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FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Teatralizando a invenção do Oxigênio

Autor Luzia Coccia

Escola de Atuação CEEBJA –Prof° Geni Sampaio Lemos

Município da escola Jacarezinho

Núcleo Regional de Educação Jacarezinho

Orientador Prof° Dr° Moisés Alves de Oliveira

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Química

Produção Didático-pedagógica Unidade Didático Pedagógica

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo (indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

CEEBJA-Prof° Geni Sampaio Lemos –Rua Coronel Cecilio Rocha n° 395 –Centro – Jacarezinho – Paraná.

Apresentação: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

A construção deste trabalho aborda os temas, historia, leitura, representação e teatro e o que se pretende é fazer da peça de teatro um material pedagógico eficiente para galvanizar o aluno para o processo de ensino/ aprendizagem de Química não tendendo somente ao tema central da obra Oxigênio, mas de modo que tal dinâmica possa contribuir para que docentes da área possam buscar em outros temas da disciplina, a possibilidade de ensinar por meios alternativos, como a encenação teatral e tem o objetivo de produzir e apresentar uma peça de teatro baseado na obra de Djerassi e Hoffmann e ainda desenvolver habilidade de leitura, e interpretação da historia da

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Química. Os alunos farão a revisão bibliográfica através de pesquisa literária para compreender como se deu a invenção do oxigênio para conhecimento teórico e através do teatro conhecer a trama que houve no século XVIII com a descoberta do oxigênio, serão trabalhados cenários , maquiagem, leitura interpretativa, para que obtenham todo conhecimento cientifico envolvendo os conteúdos a serem explorados.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)

História, Representação, Teatro, Química

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SECRETÁRIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

LUZIA COCCIA

UNIDADE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TEATRALIZANDO A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO

Londrina 2011

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LUZIA COCCIA

UNIDADE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TEATRALIZANDO A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO

Unidade Didático-pedagógica apresentada junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR, em convênio com a Universidade Estadual de Londrina – UEL.

Orientador: Dr. Moisés Alves de Oliveira

Londrina 2011

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SUMÁRIO

1 FICHA CATALOGRÁFICA ................................................................................3

2 APRESENTAÇÃO .............................................................................................3

2.1 A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO: UMA ENCENAÇÃO TEATRAL ........................9

3 PROCEDIMENTOS ..........................................................................................13

3.1 ATIVIDADES ................................................................................................13

3.2 RECURSOS ...................................................................................................14

3.3 TÉCNICAS ....................................................................................................14

3.4 TEMPO ...........................................................................................................14

3.5 AVALIAÇÃO ...................................................................................................14

4 CONTEÚDOS DE ESTUDO .........................................................................15

5 ORIENTAÇÕES/RECOMENDAÇÕES ............................................................15

6 PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ..........................................................................15

7 REFERÊNCIAS ...............................................................................................16

ANEXOS ..............................................................................................................18

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1 FICHA CATALOGRÁFICA

Professora PDE: Luzia Coccia

Área PDE: Química

NRE: Jacarezinho

Professor orientador: Dr. Moisés Alves de Oliveira

IES: UEL

Escola de implementação: CEEBJA

Publico objeto da Intervenção: Alunos do 2º ano do ensino médio

2 APRESENTAÇÃO

As atividades lúdicas estiveram presentes desde as mais remotas

sociedades, seja na forma de entretenimento seja em forma de ações

disciplinadoras, André e Sanches (2006) mencionam que a brincadeira, como

atividade lúdica dentro do contexto sócio-histórico, refere-se a uma espécie de açula

social humana que pressupõe contextos sociais e culturais; reforçam ainda

mencionando que como atividade pedagógica, há séculos elas vem sendo utilizadas.

Destaca Cardoso (2005) que os jogos e as brincadeiras, ao longo dos

anos foram ocupando espaço nas sociedades, mesmo com o alto desenvolvimento

tecnológicos e com as alterações de valores comportamentais nas relações sociais.

Na mesma concepção sócio-histórica, Szundy (2005) chama a atenção para o

contexto histórico da ludicidade presente no cotidiano das mais diversas civilizações

da antiguidade, em que menciona o mito e o culto como exemplos evidentes dessa

influência no dia-a-dia das sociedades antigas. Dessa forma, destaca o autor que,

ao se criar um jogo que se situa entre a fantasia e a realidade, o homem antigo

buscava, por meio do mito, responder aos fenômenos reais que aconteciam em seu

cotidiano. Ao que se refere ao culto, os rituais, comumente presente nas civilizações

de outrora, eram realizados no contexto do lúdico em que se evidenciava o jogo,

mais especificamente um jogo entre o bem e o mal.

Essa função primordial reservada ao mito e ao culto nas antigas

civilizações, ainda pode ser observada em algumas comunidades que guardam

características dos antepassados, em que o jogo entre fantasia e realidade, entre o

bem e o mal reflete o alicerce moral destas comunidades, transmigrada através de

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gerações, legados dos antepassados dessas comunidades. Dessa forma, destaca

Chaguri (2010) os paradigmas simbólicos de compreensão e de recriação são

determinados de modo a representar instrumentos para cada nova geração.

Enfatiza Kischimoto (1998) que na Grécia Antiga já se aplicavam

atividades lúdicas como atividade de entretenimento e pedagógica, se fazia filosofia,

política, cultura, artes por meio do lúdico, dentre essas atividades menciona-se o

teatro, de origem eminentemente grega. Além dessas perspectivas, nas guerras e

batalhas o lúdico também se estava presente. Nesse contexto pode-se mencionar,

por exemplo, a educação espartana, voltada exclusivamente para a formação de

guerreiros, assim, eram criados jogos de guerras para que as crianças e

adolescentes aprendessem técnicas de batalha. Menciona-se ainda os antigos

gladiadores romanos que, nas arenas combatiam leões e os cristãos. Da mesma

forma na Idade Média, havia os jogos que simulavam batalhas entre cavalheiros.

Nesse sentido, menciona Huizinga (2010, p. 5):

Em certas formas primitivas de guerra, o elemento lúdico encontra uma expressão mais imediata e, em termos relativos, mais agradável. Uma vez mais estamos tratando daquela mesma esfera de pensamento primitivo em que o acaso, o destino, o julgamento, a competição e o jogo são considerados divinos. Nada mais natural do que a guerra ser também abrangida por essa concepção.

Ao se tomar como referência a definição de Dantas (1998, p.111) para o

lúdico: “[...] o termo lúdico refere-se à função de divertimento em forma do brincar

(de uma forma livre e individual ou coletiva) e jogar (no que se refere a uma conduta

social que supõe regras)”; assim sendo, o uso do termo “atividades lúdicas” referem-

se a todas e quaisquer espécies de atividades que resulta em relaxamento e

descontração do indivíduo, desde que possibilite meios para que o mesmo possa

agir e interagir.

É de suma importância destacar que, embora comumente se atribua as

atividades lúdicas exclusivamente para as crianças, menciona Chaguri (2010) que o

jovem e o adulto também podem ser beneficiados com elas em diversas

perspectivas. Atualmente, é comum observar em cursos empresariais de

treinamento, de aperfeiçoamento profissional, inclusive em palestras de motivação a

utilização de atividades lúdicas, como o teatro e a representação, não somente no

sentido de descontrair o ambiente duro e formal desses eventos, mas sim, de buscar

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resultados positivos no sentido de cumprir os objetivos pretendidos por esses

eventos.

Szundi (2005) menciona que quando situações lúdicas são criadas

intencionalmente pelo professor ou por aqueles que estão à frente do evento, no

sentido de estimular a aprendizagem, reflete uma dimensão educativa; dessa forma,

esse responsável contribui para o aprimoramento da qualidade do processo

ensino/aprendizagem, assistindo a ele desenvolver novas ações pedagógicas que

vão permitir aos indivíduos um aprendizado melhor.

Considerando que foi exposto, compreende-se que o lúdico, por meio de

suas atividades, tem um valor educacional que lhe é inerente, mas, além disso, as

atividades lúdicas elas podem ser usadas como recurso pedagógico; são vários os

motivos que fazem com que os educadores lancem mão da ludicidade no processo

ensino/aprendizagem.

De acordo com Teixeira (1995), as atividades lúdicas têm dois elementos

essenciais que as caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. É considerada

prazerosa pela sua potencialidade de absorver o indivíduo intensamente, ensejando

o entusiasmo e o desejo de repetição, envolvendo-o emocionalmente na atividade. É

esse contexto que faz com que ela se torne uma ação motivacional, com a

capacidade de propiciar um estado de euforia e de vibração. Devido a essa

atmosfera de prazer que ela se dinamiza, o lúdico se torna atraente, no sentido de

canalizar as energias, propiciando um esforço sobrecomum para se alcançar um

objetivo. Assim sendo, compreende-se que a ludicidade, como forma de ação, é

excitante, tal como enfatiza Teixeira (1995, p. 23):

[...] As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.

Dessa forma, compreende-se que as atividades lúdicas em muito se

harmoniza com as atividades artísticas, pois enseja a integração de diversos

aspectos da personalidade do indivíduo. “O ser que brinca e joga é, também, o ser

que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.” (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

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Nunes (2004, apud. CHAGURI, 2010, p.4) faz a seguinte menção do que

separa o lúdico do aspecto pedagógico de um outro contexto:

Desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e

culturais e que o ajude a construir conexões.

Levando em deferência esse contexto-sócio histórico da ludicidade,

fundamental se faz discorrer acerca de sua relevância junto à criança, para que

posteriormente se faça uma descrição de sua ação junto ao adulto.

Conforme foi mencionado, o lúdico esta presente em todas as

perspectivas do cotidiano do indivíduo, portanto, representando que a recreação e o

entretenimento são direitos e condição para que cada indivíduo construa a sua

história ao longo de sua vida. Dentre as mais diversas práticas que a sociedade

integra à sua cultura, o lúdico é uma que se destaca, nesse sentido destaca Luft

(1995, p. 15):

[...] porque têm o sentido de “saber provindo da experiência, ato ou efeito de praticar”. Praticar é “levar a efeito, fazer, realizar, executar, exercitar, converter em obra” e praticante é “que ou quem pratica”.

Portanto, da mesma forma que o lúdico é para a criança, também o é

para o adulto, diz respeito ao entretenimento e representação, contudo, pode ter um

objetivo e apelo distinto.

Mello (2007, p. 80) faz a seguinte menção:

[...] o atual contexto social está afastando gradativamente o homem do convívio alegre e divertido com os seus pares, principalmente nos grandes centros, impondo outras formas de lazer, trocando o lazer socializado pelo lazer individual. Em decorrência dessa forma de diversão, surgem problemas emocionais das mais variadas ordens, dentre eles: a depressão, a baixa autoestima e auto-imagem. Vivenciar atividades compartilhadas e lúdicas resulta em relevância nas relações interpessoais.

Compreende-se então que, levando-se em consideração a relevância das

atividades lúdicas, que o adulto desenvolva novamente a sua inclinação para o

brincar, independente de sua idade. Para Negrine (1998, p. 28): “Brincar não

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significa que o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio pelo qual o ser

humano relaciona-se consigo mesmo, com os outros e com o contexto

sociocultural.”. Relacionando o teatro nessa perspectiva, observa que além de

contribuir para o processo de aprimoramento do conhecimento, tem a potencialidade

de dinamizar o sentimento social do indivíduo. Nesse sentido, complementa Mello

(2007, p. 6):

Na atividade lúdica, o homem sem perder sua condição de adulto sério e responsável, passa a dar mais sentido e mais alegria à vida. Através dela mostra-se, libera-se e, por conseqüência, ativa o pensamento e a memória; têm oportunidades de expandir emoções e sensações de prazer, tem mais criatividade. Está comprovado que as atividades prazerosas atuam no organismo causando a sensação de liberdade e espontaneidade.

Portanto, as atividades lúdicas permitem ao adulto redescobrir-se e voltar

a aprender e a ser criativo. Figueiredo (2005, p.13), faz a seguinte colocação em

relação a essa condição: “[...] ser criativo é um processo que nasce com a criatura

humana. Criar é uma capacidade que todos temos, independente do meio sócio-

cultural em que você está inserido”.

A recreação e o entretenimento propiciam um ambiente de grande

importância para ser utilizado no campo educacional, tal como foi destacado em

relação à criança, em que o indivíduo ocupe seu tempo com uma educação

constante, objetivando o seu desenvolvimento pleno, cultural e psicossocial, fazendo

com que o lúdico seja um grande contribuidor para a educação de jovens e adultos,

permitindo ao indivíduo participar da odisséia humana de reiventar-se e de realizar –

se por meio das mais diversas atividades lúdicas.

Apesar de não receber o seu devido valor no âmbito das atividades da

educação científica na escola, o teatro - em nosso tempo de pessoas que se sentem

autorizadas a reivindicar as benesses do prazer de atuar nesse mundo – torna-se

fundamental como estratégia na formação cultural e científica. Ele também faz

avançar o conhecer sobre a nossa própria cultura. O teatro ajuda no

desenvolvimento e formação em direção a objetivos bem marcados, como por

exemplo, por uma perspectiva lúdica típica dos jogos de encantamento das ditas

pedagogias significativas como as apresentadas em Grazioli (2008), Koudela,

Medina, Braga (2009). Wajnberg (2008), em que o pano de fundo de suas

pretensões é despertar o desejo pelo conhecimento utilizando como mote o discurso

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de que é um jeito divertido e diferente de aprender resultante da sua dinâmica e sua

originalidade em passar os conteúdos.

O teatro, em sua essência, é a encenação de uma leitura, é a obra

transferida para a ação, e devido à sua dinâmica, representada pela experienciação

dos indivíduos com a trama, tem a potencialidade de entretenimento e,

principalmente, de educação, permitindo que o indivíduo também se dinamize,

desenvolvendo a capacidade de subjetividade, de ouvir, bem como a de refletir e de

buscar na essência da obra as suas próprias inferições, isto é, tornando o aluno um

sujeito autônomo, pois para Reverbel (1997) o pressuposto essencial da educação a

de formar indivíduos autônomos, conscientes e capazes, de modo que a prática

pedagógica deve emancipar do tradicionalismo e oferecer ao aluno a sua

capacidade de emancipação.

O teatro além de ser uma forma lúdica faz com que os alunos reflitam

sobre o conhecimento adquirido.

Segundo Spolin (1998, p. 3): [...] todas as pessoas são capazes de improvisar, além disso as pessoas aprendem através da experiência. Experienciar é se envolver total e organicamente com o ambiente. Este envolvimento se dá em todos os níveis, intelectual, físico e intuitivo. O intuitivo é mais vital para a situação de aprendizado é geralmente negligenciado. O jogo teatral propicia este envolvimento e ao mesmo tempo a liberdade para a experiência.

A tendência de aliar o lúdico ao ensino das ciências vem ganhando

destaque nas salas de aula, podendo ser observados o uso de jogos pedagógicos,

estórias em quadrinhos, peças teatrais desenhos e outros. A atividade facilita a

aceitação de conteúdo geralmente considerado como chatos e difíceis e permite o

desenvolvimento pessoal dos alunos ampliando a sua facilidade de expressão em

público e desenvolvimento ou senso crítico.

A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo,

brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no

adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional

em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do

pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo.

(ALMEIDA,1974).

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Assim sendo, levando em deferência o atual contexto contemporâneo em

que se observa presentes forma didático-pedagógicas apoiados na

hipertextualidade, a multirreferencialidade, a interatividade, a interconectividade, a

virtualidade e a desterritorialidade advindas da presença massiva de estímulos

(sensoriais, afetivos, intelectuais e etc.), ou, como disse Foucault (1984) “de

prazeres” cibernéticos que invadiram a sociedade dita hipermoderna (VEIGA-NETO

2003), produzindo novos valores, condutas, significados, conhecimentos e

sentimentos, tem-se como proposta nessa unidade didático-pedagógica promover

uma prática pedagógica apoiada na valorização dos processos de significação da

leitura, história da química e das artes cênicas, objetivando a motivação dos alunos.

Em vez de levar ao aluno o conhecimento de como realmente aconteceu um fato

histórico, permitir que eles levem a si mesmos pela trama e, atuando nele, torne-o

legível, palatável e reconfigurável para os sentidos singulares de cada um. A

proposta é de uma dinâmica teatral acerca de um tema específico, a invenção do

oxigênio. Se por esse esforço, relativamente desesperado, pudermos recolocar na

mesma senda, um híbrido, um traço de escola, de professores, de alunos, de

saberes históricos e de desejos, em última análise, ir ao encontro dos desejos da

sociedade hipermoderna, terá sido justificável.

2.1 A INVENÇÃO DO OXIGÊNIO: UMA ENCENAÇÃO TEATRAL

Diferentes pesquisas em artigos e livros reconhecem o trabalho e a

importância de Lavoisier para a química do século XVIII. Djerassi e Hoffmann (2004)

revelam através da narração a possível descoberta do gás oxigênio pelo químico

francês Lavoisier, pelo farmacêutico Scheele e pelo pastor inglês Priestley e a

participação de suas esposas. As mulheres desempenham papel de destaque na

peça, revelam suas próprias vidas e de seus maridos cientistas. O conteúdo da peça

teatral leva ao aluno uma trama sobre a descoberta do oxigênio desmistificando a

idéia de que Lavoisier descobriu o oxigênio.

Antonie Laurent Lavoisier (nasceu em 1743) foi um dos homens mais

brilhantes de sua época, não apenas como químico, mas também como economista,

agricultor, educador e homem público. Considerado o fundador da química moderna.

Condenado sem provas, Lavoisier foi guilhotinado em 8 de maio de 1794, vítima do

terror. (WHITE, 2003)

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Joseph Priestley (nasceu em 1733) pastor ativista político e químico

inglês. Priestley foi um dos fundadores da igreja unitarista, e um dissidente na

religião e na política. Depois de lecionar em várias academias dissidentes, esteve a

serviço de Lorde Shelburne. Seus pontos de vista políticos radicais levaram o povo a

destruir sua residência. Priestley terminou seus dias defendendo a teoria do

flogístico, descobriu diversos gases, entre eles o oxigênio, o óxido nitroso e o

monóxido de carbono, aperfeiçoou também um equipamento bastante difundido para

produzir água carbonatada. (WHITE, 2003)

Carl Wilhem Scheele, 35 de idade, Farmacêutico sueco, nascido numa

família alemã. Ainda jovem foi aprendiz de farmácia, profissão que abraçou por toda

vida. Um experimentador dedicado e hábil descobriu não somente o oxigênio, mas

também o cloro, o manganês, o ácido fluorídrico, os ácidos sulfídrico, oxálico e

cítrico, e muitos compostos orgânicos. Scheele inventou também um ótimo pigmento

verde contendo arsênio que pode ter contribuído para a morte de Napoleão.

A briga entre Lavoisier e Priestley, que durou quase duas décadas ao final

do século XVIII, surgiu de uma combinação de desconsideração intencional por

parte de Lavoisier e de intransigência pela de Priestley. Joseph Priestley descobrira

o oxigênio, mas não tinha nenhuma idéia do que encontrara. Antonie Lavoisier, que

nada descobrira, mas compreendera as descobertas de Priestley foi praticamente o

único responsável pela interpretação do papel do oxigênio na combustão e da sua

presença na atmosfera.

Não obstante essa disputa entre estes cientistas suas descobertas

revolucionam não somente a química, mas, principalmente o cotidiano da sociedade

e que vai perpetuar por toda a vida, nesse sentido menciona White (2003, p. 101):

É um fato surpreendente que antes de Lavoisier e Priestley não existisse ciência análoga à química. Apenas olhe o mundo à nossa volta, contemple a própria textura da nossa civilização, os materiais que usamos em nossas casas, os que são necessários para construir nossos veículos, para nos vestir, os alimentos que comemos. O modo como manipulamos a matéria para criar essas coisas teve origem no laboratório de Lavoisier, há pouco mais de duzentos anos. São os fundamentos que ele lançou, nós hoje não poderíamos ter nenhum plástico, nenhum material sintético, nenhum material especial para construir máquinas leves, nenhum tecido de qualidade especial, e, por causa disso, não teríamos a microeletrônica, tecnologia espacial, indústria der comunicações, nenhum automóvel nem avião.

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Portanto, é inquestionável a contribuição desses cientistas no cotidiano da

sociedade, não somente no aspecto social, mas, igualmente, na esfera econômica e

produtiva, não obstante algumas das descobertas terem resultado em equipamentos

deletérios à humanidade, sem elas pode-se inclusive afirmar que a humanidade

ainda estaria em um estágio quase que primitivo.

Diante das contribuições desses cientistas, o que aconteceria se o premio

Nobel tivesse que ser concedido a algum cientista do século XVIII? Qual descoberta

seria tão fundamental que mereceria o premio? Quem seria agraciado? É de tal

conjuntura que a peça “Oxigênio” aborda, constituída em dois atos e vinte cenas que

se alterna entre 1777 e 2001 conta essa historia fictícia e revela os bastidores

históricos, estes sim, verídicos da descoberta do oxigênio, realizadas quase

simultaneamente pelo químico francês Lavoisier, pelo farmacêutico sueco Scheele e

pelo pastor inglês Priestley.

Os dois autores são cientistas de grande renome internacional, Roald

Hoffmann ganhou o premio Nobel por suas descobertas sobre cinética das reações

química e Carl Djerassi tem duas medalhas norte americanas de ciência e

tecnologia por ter inventado nada menos que a pílula anticoncepcional.

O que é uma descoberta? Por que é tão importante ser o primeiro? São

perguntas que incomodam as pessoas nesta peca.

Em 2001, o ano do centenário do premio Nobel, a fundação Nobel

resolveu instituir “Retro-Nobel” para as grandes descobertas que precederam os

prêmios Nobel, concedidos a partir de 1901. A fundação considera que será uma

tarefa fácil, pois a ciência nunca foi feita em beneficio da própria ciência, as

descobertas nunca foram simples e puras, livres de controvérsias de pleitos de

prioridade e de fofocas.

Dessa forma, foi escolhido para ser utilizado como ponto de partida nesse

projeto o texto escrito por Djerassi e Hoffmann (2004), que faz uma historiografia da

ciência para rever os objetos de investigação histórica. Tal necessidade emerge de

urgência de se produzir uma história em que, ao mesmo tempo, traga à discussão

passagens menos conhecidos e divulgados pela historia tradicional, que valoriza

fortemente a participação de personagens isolados na produção científica e a

inserção da arena de interesses que se articulam nesses personagens. Dentre as

diferentes temáticas históricas relevantes da química está a tensão vivida entre a

comunidade de químicos do século XVII e XVIII referente ao estudo dos “ares” e a

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combustão dos materiais. Diversas produções históricas atribuem ao químico

francês Antoine Laurent Lavoisier os louros da descoberta do oxigênio (1743-1794),

é incorreto atribuirmos a esse químico a descoberta do oxigênio, é até mesmo

problemático pensarmos no conceito de descoberta, dados os nossos

conhecimentos atuais acerca das contribuições da semiótica para o problema da

representação e dos simulacros como estando nas bases dos sistemas de produção

de signos e de significados pela ótica da invenção.

O texto escrito por Djerassi conta essa história por essa última

perspectiva, portanto, fictícia, porém não de forma alheia à história, revelando os

bastidores históricos, estes sim verídicos da descoberta do gás responsável pela

respiração dos seres vivos, quase de forma simultânea efetivada pelo químico

francês Lavoisier, pelo farmacêutico sueco Scheele e pelo pastor inglês Priestley. O

contexto da trama se dá na cidade de Estocolmo, na Suécia, em 1777, a partir de

um suposto encontro com rei Gustavo III, na tentativa de solucionar o problema de

quem descobriu o oxigênio. Além dessas três personagens relevantes, destacam-se,

igualmente, as esposas dos cientistas, com papeies eminentes na encenação.

A referida trama é constituída de dois tempos distintos: o primeiro trata das

condições de possibilidade da atribuição da invenção do oxigênio a um pesquisador

específico, em meio às tramas políticas envolvendo a presença de Lavoisier,

Scheele, Priestley e suas mulheres, num encontro fictício me Estocolmo, na

presença do Rei Gustavo III. Nessa dinâmica inclui demonstrações químicas, os três

descobridores do oxigênio recriam seus experimentos mais importantes; em um

segundo momento, a conjuntura acontece no ano de 2001m na Academia Real

Sueca de Ciências em que participam os membros da Comissão Nobel de Química,

onde se discute a atribuição retroativa do Prêmio Nobel de química para pesquisas

anteriores ao ano de 1901, na qual novamente entre em discussão o tema central do

texto, ou seja, quem descobriu o oxigênio, momento essa que gera novos debates

para a definição do laureado. (PINHO NETO, 2006)

O uso desse livro para montar a peça não é original, já foi encenada em

outros momentos, de acordo com Pinho Neto (2006), a referida peça é encenada

desde 1999, com montagens realizadas em países diversos, dentre eles o Brasil,

permitindo, além do contato com uma questão de extrema relevância no

aprimoramento da química contemporânea, permite-se, outrossim, conhecer muito

mais acerca do fazer científico, bem como as motivações que conduzem as

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personagens principais. Porém, ultrapassando o sentido da produção científica e dos

problemas que atraem os pesquisadores, o texto é sobremaneira atrativo,

principalmente para aqueles que não estão inclinados para a perspectiva científica.

O que se pretende é fazer da peça de teatro um material pedagógico

eficiente para galvanizar o aluno para o processo de ensino/aprendizagem de

química, não tendendo somente ao tema central da obra “Oxigênio”, mas de modo

que tal dinâmica, possa contribuir para que docentes da área possam buscar em

outros temas da disciplina, a possibilidade de ensinar por meios alternativos, como,

a encenação teatral.

3 PROCEDIMENTOS

Objetivando o cumprimento do objetivo proposto, fundamental é delinear

procedimentos a serem seguidos, para que se possam nortear as ações de forma

elaborada, efetiva e com qualidade, para que os resultados sejam eminentemente

eficientes.

3.1 ATIVIDADES

Reunião com a Direção e equipe pedagógica para a divulgação do

projeto e esclarecimentos das atividades, objetivos e relevância do

projeto;

Socialização do projeto junto aos alunos do CEEBEJA;

Familiarizar os alunos nas ações de representação;

Produção de material didático e roteiro resumido da peça a ser

encenada;

Promover ensaios com a colaboração dos recursos humanos

cedidos pelo CAT;

Produção do artigo científico a partir das informações levantadas na

realidade empírica.

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3.2 RECURSOS

Ao que se refere aos recursos físicos, serão utilizadas as dependências

físicas e estruturais da instituição de ensino, lócus do projeto. Quanto aos recursos

humanos, buscar-se-á a contribuição de profissionais da área de teatro.

3.3 TÉCNICAS

As técnicas a serem utilizadas para a aplicação dessa Unidade Didático-

Pedagógica, será o da observação da realidade, levando em conta a realidade

anterior à aplicação dessa Unidade Didático-Pedagógica e a realidade posterior à

sua aplicação; bem como, posteriormente da análise dos dados obtidos com a

proposta aplicada, a fim de que se possam traçar as possíveis hipóteses de

intervenção.

3.4 TEMPO

Para realização deste trabalho será uma carga horária de 22 horas, sendo

uma vez por semana para realização das etapas do teatro até chegar à

apresentação final.

3.5 AVALIAÇÃO

A avaliação a ser utilizada levará em conta o cenário anterior à aplicação

dessa proposta, cotejando-o com o cenário posterior, após a aplicação das ações

propostas, visando avaliar o desempenho do aluno no processo

ensino/aprendizagem e aquisição de conhecimento acerca da temática tratada.

4 CONTEÚDOS DE ESTUDO

O conteúdo inerente à proposta é o desvelar o contexto da obra que é o

esclarecimento da invenção e instituição do elemento químico “oxigênio” tendo como

agentes dessa possibilidade os cientistas Lavoisier, Scheele e Priestley.

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Além desse contexto, compreender a contribuição desses cientistas párea

a história da ciência, bem como para o cotidiano da sociedade, para o contexto

produtivo e, outrossim, econômico; destacando, a condição de evolução da

humanidade a partir dessa descoberta.

5 ORIENTAÇÕES/RECOMENDAÇÕES

Os alunos farão a revisão bibliográfica através de pesquisa literária e

busca na internet para compreender como se deu a invenção do oxigênio.

A pesquisa será feita com uma turma de dois anos no CEEBJA, para

conhecimento teórico e através do teatro conhecer a trama que houve no século

XVIII com a descoberta do oxigênio. Para que a metodologia aplicada (teatro) seja

realmente animadora, é necessário aproximar a linguagem científica da linguagem

do cotidiano desenvolver mais dinâmica e interagir mais os alunos nas aulas. Serão

trabalhados cenários, maquiagem, leitura interpretativa para o domínio do texto,

imposição de voz, saber identificar a composição do personagem e analisar quais as

reações e ações dele na relação com os outros, manter a composição desse

personagem até o fim da apresentação, saber contracenar enquanto o outro fala

prestando atenção para dar idéia de que o outro vai dar um contraponto para as

nossas reações. Evitar excesso de caricatura para não ultrapassar no limite do

personagem e não descaracteriza-lo, manter a fé cênica no que o personagem

acredita e estudar cuidadosamente as intenções do seu personagem

tipologicamente na relação com o contexto da peça, para que obtenham todo o

conhecimento cientifico envolvendo os conteúdos a serem explorados. Serão

selecionados textos que serão lidos e discutidos pelos alunos que passarão a

entender a peça teatral envolvendo a trama sobre a descoberta do oxigênio.

Incentivar os alunos a representar na encenação teatral de modo a

envolver o publico de forma que a platéia possa analisar os argumentos

apresentados pelos atores.

6 PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação vai estar pautada no cotejamento da realidade pré e pós

aplicação da proposta desta Unidade Didático-Pedagógica, observando os aspectos

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quanti-qualitativos da realidade pesquisada. As informações levantadas a partir dos

resultados obtidos com a proposta, ter-se-á a possibilidade de retrabalhar as

possíveis adversidades surgidas ao longo de sua aplicação, bem como, obter

inferições sobre o aspecto positivo do que se propôs essa Unidade Didático-

Pedagógica.

7 REFERÊNCIAS

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