação a respeito da evolução da complexidade que se pode ter em um mesmo eixo.

Note que no item 1, o exigido do estudante é apenas que reconheça e aponte procedimentos necessários para a conservação dos alimentos, avaliando sua capacidade de percepção do sentido da expressão de outros. No item 2, a exigência é mais complexa, uma vez que o aluno deve fazer uma classificação de fatos de acordo com certo critério e estabelecer relações entre aspectos geográficos e aspectos científicos presentes. Assim, esse item avalia a capacidade do aluno de análise e de articulação das informações, para uma tomada de decisão quanto a uma ação efetiva necessária para a resolução do problema apresentado. Já, o item 3 avalia a capacidade de abstração do estudante para perceber a aplicação de um conhecimento de caráter científico a uma situação de vivência cotidiana que envolve a saúde feminina. A aplicação de um conteúdo escolar a situações reais sempre coloca em jogo uma operação intelectual de adequação do conhecimento pertinente ao problema a ser resolvido, em um movimento de reflexão que exige o isolamento de fatores que comumente estão associados à realidade concreta e que não importam em determinada análise. Essas considerações indicam a maior complexidade envolvida no item 3.

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Análise

Esse item avalia a capacidade de o indivíduo reconhecer conteúdos estudados para aplicar numa situação de realidade ligada à percepção do funcionamento do corpo humano. Essa aplicação denota o estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos em sala de aula necessários de serem mobilizados para responder o item, além de um movimento de reflexão sobre suas interdependências.

Note a exigência de um saber escolar determinado pela identificação dos rins na figura e o estabelecimento da relação entre esses órgãos e a produção da urina e, além disso, o relacionamento entre essa produção e o sangue. Assim, esse item está relacionado ao cruzamento Contextualização/Abstração X Reprodução de Conhecimentos e à H10.



H10. Compreender a interdependência entre sistemas do corpo humano para manutenção da saúde.

Dos itens 1, 2 e 3 apresentados cabe ainda uma segunda análise, pois eles são exemplos de situação-problema de um mesmo eixo temático, mas vinculados respectivamente, a cada um dos graus de competência da Matriz, o que permite uma observação a respeito da evolução da complexidade que se pode ter em um mesmo eixo.

Note que no item 1, o exigido do estudante é apenas que reconheça e aponte procedimentos necessários para a conservação dos alimentos, avaliando sua capacidade de percepção do sentido da expressão de outros. No item 2, a exigência é mais complexa, uma vez que o aluno deve fazer uma classificação de fatos de acordo com certo critério e estabelecer relações entre aspectos geográficos e aspectos científicos presentes. Assim, esse item avalia a capacidade do aluno de análise e de articulação das informações, para uma tomada de decisão quanto a uma ação efetiva necessária para a resolução do problema apresentado. Já, o item 3 avalia a capacidade de abstração do estudante para perceber a aplicação de um conhecimento de caráter científico a uma situação de vivência cotidiana que envolve a saúde feminina. A aplicação de um conteúdo escolar a situações reais sempre coloca em jogo uma operação intelectual de adequação do conhecimento pertinente ao problema a ser resolvido, em um movimento de reflexão que exige o isolamento de fatores que comumente estão associados à realidade concreta e que não importam em determinada análise. Essas considerações indicam a maior complexidade envolvida no item 3.

70

Item 4

Observe, atentamente, a imagem e leia a fala do pequeno índio.

A imagem representa:

A) as nações indígenas, utilizando a queimada como preparação da terra a ser cultivada.

B) que, atualmente, as matas preservadas pouco estão relacionadas com a questão da preservação das culturas indígenas.

C) que a preservação ambiental e a preservação de muitas culturas indígenas estão fortemente relacionadas.

D) que as nações indígenas se utilizam somente de cestas básicas para sobreviverem.

E) os conflitos constantes entre as diferentes nações indígenas no Brasil.

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Item 4

Observe, atentamente, a imagem e leia a fala do pequeno índio.

A imagem representa:

A) as nações indígenas, utilizando a queimada como preparação da terra a ser cultivada.

B) que, atualmente, as matas preservadas pouco estão relacionadas com a questão da preservação das culturas indígenas.

C) que a preservação ambiental e a preservação de muitas culturas indígenas estão fortemente relacionadas.

D) que as nações indígenas se utilizam somente de cestas básicas para sobreviverem.

E) os conflitos constantes entre as diferentes nações indígenas no Brasil.

71

Análise

O item avalia a capacidade de o estudante apreender o sentido do que está expressado na gravura e de relacioná-lo ao comentário, para explicar a relação que estabeleceu entre os dois fatos. Essas ações são possíveis de serem executadas pelos estudantes, a partir do reconhecimento do ser humano como agente transformador, tanto do espaço geográfico como das estruturas sociais. Há, nesse caso, uma tomada de consciência sobre a relação entre os fatos e suas consequências. Esses elementos vinculam esse item ao cruzamento Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação e à H44.


Compreender o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.


É interessante destacar a proximidade e a distinção entre esse item, relacionado à Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza, ao item 2 de Língua Portuguesa. Em ambos, a leitura da imagem é um dos focos para se avaliar aspectos ligados à compreensão das diferentes linguagens com as quais podemos nos expressar. Além disso, o outro foco que se pode notar em cada item está voltado às características e linguagem próprias de sua área.

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Análise

O item avalia a capacidade de o estudante apreender o sentido do que está expressado na gravura e de relacioná-lo ao comentário, para explicar a relação que estabeleceu entre os dois fatos. Essas ações são possíveis de serem executadas pelos estudantes, a partir do reconhecimento do ser humano como agente transformador, tanto do espaço geográfico como das estruturas sociais. Há, nesse caso, uma tomada de consciência sobre a relação entre os fatos e suas consequências. Esses elementos vinculam esse item ao cruzamento Expressão/Percepção X Apreensão e Explicação e à H44.




É interessante destacar a proximidade e a distinção entre esse item, relacionado à Matriz de Estudos da Sociedade e da Natureza, ao item 2 de Língua Portuguesa. Em ambos, a leitura da imagem é um dos focos para se avaliar aspectos ligados à compreensão das diferentes linguagens com as quais podemos nos expressar. Além disso, o outro foco que se pode notar em cada item está voltado às características e linguagem próprias de sua área.

72

Item 5

Axé!

Esta é uma palavra que faz parte do nosso cotidiano. Certamente você já ouviu inúmeras vezes falar de axé music que é um tipo de música afro-baiana muito apresentada nas rádios e em programas da televisão. Mas o que poucos sabem é que axé é um termo da língua Yorubá que significa força, vitalidade. O Yorubá era uma língua do continente africano falada por milhões de pessoas em diversos territórios e a cultura Yorubá chegou ao Brasil com os negros escravizados.

O texto confirma que:

A) a cultura brasileira é composta de muitos aspectos da cultura africana.

B) o negro escravizado era corajoso.

C) a cultura brasileira influenciou muito a cultura Yorubá.

D) axé, termo tupi, quer dizer força e vitalidade.

E) os meios de comunicação, como rádio e televisão, não divulgam a música axé music.

Análise

O estudante que acerta esse item mostra que tem capacidade de relacionar aspectos de nossa sociedade contemporânea como consequência da cultura africana que foi incorporada à brasileira. Isto é, estabelece semelhanças e diferenças entre as duas culturas, com a possibilidade de identificar cada uma delas. Esse é um processo de composição e decomposição de um acontecimento em seus fatores o que possibilita ao aluno fazer antecipações sobre os resultados esperados da situação-problema. Esses elementos vinculam esse item ao cruzamento Argumentação/Decisão X Planejamento e Estratégias e à H71.



H 71. Reconhecer a cultura e a identidade dos afrodescendentes como elementos da diversidade brasileira.

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Item 5

Axé!

Esta é uma palavra que faz parte do nosso cotidiano. Certamente você já ouviu inúmeras vezes falar de axé music que é um tipo de música afro-baiana muito apresentada nas rádios e em programas da televisão. Mas o que poucos sabem é que axé é um termo da língua Yorubá que significa força, vitalidade. O Yorubá era uma língua do continente africano falada por milhões de pessoas em diversos territórios e a cultura Yorubá chegou ao Brasil com os negros escravizados.

O texto confirma que:

A) a cultura brasileira é composta de muitos aspectos da cultura africana.

B) o negro escravizado era corajoso.

C) a cultura brasileira influenciou muito a cultura Yorubá.

D) axé, termo tupi, quer dizer força e vitalidade.

E) os meios de comunicação, como rádio e televisão, não divulgam a música axé music.

Análise

O estudante que acerta esse item mostra que tem capacidade de relacionar aspectos de nossa sociedade contemporânea como consequência da cultura africana que foi incorporada à brasileira. Isto é, estabelece semelhanças e diferenças entre as duas culturas, com a possibilidade de identificar cada uma delas. Esse é um processo de composição e decomposição de um acontecimento em seus fatores o que possibilita ao aluno fazer antecipações sobre os resultados esperados da situação-problema. Esses elementos vinculam esse item ao cruzamento Argumentação/Decisão X Planejamento e Estratégias e à H71.



H 71. Reconhecer a cultura e a identidade dos afrodescendentes como elementos da diversidade brasileira.

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Item 6

Leia os textos 1 e 2:

Texto 1

Entre 1995 e junho deste ano, o grupo móvel de fiscalização, que reúne auditores do trabalho, procuradores e policiais federais, resgatou 33.903 trabalhadores em situação escrava, num total de 829 operações e 2.307 fazendas.

Fonte: Folha de São Paulo de 30 de junho de 2009.

Texto 2

A vinda de negros escravizados para o Brasil iniciou-se em 1530 e durou aproximadamente 300 anos. Chega a seis milhões o número de negros africanos escravizados trazidos para o Brasil.

Fonte: DEL PRIORE, Mary e VENÂNCIO,Renato Pinto. Ancestrais: Uma introdução à história da África Atlântica. Rio de Janeiro: Campus, 2004

Após a leitura podemos concluir que:

A) a escravidão no Brasil foi extinta em maio de 1888, sendo uma página virada da nossa história.

B) a escravidão, antigamente, era uma atividade muito vantajosa para os portugueses e para as nações indígenas.

C) mesmo sendo a escravidão um ato injustificável hoje, o Brasil ainda mantém trabalhadores vivendo em situação escrava.

D) seis milhões de escravos foram libertados em 1888.

E) a escravidão nunca existiu no Brasil.

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Item 6

Leia os textos 1 e 2:

Texto 1

Entre 1995 e junho deste ano, o grupo móvel de fiscalização, que reúne auditores do trabalho, procuradores e policiais federais, resgatou 33.903 trabalhadores em situação escrava, num total de 829 operações e 2.307 fazendas.

Fonte: Folha de São Paulo de 30 de junho de 2009.

Texto 2

A vinda de negros escravizados para o Brasil iniciou-se em 1530 e durou aproximadamente 300 anos. Chega a seis milhões o número de negros africanos escravizados trazidos para o Brasil.

Fonte: DEL PRIORE, Mary e VENÂNCIO,Renato Pinto. Ancestrais: Uma introdução à história da África Atlântica. Rio de Janeiro: Campus, 2004

Após a leitura podemos concluir que:

A) a escravidão no Brasil foi extinta em maio de 1888, sendo uma página virada da nossa história.

B) a escravidão, antigamente, era uma atividade muito vantajosa para os portugueses e para as nações indígenas.

C) mesmo sendo a escravidão um ato injustificável hoje, o Brasil ainda mantém trabalhadores vivendo em situação escrava.

D) seis milhões de escravos foram libertados em 1888.

E) a escravidão nunca existiu no Brasil.

74

Análise

Esse item possibilita a avaliação do estudante quanto à sua capacidade de apreender e explicar causas e efeitos do sistema escravista para a sociedade brasileira, tanto do ponto de vista social, como econômico, e apresentar conclusões a respeito. Ao apreender e explicar esse fato e suas consequências na sociedade contemporânea o estudante demonstra estabelecer relações entre os fatos apresentados nos dois textos, explicitando algum domínio do procedimento de observação de regularidades entre fatos e suas consequências. Além disso, a percepção da influência do sistema escravista em situações de trabalho vividas hoje também requer um processo de reflexão que exige o isolamento de fatores associados à realidade concreta das duas épocas em confronto. Dessa forma, esse item está relacionado ao cruzamento Contextualização/Abstração X Apreensão e Explicação e à H 62.



H62. Refletir sobre os prejuízos sociais e econômicos que o sistema escravista estabeleceu para a sociedade brasileira contemporânea.

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Análise

Esse item possibilita a avaliação do estudante quanto à sua capacidade de apreender e explicar causas e efeitos do sistema escravista para a sociedade brasileira, tanto do ponto de vista social, como econômico, e apresentar conclusões a respeito. Ao apreender e explicar esse fato e suas consequências na sociedade contemporânea o estudante demonstra estabelecer relações entre os fatos apresentados nos dois textos, explicitando algum domínio do procedimento de observação de regularidades entre fatos e suas consequências. Além disso, a percepção da influência do sistema escravista em situações de trabalho vividas hoje também requer um processo de reflexão que exige o isolamento de fatores associados à realidade concreta das duas épocas em confronto. Dessa forma, esse item está relacionado ao cruzamento Contextualização/Abstração X Apreensão e Explicação e à H 62.



H62. Refletir sobre os prejuízos sociais e econômicos que o sistema escravista estabeleceu para a sociedade brasileira contemporânea.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mire e Veja: o mais importante e bonito,

do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,

ainda não foram terminadas... (Guimarães Rosa)

Ao finalizar este documento sobre as Matrizes de Referência para a Avaliação e Certificação da Educação de Adultos do 1º segmento do Ensino Fundamental (ALFA I e II) fazemos questão de explicitar nossa convicção de que, ante os inúmeros desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável na construção de uma humanidade melhor e com um papel essencial na formação de pessoas.

Enquanto instrumento norteador, essas Matrizes devem efetivar o vínculo teoria-prática, não como um “remédio milagroso”, mas um caminho possível, entre tantos outros, que conduza a aprendizagem e o desenvolvimento humano a melhores patamares. Com essa convicção, torna-se necessária sua revisão e atualização constante e neste sentido, este documento nunca estará definitivamente acabado. Pelo contrário, exige uma busca constante de alternativas que efetivem o trabalho pedagógico de acordo com os ideais e princípios institucionais por um lado e, de outro, apela para a inclusão de considerações decorrentes das práticas e da vida escolar.

Retomando às Diretrizes Curriculares da Fundação Bradesco: “um documento dessa natureza ganhará legitimidade e efetivação não só pela clareza e coerência nas idéias apresentadas, mas também pela adesão e compreensão do seu processo de elaboração” e ainda espera-se “que o processo de operacionalização/ sistematização na prática de cada educador da Fundação Bradesco gere novas visões, incorpore novos desafios e demande a constante revisão deste texto”.

Assim como o exposto no relatório Delors6 e em Morin, em “Sete saberes necessários a educação do futuro”, o eixo norteador deste documento busca uma educação que só se viabiliza na formação integral do ser humano. Atingir a população da EJA com uma formação de qualidade e ainda constituí-la como pessoas cujas dimensões cognitivas, afetivas e sociais estejam ampliadas, é esse o nosso grande objetivo e desafio!

6 Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI organizado por Jacques Delors.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mire e Veja: o mais importante e bonito,

do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais,

ainda não foram terminadas... (Guimarães Rosa)

Ao finalizar este documento sobre as Matrizes de Referência para a Avaliação e Certificação da Educação de Adultos do 1º segmento do Ensino Fundamental (ALFA I e II) fazemos questão de explicitar nossa convicção de que, ante os inúmeros desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável na construção de uma humanidade melhor e com um papel essencial na formação de pessoas.

Enquanto instrumento norteador, essas Matrizes devem efetivar o vínculo teoria-prática, não como um “remédio milagroso”, mas um caminho possível, entre tantos outros, que conduza a aprendizagem e o desenvolvimento humano a melhores patamares. Com essa convicção, torna-se necessária sua revisão e atualização constante e neste sentido, este documento nunca estará definitivamente acabado. Pelo contrário, exige uma busca constante de alternativas que efetivem o trabalho pedagógico de acordo com os ideais e princípios institucionais por um lado e, de outro, apela para a inclusão de considerações decorrentes das práticas e da vida escolar.

Retomando às Diretrizes Curriculares da Fundação Bradesco: “um documento dessa natureza ganhará legitimidade e efetivação não só pela clareza e coerência nas idéias apresentadas, mas também pela adesão e compreensão do seu processo de elaboração” e ainda espera-se “que o processo de operacionalização/ sistematização na prática de cada educador da Fundação Bradesco gere novas visões, incorpore novos desafios e demande a constante revisão deste texto”.

Assim como o exposto no relatório Delors6 e em Morin, em “Sete saberes necessários a educação do futuro”, o eixo norteador deste documento busca uma educação que só se viabiliza na formação integral do ser humano. Atingir a população da EJA com uma formação de qualidade e ainda constituí-la como pessoas cujas dimensões cognitivas, afetivas e sociais estejam ampliadas, é esse o nosso grande objetivo e desafio!

6 Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI organizado por Jacques Delors.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ENCCEJA. Livro introdutório: Documento básico: ensino fundamental e médio / Coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução/Secretaria de Educação Fundamental, 2002

BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica 2007

CAVAZOTTI, M. A, SILVA, Borges M. C. e NEVES, V. F. Letramento de jovens e adultos com ênfase nas questões socioambientais. In Anais da 30ª reunião da ANPEd, GT18: Educação de Pessoas Jovens e Adultas. Caxambu, 2007

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Documenta, Brasília, DF, n. 464, maio 2000

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