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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

CURSO DE ARTES VISUAIS LICENCIATURA

CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:

OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA

DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO

DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2010.

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CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:

OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA

DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO

DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

Trabalho de concluso de curso, apresentadoao Curso de Artes Visuais da Universidade doExtremo Sul Catarinense UNESC, paraobteno do ttulo de Licenciatura em ArtesVisuais.

Orientador: Prof. Esp. Marcelo Feldhaus

CRICIMA, DEZEMBRO DE 2010.

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CRISTINA AMRICO CRISTIANO

ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE:

OLHARES E REFLEXES A PARTIR DA NARRATIVA DE

PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MDIO

DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI

Trabalho de Concluso de Curso aprovadopela Banca Examinadora para obteno doGrau de licenciatura, no Curso de Artes Visuaisda Universidade do Extremo Sul Catarinense,UNESC, com Linha de Pesquisa em Educaoe Arte.

Cricima, 02 de dezembro de 2010.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Marcelo Feldhaus - Especialista (UNESC) - Orientador

Prof Maria Helena Prico da Silva - Mestre - (UNESC)

Prof Maria Aparecida da Silva Mello - Mestre - (UNESC)

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Dedico este trabalho aos meus familiares e

amigos, especialmente ao meu noivo

Stefan, que se mostrou um fiel companheiro

durante esta trajetria. Ao meu orientador,

professor Marcelo Feldhaus, que guiou

meus passos com sabedoria e seriedade. E

a todos os alunos que tive o prazer de

conviver e trocar experincias durante os

estgios supervisionados, pois muito me

ensinaram e contriburam nesta conquista.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus pelos anjos que colocou em meu

caminho ao longo desta trajetria: meus tios, Marino e Isabel, que foram os maiores

incentivadores de todo meu percurso acadmico; meu noivo Stefan, por seu carinho,

pacincia e lealdade; minhas amigas Andressa Vitali e Lisiane Sachet, por terem

sido companheiras incondicionais durante esses quatro anos, permanecendo ao

meu lado nos momentos felizes e tambm difceis enfrentados neste caminho.

Ao meu orientador Marcelo Feldhaus, por ter dedicado seu tempo e seu

conhecimento para ampliar meu olhar, auxiliando assim de forma direta nestaconquista.

A professora e mestre Maria Helena Prico, por ter me apoiado e

auxiliado com seus prstimos sempre que necessrio.

Aos alunos e professores da Escola Maria Garcia Pessi, que participaram

da pesquisa com seriedade e colaboram para que ela se efetivasse.

Aos alunos das instituies que lecionei e estagiei, por terem contribudo

para o meu amadurecimento enquanto estudante, profissional e principalmentecomo ser humano.

A todos estes anjos citados e tambm aos demais professores e colegas

do curso de Artes Visuais, muito obrigada!

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O ensino da arte que desejamos aqueleque nos propomos construir.Edite Volpato

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RESUMO

A presente pesquisa discorre sobre o olhar dos alunos e professores de diferentesreas do conhecimento do ensino mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi,em Ararangu-SC, acerca da disciplina de Arte em uma perspectiva interdisciplinar.O objetivo refletir sobre como eles percebem a contribuio desses conhecimentosnas diferentes disciplinas durante proposies interdisciplinares. Para alcanar oobjetivo proposto a pesquisa se desenha por meio de uma abordagem qualitativa edescritiva, onde como instrumento de coleta de dados utilizo questionrios comperguntas semi-estruturadas. Considerando a dimenso do problema proposto, faoum percurso bibliogrfico, onde dialogo com diferentes autores e especialistas emassuntos como as perspectivas histricas e contemporneas do ensino da arte, o

currculo da disciplina no ensino mdio, interdisciplinaridade na educao,planejamento, formao de professores, entre outros. Ao aprofundar-me dos dadostericos da pesquisa, somados as anlises dos questionrios com professores ealunos da escola-campo, percebo que h a necessidade de uma atitude frente afragmentao do currculo, de modo que os profissionais desta instituio dediquemtempo e espao para discusses sobre planejamento coletivo e interdisciplinar comosendo uma alternativa para aproximar o aluno da totalidade do conhecimento, emum movimento de interao entre as disciplinas. Ainda diante dos dados coletados,entendo que o ensino da arte precisa ser percebido em suas mltiplas linguagens epossibilidades para que possa contribuir significativamente para a desconstruo doolhar fracionado e limitado para a arte nas dinmicas interdisciplinares, vistas a

favorecer o alargamento cultural dos alunos.

Palavras-chave: Ensino da arte, Currculo, Planejamento e Interdisciplinaridade.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACT Admisso em Carter TemporrioDCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

E.E.B Escola de Educao Bsica

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PCNEM Parmetros Curriculares do Ensino Mdio

PCSC Proposta Curricular de Santa CatarinaPPP Projeto Poltico Pedaggico

UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense

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SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................ 102 ARTE E LINGUAGEM ............................................................................................ 13

2.1 Refletindo sobre arte.......................................................................................... 13

2.2 Arte e Educao ................................................................................................. 15

2.2.1 A Arte na educao escolar: perspectivas histricas e contemporneas. 15

2.2.2 Arte no Ensino Mdio: o currculo e as possibilidades de interao ......... 20

3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................................................... 25

3.1 Interdisciplinatidade na Educao: breves discusses tericas................... 253.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade ....................................................... 28

3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: o que dizem a LDB, os PCNEM,

DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC)...................... 30

4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAO DE

PROFESSORES........................................................................................................ 35

4.1 Planejamento Escolar: um processo contnuo e globalizante ....................... 35

4.2 Planejamento em Arte: construir para descontruir......................................... 38

4.3 Formao Continuada: conceitos e relevncia ............................................... 40

5 METODOLOGIA DA PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS .......................... 43

6 ANLISE DOS DADOS COLETADOS................................................................... 46

6.1 Questionrio 01: o olhar dos professores ....................................................... 46

6.2 Questionrio 02: dando voz aos alunos/sujeitos do processo...................... 62

7 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 71

REFERNCIAS.......................................................................................................... 74

APNDICE A: Questionrio aplicado com professores do ensino mdio da E.E.B

Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 79

APNDICE B: Questionrio aplicado com alunos do ensino mdio da E.E.B

Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 84

ANEXO: Projeto Capacitarte: uma proposta de capacitao para para

professores do ensino mdio por meio das mltiplas linguagens artsticas ... 88

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1 INTRODUO

Ao longo de minha trajetria enquanto acadmica no curso de licenciatura

em Artes Visuais, tive a oportunidade de me debruar em muitas leituras, reflexes e

projetos educacionais envolvendo arte, educao e pesquisa, principalmente

durante as enriquecedoras experincias vivenciadas nos estgios supervisionados

de docncia, que foram vivncias que me possibilitaram observar nos sucessos e

insucessos dos projetos desenvolvidos desde a educao infantil ao ensino mdio

as dificuldades e as necessidades de diferentes alunos com relao ao ensino da

arte. Tais vivncias me possibilitaram o transgredir da teoria prtica e servirampara fortificar a escolha que fiz a quatro anos atrs: ser professora de Arte.

Em meio s experincias de estgio pude deparar-me com algumas

situaes conflitantes com relao ao olhar dos alunos e das escolas para a

disciplina de Arte. Mas, destaco uma destas experincias como fundamental para o

encontro da problemtica a que me debruo nesta pesquisa, que partiu de um

projeto interdisciplinar realizado com uma turma de ensino mdio da E.E.B

Professora Maria Garcia Pessi, no municpio de Ararangu. Nele propus a interaoentre a disciplina de Arte e Literatura, mas pude perceber a dificuldade dos alunos

em relacionarem os conhecimentos entre ambas, ainda que, segundo os PCNEM,

elas pertenam a mesma rea de conhecimento, intitulada Linguagem, Cdigos e

suas Tecnologias.

Esse fato me levou a observar que projetos de natureza interdisciplinar

envolvendo principalmente a disciplina de Arte no pareciam familiares aos alunos,

fazendo-me levantar algumas questes, como por exemplo: Ser que os alunosapresentam dificuldade em perceber os conhecimentos de Arte em outras disciplinas

porque no compreendem verdadeiramente o propsito da primeira? As parcerias

interdisciplinares envolvendo a Arte no so comuns porque os professores de

outras disciplinas no percebem a contribuio desta em projetos deste cunho?

E foi com o objetivo de aprofundar e refletir sobre as questes apontadas

que a presente pesquisa partiu da seguinte indagao: Como os professores e

alunos de Ensino Mdio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, em

Ararangu/SC, percebem a contribuio dos conhecimentos relativos disciplina de

Arte nas diferentes reas do currculo escolar em abordagens interdisciplinares?.

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Para alcanar a dimenso da problemtica, algumas questes norteiam

esta pesquisa, como: Qual o conceito histrico de interdisciplinaridade? Qual a

contribuio do ensino da arte para alunos do ensino mdio? Qual o conceito de arte

para os alunos e professores de diferentes reas do currculo do ensino mdio? A

disciplina de Arte atualmente est sendo colocada no mesmo grau de relevncia de

outras disciplinas do currculo escolar?

Para desenhar a pesquisa, com vistas a refletir sobre o problema

apontado, dialogo com diferentes autores, discutindo assuntos que pressuponho

serem essenciais para o melhor aprofundamento do tema, distribudos em trs

momentos tericos.

No primeiro momento discorro sobre arte e linguagem, traandoprimeiramente reflexes sobre arte, seguidas por perspectivas desta na educao,

pontuando algumas questes histricas e contemporneas do ensino da arte no

Brasil, estabelecendo interfaces entre o antes e depois da LDB de 1996. No mesmo

texto, apresento as mltiplas linguagens artsticas na escola, elencando as artes

visuais, msica, teatro, dana e artes audiovisuais como significativas dentro de um

contexto escolar na contemporaneidade, discorrendo tambm sobre a importncia

da educao esttica e onde a disciplina de Arte pode contribuir para a(re)significao do olhar sensvel e crtico do aluno, com foco nos alunos do ensino

mdio. Costuro ainda informaes sobre as especificidades do currculo de Arte

deste nvel, dialogando com a LDB, os PCNEM, entre outros documentos e autores.

No segundo momento proponho uma discusso sobre a

interdisciplinaridade na educao, onde primeiramente aponto algumas atribuies

ao termo, apontando reflexes sobre disciplinaridade e fragmentao do currculo

escolar. Em seguida, apresento uma discusso sobre a disciplina de Arte em umaperspectiva interdisciplinar, discorrendo sobre a contribuio dos conhecimentos

desta em abordagens deste cunho. E para efeito de esclarecimento, pontuo alguns

pressupostos de interdisciplinaridade trazidos pelos principais documentos que

norteiam a educao, com foco ao ensino mdio, como a LDB, o PCNEM e a PCSC.

No terceiro momento discuto sobre planejamento e formao continuada,

uma vez que percebo que para dar conta de contemplar a interdisciplinaridade

primeiramente faz-se necessrio (re)pensar os encaminhamentos metodolgicos do

planejamento educacional e tambm a relevncia da formao permanente do

professor, pois penso que uma est diretamente associada a outra.

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Para amarrar as informaes e reflexes trazidas no decorrer do

referencial terico, apresento os mtodos prticos que me apropriei para a

elaborao da pesquisa aplicada com os professores e alunos do ensino mdio da

Escola Maria Garcia Pessi, caracterizada como uma pesquisa de campo qualitativa

e descritiva, atravs da aplicao de questionrios e amparada na linha de pesquisa

do Curso de Artes Visuais da UNESC, Educao e Arte.

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2 ARTE E LINGUAGEM

2.1 Refletindo sobre arte

Antes de iniciar qualquer tentativa de reflexo sobre a arte, cabe ressaltar

que toda tentativa de busca por um conceito objetivo e definitivo para a mesma um

esforo em vo, ainda que amparado em conceituados autores. Encontrar uma

definio suficientemente compatvel e que d conta de exprimir tudo aquilo que a

arte simboliza uma tarefa bastante improvvel.

O universo da arte cercado por subjetividade e indefinies, o que

impossibilita uma conceituao precisa e efetiva. Porm, ainda assim inegvel que

durante as criaes e manifestaes expressivas de carter esttico, a arte

consegue de forma nica, singular e eficiente, agregar os aspectos racionais e

criativos do ser humano em um nico ato.

O convvio com a arte fundamental para o desenvolvimento pleno do

indivduo e pertence a sua histria desde os primrdios da vida humana. SegundoBosi (2000), desde a Pr-Histria o homem busca na arte uma maneira de

relacionar-se com o universo e consigo mesmo. Os registros imagticos encontrados

nas paredes das cavernas comprovam essa incessante busca, onde alm do seu

carter histrico ainda reforam uma viso de arte comunicativa e provedora de

transformaes na realidade.

Para Coli (1990) a arte se apresenta representativa desde a infncia,

facilmente perceptvel na desenvoltura das crianas ao cantar, danar e desenhar deuma maneira particularmente natural. Neste sentido, observa-se que por meio da

arte, em quaisquer que sejam as suas manifestaes artsticas (visuais, musicais ou

teatrais), o ser humano encontra uma forma de comunicao e expresso nos mais

diferentes meios e recursos, fazendo uso de smbolos e cdigos.

A arte surge como a concretizao de um pensamento carregado de

emoes e experincias de carter esttico em suas entrelinhas. Para Cantele

(1999), a emoo o contedo transmitido pela matria que neste contexto meioou recurso para alcanar o feito, seja pelo uso de tinta, som ou outros e que se

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propaga para alm da prpria matria e do corpo humano, pois a arte tem o poder

de exprimir o inteligvel no sensvel, sugerindo interpretaes, estimulando a

imaginao e a sensibilidade do expectador.

Nas produes artsticas existe uma edificao de diferentes valores

culturais, sociais e particulares produzidos por artistas que buscam dar vida aos

conceitos, sentimentos, emoes e olhares em torno de suas realidades.

Que a arte possui inmeras possibilidades de reflexo isso notrio,

porm identificar uma produo artstica em meio a tantas criaes que se

encontram por ai a afora uma tarefa bastante complexa. Neste sentido, Coli (1990)

diz que a nossa cultura possui seus prprios instrumentos para decidir o que ou

no uma obra de arte, como por exemplo, o discurso sobre a obra, proferido porautoridades reconhecidas e competentes na rea. Parte-se do princpio que a

qualificao de arte feita por historiadores, crticos, peritos, entre outros,

incontestvel, pois se pressupe que estes entendem mais do que ningum sobre o

assunto.

Outro recurso para identificar uma obra de arte, ainda parafraseando o

mesmo autor, identific-la pelo local em que est inserida, se em uma exposio

de arte, museu ou outro local especfico.Porm, quando o assunto arte, nem sempre as coisas so assim to

objetivas e prticas, muito do que se fala sobre ela relativo e por vezes at

polmico. A classificao e o reconhecimento do objeto de arte dependero muito da

poca, ambiente e cultura pertencente a cada sujeito. De acordo com os

pressupostos trazidos pelo autor citado anteriormente o estatuto e arte no parte de

uma definio abstrata, lgica ou terica, do conceito, mas de atribuies feitas por

instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ele recai.(COLI,1990, p.7).

Seguindo qualquer uma das diferentes vertentes de reflexo sobre arte,

seja objetiva ou subjetivamente, o fato que independente da cultura que se faa

parte inegvel que em qualquer canto do planeta a arte tentar exprimir tudo

aquilo que h de melhor e/ou pior em uma sociedade, retratada sob a perspectiva de

um artista e vislumbrada pelo olhar coletivo.

Neste sentindo, comungo com o pensamento de Pereira, onde quando

afirma que:

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A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar ocomum e aprofundar-se nas idias sobre o convvio social. Ela umapossibilidade de criar sentidos ao j posto, de transcender a realidade,abrindo frestas para imaginao criadora. (2008 p.8-9).

A arte tem muitas funes na sociedade, dentre elas a de integrar o

homem a sua natureza, capacit-lo a estruturar sua personalidade e a intervir na sua

realidade, aumentando assim o seu horizonte e superando as limitaes do

conformismo.

Para construir estes conceitos de arte no ambiente escolar necessrio

pens-la como um instrumento a favor da cultura, instrumento este fundamental no

apenas dentro, como essencialmente fora da sala de aula. Comungando com

Barbosa:

Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas quese desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma formadiferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do serhumano. (1991, p.4).

2.2 Arte e Educao

2.2.1 A arte na educao escolar: perspectivas histricas e contemporneas

Sabendo que um dos maiores objetivos da educao favorecer odesenvolvimento intelectual e autnomo do sujeito, de forma a contribuir para o seu

aperfeioamento e conseqentemente crescimento pessoal, a arte pode se inserir

e insere-se neste contexto com total eficcia, pois no visa um ensino-

aprendizagem norteado por modelos prontos e frmulas concretas que condicionam

a intelectualidade do aluno e o bloqueio do seu imaginrio criativo. Pelo contrrio, o

ensino-aprendizagem em Arte vislumbra mais do que contedos fragmentados,

prev essencialmente uma vivncia integradora entre sujeito e sociedade,

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auxiliando-o a compreender e modificar a sua realidade, bem como desenvolver a

sua autonomia intelectual atravs destas competncias.

Vislumbrando a arte na educao sob um olhar sensvel e potico, vale

dizer que o contato com ela, seja em um espao formal ou no, auxilia o educando a

libertar as algemas de sua alma, da cadeia chamada por Cury (2007) de crcere da

emoo, aquela que aprisiona os sentimentos e emoes mais intensas. Nesta

perspectiva, a vivncia com a arte pode proporcionar a liberdade do sujeito, uma vez

que esta o alicerce para a imaginao expressiva e criadora.

Mas, como o assunto deste tpico a arte na educao escolar, seria

limitado e incompatvel com toda relevncia circundante seguir apenas na

perspectiva de ensino da arte como expresso e criatividade, j que estas noconseguem sozinhas exprimirem a significncia desta rea to complexa. Tampouco

seria adequado pens-lo, contrapondo com a perspectiva anterior, em um ensino de

arte como tcnica meramente funcional e sem conexo com a realidade do

educando. A verdade que para pensar em ensino da arte, o ideal seria levar em

conta todos os aspectos que contribuem para o desenvolvimento esttico, sensvel e

tambm cognitivo do aluno.

Para refletir sobre o ensino-aprendizagem de arte sob outras vertentes,sem valorizar apenas um ponto de vista, importante rever algumas questes

histrico-culturais relativas a sua prtica desde o seu surgimento na educao

formal, no sentido de tentar dar corpo ao entendimento da Arte como rea de

conhecimento, fruio e reflexo, sob uma concepo contempornea, que vem

sendo apontada em diferentes estudos como a orientao mais adequada para o

desenvolvimento do ensino da arte na educao escolar.

A trajetria, do ensino da arte (formal) que se inscreve no Brasil, segundoBarbosa (1990), oriunda de 1816, com a criao da Academia de Belas Artes,

trazida por dom Joo VI. A academia possua um formato elitizado, uma vez que

era formada por grandes nomes da arte da Europa, artistas e professores de

orientao neoclssica, que introduziram um jeito diferente de ensinar arte daquele

que vinha sendo aplicado nos espaos informais, voltados para o artesanato. Em

contrapartida, o ensino era caracterizado pelos exerccios de reprodues de

desenhos, uso de modelos vivos para cpia, enfim, exerccios que no agregavam o

valor real da arte.

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Desde ento, a histria do ensino da arte que vem sendo escrita

marcada por uma srie de interferncias scio-culturais, artsticas, tendncias

pedaggicas e mobilizaes de profissionais da rea. Estas variantes tm moldado

este ensino e motivado, no campo da Arte-Educao (epistemologia da arte),

diferentes estudos e teorias, no intuito de justificar e renovar as concepes de

ensino, prtica e aprendizagem desta rea.

Considerando que o meu objetivo com esta pesquisa no o de

aprofundamento de questes tericas sobre tendncias e movimentos pedaggicos

na educao, farei apenas alguns pequenos recortes histricos relativos ao ensino

da arte no Brasil, que imagino serem relevantes para um entendimento mais

abrangente das diferentes concepes que o circundam. Segundo Ferraz e Fusari:

As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas,filosficas, e, no caso de arte, tambm artsticas e estticas. Quandocaracterizadas em seus diferentes momentos histricos, ajudam acompreender melhor a questo do processo educacional e sua relao coma prpria vida. (1999, p.27).

O fato que, nas entrelinhas de algumas prticas metodolgicas,

didticas e conceituais, ainda escondem-se tratamentos ultrapassados de ensino daarte oriundos de concepes enraizadas historicamente. Um exemplo a

pertinncia do desenho-livre, da pintura de figuras mimeografadas ou xerocadas que

at hoje aparecem em algumas prticas de professores desta rea.

Sobre as diferentes concepes de ensino da arte que se construram ao

longo de sua histria, trs delas foram essencialmente importantes e at hoje

justificveis em algumas prticas em sala de aula: a viso de arte como tcnica, a

viso de arte como expresso e a viso de arte como atividade

1

, respectivamente.A no obrigatoriedade do ensino da arte no currculo escolar, prevista

pelas leis anteriores a LDB de 1996, levou os arte/educadores de todo pas a

mobilizarem-se e lutarem politicamente para que este ensino fosse inserido nas

escolas. O intuito era que a arte fosse percebida como campo de conhecimento

especfico, com contedos, objetivos e mtodos avaliativos prprios, no como mera

atividade, at ento compreendida pelas leis vigentes.

1 Maiores explicaes sobre estas tendncias podem ser obtidas nos estudos da autora Ana MaeBarbosa, mais precisamente nos livros Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativasfuturas (1990)e Tpicos utpicos (1998).

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A luta dos arte/educadores vislumbrava alm da obrigatoriedade do

ensino da arte em todo territrio nacional, tambm pretendia conscientizar e

organizar os profissionais do ensino formal desta rea para discutir sobre novas

tendncias para o ensino desta no mbito escolar. Foi ento que, em 20 de

dezembro de 1996, aps a promulgao da nova LDB, n 9.394, o ensino da arte

passou a ser componente obrigatrio em todos os nveis da educao bsica, como

forma de promover o desenvolvimento cultural dos alunos.2

Em conseqncia da implementao desta Lei, o Ministrio da Educao

e Desporto (MEC), reformulou os Parmetros Curriculares Nacionais. E em 1998,

passa a entender que:

[...] caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao deidentificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-lana estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados a culturaartsticas, e no apenas como atividade.(BRASIL,1998, p.30).

Ainda segundo o mesmo documento:

[...] a atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da arte

na formao e desenvolvimento de crianas e jovens incluindo-a comocomponente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensinofundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalhocom as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos.A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, comoas Artes Visuais, a Msica, o teatro e a Dana. (p.19).

A partir da trajetria brevemente explicitada, a arte chega aos dias atuais

como uma rea de conhecimento em permanente evoluo, que vem sendo

estudada por muitas vertentes tericas, mas ainda abarcada por diferentes

concepes de ensino, uma vez que estas no esto restritas aos perodos scio-

histricos, nem surgiram de forma isolada na prtica educativa de alguns

professores. Sabe-se que na abordagem metodolgica de um mesmo professor

possvel perceber a existncia de diferentes concepes de arte, muitas at

divergentes.

O ensino da arte atualmente visa apresentar aos educandos diferentes

possibilidades de aperfeioamento de saberes tericos e prticos sobre arte, que

2A referida Lei, no que se refere Arte, teve seu inciso alterado em 13 julho de 2010, pela Lei n12.387 e acrescenta a antiga redao as expresses regionais relacionadas ao ensino da arte.

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surgem durante a proposio das mltiplas linguagens artsticas (artes visuais,

teatro, msica, artes audiovisuais e a dana). Por meio destas linguagens a

disciplina de Arte busca a aproximao do estudante com a sua prpria natureza,

considerando a sua identidade pessoal, sua histria e sua cultura, fazendo com que

ele compreenda como estes elementos podem se integrar na sociedade.

Leitte (2008, apud MARTINS) observa que por meio das linguagens

artsticas de determinados povos, culturas e pocas possvel conhecer muito sobre

seus pensamentos e sentimento. Nesta perspectiva, entender, interpretar e atribuir

sentido as linguagens se faz to necessrio, pois s se aprende a operar os seus

cdigos apropriando-se adequadamente deles. A autora ainda ressalta que:

Da mesma maneira que na escola existe espao destinado alfabetizaona linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, preciso haverespao para a formao esttica nas linguagens da arte e das mdias comoforma de compreenso do mundo, das culturas e de si prprio. (2008, p.45).

A disciplina de Arte, luz das mltiplas linguagens, destaca-se nos dias

como uma rea de conhecimento amplo, que propicia aos alunos o contato com as

especificidades do universo da arte e das suas diversas manifestaes. As

linguagens artsticas possuem formas particulares e diferenciadas de dar sentido ao

mundo em concretude, o contato com elas faz com que os alunos criem e recriem

conceitos, alm de oportuniz-los uma vivncia significativa de dimenso simblica e

esttica.

A educao esttica um dos fatores importantes para discutir a

relevncia do ensino da arte na contemporaneidade. Sobretudo porque preciso

atentar-se para as novas demandas scio-culturais, cada vez mais diversificadas e

cercadas por mltiplos apelos miditicos. Considerando o crescente avano das

novas tecnologias e meios de comunicao, como da internet, fotografia, televiso,

cinema, jornais, revistas, entre outras, uma nova realidade se instaura nas escolas.

Deste modo, h a necessidade de prticas que dialoguem com esta nova realidade,

a fim de aproximar o ensino-aprendizagem do cotidiano dos alunos. Neste sentido,

importante que a escola preocupe-se tambm com a educao do olhar do aluno,

no apenas com a leitura e escrita das palavras.

Nesta tica, a disciplina de Arte pode proporcionar, atravs de suasmltiplas facetas, a busca da (re)construo e (re)significao do olhar sensvel do

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aluno, como um eixo de ligao entre a aprendizagem artstica e a experincia

esttica, comungando com Buoro:

Se a arte produo sensvel, se relao de sensibilidade com aexistncia e com experincias humanas capaz de gerar um conhecimentode natureza diverso daquele que a cincia prope, na valorizao dessasensibilidade, na tentativa de desenvolv-la no mundo e para o mundodesenvolv-la, que poderemos contribuir de forma inegvel com um projetoeducacional no qual o ensino da arte desempenhe um papel preponderantee no apenas participe como coadjuvante. (2002, p.41).

A pertinncia das discusses sobre esttica no ensino da arte, deve se

fortificar no ensino mdio, uma vez que nesta fase o aluno sente ainda mais forte a

presena dos diferentes vetores influncias da cultura visual e esttica no seu dia a

dia. Assim, urge a necessidade de conhecer este aluno e sua realidade scio-

cultural na atualidade, para que se possa compreender a maneira como ele

interpreta e absorve as informaes circunscritas em forma e contedo.

2.2.2 A Arte no Ensino Mdio: do currculo s possibilidades de integrao

Para pensar em currculo no ensino mdio, seja de Arte ou de qualquer

outra disciplina do mbito escolar, faz-se necessrio primeiramente esclarecer

algumas questes referentes ao conceito do termo currculo e fundamentalmente

levantar, mesmo que de forma sucinta, as reformas curriculares no ensino mdio a

partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM.

A conceituao para o termo currculo tida por muitos como umconjunto de conhecimentos e experincias de aprendizagem. No entanto, a

atribuio feita pelo documento que orienta a educao pblica estadual3, contempla

este termo sob uma perspectiva mais contempornea, fazendo vistas a uma nova

abordagem, esclarecendo que no mbito da educao:

O currculo vai alm das listagens de disciplinas da matriz curricular, dosaber atrs das grades, envolvendo todas as atividades, conhecimentos e

relaes pedaggicas, sociais, organizacionais e administrativasvivenciadas na escola. O currculo numa perspectiva crtica, torna-se um

3Orientaes para a Educao Bsica e Profissional da Rede Pblica Estadual.

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instrumento de construo e de reconstruo do conhecimento. (SANTACATARINA, 2005, p.62).

Ainda assim, cabe ressaltar que para que o currculo possa ser oferecido

aos alunos, antes precisa passar por vrias instncias de elaborao. E fora da

escola que, com base nas prioridades estabelecidas para a poltica educacional, so

elaboradas leis, diretrizes, orientaes e indicaes curriculares, que objetivam

auxiliar as escolas na organizao e construo do seu projeto poltico pedaggico.

Neste sentido, sabe-se que a trajetria histrica do currculo escolar que

se conhece reflexo de muitas questes sociais e econmicas que marcaram uma

determinada poca o que no se difere nos dias atuais, umas vez que o currculo

na contemporaneidade tambm precisa dialogar com a realidade scio-cultural.

A partir desta perspectiva, vistas a atender a nova demanda

contempornea, reformas no currculo do ensino mdio foram providenciadas,

fundamentalmente partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)

n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.

No que tange o currculo do ensino mdio, esta Lei se contraps as

antigas leis, que davam nfase a preparao tcnico/profissional do jovem (LDB n

5692/71 e 7044/82). Nesta, por sua vez, estabelece no 26 artigo, que:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacionalcomum, a ser complementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelascaractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia eda clientela.

A mesma lei ainda esclarece que o ensino mdio deve representar a

consolidao e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos no ensinofundamental, possibilitando o progressimento de estudos. (artigo 35, inciso I).

Compreende-se que a partir de sua implementao houve uma nova concepo de

ensino mdio, preocupada em resgatar essencialmente a natureza cultural deste

nvel de ensino, articulando formao geral e cientfica para alcanar o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (Lei 9.394/96,

artigo 35, inciso III).

Em detrimento desta Lei e tendo em vista a nova realidade, com os

avanos crescentes da tecnologia da dcada de 90, o MEC divulgou os Parmetros

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Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princpios

desta reforma. Para tanto, estabeleceu a diviso do conhecimento escolar em reas,

entendendo os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja

no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. (BRASIL,

2000a, p.18). Esta diviso foi instituda em: Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias

Humanas e suas Tecnologias. O documento parte do princpio que as disciplinas

pertencentes a cada rea destacada se comunicam em sua base conceitual,

possibilitando nesta tica uma perspectiva interdisciplinar.

A disciplina de Arte, segundo o PCNEM pertence rea de Linguagens,

Cdigos e suas Tecnologias, assim como a Lngua Portuguesa, Lngua EstrangeiraModerna, Educao Fsica e Informtica, sendo que ao compor esta rea a Arte

considerada particularmente pelos seus aspectos estticos e comunicacionais.

(BRASIL, 2000a, p.48).

Para o mesmo documento, a arte no ensino mdio apresenta-se como um

conhecimento significativo no processo de fortalecimento das vivncias sensveis e

inventivas, adquiridas pelos alunos ao longo de sua histria, que capacita-nos:

[...] a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis,estticos, reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhoresqualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com tica e respeitopela diversidade. (BRASIL, 2000a, p.50).

Nesta mesma perspectiva, nos PCN+4, as autoras Maria Helosa Corra

de Toledo Ferraz e Rosa Iavelberg, ao falar da relevncia da Arte, reforam que:

papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seusconhecimentos, inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores.Por isso, importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem emarte nessa etapa final da escolaridade bsica, para que adolescentes,

jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e aextenso dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condiesde prosseguir interessados em arte aps a concluso de sua formaoescolar bsica. (BRASIL, 2002, p.179).

4Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.

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Para o documento intitulado Diretrizes 35, que contm a proposio de

conceitos essenciais para serem apropriados pelos alunos em cada disciplina ao

longo das sries e etapas da Educao Bsica da Rede Pblica de Santa Catarina,

a Arte geradora de conhecimento e possuiu campo terico prprio nas

representaes visuais, musicais e miditicas, que so abarcadas por signos,

smbolos e cdigos fundadores do pensamento artstico e da apreciao esttica,

fundamentais na construo de um cidado criativo, reflexivo, sensvel, ousado.

(SANTA CATARINA, 2001, p.85).

Para o mesmo documento, as linguagens da arte no ensino mdio so

formas de expresso e comunicao que interagem dinamicamente com as

linguagens utilizadas em outras reas do conhecimento, ampliando o repertriocognitivo, crtico, artstico e afetivo do aluno.

A partir deste contexto, percebe-se que o ensino da arte, segundo as

Diretrizes catarinenses, pensado sob uma perspectiva de interao com as demais

reas do conhecimento. De modo que se aproxima dos pressupostos da abordagem

interdisciplinar, bastante comum em outros documentos nacionais relacionados

educao, como a LDB, DCNEM, PCNEM, entre outros. Para estes, Arte no

ensino mdio percebida sob um olhar integrador, seja durante a interao com asprprias linguagens da arte, no dilogo com as outras disciplinas da rea de

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ou at mesmo com na interface com as

demais disciplinas curriculares.

No entanto, os PCN+ esclarecem que esta articulao:

[...] no significa a supresso de contedos especficos de artes visuais,dana, msica, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos

de interseo e, por vezes, a nfase na separao entre as reas edisciplinas, de modo a garantir que classificao dos contedos de ensinode cada disciplina corresponda tambm a possvel articulao entrecontedos de diferentes disciplinas [...] Existem, portanto, competncias ehabilidades especficas que dizem respeito ao conhecimento da arte eoutras, que podem ser comuns a vrias disciplinas ou reas deconhecimento ou a questes sociais da atualidade. (BRASIL, 2002, p.182).

Embora os documentos citados mencionem a interdisciplinaridade no

currculo do ensino mdio, principalmente nas orientaes pedaggicas para o

encaminhamento de prticas significativas em Arte, a autora Edite Volpato, em seu

5Caderno temtico publicado pela Secretaria da Educao Pblica de Santa Catarina em 2001.

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texto: Arte no Ensino Mdio: Especificidades e Currculo atenta para os problemas

ainda pertinentes a todos os nveis educacionais tanto com relao a estrutura

curricular e a falta de interao disciplinar no ensino mdio quanto especificamente

entre a rea das linguagens, em que est inserido o ensino da Arte. (2005, p.80-

81). Para a autora faz-se necessrio refletir sobre a dicotomia entre os documentos

e as prticas docentes, uma vez que perceptvel a ausncia de mudanas na

organizao dos sistemas educacionais.

Em meio a essa realidade, torna-se necessrio repensar a organizao

curricular fragmentada nas escolas, reavaliar as possibilidades de construo de um

currculo que envolva a interao entre as disciplinas, vistas a superao do

conhecimento fracionado. Alm do mais, faz-se relevante que na construo doProjeto Poltico Pedaggico a escola leve em considerao os saberes e a cultura

condizente com cada sua realidade: alunos, professores e de toda comunidade.

Enfim, um currculo que dialogue com a realidade e que acompanhe as constantes

transformaes e mudanas da sociedade contempornea.

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3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE

No presente captulo discorrei sobre a interdisciplinaridade sob um

enfoque fundamentalmente pedaggico, considerando os estudos no campo da

educao e vislumbrando-a como um movimento de articulao no processo de

ensino- aprendizagem. Porm, cabe ressaltar que este enfoque no nico, nem

tampouco prev uma concepo estanque, tendo em vista que a

interdisciplinaridade tambm muito discutida em outros campos do conhecimento e

abarcada por diversas perspectivas.

3.1 Interdisciplinaridade na Educao: breves discusses tericas

Para efeito de discusso sobre interdisciplinaridade, importante

primeiramente refletir sobre o termo que a designa. Deste modo, Fazenda (2008,

p.18-19) esclarece:

[...] A palavra interdisciplinaridade evoca a disciplina como um Sistemaconstitudo ou por constituir, e a interdisciplinaridade sugere um conjunto derelaes entre disciplinas abertas sempre a novas relaes que se vaidescobrindo. Interdisciplinar toda interao existente dentre duas ou maisdisciplinas no mbito do conhecimento, dos mtodos e da aprendizagemdas mesmas. Interdisciplinaridade o conjunto das interaes existentes epossveis entre as disciplinas nos mbitos indicados.

Lenoir (In: FAZENDA, 2001) aponta que as disciplinas so divididas emduas vertentes diferentes: as disciplinas escolares e as cientficas. Portanto, faz-se

necessrio diferenci-las para que um entendimento sobre a interdisciplinaridade na

educao se construa de forma mais consciente. Para isso, o autor esclarece:

[...] a interdisciplinaridade escolar trata das matrias escolares, no dedisciplinas cientficas. Mesmo se as matrias escolares tomam certosemprstimos s disciplinas cientficas, no constituem cpias de maneiraalguma, nem tampouco resultam de uma simples transposio de saberes

eruditos. (p.47).

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A interdisciplinaridade no campo educativo vem sendo discutida por

vrios autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e

as epistemologias pedaggicas. Para estes, a interdisciplinaridade uma forma de

articulao no processo de ensino e de aprendizagem, vista como uma atitude

(FAZENDA, 2002), um novo jeito de repensar a educao (MORIN, 2005), um

pressuposto de organizao curricular (JAPIASSU, 1976), um fundamento para as

opes metodolgicas do ensinar (GADOTTI, 2004) e ainda, um elemento orientador

na formao de profissionais da educao (PIMENTA, 2002).

De modo geral, embora no exista uma definio concreta para o tema

j que o mesmo permanece em constante construo perceptvel nos estudos de

muitos tericos um consenso quanto a finalidade da interdisciplinaridade naeducao, onde concordam tratar-se de uma busca pela desfragmentao dos

processos de produo e socializao do conhecimento.

Em uma perspectiva contempornea, a interdisciplinaridade pode ser

entendida como um movimento de interao no processo de ensino e

aprendizagem, que visa romper com a postura curricular cartesiana e mecanicista

adotada e at ento enraizada nas escolas de ensino formal e superior. O objetivo

a reestruturao das prticas pedaggicas atuais, atravs de uma educao maisintegradora, dialtica e totalizadora.

Popularmente concebida como interao de disciplinas ou reas do

saber, a interdisciplinaridade muitas vezes se confunde com outras abordagens que

tambm lidam com a questo da disciplinaridade na educao, denominadas:

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdiciplinaridade. De modo geral, o

que as difere justamente o nvel de interao que estabelecem com as disciplinas.

Inicialmente, o termo multidisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), secaracteriza por ser uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de

uma temtica comum. Na abordagem multidisciplinar so realizados trabalhos com

muitas disciplinas, no entanto no h uma integrao real entre elas, j que no

conseguem romper com as fronteiras entre as reas do conhecimento (RICHTER,

In: BARBOSA, 2003), pois ainda preservam caractersticas fragmentadas, sem que

haja nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas, cada professor desenvolve a

sua prtica sua maneira habitual, sem parcerias.

A multidisciplinaridade, muitas vezes vista como sinnimo da

pluridisciplinaridade, porm alguns autores, como Japiass (1976), ressaltam que

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ambas diferenciam-se fundamentalmente no grau de integrao e cooperao que

estabelecem entre as disciplinas. Embora tambm sustentem as fronteiras

disciplinares, as abordagens pluridisciplinares, ao contrrio das multidisciplinares,

reconhecem a existncia de alguma cooperao e nfase na relao entre os

conhecimentos.

Por ltimo, a transdisciplinaridade, compreendida como uma espcie de

coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas e que busca, segundo Richter,

um movimento de travs, de perpasse entre as diferentes reas do conhecimento.

(In: Barbosa, 2003, p.86). Em uma abordagem transdisciplinar h o uso de noes,

mtodos, competncias e abordagens prprios de uma disciplina dentro da estrutura

de uma outra, sob um novo contexto. Nesse caso, existem alguns assuntos,temticas ou conceitos que usualmente so utilizados nesta perspectiva, chamados

temas transversais.6

importante ressaltar que os conhecimentos disciplinares so

fundamentais para as prticas multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares

e at transdisciplinares. Deste modo, no faz sentido desprezar esses

conhecimentos, mas sim importante avanar na direo de aes que permitam

articul-los, gerando compreenses em patamares mais elevados.No caso da interdisciplinaridade, em especial, Gadotti (2004), ressalta

que a mesma prope a construo de um conhecimento ainda mais abrangente,

que ultrapasse as fronteiras das disciplinas, mas sem desconsider-las.

Nesta perspectiva, para superar as limitaes da disciplinaridade,

transgredindo-as para a interdisciplinaridade, conclui-se que apenas integrar

contedos no suficiente. Deste modo, Josgrilbert sustenta que:

[...] a integrao deve ocorrer como produto de uma aprendizagemcompleta, mais com pessoas do que com contedos, como um processointerno de compreenso do que ocorre no aprendiz, como uma aberturapara novas possibilidades. (In: FAZENDA, 2002, p. 85).

A partir da fala da autora, fica claro que para que a integrao acontea

de fato, essencial o comprometimento das pessoas envolvidas neste trabalho. No

6 Temas transversais so um conjunto de contedos educativos e eixos condutores da atividadeescolar que, no estando ligados a nenhuma matria particular, pode se considerar que so comunsa todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamentoseja transversal num currculo global da escola. (YUS, 1998, p. 17)

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entanto, Luck (2001) ressalta que como toda ao a que no se est habituado,

trabalhar nesta perspectiva envolve uma sobrecarga de trabalho e isso gera

insegurana diante do novo, para os professores certamente um grande desafio.

(p. 68).

Em uma abordagem interdisciplinar necessrio, antes de tudo, a

existncia de iniciativas por parte dos educadores, do que Ivani Fazenda chama de

mudana deatitude, onde a atitude do professor de um mediador momentneo,

colocando em prtica as condies didticas favorveis s orientaes de

integrao. (2001, p.54). O professor precisa desenvolver-se como um profissional

de viso integradora da realidade, que compreenda que por mais profundo que seja

o seu entendimento em sua rea de formao, isso no o suficiente para darconta de todo o processo de ensino. Para isso, ele precisa apropriar-se tambm das

mltiplas relaes conceituais que sua rea de formao estabelece com as outras

disciplinas e ter o entendimento que com essa atitude o conhecimento da disciplina

que leciona no deixar de ter seu carter de especialidade, sobretudo quando

profundo, sistemtico, analtico, meticulosamente reconstrudo; todavia, ao

educador caber o papel de reconstru-lo dialeticamente na relao com seus

alunos por meio de mtodos e processos verdadeiramente produtivos.A temtica da interdisciplinaridade, por mais que aparea nos discursos

das universidades e escolas durante a elaborao dos planos de ensino ou nas

discusses sobre PPP, ainda assim continua a representar um desafio para a

superao do referencial dicotomizador e parcelado da construo e socializao do

conhecimento.

3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade

Por sua natureza reflexiva diante da questo do conhecimento, que

prope diferentes formas de ler o cotidiano, pode-se dizer que a arte caminha na

interdisciplinaridade. Ambas esto intimamente ligadas, uma vez que a arte auxilia

na integrao do homem com o seu universo.

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Analisando esta relao (arte e interdisciplinaridade) no mbito escolar,

percebe-se que a disciplina de Arte pode ser muito significativa no processo de

desvelamento das fronteiras entre as reas do conhecimento.

O espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muitoampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo deatividades, contedos e pesquisa de pouco significado. Muito menos estvoltado apenas para atividades artsticas. um territrio que pede presenade muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador e plural einterdisciplinar no processo formal da educao. Sob esse ponto de vista, aarte-educao poderia exercer um papel de agente transformador na escolae na sociedade. (FUSARI e FERRAZ, 1993, apud VARELA, p.221).

Neste contexto, a Arte uma disciplina altamente complexa eamplamente integradora para limitar-se a abordagens fechadas. Deste modo,

importante que o arte/educador mantenha uma postura interdisciplinar no ato de

ensinar, mesmo convivendo com a realidade do currculo fragmentado. Se o

professor no assumir a interdisciplinaridade como primordial para um trabalho de

qualidade, obviamente no conseguir valid-lo na sua prtica docente, deixando

uma lacuna entre a teoria e a prtica, entre o contextualizar e o fazer.

Trabalhar interdisciplinarmente requer esforo e mudana de atitudes.

Para isso necessrio um trabalho de parcerias e nesta tica Ferreira (2001),

refere-se a interdisciplinaridade como uma sinfonia, com seus instrumentos, pblico

e maestros, sugerindo que para sua execuo, alm da integrao entre todos os

elementos, preciso harmonia entre eles, para que assim se construa o

entendimento do pblico.

Seguindo a perspectiva da autora e traduzindo-a para uma linguagem

prtica, dentro do contexto escolar, seria como dizer que o professor o maestro

desta sinfonia, aquele que constri a rede de disciplinas necessrias para a

execuo do trabalho interdisciplinar. Para Barbosa (2003) o professor de Arte tem

papel importante neste contexto, mas ressalta que o professor desta disciplina

precisa atentar-se ao fato de que no se faz interdisciplinaridade usando as

habilidades do professor de Arte em festividades, ilustrando textos de outras

disciplinas, ou ensinando formas matemticas via origami, pois Arte tem contedo,

assim como todas as outras disciplinas, e esse contedo deve ser respeitado e

estimulado tanto quanto os outros. (In: Barbosa, p.109-110).

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Neste sentido, uma aborbagem contextualizada entre a Arte e as outras

as reas do conhecimento pode ser bastante significativa se bem elaborada, pois

sabe-se que no se trata de tomar as outras disciplinas e integr-las s artes, nem

colocar a Arte a servio das outras disciplinas (Richter, 2003, p.86), mas sim de

integr-las em movimento de transgreo dos moldes fragmentados da educao

atual.

Os documentos oficiais da educao nacional a algum tempo vem

demonstrando interesse pelo inter-relacionamento das reas do conhecimento

(multiculturalidade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade),

principalmente no que se refere ao ensino mdio. Portanto, faz-se necessrio

conhecer melhor o que dizem esses documentos, para ento analisar a relaoexistente entre eles e as prticas pedaggicas, e por fim refletir sobre as

possibilidades de abordagens integradas e interdisciplinares dentro do contexto real

da educao atual.

3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: o que dizem a LDB, os PCNEM,

DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC)

Um dos documentos oficiais da educao, que visa nortear as prticas

pedaggicas no mbito escolar, em todos os nveis da educao formal, so os

chamados Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porm, para se pensar em um

currculo que atendesse as necessidades especificas de cada nvel de ensino, o

Ministrio da Educao (MEC) subdividiu-os em PCN Ensino Fundamental I (1 a

4), PCN Ensino Fundamental II (5 a 8) e por ltimo os Parmetros Curriculares do

Ensino Mdio (PCNEM).

Os PCNEM foram elaborados com o objetivo de apresentar aos

professores do Ensino Mdio, de todo o pas, uma proposta de currculo que permita

a concretizao dos ideais de educao e dos princpios pedaggicos da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, n 9.394/96) e das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Estes parmetros cumprem

o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor,

na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2000b, p. 5), tendo como

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princpios bsicos de fundamentao a Interdisciplinaridade e a Contextualizao do

conhecimento, com objetivo de dar significado ao conhecimento escolar, mediante a

contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e

incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender (Idem, p. 5).

Os PCNEM propem a organizao curricular das disciplinas em trs

reas do conhecimento, conforme j mencionado no primeiro captulo desta

pesquisa. O documento salienta que tais reas possuem bases comuns e

compartilham objetos de estudo, deste modo mais facilmente se comunicam,

criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de

interdisciplinaridade. (BRASIL, 2000b, p. 20).

A organizao curricular proposta pelo PCNEM representa uma tentativade partilha, de comunho e conseqentemente, indicam para a interdisciplinaridade

nas prticas pedaggicas. Neste sentido, refere-se a ela como sendo:

[...] um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projetode investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir danecessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplinaisolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (BRASIL,

2000a, p. 88 e 89, grifo do autor).

Em certos trechos dos PCNEM, possvel encontrar outros indicativos

para a interdisciplinaridade, como por exemplo:

[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de umaabordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar,sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentosatravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia.(BRASIL, 2000a, p. 36).

Uma vez que:

A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio e, ao mesmotempo, evitar a diluio em generalidades. De fato, ser na possibilidade derelacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa eao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica edidtica adequada aos objetivos do ensino mdio. (BRASIL, 2000a, p. 88).

Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de N 9.394/96em seus artigos 26, 35 e 36, mudanas na concepo de ensino mdio foram

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estabelecidas. Para tanto, a Resoluo da Cmara de Educao Bsica (CEB), n 3,

de 26 de junho de1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio.

Tal resoluo adotou trs princpios pedaggicos como estruturadores do

Ensino Mdio, conforme o artigo 6, so os chamados princpios da Diversidade e

Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao (CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAO, 1998).

Sobre a observncia da interdisciplinaridade na escola, o artigo 8, destas

DCNEM, inteiramente dedicado ao assunto e traz algumas orientaes sobre o

seu fundamento, em seis incisos. Dentre eles, trago como destaque o primeiro:

I - A Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir doprincpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente comoutros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, decomplementao, de ampliao, de iluminao de aspectos nodistinguidos. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1998, p. 21).

Posterior aos PCNEM e as DCNEM, o MEC publicou uma srie de trs

livros intitulados PCN+: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais, dedicados a cada rea do conhecimento.Obviamente este documento preserva a mesma concepo predominante

de interdisciplinaridade j mencionada no PCNEM. Porm, por se tratar de um

documento complementar, oferece subsdios adicionais para a ampliao do olhar a

cerca do assunto.

Neste sentido, os PCN+ trazem em seu corpus um tpico dedicado a

interdisciplinaridade, no livro que anuncia a rea de Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias. O documento acrescenta algumas contribuies ainda noreferenciadas nos PCNEM, como as dos autores Santom e Pereira.

No que se refere a integrao curricular o primeiro autor salienta:

A complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar osproblemas com mltiplas ferramentas, tantas quantas so as fornecidaspelas reas do conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmenteafetados pelas deformaes impostas pelas perspectivas de que lanamosmo, como sujeitos. Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outrasdisciplinas para compreender melhor aquela que est estudando em

determinado momento.(BRASIL, 2002,p.29).

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J o outro autor mencionado, esclarece a relao entre a

interdisciplinaridade e as disciplinas:

[...] no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim comono h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e,portanto, no anula o conhecimento especfico nem o papel de cadaprofissional. Ao se organizar o currculo do novo ensino mdio em reas,no se est dizendo que o futuro professor ser um gnio que domine todosos conhecimentos de uma rea. Est-se dizendo que ele dever entender arelao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo.(BRASIL, 2002, p.29-30).

Percebe-se que por meio destes referencias, o novo documento (PCN+)

busca atribuir uma concepo mais especfica e mais clara para interdisciplinaridade no to genrica como traz o PCNEM demonstrando um comprometimento

ainda maior com a abordagem interdisciplinar como alternativa para o

desenvolvimento das competncias e habilidades comuns nos alunos.

No obstante aos documentos do MEC, esto as publicaes da

Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina.

A Proposta Curricular do Estado de 1991 j apontava para a

interdisciplinaridade como uma forma de atingir a totalidade do conhecimento:

[...] concebemos interdisciplinaridade como uma postura poltico-pedaggicae no como uma justaposio ou apenas afinidade entre os contedos aserem trabalhados, capazes de produzir a sntese da totalidade doconhecimento [...] Trabalho voltado para a mudana de concepo eprticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situadona sociedade e no seu trabalho. (SANTA CATARINA, 1991, p.73).

J com a atual Proposta Curricular de Santa Catarina, de 1998, poucas

contribuies so encontradas sobre o assunto. So evidenciados em algunsmomentos apenas indicaes de falas que giram em torno do termo integrao, ao

invs de interdisciplinaridade, tratando do tema de forma bastante abrangente, sem

a mesma preciso da Proposta de 1991.

Em uma breve anlise nos documentos estaduais para a educao,

possvel observar que tanto na PCSC quanto nas diretrizes, h uma escassez de

material sobre a interdisciplinaridade, onde nas poucas vezes que aparece mostra-

se de forma complexa, confundindo muitas vezes o entendimento sobre o sentido dainterdisciplinaridade na educao. Este fato muitas vezes pode justificar a pouca

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incidncia de prticas comprometidas com ela nas escolas, principalmente em se

tratando de escolas estaduais uma vez que os documentos mais utilizados para

nortear a construo dos planejamentos e do PPP so justamente os elaborados

pela Secretaria da Educao de Santa Catarina.

No entanto, ainda que seja perceptvel a fragilidade do quadro terico

para fundamentar a prtica da interdisciplinaridade presente na PCSC/98, o

professor de ensino mdio pode contar com outros recursos para se aprofundar do

tema, como os PCNEM, PCN+, DCNEM e as literaturas especficas sobre ele.

Parte-se do princpio que o trabalho interdisciplinar pressupe no apenas

que o aluno sozinho consiga estabelecer relaes entre os objetos de estudo, mas

tambm que o professor seja agente deste processo, com a atitude de procurarparcerias disciplinares, construir as pontes de ligao e estabelecer o trnsito entre

as disciplinas, ou reas do conhecimento. Neste sentido, torna-se de fundamental

importncia o envolvimento do sujeito-professor, no somente no que se refere a

interdisciplinaridade, como em todo processo de ensino e aprendizagem.

Em vista disso, algumas questes precisam ser repensadas, como por

exemplo, a importncia do professor pesquisador, do planejamento escolar

contextualizado e da formao continuada do profissional da educao. Estasquestes devem ser refletidas de forma conjunta e complementar, tendo em vista

que um professor pesquisador, comprometido com seu aprimoramento profissional e

com o seu processo contnuo de formao, consegue mais facilmente construir

propostas de ensino pautadas na formao e constituio cultural dos sujeitos

dialogando de forma direta com as necessidades e expectativas da sociedade

contempornea.

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4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAO DE

PROFESSORES

No presente captulo teo discusses sobre diferentes olhares a cerca do

planejamento na educao, trazendo um breve recorte do planejamento

especificamente na disciplina de Arte, contemplando suas especificidades e a

importncia que incide sobre este planejamento, no sentido de estabelecer

caminhos possveis para nortear a execuo da ao pedaggica. As reflexes

deste captulo vm ao encontro dos projetos interdisciplinares, j mencionados nos

captulos anteriores, uma vez que sugerem um planejamento integrado quecontemple as parcerias entre professores, escola e conseqentemente entre as

reas do conhecimento.

Ainda no mesmo captulo pontuo a relevncia do processo de formao

continuada de professores, uma vez que a ausncia deste muitas vezes tem

configurado prticas docentes em moldes tradicionalistas, desconectados com as

contnuas mudanas e transformaes que configuram o contexto poltico, social e

cultural da educao contempornea.

4.1 O planejamento escolar na educao: um processo contnuo e globalizante

O ato de planejar est presente na vida diria do homem. Sempre que

este busca determinados objetivos e os relaciona com os meios necessrios parapoder alcan-los.

No entanto, existem vrios tipos de planejamento, que acontecem em

nveis de complexidade distintos e que conforme aponta Gandin (2001, p. 83) tentar

enumerar todos aqueles necessrios para as atividades humanas uma tarefa

quase impossvel, justificando que:

[...] sendo a pessoa humana condenada por sua racionalidade a realizaralgum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos detransformar suas ideias em realidade. Embora no o faa de maneiraconsciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a

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leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes paratransform-las.

Assim sendo, vale pontuar apenas os tipos de planejamentos relativos

educao, j que estes so os que de fato acrescentaro a esta pesquisa. Neste

sentido, o planejamento pode ser entendido como uma atividade inerente a

educao, j que esta tem como caractersticas bsicas alm de evitar a

improvisao, projetar o futuro, estabelecendo diretrizes que estejam de acordo com

a execuo da ao educativa, promovendo o acompanhamento e a avaliao da

prpria ao uma vez que planejar e avaliar precisam andar de mos dadas.

O planejamento na educao escolar, segundo Sant`Anna (1995):

um processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais asmaneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente epossibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atendatanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo. (p.14).

Sobre as ramificaes deste planejamento Baffi (2002) explicita algumas

que merecem destaque, que so o Planejamento Escolar, o Planejamento de Ensino

e o Planejamento Curricular. Embora similares todos possuem as suas prprias

particularidades.

Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a

dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar

do aluno." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Deste modo, constitui como um

instrumento orientador da ao educativa na escola, pois a preocupao com a

proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao

estudante, atravs dos diversos componentes curriculares.

J o Planejamento Escolar o planejamento global da instituio de

ensino, que envolve o processo de reflexo, de tomada de decises sobre a

organizao, o funcionamento e o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)7da escola. "

um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,

7Segundo Vasconcellos (1995 p.143) o PPP um instrumento terico-metodolgico que visa ajudara enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente,sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho quepossibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

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articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social." (LIBNEO,

2001, p. 221).

Por ltimo tem-se o Planejamento de Ensino, que supe um movimento

de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho

pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constante interao entre

professor e alunos (PADILHA, 2001). Deste modo, este planejamento prope que o

professor atente para as necessidades do aluno e da comunidade e atue de forma

condizente nesta realidade.

Neste pressuposto, possvel refletir sobre este tipo de planejamento,

pensando primeiramente na relevncia plano de ensino enquanto

documento/registro que operacionaliza toda a ao de planejamento do professor,tal que estabelece mtodos, objetivos e pontos a serem explorados em sala de aula

nas aulas por este ministradas.

Vale destacar a importncia indiscutvel do educador na construo desse

planejamento, lembrando que todo planejamento possui teoria, da mesma forma

que a tcnica, a teoria no neutra, porque h um objetivo a alcanar e uma

realidade a transformar. (DALMAS, 2001, p.25).

Em uma perspectiva interdisciplinar, a parceria dos professores naelaborao dos planejamentos supe um trabalho em sintonia, em comunho com o

processo global do conhecimento, supondo dilogo e possveis intercmbios de

vivncias essenciais para soluo de entraves encontrados na educao dos dias

atuais, com vistas a mudanas reais na qualidade do ensino-aprendizagem.

Embora esta pesquisa esteja se construindo travando dilogos constantes

entre a rea de Arte e sua relao com as demais disciplinas do currculo, propondo

nesta tica uma viso totalizadora do conhecimento na educao escolar, valereferenciar, a critrio de discusso e reflexo, alguns pressupostos metodolgicos

da educao escolar em arte, alinhavando suas especificidades durante o

planejamento do professor, seja por meio de planos e projetos individuais ou

coletivos.

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4.2 O planejamento em Arte: construir para desconstruir

A trajetria do ensino da arte no Brasil, mencionada no segundo captulo

desta pesquisa, deixa evidente a luta dos arte/educadores pela conquista e

posteriormente sustentao da arte no currculo escolar at os dias atuais, prevista

pela LDB 9.392/96. No entanto, mais importante do que apoiar-se em uma lei que

configure a obrigatoriedade deste ensino, imprescindvel refletir sobre o

embasamento terico-metodolgico utilizado pelo professor para o encaminhamento

de sua prtica em sala de aula, de modo que esta faa valer a relevncia do ensino

da arte prevista no ambiente escolar.Deste modo, para que o ensino da arte se faa significativo e atenda as

necessidades culturais e artsticas da contemporaneidade, contribuindo para a

formao de cidados reflexivos, crticos, conhecedores e fruidores da arte,

preciso que o professor organize suas propostas de forma que a arte de fato

aparea em suas propostas e se mostre relevante na vida dos educandos (FERRAZ

e FUSARI, 1994).

Vale ressaltar que no existem receitas prontas para prtica do professor nem podem existir , porm existem alguns subsdios, contedos, mtodos de

ensino-aprendizagem e avaliao, bem como outras variantes, que precisam ser

levadas em considerao pelo professor/propositor.

Neste sentido, as autoras Ferraz e Fusari, no livro Metodologia do Ensino

da Arte (1994) traam uma sntese dos principais componentes curriculares que se

articulam durante o planejamento educativo das aulas de arte, que auxiliam a pensar

sobre os compromissos, perspectivas e posicionamentos assumidos pelo professordurante a elaborao e prtica docente.

Para as autoras, este processo deve considerar: o professor de artecomo

sujeito responsvel pelo processo prtico e terico da educao (aquele que prope

e media); os objetivos educacionais em arte, os contedos de arte,os mtodos de

ensino e aprendizagem, os meios de comunicao em artee os alunos enquanto

sujeitos que so:

[...] co-responsveis pelo processo de educao escolar em arte;incorporam uma histria individual e social de produo artstica e deentendimento esttico nas vrias modalidades de arte; apresentam

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potencialidades, objetivos e necessidades para diversificar e melhorar avaliar e ser avaliados em seu fazer e entender sensvel-cognitivo emarte. (p.103).

Comungando com as autoras, o professor precisa desenvolver eencaminhar seu planejamento centrado no aluno, levando em conta as

necessidades do mesmo, refletindo sobre as finalidades a serem alcanadas. Para

tanto, carece que este profissional trace um caminho educativo, que contemple os

contedos e assuntos referentes s modalidades artsticas (msica, artes visuais,

artes audiovisuais, teatro, dana e msica) e que o faa atravs de diferentes

recursos didticos. Simultaneamente, torna-se preciso que o educador se habitue a

registrar e anotar todo esse processo, uma vez que o registro uma forma deauxili-lo a acompanhar, analisar, pesquisar, avaliar, aperfeioar o seu trabalho

docente e at discutir e partilhar com os colegas de profisso (FERRAZ E FUSARI,

1994, p.101).

A medida que as discusses sobre a relevncia do planejamento

educativo significativo, responsvel e comprometido com a qualidade da ensino-

aprendizagem vo criando forma, tambm vo se evidenciando questes sobre a

necessidade indispensvel de um educador criativo, pesquisador, atualizado,informado e informatizado, compondo e atuando neste processo.

Tendo em vista esta preciso, a doutora em Arte-Educao, Rosa

Iavelberg8, acrescenta que apenas estando muito alimentado pela atualizao

permanente que o professor consegue aproximar-se mais e melhor do universo da

arte.

Portanto, para contribuir com a formao artstica e esttica do aluno,

como uma das finalidades da arte na educao escolar, essencial que o

aperfeioamento do profissional seja uma constante no cotidiano do arte/educador e

que este construa seus planejamentos propondo a desconstruo de

encaminhamentos pedaggicos ultrapassados e desconectados com a nova

realidade scio-cultural.

8 Parfrase da citao da autora para uma revista, extrada do site:.

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4.3 Formao continuada: conceitos e relevncia

Nos dias de hoje, as discusses sobre a necessidade de atualizao e

(re)significao profissional uma crescente nos discursos de profissionais de todas

as reas. Isso porque as necessidades impostas pelas mudanas de paradigmas da

nova sociedade, sob o reflexo dos avanos tecnolgicos e culturais, das novas

descobertas cientficas e da evoluo dos meios de comunicao, exigem

profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, considerando

que nos dias atuais, no faz mais sentido o profissional pensar que, ao terminar sua

formao escolar ou acadmica, estar totalmente pronto para atuar em suaprofisso, sem carecer de conhecimentos pstumos.

No caso especfico do profissional da educao, a preocupao com a

auto-formao e atualizao devem ser ainda mais significativas, uma vez que na

sociedade contempornea, cada vez se torna mais necessrio o seu trabalho como

mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos. (PIMENTA, 2002,

p.161).

Nesta perspectiva, faz-se urgente repensar a formao contnua doprofissional da educao, em especial, a do professor, pois comungando com Demo

(2004):

Mais do que outras profisses, esta precisa de reconstruo completa,dentro da mxima: ser profissional hoje , em primeiro lugar, saber renovar,reconstruir, refazer a profisso. Isso no denigre o desafio do domnio decontedos, mas, como esses se desatualizam no tempo, fundamentalrenov-los constantemente (p.11).

Para o mesmo autor, no basta o professor transmitir o conhecimento,

fundamental que ele saiba reconstruir o conhecimento transmitido com autonomia,

tendo em vista que o seu desafio no o de dar aula, mas sim o de cuidar da

aprendizagem do aluno.

A fim de traar uma linha de raciocnio a cerca do conceito de formao

continuada de professores tambm chamada de formao contnua , contemplo

os autores Furasi e Franco (2005) onde esclarecem que:

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[...] a formao contnua vem sendo compreendida como aquela que ocorreaps a formao inicial (magistrio em nvel superior, licenciatura,bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistrio. Ditode outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entrana categoria da formao inicial e o que ocorre depois, na categoria de

formao contnua. Seria como se tivssemos dois tempos distintos noprocesso de formao: um tempo anterior e outro posterior. (p.18).

Deste modo, a formao continuada de professores supe humildade,

requerendo destes profissionais a sabedoria de aceitarem-se enquanto eternos

aprendizes, na qualidade de sujeitos que fazem da educao a sua profisso.

Obviamente, a questo da formao continuada depende de muitos

fatores, sociais, polticos, culturais e at econmicos, que no valem aqui serem

aprofundados. Cabe apenas a tarefa de deixar frestas para possveis reflexessobre educao, qualificao, profissionalizao e por que no dizer, enriquecimento

pessoal do professor.

Almeida (2005) prope algumas, das muitas, possibilidades de aes de

formao continuada, destacando algumas, como a formao contnua realizada

pelas universidades; a formao contnua realizada pelas Secretarias da Educao,

ONGS, Sindicatos; as realizadas em modelos de educao distncia; a formao

cultural e artstica realizada em museus, cinemas, teatros, entre outros e a formaocontnua realizada nas escolas.

Esta ltima, possui uma importncia bem desenhada, pois no interior da

escola que o professor aperfeioa sua prtica, aprende na mesma amplitude que

ensina, tanto na relao professor-aluno como tambm na relao entre professor e

colegas de profisso.

Nesta perspectiva, estudos sobre formao de professores Freire (2001)

chama a ateno para a formao contnua realizada na escola, sugerindo umaformao reflexiva, que prope o abandono dos conceitos de formao docente

como processos de atualizao que se do atravs da aquisio de informaes

cientficas, didticas e psicopedaggicas, descontextualizadas da prtica educativa

do professor, para adotar um conceito de formao que consiste em construir

conhecimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo crtica.

No que tange a formao continuada realizada em museus e centros

culturais, os olhares automaticamente se cruzam para a importncia e presena do

professor de Arte nestes espaos. O que vale reforar, pois o trabalho educativo do

professor de Arte precisa conhecer e vivenciar a arte nas suas mais diversas

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facetas, ele precisa munir-se artisticamente, j que pressupe-se que sem uma boa

formao cultural, o professor no poderia ter condies de ensinar cultura aos

nossos alunos.

Vale ressaltar que esse contato artstico-cultural importante para

professores de todas as reas, levando em conta que o trabalho docente fica muito

mais rico se o professor no limitar-se apenas ao conhecimento formal e aos

contedos curriculares pragmticos, mas que ao contrrio, desfrute das inmeras

contribuies do mundo das artes.

Por isso, fundamental que todos os educadores vivenciam experincias

culturais de forma intensa e diferenciada, freqentando museus, centros culturais,

cinemas, teatros, concertos e shows, de modo que possam alargar seus conceitos,conscientes que os espaos culturais so privilegiados de formao contnua.

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5. METODOLOGIA DE PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS

O presente captulo tem por objetivo definir os mtodos utilizados no

desenvolvimento da pesquisa cientfica sobre o Ensino da arte e

interdisciplinaridade: olhares e reflexes a partir da narrativa de professores e alunos

do ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, no sentido de ordenar os

dados essenciais para refletir sobre o problema pesquisado e dialogar com as

variantes observadas ao longo desta.

Sobre o contexto de pesquisa, respaldo-me no pensamento de Gatti

(2002, p.9 -10), onde esclarece que:

Pesquisa o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre algumacoisa.[...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criao de um corpode conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deveapresentar certas caractersticas especficas. No buscamos, com ele,qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nossoentendimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade queobservamos.

Por estar propondo anlises de implicaes sobre a arte no contextoescolar, esta pesquisa segue a linha Educao e Arte, prevista na ementa do curso

de licenciatura em Artes Visuais da Unesc, uma vez que esta estabelece e evidencia

princpios tericos e metodolgicos nesta perspectiva.

O campo de pesquisa ser a E.E.B Professora Maria Garcia Pessi,

situada no municpio de Ararangu-SC, onde dez professores e dezesseis alunos do

ensino mdio desta instituio compem o pblico alvo.

A presente pesquisa parte da seguinte inquietao: Como os professorese alunos de ensino mdio da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi percebem as

contribuies dos conhecimentos relativos disciplina de Arte nas diferentes reas

do currculo escolar durante proposies interdisciplinares?. Deste modo, a

abordagem metodolgica utilizada para pesquisa no poderia ser outra que no

qualitativa, uma vez que ela:

[...] parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundoreal e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, umvnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Oconceito no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma

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teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do processo deconhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. Oobjeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados erelaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZOTTI, 2005,p.79).

Ao travar dilogos deste mbito, com sujeitos de diferentes opinies e em

torno de uma mesma temtica, devo considerar as particularidades de cada um

deles, principalmente porque no tenho a inteno imediata de medir ou comprovar

fatos, mas sim de refletir e aprofundar o contexto. Portanto, a abordagem qualitativa,

a meu ver, a mais apropriada para esta pesquisa, que tambm se desdobrar em

descritiva e exploratria de campo.

As ferramentas utilizadas para coletar os dados para anlises sero doisquestionrios, um para os professores e o outro para os alunos. O questionrio

realizado com os professores de ensino mdio composto por dezessete perguntas

semi-estrururadas, abertas e fechadas. Estas perguntas so comuns a todos eles,

independente da disciplina que lecionam, inclusive considerando neste grupo as

contribuies trazidas pelos professores de Arte, j que neste sentido faz-se

importante observar a compreenso destes sobre sua prpria rea de atuao.

Vale ressaltar que dos vinte questionrios distribudos, apenas dez delesretornaram e com base nestes que, a seguir, realizarei as anlises.

Na presente pesquisa, foram tambm entregues vinte questionrios aos

alunos de nvel mdio da mesma escola, seguindo a mesma estrutura do

questionrio dos professores (perguntas semi-estruturadas, abertas e fechadas), no

entanto com apenas onze questes, formuladas especificamente para os alunos.

Dos vinte questionrios distribudos, dez deles foram destinados para

duas turmas de primeira srie do perodo matutino (cinco para cada), outros cinco

para uma turma de primeira srie do perodo vespertino e por ltimo, cinco para uma

turma de segunda srie do mesmo perodo. A escolha das turmas foi feita

aleatoriamente e contou apenas com o nmero de alunos interessados em participar

da pesquisa.

Vale ressaltar que a anlise dos questionrios ser realizada com base

nas respostas de dois alunos representantes das segundas sries do ensino mdio

e quatorze das primeiras sries, uma vez que foram apenas estes que realizaram a

entrega dos questionrios e anexaram junto deles as autorizaes dos pais ou

responsveis necessrias para o uso de suas falas na pesquisa em questo.

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Para efeito de regra, faz-se necessrio justificar o motivo desta pesquisa

ter tambm considerado o olhar do aluno para a interdisciplinaridade e no apenas

do professor. Isto porque percebi que ao sugerir esta abordagem como alternativa

para melhoria no processo de ensino-aprendizagem seria incoerente no mencionar

e reconhecer a presena do aluno-sujeito nesta dialtica. Como poderia falar em

perceber a contribuio dos conhecimentos de arte em outras disciplinas sem

questionar se o aluno, sujeito mais interessado na sua formao intelectual,

consegue estabelecer tal relao?

Portanto, partindo do princpio que o professor o mediador do

conhecimento e o aluno aquele que filtra e (re)significa os saberes adquiridos,

busquei inclu-lo nesta pesquisa com pea-chave para a reflexo dos resultados,contrapondo as respostas dadas por eles com a dos professores, estabelecendo

dilogos entre as falas de ambos.

Assim sendo, na posterior anlise dos dados, considerei essa sintonia

(ou falta dela) como alternativa para refletir sobre as inquietaes trazidas ao longo

desta pesquisa sobre educao, ensino da arte e interdisciplinaridade.

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6 ANALISE DOS DADOS COLETADOS

Neste captulo opto por dividir as anlises em dois sub-captulos, uma vez

que realizada a pesquisa com professores e alunos faz-se necessrio discutir

primeiramente os resultados de forma isolada para ento poder integr-las em uma

anlise comum.

No primeiro sub-captulo apresento discusses sobre o resultado da

pesquisa realizada com dez professores que atuam na E.E.B Professora Maria

Garcia Pessi, lecionando as seguintes disciplinas no ensino mdio: Lngua

Portuguesa e Inglesa, Literatura, Matemtica, Biologia, Sociologia, Histria, EstudosRegionais, Qumica, Fsica e Arte.

No segundo sub-captulo analisarei as informaes inseridas nos

dezesseis questionrios respondidos pelos alunos de ensino mdio da mesma

escola, quatorze das primeiras sries e dois das segundas.

6.1 Questionrio 01: o olhar do professor

Inicialmente vale esclarecer que para poder dar maior liberdade s

declaraes dos educadores que participaram desta pesquisa, suas identidades

foram preservadas, levando em conta apenas o sexo dos mesmos. Deste modo, foi

possvel contar com as contribuies de oito professores do sexo feminino e dois do

sexo masculino. Portanto, identificarei os entrevistados neste texto por meio dasiniciais que re