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COLÉGIO ESTADUAL JOÃO AFONSO DE CAMARGOENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
MANDIRITUBA2010
IDENTIFICAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO AFONSO DE CAMARGO-EFM
CÓDIGO ESCOLAR: 00153ENDEREÇO: RUA JOSÉ RIBEIRO – Nº 01AREIA BRANCA DOS ASSIS – MANDIRITUBAFONE: 41- 3633-1151E-MAIL: [email protected]ÍPIO: MANDIRITUBACÓDIGO MUNICIPAL: 1440NRE: ÁREA METROPOLITANA SULCÓDIGO NRE: 03CÓDIGO MEC: 41135270DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA: ESTADUAL – ZONA URBANAENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁPARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR: Nº 215/10 DE 25/05/2010
INTRODUÇÃO
Para se manter sobre a face da terra e satisfazer suas necessidades básicas, o
homem precisa acumular conhecimentos que se transmitem e se transformam
constantemente. A escola surge, nesse contexto, como instancia de mediação do saber e
formação humana. O processo de conhecimento, desenvolvido por ela, vem recebendo
diversas influencias das correntes filosóficas que procuram analisar e interpretar o efeito
da ação da escola sobre o homem, sociedade e sobre o mundo.
A construção do Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento, tem como
pressuposto garantir que a escola exerça sua função social - oportunizando a todos,
condições de viver plenamente a cidadania; cumprindo seus deveres e usufruindo seus
direitos, como também, se conscientizar de sua responsabilidade em propiciar a todos, o
sucesso escolar no prazo legalmente estabelecido. Porém, necessita erradicar de sua
prática, a cultura da repetência e evasão que tem se apresentado como solução à não –
aprendizagem e, não como problema que denota sua pouca eficiência.
Muito se têm avançado na democratização das relações, no estímulo, na
credibilidade, no trabalho conjunto, na discussão de novas ideias, no aperfeiçoamento, na
busca de soluções, na união de todos para o alcance dos objetivos, no entanto, a
construção de um ambiente colaborativo se dá a partir do repensar, onde cada um reflita
sobre sua atuação, assumindo o compromisso e a responsabilidade pela aprendizagem
de todos, de acordo com suas atribuições.
1 – APRESENTAÇÃO
Conforme as orientações da Constituição Federal, as Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB 9394/96, Estatuto da Criança e do Adolescente, do Conselho
Estadual de Educação, Secretaria de Educação do Paraná – SEED, cultura e aspirações
identificadas na Comunidade Escolar, o Colégio Estadual João Afonso de Camargo,
elabora suas metas e ações pedagógicas. Este Projeto alicerça o trabalho pedagógico
desta instituição com sua elaboração de forma contínua, pois fundamenta as
transformações internas da organização escolar, bem como nas transformações
econômicas, sociais, políticas, educacionais e culturais do educando e do meio social no
qual está inserido.
2 – OBJETIVOS
2.1 – OBJETIVO GERAL
Esta instituição tem como objetivo geral, os princípios da democratização no
acesso e permanência do aluno na escola, pois de acordo com a LDB, Arts. 3º, 23,27 e
61,reconhece a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença,
considerando a cultura dos povos do campo em sua dimensão empírica fortalecendo a
educação escolar como processo de apropriação e elaboração de novos conhecimentos,
a participação da comunidade, a autonomia e organização curricular, bem como a
valorização dos profissionais, a gestão democrática e, principalmente, a promoção de
estudos visando à adequação de novos métodos e processos a fim de garantir a
qualidade no processo ensino-aprendizagem de forma satisfatória e o progresso contínuo
dos educadores e educandos.
2.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual João Afonso de Camargo, tem
como objetivos:
Analisar de forma crítica os problemas do contexto social onde o colégio está
inserido e da educação, debatendo sobre as possibilidades de intervenção nessa
realidade.
Atuar coletivamente, com os professores, funcionários, direção e comunidade,
sendo estes os responsáveis pela implementação e execução das ações,
respaldadas pelas necessidades e características da região e das comunidades
que compõem a comunidade escolar.
Buscar a transformação da realidade social local, econômica, política, educacional
e cultural, visando o Colégio como um espaço formador de opiniões críticas que
podem superar as dificuldades da realidade presente.
Alicerçar o trabalho pedagógico escolar num processo de construção contínua.
Buscar pela qualidade e sucesso nas ações pedagógicas, formando cidadãos
capazes de participarem da vida socioeconômica, cultural e política.
Oportunizar a participação dos profissionais da educação e outros segmentos
interessados na qualificação e formação contínua.
Para que as ações propostas neste projeto se tornem realidade, o
comprometimento coletivo da comunidade escolar no processo educacional é essencial
para que ocorra a aprendizagem e o desenvolvimento significativo.
3 – MARCO SITUACIONAL
3.1 - HISTÓRICO
O Colégio Estadual João Afonso de Camargo está localizado na Rua José Ribeiro,
nº 01, a 300 metros da BR 116, Distrito de Areia Branca dos Assis, município de
Mandirituba, região metropolitana de Curitiba e aproximadamente 45 km da sede do
NRE/AM/Sul, a qual pertence. Iniciou suas atividades em 23 de março de 1952, com o
nome de “Escola Isolada de Areia Branca dos Assis”, contendo duas (02) salas de aula,
atendendo setenta e dois (72) alunos de 1ª e 2ª séries, ampliando até a 4ª série nos
demais anos.
Em 1971, passou a se chamar “Casa Escolar João Afonso de Camargo”, conforme
Resolução nº 693/71.
Foi em 1980, autorizado o funcionamento de uma turma de 5ª série, com ampliação
subsequente de 6ª, 7ª e 8ª séries e pela Resolução 1591/82 passou a se denominar
Escola Estadual João Afonso de Camargo.
Em 1998 houve a inclusão do Ensino Médio, de acordo com a Resolução nº
384/1998, iniciando o 1º ano, com implantação gradativa de 2º e 3º anos, sendo que o
Estabelecimento passou a se denominar Colégio Estadual João Afonso de Camargo. Teve
como diretores desde então:
Dilceu Dissenha, de 1969 a 1989;
Célia Genilza Machado Fagundes, de 1990 a 1991;
Adi Maria Moro de Oliveira, de 1992 a 1995;
Sandra Mara Zimerman Rocha, de 1996 até 2008.
Sérgio João Ames, assumiu em 2008 e continua até os dias atuais.
3.2 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
De acordo com a Autorização de Estabelecimento nº 6748/84 de 06/09/1984, de
funcionamento nº 1591/82, de 15/06/1982, Resolução de reconhecimento do Ensino
Fundamental nº 15250/03 de 16/08/2003 e Ensino Médio nº 1517/03 de 18/06/2003, o
Colégio possui a seguinte organização:
I. Equipe de Direção;
II. Equipe Pedagógica;
III. Agente educacional II;
IV. Corpo Docente;
V. Agente educacional I
VI. Órgãos Complementares:
Conselho Escolar
Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF)
Grêmio Estudantil
Atualmente, o Colégio Estadual João Afonso de Camargo funciona nos três
períodos, atendendo o total de 29 turmas, onde: no período matutino das 7:30 às 11:50,
vespertino das 13:00 às 17:20 e noturno das 18:40 às 22:35. Em relação a saída de
alunos fora dos horários previstos, se dá somente com autorização dos pais e ou
responsáveis. O uso do uniforme é obrigatório nos períodos diurnos, o qual foi aprovado
pelos pais. De acordo com a matrícula efetiva do ano de 2009, o Colégio atende 820 alunos regularmente matriculados e frequentes. Sendo:
MATUTINO VESPERTINO NOTURNO TOTAL TOTAL GERAL
5ª 3 5ª 3 5ª 0 6 6
6ª 2 6ª 2 6ª 0 6 6
7ª 2 7ª 2 7ª 1 5 5
8ª 1 8ª 2 8ª 1 4 4
1ª 2 1ª 1 1ª 1 4 4
2º 1 2º 1 2º 1 3 3
3º 1 3º 1 3º 1 3 3
30
A forma de Organização é seriada, com a matriz curricular comum estruturada de
acordo com a LDB 93/94/96, sendo a disciplina de Língua Estrangeira Moderna, a Língua
Inglesa. O Ensino Religioso é facultativo no ato da matrícula e ofertado aos alunos de 5ª e
6ª séries. A proposta curricular do Colégio segue a LDB 93/94/96 e suas deliberações, a
Lei 10.639/2003 que subsidia a inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-
brasileira, cujo objetivo é o “reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização
das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiática”.
(Art. 1º, § 2º, Deliberação nº 04/06 do Sistema Estadual de Ensino do Paraná), Lei nº
13.381/01 e a Deliberação nº 07/06 – CEE, que institui a inclusão dos conteúdos “História
do Paraná” em seu Capítulo V, Art. 207, § 1º, Inciso X que torna obrigatório a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino.
QUADRO CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL – 5ª A 8ª SÉRIES – 2009TURNOS: MATUTINO – VESPERTINO E NOTURNODIAS LETIVOS ANUAIS: 200 – SEMANAS LETIVAS: 40 – MÓDULOS – AULAS: 50`DIAS LETIVOS SEMANAIS: 05 – CARGA HORÁRIA ANUAL: 4000:00PARTE SÉRIE 5ª 6ª 7ª 8ª
BNC CONTEÚ AS CHA AS CHA AS CHA AS CHAL. PORT. 04 160:00 04 160:00 04 160:00 04 160:00MATEMÁTICA 04 160:00 04 160:00 04 160:00 04 160:00CIÊNCIAS 03 120:00 03 120:00 03 120:00 03 120:00GEOGRAFIA 03 120:00 03 120:00 03 120:00 03 120:00HISTÓRIA 03 120:00 03 120:00 03 120:00 03 120:00ED. FÍSICA 02 80:00 02 80:00 03 120:00 03 120:00ARTES 02 80:00 02 80:00 02 80:00 02 80:00
PART.DIV
L.E.M.- 03 120:00 03 120:00 03 120:00 03 120:00
ENS. RELIG. 01 40:00 01 40:00 - - - -
TOTAL 09 25 1000:00 25 1000:00 25 1000:00 25 1000:00
ALÉM DAS DISCIPLINAS AFINS, SERÃO DESENVOLVIDAS EM FORMA DE PROJETOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES ASSUNTOS PARA O ENRIQUECIMENTO DOS CONTEÚDOS.
QUADRO CURRICULAR – ENSINO MÉDIO – 1º AO 3º ANO – 2009DIAS LETIVOS ANUAIS: 200 – SEMANAS LETIVAS: 40 – MÓDULOS – AULAS: 50`DIAS LETIVOS SEMANAIS: 05 – CARGA HORÁRIA ANUAL: 3000:00
PARTES SÉRIE 1º 2º 3ºBNC CONTEÚDO AS CHA AS CHA AS CHA
ARTES 02 80:00 02 80:00 - -
ED. FÍSICA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
MATEMÁTICA 03 160:00 03 160:00 03 160:00
FÍSICA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
QUÍMICA - - 02 80:00 03 120:00
BIOLOGIA 02 120:00 02 80:00 02 80:00
GEOGRAFIA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
HISTÓRIA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
L.E.M. INGLÊS 02 80:00 02 80:00 02 80:00
L. PORT 04 160:00 02 120:00 03 160:00
SOCIOLOGIA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
FILOSOFIA 02 80:00 02 80:00 02 80:00
TOTAL 12 25 1000:00 25 1000:00 25 1000:00
4 – ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
O corpo docente, administrativo e de apoio do Colégio Estadual João Afonso de
Camargo - 2010, é composto por:
01 diretor
01 vice-diretora
27 professores
01 professora ( disfunção)
04 pedagogas
01 secretária
07 agentes educacionais II
07 agentes educacionais I
4.1 - PROFESSORES
NOME FORMAÇÃO FUNÇÃO/DISCIP.
ALEXSANDRO ROCHA ZIMERMAN MATEMÁTICA MATEMÁTICA
AMINIANA Apª ROCHA ACAD. LETRAS PORT./ INGLÊS
ANA PAULA SOUZA DE ASSIS LETRAS PORTUGUÊS E
INGLÊS
ANA PAULA SUACKI ACD.FILOSOFIA HISTÓRIA
ANA ROSA MACHADO BIOLOGIA BIOLOGIA/CIÊNCIAS
ANDREA APARECIDA MACHADO GEOGRAFIA GEOGRAFIA
ANDREIA Apª DA S. OLIVEIRA LETRAS PORTUGUES/INGLÊS
ANILTON DIONIZIO LIMA LETRAS PORTUGUÊS
BERNADETE DE ARAÚJO CIÊNCIAS BIOLOGIA /CIÊNCIAS
CLEVERSON DE OLIVEIRA HIST./GEOG. SALA DE RECURSOS
CÍCERA WELLIDA SOARES C. LOPES GEOGRAFIA GEOGRAFIA E ENS.RE.
DAIANE CRUZ KEIZANOSKI MATEMÁTICA MATEMÁTICA
DENISE ELIZABETH GOOD CIÊNCIAS CIÊNCIAS
DIOGO MIGUEL FIGURA HISTÓRIA ENSINO RELIGIOSO
EDNÉIA SIONE WENSKI PAULINO CIÊNCIAS QUÍM/CIÊNC
ELIZABETE RIPKA MATEMÁTICA MATEMÁTICA
EVERTON MARIO DE OLIVEIRA ACD/ GEOGRA. GEOGRAFIA
FABIELE APª DOS SANTOS ACD. HISTÓRIA SOCIOLOGIA
HERÁCLIO ZIELINSKI LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
ILZA JUCELI CARVALHO SETLIKI ACD/MATEM. MATEMÁTICA E FÍSICA
IVONE DE ALMEIDA DOS SANTOS MATEMÁTICA MATEMÁTICA
IVETE WERGENSKI LETRAS INGLES/ PORT.
JOCELI DE JESUS A. OLIVEIRA LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
JOSUÉ CAPISTRANO ED. FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
JUDITE PECHIBILSKI RIBEIRO LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
JUSCIANO MALAKOSKI HISTÓRIA FILOSOFIA
MARCIO ANTONIO CORDEIRO HISTÓRIA HISTÓRIA/SOCIOLOGIA
MARCIO VINICIUS FERREIRA LETRAS ESPANHOL
MARIA JOSÉLIA SALESBRAN LETRAS PORTUGUÊS
NERLI DE JESUS SOUZA CIÊN.
BIOLÓGICAS
CIÊNCIAS
ODINÉIA C. KUDLAWICZ ROCHA ARTES VISUAIS ARTES
PABLIELI TAINARA SCREMIM ED. FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
OSVALDO UHLIG JUNIOR ED. FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
RENATA GARCIA BORGES CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
CIÊNCIAS
ROSEMARI KOMARCHESKI PORTUGUÊS PORTUGUÊS
SAMANTHA MONTEIRO GALVÃO FILOSOFIA FILOSOFIA
SILVANA DOS SANTOS RIPKA ARTES ARTES
TENYLLE SCREMIN VIEIRA HISTÓRIA GEOGRAFIA
VIVIAN LOVI FIGUR LETRAS DISFUNÇÃO
VIVIANE AP. FERREIRA HISTÓRIA HISTÓRIA
VIVIANE F. BARBOSA LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS
4.2 – FUNCIONÁRIOS – AGENTES EDUCACIONAIS E ADMINISTRATIVOS
NOME FORMAÇÃO FUNÇÃO HRASSÉRGIO JOÃO AMES SOC/FILO/HIST DIRETOR 40H
SHEILA APª. DE OLIVEIRA HISTÓRIA VICE-DIRETORA 40H
NELCI T. MOREIRA MENDES PEDAGOGIA PEDAGOGA 20H
ELIA SIMAS RODRIGUES PEDAGOGIA PEDAGOGA 20H
SANDRA MARA Z. ROCHA PEDAGOGIA PEDAGOGA 20H
CARMEM L.M.M.
NASCIMENTO
PEDAGOGIA PEDAGOGA 20H
CLAUDIA S. WERNER
MACHOSKI
TEC.GESTÃO
ESCOLAR
PROFUNCIONÁRIO/AC
SECRETÁRIA 40H
D. GESTÃO PÚBLICA
IVONE SENDESKI PRYBYOVIS TEC.GESTÃO
PÚBLICA/ACD.
ADMINISTRAÇÃO.
ADMINISTRATIVO 40H
JOSILIANE DA CRUZ
CAMARGO
ACD. PEDAGOGIA ADMINISTRATIVO 40H
MARIANE MACHADO ENS. MÉDIO ADMINISTRATIVO 40H
MARISTELA BECKER ENS. MÉDIO ADMINISTRATIVO 40H
MEURI DEIME STANECHESKI ENS. MÉDIO ADMINISTRATIVO 40H
ODILENE C. KUDLAWICZ CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
ADMINISTRATIVO 40H
TANILA RAMOS CRUZ RELAÇÕES
PÚBLICAS
ADMINISTRATIVO 40H
ANA DE OLIVEIRA PADILHA ENS. MÉDIO AGENTE DE APOIO 40H
DENISE APª ZAMPIRON ENS. FUND. AGENTE DE APOIO 40H
EZIR DO ROCIOMORO E. MÉDIO AGENTE DE APOIO 40H
LENIR DO ROCIO MORO E.MÉDIO (INC.) AGENTE DE APOIO 40H
MARIA APª LADER DE MELLO 1ª A 4ª SÉRIE AGENTE DE APOIO 40H
ROSANGELA KEIK ENS. MÉDIO AGENTE DE APOIO 40H
SILVINHA DE LIMA HITNAK ENS. FUND. AGENTE DE APOIO 40H
O Colégio conta em seu quadro funcional com a maioria dos professores formados
de acordo com a função que exerce e participam dos cursos e palestras de formação
continuada oferecidos pela SEED. Entretanto em sala de aula ainda persiste a forma
tradicional de trabalho por muitos deles, mesmo com a participação nas capacitações
ofertadas pela SEED. Os demais funcionários também participam das capacitações
específicas e das Semanas Pedagógicas, pois são integrantes ativos do processo
educativo.
As horas atividades não estão sendo totalmente realizadas de forma concentrada
com as disciplinas, já que a não exclusividade do professor e ou o número de aulas
assumidas por eles para completar a carga horária, abrangem os três períodos,
resultando em algumas dificuldades para tal cumprimento. Sabe-se da importância desse
momento, pois é nele que o professor planeja suas aulas, faz correção de provas e/ou
atividades, registros nos livros de chamadas, leituras, enfim, organiza todo seu trabalho
educacional, buscando orientações pedagógicas, verificando materiais na sala de apoio
(almoxarifado), utilizando a biblioteca para verificação de acervo e/ou outra atividade.
No entanto mesmo diante da formação desses profissionais, existem fatores que
contribuem de forma negativa no processo ensino-aprendizagem:
Falta de exclusividade devido ao complemento da carga horária em outras escolas;
Rotatividade de professores;
Distancia da escola com o local de residência;
Falta de interesse,didática e metodologias diversificadas na prática educacional;
Falta de compromisso para com as ações propostas pela escola;
Faltas dos professores;
Falta de professores.
5 – MARCO SITUACIONAL
5.1 - PERFIL DA COMUNIDADE
O Colégio Estadual João Afonso de Camargo está localizado numa das regiões
mais pobres do município de Mandirituba, o qual apresenta mesmo de forma lenta,
indícios crescentes de industrialização devido à proximidade com a capital Curitiba. A
agricultura e a criação de aves são as principais atividades econômicas da região. No
entanto continua sendo basicamente agrícola, ressaltando a cultura de subsistência,
representando entretanto a baixa renda familiar, o que são em algumas famílias, são
complementadas com os programas governamentais.
O município de Mandirituba, conta com aproximadamente 18 (dezoito) mil
habitantes e a comunidade de Areia Branca dos Assis, na qual o Colégio está inserido,
conta com aproximadamente 4 (quatro) mil habitantes e como infraestrutura, além desta
instituição, possui uma Escola Municipal que atende a demanda do Ensino Fundamental
de séries iniciais, uma creche, uma escola particular que também atende o Ensino
Fundamental das séries iniciais, uma biblioteca pública e um teatro municipal utilizados
para eventos culturais. Na área da saúde conta com um posto de atendimento médico.
Uma grande parte das famílias tem níveis escolar e cultural baixo, situação que se
reflete no desempenho dos alunos, pois a maioria dos pais não acompanham o
aprendizado de seus filhos e as tarefas da escola ficam mais difíceis. Diante desse
contexto, o colégio procura desenvolver atividades que envolvam essas famílias e a
comunidade social na qual, o Colégio está inserido, e, mesmo assim, a ausência da
família é significativa. Por esse motivo, se encontra, no ambiente escolar, dificuldades
para conscientizar os alunos sobre a importância do conhecimento na vida cotidiana e
profissional.
As diferenças sociais são marcantes, características que, muitas vezes interferem
na vida e no comportamento dos alunos, os quais não priorizam os estudos e ainda
desconhecem os conceitos básicos para o desenvolvimento da cidadania. Mesmo
com as leis que os amparam, precisam desenvolver o senso de responsabilidade, de
conhecimento e de criticidade diante de suas atitudes comportamentais. Um dos
referenciais desta comunidade é a escola, e, uma porcentagem dos alunos apresenta
temperamentos rebeldes, com muitos conflitos provenientes de famílias desinformadas,
desestruturadas e falhos, que na educação, de certa forma, muito permissivos, o que
ocasiona o baixo aproveitamento escolar e esse, é um dos desafios da escola, o de
socializá-los. Percebe-se que esses fatores demonstram claramente esses desafios, no
entanto a cada ano que passa observa – se progressos e melhorias.
Outra característica marcante da comunidade escolar é a diversidade cultural, pois
além do atendimento à comunidade local, atende localidades rurais vizinhas, gerando a
necessidade da utilização do transporte escolar para o acesso à escola e atende também,
numa minoria, crianças de uma instituição assistencial, o que demanda um atendimento
diferenciado, pois visam situações de risco (violência, uso de drogas, prostituição, entre
outros).
A indisciplina e a falta de educação de muitos é um fato observado e abordado
pelos próprios colegas em sala de aula, que muitas vezes se sentem desafiados e com
dificuldades de interação no ambiente escolar e fora dele. É outra perspectiva importante
a ser registrada e tratada neste documento.
O município oferece poucas atividades culturais à comunidade, pois há teatro e
biblioteca pública, no entanto pouco utilizados, limitando-se apenas a festas religiosas,
escolares e campeonatos desportivos.
Poucos têm condições para se deslocar e participar de eventos culturais e ou
algum programa diferenciado em cidades maiores.
As atividades extracurriculares e extraclasse são constantes, visando a busca de
novos conhecimentos. Em relação a falta de material, coube a escola suprir a maioria
delas, que vão desde a alimentação até o fornecimento do material básico para a
confecção de trabalhos, revistas semanais, papéis, tintas e acesso aos computadores,
Internet, etc, os quais enriquecem o conhecimento desses alunos.
A Prefeitura Municipal de Mandirituba auxilia com o transporte para viagens de
pesquisas, visitas a museus e indústrias, feiras de ciência, mostras pedagógicas, Festivais
de Talentos, Festivais de Danças, Projeto Fera, Com Ciência, entre outros.
Evidenciam-se ainda, os aspectos positivos; como a participação no ENEM, a
aprovação nos vestibulares da Universidade Federal do Paraná entre outras instituições
particulares.
5.2 - ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
Sendo a escola uma organização com finalidades específicas, sua estrutura
organizacional objetiva a melhor contribuição na área pedagógica, buscando um trabalho
capaz de oferecer ao aluno uma escola de qualidade.
A escola dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativa e pedagógica. A
primeira envolvendo a parte material e humana do Estabelecimento Escolar e a segunda
se fundamentando especificamente nas questões de ensino-aprendizagem e currículo.
As estruturas administrativas objetivam assegurar recursos humanos, físicos e
financeiros.
Os recursos humanos da escola se dão de acordo com a demanda ofertada sob
diferentes regimes de trabalho.
Compõem as estruturas administrativas: o prédio escolar com todas as suas
dependências, a utilização adequada de seus espaços, todos os equipamentos, materiais
didáticos e mobiliários, como também o gerenciamento da limpeza, saneamento básico,
controle de consumo de água e energia elétrica e serviços de esgoto, além da
organização e acondicionamento do lixo.
5.2.1 - ESTRUTURA FÍSICA
Atualmente, o Colégio Estadual João Afonso de Camargo conta com o espaço
físico constituído por:
- 01 hall de entrada com 82,81 m²
- 12 salas de aula
- 01 sala para atendimento: Recursos e Sala de Apoio
- 01 Laboratório de informática
- 01 biblioteca
- 01 laboratório de (Química, Física, Biologia e Ciências)
- 01 banheiro – alunos (feminino)
- 01 banheiro – alunos (masculino)
- 01 banheiro – (professores e funcionários)
- 01 cozinha
- 01 banheiro (funcionários)
- 01 sala para armazenamento de alimentos
- 01 área de serviço
- 01 refeitório para alunos
- 01 almoxarifado
- 01 arquivo morto
- 01 cantina
- 01 sala para secretaria
- 01 sala de professores
- 01 sala para a equipe pedagógica
- 01 sala para direção
-01 quadra de esportes com 642 m²
O ginásio de esportes, com 02 banheiros, palco, vestiário, num total de 1.017m²,
utilizado pelo Colégio, não pertence a instituição , e sim a comunidade onde o mesmo
está inserido.
5.3 - RECURSOS DIDÁTICOS
Dispõem dos equipamentos básicos necessários para a prática pedagógica,
entretanto, faltam espaços adequados para a utilização destes, por todos, com exceção
da biblioteca que funciona normalmente em um espaço próprio. O laboratório de
informática não atende toda a demanda, espaço este, planejado pelo Projeto Paraná
Digital.
DESCRIÇÃO QUANTIDADE CÓDIGO
Impressora 01 472
Rádio com CD 01 472
Câmera Digital Mirage 01 472
Aparelho de DVD Eletrovision 04 472
Impressora Epson 01 472
Projetor Epson 01 472
Retroprojetor 01 033
Microcomputador 10100- Bib c/
Teclado
02 033
Impressora Jato de Tinta 01 033
Televisor 21” Tela Plana -Proem 01 033
Microscópio Esteroscópio 01 033
Impressora 01 033
Televisor 29” c/USB CEE 11 033
Vídeo Cassete 5 Cabeças Proem 01 033
Caixa de som Classic Line 160 01 472
Computadores do programa Paraná
Digital
16 033
Computador 01 472
Conjunto de movimento cinemática e
dinâmica
01
Conjunto de termologia 01
Leis de Hom 01
Conjuntos de óticas e ondas 01
Torso humano m85 cm 01
Microfone 01
OBS: Os códigos se referem ao órgão a que pertencem os bens relacionados,
sendo:
0033: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
0470: FUNDEPAR
0472: FUNDEPAR E APMF
Diante do trabalho desenvolvido pela instituição e de acordo com a Proposta
Pedagógica, observa-se a necessidade de mais salas de aula para comportar a demanda
atendida, espaços adequados como, por exemplo: uma sala com instrumentos para
atividades artísticas, sala ambiente para vídeos, sala maior para atendimento (apoio e
recursos), auditório e quadra coberta para atividades esportivas.
5.4 RECURSOS FINANCEIROS
O Colégio João Afonso de Camargo, recebe recursos financeiros provindos de:
Fundo Rotativo: verba mensal, dos cofres do Estado do Paraná, para a
manutenção de necessidades imediatas de materiais de limpeza e administrativas.
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): verba anual, oriunda do Governo
Federal destinado à compra de Bens de Capital e Consumo.
Além da ajuda dos projetos citados a escola também recebe colaborações
espontâneas dos funcionários e através da A.P.M.F, que realizam promoções ( festas
com show de prêmios e outras atividades).
Os recursos financeiros oriundos de verbas destinadas à escola são gerenciados
pelo Conselho Escolar e APMF, através dos planos de aplicação e prestação de contas.
- PDE – ESCOLA: verba oriunda do Governo Estadual, a qual o Colégio recebe
desde 2008 por estar inserido no Projeto Superação.
5.5 - ESTRUTURA PEDAGÓGICA
São as estruturas pedagógicas que direcionam as funções educativas para que a
escola consiga atingir seus objetivos as quais fundamentam-se nas interações políticas,
nas questões que envolvem o processo de ensino aprendizagem e na proposta curricular,
além de incluir todos os setores de que se vale o trabalho pedagógico. É através de uma
metodologia emancipatória, onde o aluno torna-se capaz de pensar, produzir, criar, criticar
e avaliar processos distanciando-se da prática do conhecimento copiado, a prática
pedagógica dentro da estrutura social é uma forma de acesso às oportunidades de
participação. É indispensável uma educação baseada na visão de que a liberdade
humana envolve a compreensão da necessidade e a transformação.
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que o
conhecimento é construído, exigindo do educador uma ação progressista, democrática e
adequada às possibilidades de assimilação e aprendizagem de seus educandos. Esta
relação implica, portanto em atitudes criativas de quem detém o conhecimento formal e
possibilita a formação deste pelo aluno.
O projeto político pedagógico desta instituição, como de qualquer organização
escolar, visa à orientação da comunidade educativa no equacionamento realista dos seus
problemas e nas possibilidades de intervenção em suas práticas através da construção
coletiva de seu projeto.
A materialidade escolar não se resume à adequação das condições físicas, pelo
contrário, essa abordagem deve ser mais abrangente, contemplando também a
necessidade da valorização dos profissionais da Educação, bem como dos recursos
didáticos pedagógicos colocados à disposição de professores e alunos. Neste aspecto a
ênfase está nas novas tecnologias, principalmente a informática a serviço da educação.
Entretanto a escola, mesmo dispondo desses instrumentos, não dispõe do número
suficiente de equipamentos para oportunizar o acesso a todos os alunos bem como de um
profissional capacitado para a função.
Diante do diagnóstico realizado em relação às dificuldades de conteúdos pré-
requisitos para a série em que está matriculado, o aluno será encaminhado para a Sala de
Apoio e/ou para a Sala de Recursos, e o resgate dos alunos faltosos e/ou evadidos,
através do Projeto FICA.
As relações de trabalho na escola se fundamentam na ética, na moral, respeito
mútuo, no trabalho coletivo, amizade e, principalmente, no amor por aquilo que se faz.
A participação dos pais é relativamente satisfatória, considerando o baixo nível
cultural das famílias, o que resulta a não importância ao acompanhamento escolar de
seus filhos, como o difícil acesso à escola, pois grande parte das famílias reside em
localidades distantes e rurais, impossibilitando muitas vezes o comparecimento nas
reuniões ou eventos promovidos pelo colégio.
As turmas serão organizadas de acordo com a série matriculada, salvo os casos de
remanejamentos, reclassificação e número de alunos matriculados.
Fazem parte do projeto da escola alunos portadores de necessidades especiais
(em nível leve e moderado), que gradativamente estão conquistando seu espaço de
direito, oportunizando a integração, a socialização com todos os demais integrantes da
instituição, já que estamos numa sociedade que propõe a democratização das
oportunidades.
6 - MARCO CONCEITUAL
6.1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOSO Projeto Político Pedagógico do Ensino Fundamental e Médio do Colégio Estadual
João Afonso de Camargo, está baseado na Pedagogia Progressista, compreendendo a
educação como prisma social. Onde o papel da escola é o de ordenar as necessidades
individuais do meio social, desenvolvendo experiências que satisfaçam os interesses do
aluno e as exigências sociais, com interação entre as estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente. Que conforme Fusari e Ferraz, (1992), são questões que tem
contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas e apontam para uma educação
conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar
público, democrático e de toda a população.
De acordo com o Currículo Básico do Estado do Paraná, 1990, a educação existe
para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado
(conhecimento científico), bem como o próprio acesso aos rendimentos desse saber. A
mediação da escola visa à passagem do saber difuso, parcial, desarticulado que o
educando apresenta no início do seu processo de escolarização, para um saber
sistematizado organicamente articulado ao final de sua escolarização, favorecendo desta
forma, a compreensão das relações sociais nas quais está inserido e instrumentalizando-o
ainda que parcialmente, para nela atuar.
Entretanto, a escola ao conceber a educação como prática social se defronta com a
necessidade de recorrer às diversas Ciências que aprofundam a análise das questões
humanas e a vida em sociedade como: a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a
História, a Linguística, entre outros, que tem instrumentalizado os educadores na tentativa
de compreender a complexidade das relações que se estabelecem, de um lado a escola e
a sociedade entendida em seu sentido mais amplo e, de outro, entre os agentes sociais
envolvidos no processo educacional dentro das instituições escolares.
É nessa perspectiva de aperfeiçoamento da prática pedagógica, num coletivo de
discussões em busca de alternativas para cada desafio que surge o processo de
democratização desta instituição, garantindo o desenvolvimento e a permanência de
todos os alunos, evitando assim a evasão e a exclusão. Pois diante desse contexto
compreende o direito de toda a comunidade escolar em se apropriar do conhecimento
científico atualizado, reconhecendo, que é dever constituído, que a escola propicie a
oportunidade de acontecer o processo de escolarização do cidadão, considerando o atual
desenvolvimento das tendências globalizadoras da informação e da comunicação.
A escola como instituição educacional deve ter claro seu papel na formação
educativa do cidadão como sujeito do processo de construção da sociedade da qual faz
parte. Considerando na prática pedagógica, dois aspectos de fundamental importância
para um ensino significativo, colocados nesta mudança de paradigma pelo qual passa a
educação, onde a contextualização do conteúdo que quer aprender, envolva a relação
entre o sujeito e o objeto. Sendo este o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de expectador passivo.
Segundo Vigotsky, o homem não é imutável e universal, não é passivo e nem
tampouco alheio ao desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana.
Diante desta perspectiva o homem é agente atuante e transformador da sociedade, ou
seja, do meio em que está inserido.
Portanto o conceito de interdisciplinaridade, se torna claro quando considera o fato
de que o conhecimento mantém o diálogo permanente com outros conhecimentos,
podendo ser: de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de
ampliação, de iluminação e de aspectos não distinguidos. Como também, no
envolvimento quando os sujeitos conhecem, ensinam e aprendem, sentem necessidade
desse procedimento, onde numa única visão disciplinar podem parecer heterodoxos,
fazendo sentido quando chamados a desenvolver temas complexos. (Diretrizes
Curriculares do Ensino Médio).
Através deste projeto, a escola tem por objetivo um espaço transformador,
autônomo e emancipador do conhecimento e das relações sociais, para que no futuro
tenha homens e mulheres atuantes, críticos, participativos, responsáveis e criativos,
formando assim, uma sociedade justa, igualitária e democrática.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996 estabelece:
Art.13 – Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas - aulas estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados a planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento.
Assim, fica claro a exigência da lei e a importância da participação dos docentes na
elaboração do projeto pedagógico da escola e de seu cumprimento visando garantir o
desenvolvimento cognitivo e social de todos os educandos, de acordo com as
necessidades de cada um, inclusive dos que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem.
Assim sendo a necessidade de rever a prática educacional é constante e de
fundamental importância quando a escola tem por objetivo a aprendizagem. Garantir a
aprendizagem requer repensar posturas de trabalho para melhor atender as
necessidades, com a proposição de novas metodologias no desenvolvimento dos
conteúdos, reconhecendo as nuances e variações do comportamento humano. Bem como
a criatividade que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, à disciplina para a pesquisa,
o registro de experiências e descobertas na diversidade de manifestações artísticas e
culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira e em seus modos próprios
de ser, agir e expressar-se “. (D.C.N)
Uma das maneiras de se assegurar a gestão democrática na escola é
possibilitando a participação de todos os profissionais envolvidos no processo educativo e
incentivando a tomada de decisões no âmbito escolar. Além disso, é de extrema
importância que todos os profissionais envolvidos no planejamento tenham conhecimento
da dinâmica de relações da escola, suas perspectivas e objetivos, pois esses fatores são
fundamentais para a elaboração de um planejamento coerente com a realidade escolar e
com as metas que pretende atingir no cumprimento do planejamento.
De acordo com Lück (1998, p.15), (...) o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas
analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em
conjunto.
Sendo a proposta da escola, a democracia, objetiva-se o trabalho descentralizado
e compartilhado, onde todos participam do processo de decisão. Entretanto a conquista
dessa autonomia implica num compromisso político e na competência administrativo
pedagógica de todos os segmentos, o qual pressupõe um conhecimento aprofundado da
escola como um todo e do processo educativo que desenvolve. Abre espaço para o
trabalho coletivo tanto no âmbito pedagógico como político, bem como a necessidade real
das ações administrativas da escola. Num processo de discussão permanente, se
consolida a relação franca, solidária e cooperativa que conduz à prática do projeto
envolvendo todos os segmentos atuantes e representados.
7 – EDUCAÇÃO DO CAMPO
De acordo com o já citado anteriormente no Perfil da Comunidade, esta instituição
atende na maioria, alunos que residem na área rural, dentre os quais, mesmo os que não
são agricultores, muitos trabalham como diaristas ou boias fria para agricultores que
possuem terras, ou até mesmo para arrendatários; através de empreitadas, e/outra forma
de trabalho que vêm desde a cultura de hortaliças e verduras, as quais são diretamente
vendidas e ou distribuídas no CEASA em Curitiba, do fumo, da batatinha, do milho, da
criação de frangos de corte, entre outras atividades desenvolvidas no município.
Ressaltando que o trabalho das famílias envolvidas nessas atividades é pouco rendável
financeiramente, pois pela distancia, falta de transporte e até mesmo de conhecimento,
são obrigados a entregarem suas mercadorias aos atravessadores, fato que contribui na
baixa renda familiar.
Portanto diante desse contexto, conforme a Lei de Diretrizes e Bases, 9394/96, em
seu Art. 28 - onde ressalta que, na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias às peculiaridades da vida
rural e de cada região, conforme:
I. conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades dos
alunos da zona rural;
II. organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fazes
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III. adequação à natureza do trabalho rural, e, de acordo com o Plano Nacional de
Educação ( Lei 10.172,de 2001), em seu objetivo 25, o qual relata que a instituição
deve prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem
como a adequada formação profissional dos professores, considerando a
especificidade dos alunos e as exigências do meio.
Bem como da Resolução CEB/CNE nº 1 de 03 de abril de 2002, onde institui as
Diretrizes Operacionais para a educação Básica nas Escolas do Campo, reconhecendo o
modo próprio de vida social e o de utilização do espaço da diversidade para a constituição
da identidade cidadã da população rural e da sua inserção cidadã na definição dos rumos
da sociedade brasileira, esta instituição respeitará tais especificidades, que serão
incorporadas e implementadas de acordo com este Projeto Político Pedagógico.
8 - CURRÍCULO
A escola propõe um trabalho participativo, compartilhado e democrático, procurando
assegurar a qualidade do processo onde o aluno aprende, o professor ensina, a escola
descentraliza o poder e a família participa. Nesse contexto o currículo organiza o trabalho
escolar, orienta o referencial teórico, que sustenta a interação entre sujeitos que têm o
mesmo objetivo. É a construção social do conhecimento que se estabelece na relação
dialética dos conteúdos de ensino com o saber e a vida dos educandos, evitando a
doutrinação, a alienação e o desinteresse de grande parte dos alunos que, muitas vezes,
não encontram razão de ser no que lhe é ensinado. O currículo é a organização do
conhecimento escolar, devendo ser dinâmico, adequado à faixa etária e aos interesses
dos alunos, indissociável do contexto social, pois insere o aluno na realidade, devendo
permitir que ele possa ver, ao mesmo tempo para além da realidade, transcendendo-a.
Diante desta perspectiva crítica de currículo, a organização curricular se dará de
forma coletiva, contemplando a concepção filosófica Sócio - Histórica, considerando o
sujeito do conhecimento e o meio em que está inserido, visando uma aprendizagem
significativa e para que não haja um distanciamento entre a teoria e a prática pedagógica,
se propõe a interação entre o conhecimento científico e o empírico, ou seja, que os
educadores, estabeleçam a relação entre a realidade dos educandos, com os
conhecimentos já adquiridos.
O currículo como integrador, estabelece a interdisciplinaridade, procurando agrupá-
las num todo, tendo como objetivos:
Quanto à organização:
Superar o ensino por disciplinas estanques;
Revigorar a integração e articulação dos conhecimentos;
Enfatizar o uso dos recursos tecnológicos da informação e comunicação, na
pesquisa e ação;
Quanto à formação do cidadão:
Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meio básico o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo;
Explorar a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
tecnológico e artístico e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
Compreender o mundo em permanente mudança a partir de relações com o
trabalho e a cidadania;
Sistematizar um processo educativo que se distancie dos meros rituais de
transmissão do saber e possa ousar rumo as perspectivas voltadas para a
formação de um homem que, assumindo suas referências espaços temporais, se
posiciona como agente cultural, transformador capaz de imprimir um caráter
humanizado às estruturas sociais;
Desenvolver o raciocínio crítico para compreender a sociedade no tempo e no
espaço para que possa resolver e participar dos problemas cotidianos da
sociedade de forma responsável;
Acessar as tecnologias da Informação e Comunicação no âmbito escolar,
possibilitando ao aluno estar em contato com o mundo, viabilizando a participação
cooperativa, ser autor e co-autor de produções virtuais.
Portanto de acordo com Arroyo, as transformações existem, mas ainda ensinamos
o que vamos avaliar e privilegiamos as áreas do conhecimento que estarão na Prova.
Precisamos de currículos mais totalizantes e nos desvincular da concepção atual cultura
da avaliação. A sociedade mudou muito nas últimas décadas, hoje ela é mais democrática
e sensível a diversidade ética e racial.
9 – AVALIAÇÃO
O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em
que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar
uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que
permitam a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.
Avaliação tem um significado muito profundo à medida que oportuniza a todos os
envolvidos no processo educativo e em momentos de reflexão sobre a própria prática.
Através dela, se direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser
social, com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências a serem
valorizadas na escola.
Nesse sentido, se faz necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto
escolar, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos podem, através dela,
refletir sobre sua evolução na construção do conhecimento.
O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na
qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo e inovador. Assim, colabora
para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-
aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de
transformação da sociedade.
O professor, ao exercer a função de avaliador, deve ter claro o desenvolvimento
integral do aluno pois, segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a auto
compreensão e a auto aceitação do professor constituem o requisito mais importante em
todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes
sadias de auto aceitação".
Entretanto devemos olhar o aluno como um ser social e político, construtor do
próprio conhecimento, percebendo-o como alguém capaz de estabelecer relações
cognitiva e afetiva com o meio onde está inserido, mantendo ações interativas capaz de
uma transformação libertadora, propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade
pessoal e social que o envolve, além de ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento,
proporcionando os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa
de ser considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.
Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em
nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois se constitui num instrumento
estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com
função diagnóstica, ao contrário da classificatória, se constitui num momento dialético do
processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus
alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes é utilizada como instrumento de poder
nas mãos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para a melhoria do
seu próprio trabalho.
Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre
indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo de que esse desempenho
pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar.
A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte,
o tipo de informação considerada pertinente na análise dos critérios, tomados como
pontos de referência e utilizados como instrumentos na avaliação cotidiana.
A avaliação do Colégio Estadual João Afonso de Camargo, além da consonância
com a organização curricular, segue conforme as disposições da LDB e da SEED,
devendo ser formativa e qualitativa, visando que os conceitos qualitativos sejam
transferidos quantitativamente, seguindo com orientações aos docentes, estimulando a
compreensão e respeito aos limites de cada indivíduo.
Na avaliação do aproveitamento escolar do aluno no processo ensino
aprendizagem é considerado os valores numéricos, inteiros, de um a dez. Os registros
são organizados em quatro bimestres, onde a média é feita com a somatória dos
resultados conforme o número de avaliações, e no critério de “médias” finais, divide-se o
resultado da soma total dos bimestres por quatro.
1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 10,0 pontos com o mínimo 6,0
4
O processo avaliativo acontece diariamente, visando não somente a identificação
dos problemas de aprendizagem, como também as necessidades individuais e coletivas
tanto dos educandos como dos educadores. São realizadas atividades desenvolvendo a
socialização e a troca de conhecimentos, através de seminários, debates e trabalhos em
grupos.
Aos alunos que não atingirem o mínimo de objetivos propostos terão recuperação
paralela de estudos, na qual caberá ao professor a retomada e revisão do assunto em
questão, com a utilização de novos instrumentos avaliativos, considerando as múltiplas
inteligências, observando que o peso será o mesmo anteriormente atribuído
prevalecendo a maior nota.
Os instrumentos para recuperação ficam a critério de cada professor, podendo ser
provas escritas, orais, apresentação de trabalhos, pesquisas, produção de textos,
observação do professor, etc. A avaliação deve dar condições para que seja possível ao
professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.
A recuperação de conteúdos durante o ano letivo será considerada para efeitos de
documentação escolar, constando no registro de classe do professor, incluindo data e
conteúdo.
Através deste sistema avaliativo não busca-se tão somente a esfera educacional,
mas também uma mudança social, pois de acordo com Souza (2003 apud reportagem
Nova Escola) “ a avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela
cooperação e pela inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Uma sociedade em
que todos tenham o direito de aprender.”
A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao Estabelecimento de Ensino
promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de
ensino.
Novas visões sobre avaliação precisam ser consideradas, onde os professores possam
inovar suas práticas, conscientes das concepções que regem suas ações.
Avaliar para promover significa, compreender a finalidade da prática pedagógica
que tem a serviço da aprendizagem, da melhoria na ação pedagógica, visando a
promoção moral e intelectual dos alunos onde requer dos professores uma mudança de
postura profissional na qual, devem assumir o papel de pesquisadores, de investigadores,
de esclarecedores e de organizadores de experiências significativas de aprendizagem,
cujo compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas
adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem
perder a observação do conjunto e promovendo sempre em ações interativas, uma vez
que o professor é o mediador do processo ensino aprendizagem, ou seja, é a linha mestra
no processo.
O compromisso do professor e da escola diante diversidade, requer e exige que
cada um dos profissionais da educação para sanar tantos desafios na escola, devem
conhecer e respeitar as diferenças existentes no estabelecimento de ensino, para que
assim comecem a intervir oferecendo oportunidades de promoção aos alunos e assim
quebrar os paradigmas que vemos constantemente no final de um ano letivo, onde os
professores se reúnem em conselho de classe para explicar e justificar apenas o fracasso
deste ou daquele aluno, para daí proferir sua “sentença” , seu julgamento sob forma de
conceitos, graus numéricos ou pareceres descritivos.
Com isso a escola visa oportunizar aos alunos uma avaliação significativa e que
serão exercidas como pontes em seu trajeto e não como barreira que de repente possam
impedir aos alunos em avançar e consequentemente ocorrer à interrupção de um
processo natural da vida.
As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de
busca contínua de novos conhecimentos, questionamentos e críticas sobre as ideias em
discussão, complementação através de leitura de diferentes portadores de texto,
mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema, expressão diversificada
do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a visão do educador/avaliador ultrapassa a
concepção de alguém que simplesmente “observa” se o aluno acompanhou o processo e
alcançou resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações
diversificadas e investigação alguém que provoca, questiona, confronte, exige novas e
melhores soluções a cada momento.
Portanto avaliar faz parte do projeto de construção da sociedade que desejamos,
da formação de um cidadão capaz de refletir, resolver problemas, decidir e atuar na sua
comunidade.
10 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Percebendo a educação como suporte para a formação de cidadãos, efetiva-se a
importância e o direito de toda criança frequentar a escola. É com base na legislação que
a educação inclusiva se fundamenta, logo, se todo educando tem direito de estar nos
bancos escolares, o ensino oferecido deve ser de qualidade e com igualdade de
oportunidades.
Atualmente, esta instituição atende uma grande diversidade, a qual leva-nos a
refletir sobre a necessidade de recursos diversificados para o atendimento e
desenvolvimento de todos, já que cada educando apresenta sua diversidade individual, e
como ativo dentro do processo deve ter suas características, conhecimentos e
necessidades pessoais, conhecidas e respeitadas durante o processo ensino
aprendizagem.
O termo necessidades educativas especiais é empregado a pessoas que
necessitam de recursos diferenciados para que se desenvolvam, os quais apresentam
dificuldade de aprendizagem temporários ou não. E no caso desse atendimento
específico, o Colégio Estadual João Afonso de Camargo conta com profissionais
capacitados para desenvolverem esse trabalho em suas salas de recursos.
O atendimento ocorre em espaço físico exclusivo, dotado de equipamentos e
recursos adequados às necessidades de cada aluno, com trabalhos paralelos e
pedagogicamente diferenciados ao das classes regulares, onde o aluno regularmente
matriculado de 5ª a 8ª séries, recebem apoio individual ou em pequenos grupos, com
cronograma, métodos, estratégias, atividades diferenciadas e extracurriculares em contra
turno.
Os alunos atendidos na sala de recursos, apresentam dificuldades como:
falta de atenção,
dificuldades motoras na escrita,
lentidão na realização de trabalhos,
problemas de linguagem (dislalia),
dificuldades na leitura e escrita (dislexia e disgrafia),
atraso motor,
falhas de percepção e discriminação espaço temporal e esquema corporal,
dificuldade de formação de conceitos, entre outras.
A programação atenderá as necessidades da clientela efetuando trabalhos
sistematizados nas áreas cognitivas, psicomotora e afetivo emocional, promovendo a
aprendizagem, sendo:
Cognitiva: cognição, percepção, atenção, memória, raciocínio, conceituação e
linguagem.
Psicomotora: psicomotricidade, esquema corporal, lateralidade, estruturação
espacial, orientação temporal, postura, equilíbrio e coordenação dinâmica manual.
A avaliação nesse contexto se dará através de relatórios descritivos bimestrais
considerando as evoluções de cada aluno, bem como salientar as dificuldades que
necessitam de maior atenção.
Para receber os atendimentos, o educando passará por uma triagem de
conhecimentos e por uma avaliação realizada pela equipe pedagógica.
11 - CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é o momento de avaliação e de reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem, centrado no desenvolvimento escolar do educando, na prática
educacional do professor e na atuação pedagógica como um todo. São analisados: a
frequência, participação, compromisso e desenvolvimento. O Conselho de Classe deve sustentar a prática avaliativa, sendo um momento de
reflexão e retomada do processo educativo, que resulte numa proposta concreta capaz de
fortalecer o compromisso educacional dos alunos, professores, equipe pedagógica e
direção.
São objetivos do Conselho de Classe:
Diagnosticar o desempenho de todos os envolvidos no processo;
Mobilizar o sistema escolar;
Fortalecer a proposta de avaliação;
Gerar conselhos paralelos;
Fortalecer a gestão participativa;
Proceder à análise diagnóstica da turma;
Possibilitar a auto análise;
Tomar decisões para continuidade do processo educacional.
12 - INSTANCIAS COLEGIADAS
O papel específico dos órgãos colegiados de representação da comunidade escolar
são:
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários _ APMF- é um órgão de
representação dos pais e profissionais do estabelecimento de ensino, sem caráter político
partidário, religioso, racial e sem fins lucrativos. Não há renumeração para os seus
dirigentes e conselheiros, é constituída por prazo indeterminado e os membros Dirigentes
são renovados a cada dois anos. Todas as ações são regidas de acordo com o estatuto
vigente.
Grêmio Estudantil - é o órgão máximo de representação dos estudantes do
estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos, cooperar para a melhoria e qualidade do ensino, de forma
harmoniosa, incentivando e promovendo atividades educacionais, culturais, cívicas e
desportivas, sociais e de solidariedade, com suas ações pautadas conforme estatuto
vigente, incentivando as culturas literárias, artísticas e desportivas de seus membros.
Conselho Escolar - é um órgão colegiado de natureza deliberativa, ,consultiva,
avaliativa, de mobilização e fiscalizadora sobre a organização e realização do trabalho
pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a
legislação educacional vigente e o mais importante no processo de gestão democrática da
escola.
Sua tarefa primordial é acompanhar o desenvolvimento da prática educativa e do
processo de ensino – aprendizagem. Sua função é fundamentalmente político
pedagógico. É político na medida em que estabelece as transformações desejadas na
prática educativa e pedagógica, quando indica os mecanismos necessários para que as
transformações ocorram.
Esse processo é analisado e revelado nas condições estruturais e educacionais da
escola. Na ação do professor durante o processo de avaliação, o Conselho Escolar deve
considerar os resultados almejados; as avaliações propostas pelo sistema educacional e
no desenvolvimento de um plano educacional coerente com a realidade e eficaz no
atendimento às necessidades dos educandos.
Portanto, o Conselho Escolar zela pela dimensão do trabalho desenvolvido na
escola, busca a colaboração e harmonia no ambiente, objetivando um tratamento
adequado à todos os segmentos envolvidos no processo de ensino - aprendizagem.
Conselho de classe - o Conselho de Classe é um colegiado, no qual o diretor,
pedagogo, professores, pais e alunos representantes de turma se encontram para discutir
o desempenho escolar dos alunos, refletindo sobre as práticas pedagógicas. É um
momento de análise das dificuldades de ensino e aprendizagem, da adequação dos
conteúdos curriculares, das metodologias empregadas, e da proposta pedagógica da
escola, não se restringindo apenas ao registro de notas e a indicação de aprovação ou
reprovação. Fundamentado na gestão democrática, serão realizados pré – conselhos com
a participação dos alunos e dos professores. No conselho de classe, a direção, pedagogo
e professores analisarão os resultados obtidos, apontando os pontos positivos e
negativos, sugerindo melhorias. Após o Conselho de Classe, serão apresentados os
resultados e propostas da instituição aos alunos.
13 - MARCO OPERACIONAL
Esta instituição procura estabelecer vínculos educacionais para poder garantir uma
educação de qualidade, onde o interesse do professor deve ser por aquilo que os alunos
já conhecem, é uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido e um cuidado
preliminar visando saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes e nos
sentimentos dos educandos, possibilitando ao professor desenvolver um trabalho
pedagógico mais adequado, a fim de que os educandos, nas fases posteriores do
processo, apropriem -se de um conhecimento significativo para suas vidas.
Acreditando que educar é reconhecer limites e traçar novos caminhos, exige-se
que o cidadão saiba ser e viver junto, ou seja, que seja capaz de perceber que não está
sozinho no mundo, de controlar suas emoções de forma harmoniosa, participativa e
responsável .
Importante se faz diante de uma concepção de inteligência, privilegiar além das
habilidades linguística e lógica matemática, como também a capacidade de
relacionamento consigo e com as demais habilidades artísticas e corporais, levando-se
em consideração o conhecimento do mundo e consciência ecológica onde surgem muitas
outras complicações no contexto sócio educacional, visto que tais habilidades estão
relacionadas com a formação de um novo ser, com maior capacidade para realizar
trabalhos em grupos, maior competência e equilíbrio emocional em meio a tantas
exigências sociais.
Garantir a avaliação processual no decorrer das atividades desenvolvidas na
escola, a recuperação paralela, realizar encontros entre professores, pedagoga e alunos
com problemas, para juntos buscarem solução e após essa tentativa se necessário,
buscar a presença dos pais e ou responsáveis.
Estimular mais a pesquisa com cobranças sobre a mesma com a finalidade de
desenvolver nos alunos hábitos, responsabilidade e independência para que construam
seu próprio conhecimento.
A valorização do trabalho docente, através da formação inicial e continuada com
grupos de estudos, palestras, reuniões pedagógicas, com objetivo de dar suporte sobre
metodologias e didáticas que atendam as reais necessidades/ dificuldades dos alunos,
melhores condições de trabalho, oportunizando recursos físicos e materiais como suporte
para sua prática pedagógica.
Desta forma, o contexto educacional atual passa ser uma busca constante de
meios que eduquem, informem, humanizem, capacitem, tornando o educando capaz de
inserir-se na sociedade mais humanizado, com princípios éticos e morais e sempre com
suas atitudes voltadas para as necessidades coletivas.
Portanto o trabalho desenvolvido neste estabelecimento, constitui como finalidade
específica a conjunção de esforços, a articulação de objetivos e harmonia de
procedimentos, o que a caracteriza principalmente por interagir junto a escola como
instrumento de transformação social.
14 - SALA DE RECURSOS
A qualidade do aprendizado não depende apenas da inclusão e do contato entre os
indivíduos, ele também é referido por fatores orgânicos, psicológicos, ambientais, sociais
e pedagógicos, cada um em seu grau de relevância. Logo, o Colégio Estadual João
Afonso de Camargo oferece aos alunos matriculados em seu estabelecimento e que
apresentam dificuldades de aprendizagem, apoio na Sala de Recursos, onde o trabalho
pedagógico diagnostica a necessidade do educando, suas experiências e seus saberes,
facilitando a organização desse conhecimento com práticas que orientem a
aprendizagem, buscando aprendizagens significativas, oportunizando espaços para a
troca de experiências no ambiente escolar.
Alguns princípios são observados para que ocorra a efetiva aprendizagem, tais
como:
a individualidade de cada aluno;
a organização de estratégias ligadas a necessidade do educando;
a manifestação do aprendizado;
a maturidade do educando;
o auxílio de recursos;
a influência de fatores psicológicos, fisiológicos, neurológicos;
as variáveis diversas;
a socialização de conteúdos;
possibilitar a troca de conhecimentos, entre outros.
A Sala de Recursos da escola regular de ensino se caracteriza pela organização e
estratégias pedagógicas, que busquem minimizar as dificuldades dos educandos em sala
de aula, sustentando-se no respeito às diferenças individuais, estando sempre ligada aos
objetivos comuns da aprendizagem sugeridos na escola.
O encaminhamento dos educandos para a Sala de Recursos ocorre quando é
esgotado todos os recursos e as estratégias em sala de aula, onde receberão o
complemento paralelo para a aprendizagem de conteúdos.
Atualmente, a Sala de Recursos deste Colégio, atende 15 alunos.
15 - SALA DE APOIO
A Sala de Apoio tem por objetivo a ação pedagógica para enfrentamento dos
problemas relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa no que se refere aos
conteúdos de leitura e escrita, e na Matemática, o cálculo, dos alunos matriculados na 5ª
série do Ensino Fundamental,
A cada 03 (três) turmas de 5ª série por turno da escola,é formada 01 (uma) turma
de alunos. Essas turmas são organizadas em grupos de até 16 alunos.
A carga horária disponível para cada uma das disciplinas (Língua Portuguesa e
Matemática) será de 04 horas aulas semanais, acrescidas de 01 (uma) hora - atividade, e
ofertadas em aulas geminadas.
O diagnóstico para encaminhamento dos alunos que frequentarão a Sala de Apoio
será feito pelos professores da sala regular.
O Colégio Estadual João Afonso de Camargo conta com duas Salas de Apoio,
sendo uma no turno da manhã e outra no turno da tarde, atendendo, em média, 15 alunos
por turno.
16 - CALENDÁRIO ESCOLAR
Segundo a LDB, os critérios para a elaboração do calendário escolar, horários
letivos e não letivos, assegura ao aluno o direito á duzentos dias letivos presenciais, num
total de oitocentas horas.
O Colégio segue o calendário escolar estabelecido e aprovado pelo Núcleo
Regional de Educação do Estado do Paraná (NREAM-SUL), onde consta 201 dias letivos
previstos na legislação. Os dias estão subdivididos em 04 bimestres, com início do ano
letivo no mês de fevereiro e o término no mês de dezembro. No mês de julho ocorre o
recesso escolar com 17 dias para os alunos, 03 dias de capacitação para os profissionais
da educação, coordenados pelas pedagogas, além dos conselhos de Classe que ocorrem
todo final de cada bimestre. Bimestralmente as pedagogas participam do curso de
capacitação, desenvolvido por profissionais de apoio pedagógico da Área Metropolitana
Sul, denominada Jornada Pedagógica.
17 - PROJETOS INTERDISCIPLINARES
Para motivar os alunos e inserí -los no contexto escolar, o CEJAC oferece alguns
projetos interdisciplinares, que são realizados no contra turno e que contam com o
trabalho voluntário de alguns professores e funcionários. Sendo eles:
PROJETO Nº 01 – XADREZNº de alunos: 80
Tempo de duração: todo o ano letivo
Descrição do projeto: O Projeto de Xadrez tem por objetivo proporcionar aos educandos o
conhecimento e as estratégias do jogo, visando também desenvolver o raciocínio lógico e
matemático. O Projeto tem também caráter competitivo, pois os alunos participam de
campeonatos e maratonas de xadrez, tendo ótima participação nos mesmos.
PROJETO Nº 02 – FUTSALNº de alunos: 40
Tempo de duração: todo o ano letivo
Descrição do Projeto: O Projeto está sendo desenvolvido com o objetivo de estimular e
motivar os educandos a compreender e respeitar as normas da escola, além de prepará-
los para competições que são realizadas na escola e no município.
PROJETO Nº 03 – MOMENTO CÍVICONº de alunos envolvidos: todos os alunos do Colégio
Tempo de duração: todo o ano letivo
Descrição do Projeto: O Projeto tem por finalidade levar aos educandos o conhecimento
sobre os símbolos da Pátria, do Estado e do Município; saber interpretar seus hinos, ter
postura adequada ao ouvir o Hino Nacional e respeitar os símbolos e desenvolver o senso
de patriotismo. Um dia da semana é destinado para o hasteamento da Bandeira e
execução do Hino Nacional.
PROJETO Nº 04- PINTURA EM MADEIRANº de alunos envolvidos: 30
Tempo de duração: 1º semestre
Descrição do Projeto: O Projeto foi desenvolvido para incentivar a expressão artística
visando também que o aluno envolvido possa aprender uma forma de artesanato que no
futuro será de grande utilidade para o mesmo.
PROJETO Nº 05- PINTURA EM TECIDONº de alunos envolvidos: 30
Tempo de duração: 2º semestre
Descrição do Projeto: O Projeto vem sendo desenvolvido com a ajuda de ex- alunos do
colégio que voluntariamente repassam a arte de pintura em tecidos. Além de estar
desenvolvendo uma aptidão artística o mesmo está também aprendendo uma forma de
renda. Pretende-se no final do Projeto montar uma feira com exposição de tudo o que foi
produzido pelos alunos envolvidos.
PROJETO Nº 06- AULAS DE MÚSICANº de alunos envolvidos: 30
Tempo de duração: todo o ano letivo.
Descrição do Projeto: Observando que muitos dos alunos tem um dom artístico para a
música e o canto, sentimos a necessidade de montar uma equipe na escola para
estimular essa atividade. O Colégio adquiriu violões para uso exclusivo dos alunos nessas
aulas, e sempre que surge uma oportunidade os alunos se apresentam para os demais e
em reuniões de pais.
PROJETO Nº 09- LEITURANº de alunos envolvidos: todos os alunos do período noturno.
Tempo de duração: todo o ano letivo.
Descrição do projeto: O presente projeto tem por objetivo desenvolver o hábito da leitura
nos alunos. O período noturno é focado devido as suas especificidades, até porque
muitos dos alunos vem direto do seu trabalho e o seu tempo de leitura torna-se raro. Em
um dia específico da semana todo os setores do Colégio param suas respectivas
atividades para lerem as mais variadas obras. Com a ajuda da bibliotecária, todos tem
acesso a esse momento prazeroso que é o da leitura.
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Colégio Estadual João Afonso de Camargo fez a adesão ao Programa Mais
Educação que tem como prioridade contribuir para a formação integral do educando
sujeitos de direito s que vivem uma contemporaneidade marcada as intensas
transformações e exigências crescente de acesso ao conhecimento , nas relações sociais
entre diferentes gerações e culturas nas formas de comunicação , na maior exposição
naos efeitos das mudanças em nível local , regional e internacional . Ela se dará por meio
da ampliação de tempos ,espaços e oportunidades educativas que qualifique o processo
educacional e melhorem o aprendizado dos alunos .
As atividades a serem desenvolvidas para a implementação da educação integral
serão coordenadas por um professor coordenador e com auxilio de monitores as quais
serão trabalhadas no decorrer do ano letivo e atenderão 120 educandos no contra turno .
ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O USO DA PINTURA COMO RECURSO PEDAGÓGICO.
JUSTIFICATIVA:Hoje a escola é agente transformador, a educação tem o poder de transformar
realidades, assim precisa ser atraente e prazerosa para chamar a atenção dos alunos e
fazer com que participem mais efetivamente da escola.
Uma ferramente para alcançar este propósito é o desenvolvimento de projetos
educativos que façam com que o aluno frequente efetivamente a escola.
Atividades práticas que fazem com que os alunos desenvolvam a criatividade
fazem com que ele extravase a energia e saiba melhor canalizar seus esforços ao que é
solicitado, pois: criar é, basicamente, formar. Em qualquer que seja o campo de atividade,
criar é poder dar uma forma a algo novo e este "novo" trata de novas coerências que se
estabelecem para a mente humana, são fenômenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de
compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.
(OSTROWER, 2003).
CONTEÚDOS:As atividades voltadas a criação e expressão ajudam os alunos a conhecerem a si
mesmos e acabam por valorizar a educação e a escola como um todo.
Os conteúdos serão pesquisados em relação a materiais pictórios e ao
desenvolvimento de trabalhos artísticos.
OBJETIVOS: Aumentar o interesse e a participação dos alunos nas atividades escolares como
um todo;
Pesquisar diferentes materiais que podem ser utilizados em pintura;
Pesquisar diferentes técnicas para desenvolvimento de atividades artísticas
voltadas à pintura.
Desenvolver habilidades nos alunos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: Desenvolver diferentes suportes para pintura;
Desenvolver materiais que podem ser usados como tinta (têmpera-ovo, têmpera-
cola e outros);
Pesquisar diferentes técnicas de pintura e expressão artística através da
composição de imagens;
Utilizar os materiais e suportes desenvolvidos para criar trabalhos artísticos.
AFINIDADE E RITMOS: DIALOGANDO COM O CORPO.
JUSTIFICATIVA:O presente projeto pretende primordialmente a inclusão social através da dança,
proporcionando a expressão corporal, trabalhando com propostas que estimulem a
criação, percepção tátil, improvisação e o gosto pela dança.
CONTEÚDOS: Ensinar alguns tipos de dança;
Exercícios de flexibilidade e alongamento para amplitude dos movimentos.
Exercícios individuais dentro do ritmo que está sendo trabalhado;
Exercícios em dupla sem música;
Exercícios em dupla com música;
Técnicas para limpeza e harmonia dos movimentos;
Exercícios musicais para ritmo e sintonia dos movimentos;
Exercícios de expressão corporal e facial para desinibição e e interpretação dos
movimentos.
Montagem de coreografias.
OBJETIVOS: Estimular através da dança a auto- estima, consciência corporal e interação social.
Estimular a criação, a percepção tátil através de improvisação.
Proporcionar através da dança atividades em grupo, visando a interação social e
amizade.
Apresentar para a comunidade escolar as produções coreográficas.
Proporcionar aos alunos o aprendizado das técnicas de dança de salão e street
dance bem como sua história.
Trabalhar a improvisação com materiais variados.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:Primeiramente os alunos terão acesso à teoria para se familiarizar com aspectos
culturais dos ritmos envolvidos. Após será realizada uma pesquisa em relação as danças
regionais para posterior ensaio.
E por fim depois de estudar a teoria espera-se empregar esses conceitos na
prática, ensaiando por fim as coreografias e os ritmos estudados para ser realizado uma
apresentação para toda a comunidade escolar.
FANFARRA: EDUCAÇÃO, DISCIPLINA E LAZER
JUSTIFICATIVA:Na busca de melhorar o comportamento, a auto- estima, disciplina e o respeito dos
jovens, é que o Colégio pretende acreditar nesse projeto. Também é claro este projeto
tem como finalidade aprimorar as técnicas musicais, incentivando assim o resgate da
Fanfarra como cultura e civismo.
A Fanfarra faz o aluno participar mais ativamente e apresentar seu potencial que
deve ser explorado e desenvolvido.
Quando se incute uma mentalidade ordeira, sadia, com espírito de solidariedade
humana e da consciência do bem estar comum, teremos um homem de amanhã capaz de
exercer o seu papel social, competente e responsável, conseguindo assim uma integração
social com a valorização e respeito ao mundo que o cerca.
CONTEÚDOS: Instrumento.
Percepção Musical.
História da Música e Noções de Estruturação Musical.
Música Popular e Folclórica.
OBJETIVOS: Resgatar valores;
Melhorar a auto- estima do educando ;
Despertar a sensibilidade e o respeito por si e pelo próximo;
Mostrar a importância do bom relacionamento humano;
Valorizar o trabalho;
Desenvolver o espírito de liderança no jovem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:Este projeto prevê o desenvolvimento de várias formas de participação e integração
onde o cidadão será possibilitado de exercer sua criatividade, a iniciativa, a reflexão, a
auto- estima e a solidariedade.
Os alunos estudarão vários conceitos musicais, somente após a teoria é que a
prática será iniciada bem como os ensaios que serão desenvolvidos em um ambiente fora
da escola, até porque não podemos atrapalhar o andamento do colégio. Após os ensaios,
pretende-se fazer uma grande apresentação para toda a comunidade em geral.
CONTANDO HISTÓRIASJUSTIFICATIVA:
De todas as maneiras de contar a História, a História oral é uma das mais valiosas
que temos em nossa localidade, porém com o passar do tempo poderá acabar se as
gerações não a preservarem. Pretende-se através desse trabalho uma interação entre
toda a comunidade escolar no sentido de reviver essas histórias populares que são
riquíssimas para que não se percam na História local, e assim essas lembranças estarão
sempre vivas na memória de todos.
CONTEÚDOS:Preservação da Memória/ História Local/ Patrimônio Histórico/Folclore Regional/Jogos e
brincadeiras/Linguagem Popular/Causos Populares.
OBJETIVOS:O objetivo maior desse trabalho é abrir espaço para o resgate da memoria local,
tirar do anonimato essas "Histórias" que a comunidade conta através de causos, lendas,
de todo o folclore existente. Preservar a memória é preservar a cultura de um povo, e é
esta preservação que se faz necessário para que as gerações futuras possam vivenciá-
las e valorizá-las.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:A primeira fase do trabalho irá capacitar os alunos para a identificação dos
possíveis entrevistados e enfocar as técnicas a serem utilizadas durante o processo de
captação das Histórias. Posteriormente irá ser feito o registro de todos os dados coletados
para formar um banco de dados local. Na etapa final irá ocorrer a exposição dos trabalhos
para toda a comunidade escolar, na forma de apresentações sobre os dados coletados e
o possível lançamento de um registro escrito (livro) para sempre estar na biblioteca
escolar.
SANEAMENTO BÁSICO/CONDIÇÕES DE HIGIENE E DOENÇAS RELACIONADAS/MAIS EDUCAÇÃO.
JUSTIFICATIVA:Visando melhorar a qualidade de vida da população local, o projeto será de
extrema importância para a conscientização de hábitos saudáveis, diminuindo a incidência
de patologias.
CONTEÚDOS: Conceitos de Saúde e Saneamento Básico.
Doenças e patologias.
Poluição da água e do solo.
Hábitos de Higiene.
Qualidade de Vida.
OBJETIVOS:Este projeto tem como objetivo principal, identificar os domicílios que não possuem
canalização de esgoto, as condições de higiene da população local e as respectivas
doenças relacionadas a estes problemas. Também visa o levantamento de dados através
de pesquisas que auxiliem a promoção de conscientização.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: Pesquisar as condições de saneamento da população local;
Analisar a qualidade da água para consumo e do solo para plantações;
Encaminhamento de amostras de água e solo para identificar a presença de
microorganismos parasitários;
Desenvolvimento de palestras, folders e informativos sobre importância de
saneamento básico e condições de higiene para a comunidade;
Levantamento de dados com as unidades de saúde, classificando a ocorrência de
verminoses;
Apresentação dos dados coletados para a comunidade escolar;
Encaminhamento do Projeto para as autoridades locais mostrando esses
resultados e uma postura de alguma forma de combate às mesmas.
RÁDIO ESCOLAR: UMA ESCOLA ANTENADA NAS ONDAS DA COMUNICAÇÃO.
JUSTIFICATIVA:O rádio é um veículo de grande atuação social. Através desta mídia, pessoas das
mais diferentes classes sociais, níveis intelectuais, religiões e outras diferenças sociais,
têm acesso à informação e entretenimento. É sem dúvida um veículo democrático e tem
um papel importante na transmissão de conhecimentos. A escola também tem esse papel
social, no entanto, enquanto a linguagem do rádio é mais acessível ao seu público, em
muitas ocasiões não acontece na escola. A deficiência no processo de comunicação entre
escola e aluno é tida como um dos entraves na concretização do processo ensino-
aprendizagem. Em suma, o projeto da rádio escolar amplia a possibilidade na melhoria da
qualidade de comunicação e concorre para auxiliar o processo de transmissão de
conhecimentos. Além disso, cria condições para que o participante tenha uma experiência
problema antes de sua atuação social, sobretudo, profissional. Disponibiliza técnicas e
experiências para melhoria na habilidade de comunicação, portanto implementar a
linguagem de rádio no processo de ensino cria uma nova alternativa para estimular a
melhoria da qualidade de educação e as condições de trabalhos dos profissionais
envolvidos no processo de ensino- aprendizagem.
CONTEÚDOS: Estudo sobre a organização radiofônica.
Estilos de programas.
Programação musical.
Estudo sobre o funcionamento dos equipamentos no geral.
Percepção auditiva/concentração/linguagem/socialização.
OBJETIVOS:
Melhorar o espaço de convivência;
Aproximar e integrar escola aluno;
Ampliar as possibilidades de práticas interdisciplinares;
Favorecer o protagonismo juvenil;
Complementar o aprendizado, ampliar a capacidade intelectual e as habilidades
dos participantes;
Dar voz à comunidade escolar;
Criar condições para melhorar a comunicação institucional.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: Trabalhos em sala de aula com suporte de alunos capacitados que possam auxiliar
o professor em atividades com rádio.
Organização das ações articuladas para o bom andamento do projeto.
Pauta (roteiro de desenvolvimento do programa)/ criação de uma grade de
programação/ reuniões de pauta/ Controle de identificação/ estudo do código de
conduta ética/Verificação periódica dos equipamentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Textos:
Tempos e mudanças na prática docente – Profª Drª Yvelise Freitas de Souza Arco-
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Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico - Ilma Passos
Alencastro Veiga.
As expectativas favoráveis às transformações da escola pela via do Conselho de
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Inclusão e Diversidade: reflexões para a construção do projeto Político Pedagógico
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Desafios da Educação na sociedade do conhecimento – Nelson de Luca Pretto
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GADOTTI, Moacir e Romão, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas.5 ed.
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LÜCK, Heloisa. Planejamento em orientação educacional. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO AFONSO DE CAMARGO-EFM
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
MANDIRITUBA
2010
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - ARTES
APRESENTAÇÃO
A Arte na educação teve sua importância reconhecida, na atual legislação brasileira
através da Lei 9394/96. O reconhecimento da arte para a educação é percebido através
da produção de trabalhos artísticos e do conhecimento de trabalhos produzidos por outras
culturas, permitindo ao educando o reconhecimento de si mesmo e do mundo em que
vive. Desta forma a arte na educação é percebida através da criação de um campo de
sentido para a valorização do universo em que o educando está inserido e do
favorecimento da compreensão da diversidade da cultura humana, podendo o aluno
desenvolver uma percepção crítica das constantes transformações sofridas pela natureza
e pela própria cultura humana, conscientizando os educandos da importância da
manutenção da qualidade de vida e de se criar novas oportunidades e condições de
desenvolvimento.
Ressalta-se o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a
formação do cidadão, buscando que o aluno saiba situar sua produção de arte através do
conhecimento adquirido. Pois desde o início da história da humanidade, a Arte sempre
esteve presente em praticamente todas as formações culturais. Ressaltam que o homem
que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo,
seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, as
acadêmicas entendem que o ensino e aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com
normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve
a produção artística em todos os tempos.
As relações de ensino e aprendizagem de Arte não acontecem no vazio, mas
sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico e as condições
particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais, econômicos, culturais e etários.
As relações entre arte e ensino aprendizagem propiciam que o aluno seja capaz de
situar o que conhece e de pensar sobre o que está fazendo a partir da experiência
individual e compartilhada de aprender.
O ensino de Arte realizado nos três eixos produzir, apreciar e contextualizar,
conforme Barbosa (2002), faz com que os alunos percebam, imaginem, recordem,
compreendam e aprendam a fazer conexões e a formar ideias, hipóteses ou teorias
pessoais sobre seus trabalhos artísticos e de outros, assim como sobre o meio em geral,
pois situam a arte nas culturas em diversos tempos da história. Através destas situações
sociais, começam a perceber, distinguir e argumentar sobre tais qualidades.
Segundo Barbosa (2002, p. 18), a Arte na educação como expressão pessoal e
como cultura, é um importante instrumento para a identificação cultural e o
desenvolvimento individual no educando. Por meio da arte é possível desenvolver
habilidades como a percepção e a imaginação, possibilitando ao aluno a aprendizagem da
realidade do meio ambiente, desenvolvendo a capacidade crítica e permitindo a análise
da realidade percebida, além de desenvolver a criatividade de maneira a mudá-la.
ARTE E O PROCESSO DE CRIAÇÃO
Segundo Ostrower (2003, p.9) criar é, basicamente, formar. Em qualquer que seja o
campo da atividade, criar é poder dar uma forma a algo novo e este “novo” trata de novas
coerências que se estabelecem para a mente humana, são fenômenos relacionados de
modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar,
significar.
A autora ressalta ainda que nessa busca de ordenações e de significados reside
uma profunda motivação humana de criar, impelido, como ser consciente, a compreender
a vida, o homem é impelido a formar expressões que mostrem seus pensamentos e
sentimentos, precisando orientar-se e ordenar os fenômenos para avaliá-los e senti-los,
necessitando ainda comunicar-se com outros seres humanos através de formas
ordenadas.
Desta forma, segundo a autora, os processos de criação ocorrem no âmbito da
intuição. Embora integrem toda experiência possível ao indivíduo, inclusive a racional,
trata-se de processos essencialmente intuitivos. As diversas opções e decisões que
surgem no trabalho e que determinam a configuração do objeto que será criado, não se
reduzem a operações dirigidas pelo conhecimento consciente. Intuitivos, esses processos
se tornam conscientes à medida em que são expressos, isto é, à medida em que lhes
damos forma. Entretanto, mesmo que a sua elaboração permaneça em níveis
subconscientes, os processos criativos teriam que referir-se à consciência dos homens,
pois só assim poderiam ser indagados a respeito dos possíveis significados que existem
no ato criador.
Segundo a autora, a própria consciência nunca é algo acabado ou definido. Ela vai
se formando no exercício de si mesma e em seu desenvolvimento que é dinâmico o
homem procura sobreviver, para isto age transformando a natureza e se transforma
também. E o homem não somente percebe as transformações como, sobretudo nelas se
percebe.
Ostrower (2003), ressalta que como processos intuitivos, os processos de criação
interligam-se intimamente com o nosso ser sensível. Mesmo no âmbito conceitual, a
criação se articula principalmente através da sensibilidade e que a sensibilidade não é
própria somente a artistas ou a poucos privilegiados, mas é patrimônio de todos os seres
humanos, ainda que em diferentes graus ou talvez em áreas sensíveis diferentes, todo ser
humano nasce com potencial de sensibilidade.
Para a autora, a sensibilidade é uma porta de entrada das sensações, representa
uma abertura constante ao mundo e nos liga de modo imediato ao acontecer em torno de
nós. A autora busca mostrar aspectos do ser sensível-cultural, pois, segundo a autora, a
cultura serve de referência a tudo que o indivíduo é, faz e comunica, à elaboração de
novas atitudes e novos comportamentos e, naturalmente, a toda possível criação.
Ao se tornar consciente de sua existência individual, o homem não deixa de
conscientizar-se também de sua existência social, ainda que esse processo não seja
vivido de forma intelectual. O modo de sentir e de pensar os fenômenos, o próprio modo
de sentir-se e pensar-se, de vivenciar as aspirações, os possíveis êxitos e eventuais
insucessos, tudo se molda segundo ideias e hábitos particulares ao contexto social em
que se desenvolve o indivíduo. Os valores culturais vigentes constituem o clima mental
para o seu agir. Criam as referências, discriminam as propostas, pois, conquanto os
objetivos possam ser de caráter estritamente pessoal, neles se elaboram possibilidades
culturais. Representando a individualidade subjetiva de cada um, a consciência
representa a sua cultura. (OSTROWER, 2003, p.16 grifo nosso)
Desta forma entende-se que o processo de criação, mesmo sendo intuitivo, é um
reflexo da cultura em que o indivíduo está inserido, bem como de aspectos que este
possa vir a tomar conhecimento, este processo é influenciado também pelo tempo
(presente e passado) e pelo espaço.
ARTE E CULTURA
Segundo Hoebel (2001, p.16), cultura é o sistema integrado de padrões de
comportamento aprendidos, os quais são característicos dos membros de uma sociedade
e não o resultado de herança biológica; não é geneticamente pré-determinada, não é
instintiva. É o resultado da invenção social e é transmitida somente através da
comunicação e da aprendizagem.
Para Vila Nova (1995, p.46), a cultura é constituída por diversos fatores, entre eles
estão tanto os bens materiais quanto os bens imateriais. Entre os bens materiais estão os
bens tangíveis, instrumentos, artefatos e outros objetos. Fruto da criação humana e
resultantes do emprego de certa tecnologia, têm seu uso regulamentado por costumes; e
entre os bens imateriais estão as crenças, conhecimentos, aptidões, hábitos, significados,
normas e valores que são compartilhados pelos membros de uma sociedade como reais e
verdadeiros.
Vila Nova (1995), enfatiza ainda que certos valores como crenças religiosas,
comportamentos, vestuários são considerados como corretos em uma determinada
sociedade e como errados em outras, como é o caso das crenças religiosas ou o véu
usado pelas mulheres no oriente médio e que não é usado pelas mulheres que vivem no
ocidente. Este fato nos mostra a grande diversidade cultural existente no tempo e espaço.
Para Barbosa (2002), esta questão deve ser observada no ensino da arte.
Para definir diversidade cultural, temos que navegar por uma complexa rede de
termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade (PCNs), e
temos ainda o termo a meu ver mais apropriado – Interculturalidade. Enquanto os termos
“Multicultural” e “Pluricultural” pressupõe a coexistência e mútuo entendimento de
diferentes culturas na mesma sociedade, o termo “Intercultural” significa a interação entre
as diferentes culturas. Esse deveria ser o objetivo da Arte-Educação interessada no
desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a escola forneça
um conhecimento sobre cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação
e a cultura de outras nações. (BARBOSA, 2002, P.19, grifo nosso)
O estudo desta diversidade abre caminho para o entendimento que o educando
precisa fazer do mundo e de si mesmo, de sua localização no tempo e espaço. É o estudo
das diferenças que faz com que elas possam ser compreendidas e respeitadas.
Ainda, segundo Barbosa, (2002, p.19), a Arte como área de conhecimento facilita a
compreensão da produção cultural da humanidade, propicia o desenvolvimento da
sensibilidade, da percepção e da imaginação. Através de seus registros podendo
desvendar, sentir e analisar o mundo, sendo estes registros não só o modo de vida de um
povo, como também momentos históricos e pessoais vividos pelos artistas.
A área de Arte é um campo privilegiado para se trabalhar a diversidade cultural,
através do estudo das manifestações artísticas produzidas pelos diferentes povos em
diferentes tempos e lugares, ressaltando que as relações de ensino e aprendizagem de
Arte não acontecem no vazio, mas sempre se ligam a determinado espaço cultural, tempo
histórico e condições particulares que envolvem aspectos sociais, ambientais,
econômicos, culturais, etários.
A criação de um ambiente propício para o desenvolvimento de atividades artísticas
pelos alunos desenvolverá neles a criatividade, a sensibilidade e a percepção da
realidade em que vive. Quando eles percebem que não estão sozinhos e que o mundo é
bem maior do que eles conhecem, desencadeia-se o processo de aprendizagem.
Segundo o Ministério de Educação (2004, p.24) é preciso romper com a lógica
massificadora da escola, que tem historicamente desconsiderado a diversidade de
opiniões, posturas, aspirações e demandas dos atores sociais que agem no seu interior. É
preciso respeitar e criar condições para o desenvolvimento das potencialidades e para o
atendimento das necessidades específicas dos estudantes. Assim, o respeito ao
pluralismo torna-se garantia de um ambiente efetivamente democrático na escola.
O Ministério de Educação (2004, p.31) enfatiza ainda que numa educação
emancipadora o sentido de “qualidade” precisa ser decorrente do desenvolvimento das
relações sociais, políticas, econômicas e culturais contextualizadas e, desta forma
contribuir para o fortalecimento da Educação Escolar.
Cita ainda que uma educação de qualidade visa a emancipação dos sujeitos
sociais e que é a partir da concepção de mundo que a escola procura desenvolver
conhecimentos, habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma pela qual o indivíduo
vai se relacionar com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo.
Desta forma entende-se que a Arte é um instrumento significativo na compreensão
do mundo, bem como do conhecimento das diferenças existentes entre as culturas. É um
instrumento eficaz no conhecimento destas culturas, pois é através de seu estudo que
pode-se perceber as diferenças citadas bem como relacioná-las com a cultura vivida pelos
educandos.
Para Hernández (2000) a arte na educação para compreensão tem como finalidade
evidenciar a trajetória percorrida pelos olhares em torno das representações visuais das
diferentes culturas, desta forma percebe-se a importância da análise das produções
artísticas de uma determinada cultura para possibilitar seu entendimento.
(...)a proposta de compreensão da cultura visual significa, em primeiro lugar,
reconhecer que vivemos inundados de uma extraordinária variedade de imagens (e
imaginários) visuais (...). Prestar atenção à compreensão da cultura visual implica
aproximar-se de todas as imagens (sem os limites demarcados pelos critérios de um
gosto mais ou menos oficializado) e estudar a capacidade de todas as culturas para
produzi-las no passado e no presente com a finalidade de conhecer seus significados e
como afetam nossas “visões” sobre nós mesmos e sobre o universo visual em que
estamos imersos.(HERNANDEZ 2000,p.51)
Desta forma, a partir do estudo das produções artísticas/visuais de uma
determinada cultura, pode-se compreender alguns de seus aspectos, relacionando-os
com aspectos próprios à cultura na qual se está inserido, facilitando, assim, a
compreensão de mundo do educando.
Conforme Hernández (2000, p.53), os elementos da cultura visual, são objetos que
levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se produzem. Desta
forma, olhar uma manifestação artística de outro tempo ou de outra cultura, implica uma
penetração mais profunda do que a que aparece no meramente visual; implica em uma
análise da cultura em que os objetos foram produzidos paralela a cultura em que o
indivíduo está inserido, assim, a produção artística é um olhar cultural.
De acordo com Geertz citado por Hernández (2000, p.53), cultura é a construção e
participação dos indivíduos num sistema geral de formas simbólicas. E o que
denominamos Arte é uma parte desta cultura.
Assim, entende-se que a cultura é produto de um povo e de sua maneira de viver.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Segundo alguns autores em arte, desde o início da história da humanidade, a arte
tem se mostrado como uma práxis presente em todas as manifestações culturais, pois o
homem que desenhou um bisão em uma caverna pré-histórica teve de aprender e
construir conhecimentos para difundir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar
com as outras pessoas o que aprendeu.
A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo
da história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes
culturais.
Evidencia-se ainda que a manifestação artística tem em comum com outras áreas
de conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente por
seu ato criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas
conexões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele
emanam, em um constante processo de transformação de si e da realidade circundante.
Citam ainda, que o ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenômenos
da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as
relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo,
buscando a significação da vida.
Tanto a ciência como a arte respondem a essa necessidade de busca de
significações na construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações
sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos, éticos e estéticos, formam o conjunto
de manifestações e representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam
através dos tempos, construindo o percurso da história humana.
O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência como algo que se revela à
consciência do criador, vindo à tona independente de previsão, mas sendo posterior a um
imprescindível período de muito trabalho sobre o assunto, sendo papel da escola
proporcionar ao aluno vínculos sobre conhecimento e produção.
Compreende-se portanto que é papel da escola estabelecer os vínculos entre os
conhecimentos escolares sobre arte e os modos de produção e aplicação desses
conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem de arte que se
processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na sua própria vida as
aprendizagens que realiza.
Sendo que as manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural
dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares, em
contato com estas produções o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas,
sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e
estética ao mesmo tempo que seu corpo se movimenta, suas mãos e olhos adquirem
habilidades, o ouvido e a palavra se aprimoram, quando desenvolve atividades em que
relações interpessoais perpassam o convívio social o tempo todo.
Ressaltam ainda que muitos trabalhos de arte expressam questões humanas
fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos,
medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam fatos históricos, manifestações
culturais particulares e assim por diante.
Desta forma o ensino de arte mostra-se um valioso instrumento para que o
educando se localize dentro do mundo, expressando seus pensamentos e sentimentos
através de suas produções artísticas e conhecendo aspectos de outras culturas que não a
que estão inseridos, através do estudo e apreciações de obras de arte.
LEITURA E RELEITURA DE IMAGENS NO ENSINO DE ARTE
Segundo Barbosa, (2005, p.143) , nos anos 80, foi criada e difundida no Brasil uma
nova abordagem no ensino de Arte que passou a ser conhecida como Metodologia
triangular que hoje é conhecida como Proposta Triangular que consiste em criação (fazer
artístico), leitura da obra de arte e contextualização.
A autora diz que a contextualização propõe que se contextualize a obra de arte não
só pela via histórica, mas também social, biológica, psicológica, ecológica, antropológica,
a autora ressalta que contextualizar não é só contar a história da vida do artista que fez a
obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o mundo ao redor.
A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chamada de apreciação)
propõe uma leitura do mundo e de nós neste mundo, uma leitura que é, na verdade, uma
interpretação cultural. (BARBOSA, 2005 p.143)
Segundo Humberto Eco citado por Barbosa1 (2005, p. 143) não existe uma
interpretação correta o que existe são interpretações mais ou menos adequadas, mais ou
menos relacionadas com o objeto a ser interpretado, pois qualquer obra é aberta a
diversas interpretações, depende do ponto de vista do espectador.
A autora ressalta que o fazer, nesta nova abordagem de ensino ficou sendo a
releitura, e que, segundo Barbosa (2005) o termo releitura originou-se provavelmente da
prática, do trabalho diário com os educandos.
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher
uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da
mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem ou a cadeira
de seu quarto.(...) O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra
observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. BARBOSA
(2005, p.107)
Desta forma, segundo Ana Barbosa, o termo releitura significa reler, ler novamente,
dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Releitura é olhar o mundo a
nosso redor e criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo, na arte, na TV... enfim
tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado.
Ainda de acordo com a autora, existem várias maneiras de se trabalhar a releitura:
pode se abordar apenas a questão da representação, ou seja, pedir que os educandos
observem a imagem na obra e que partam dela; pode se partir de elementos formais: cor,
linha, ritmo e propor que observem isso na obra e que utilizem esses elementos em seu
trabalho; pode se pedir que comparem artistas de épocas diferentes, da mesma época,
semelhantes ou não; enfim, existem diversas maneiras de propor a releitura.
OBJETIVO GERAL
Compreender os diferentes elementos formais, explorando as possibilidades de
1
criação e composição, bem como a diferenciação dos movimentos, períodos,
artistas e suas produções.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ponto, linha, textura, superfície, volume, luz, cor, simetria, Arte Primitiva, Arte Greco-
Romana, Arte Medieval.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Textura, superfície, volume, cor, proporção, perspectiva, figura e fundo, arte indígena,
Renascimento, Barroco,
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.
CONTEÚDOS BÁSICOS:Linha, forma, textura, superfície, volume, luz, sombra, cor, ritmo visual, estilização,
deformação, fotografia, audiovisual, industria cultural, arte no século XX, arte
contemporânea.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Volume, superfície, figura e fundo, grafite, Vanguardas, muralismo, arte Latino Americana,
Arte Brasileira.
METODOLOGIA
Levando em consideração todo o referencial teórico estudado, bem como as
DCNS, percebe-se a necessidade de conhecer produções artísticas de outros autores
para poder criar, como também, de conhecer materiais e processos de produção.
Pensando na qualidade do conhecimento, a metodologia utilizada para as aulas de artes
será:
Aulas expositivas, após selecionado o conteúdo a ser trabalhado, este será
apresentado aos alunos de forma escrita, em seguida o conteúdo será explicado através
do discurso, havendo a possibilidade, em alguns casos, da exposição de imagens para
facilitar aos alunos, a assimilação das informações.
Após cada conteúdo trabalhado será desenvolvido uma atividade prática
relacionada ao assunto. Esta atividade será avaliativa, já que esta é diagnóstica e
processual.
AVALIAÇÃO
De acordo com Pillotto (2001, p.131), a Arte na Escola não pretende somente
auxiliar na leitura e na escrita dos códigos universais ou encaminhar os alunos a uma
profissão. Tão pouco pretende transformar o aluno num artista, mas sim, num sujeito que
faz a sua leitura do mundo em termos de cores, formas e espaço, facilitando o seu
desenvolvimento psicomotor, ampliando a percepção, a visão, a audição e a expressão,
em tudo aquilo que faz parte do viver.
Para Fusari e Ferraz (1999, p.121) a avaliação das atividades artísticas tem sido
polemizada pelas complexidades que envolve, principalmente quando se refere ao
estabelecimento de critérios, à expressão de julgamentos sobre a produção estética e
expressiva.
A avaliação tem sido na história da educação brasileira, uma constante
preocupação que norteia a Metodologia de Ensino. Refletir a avaliação em Arte significa
repensar todo o processo e atitude praticados em sala de aula.
Pillotto (2001, p.131) ressalta ainda que a arte na escola deixa de ser concebida
como uma atividade educativa e pode ser ensinada, pois gera conhecimento, é cultura,
possui filosofia, metodologia específica e conteúdo. Assim, passa a ser uma disciplina que
possibilita a observação da arte por todos, mas para que isto aconteça o professor deve
estar preparado.
(...) o professor deve ter domínio dos conceitos da arte, dos procedimentos estéticos e
artísticos, considerando a sua área de formação específica, permeando cuidadosamente
as outras áreas do conhecimento com a arte (...) os conteúdos de arte devem ser
trabalhados de uma forma dinâmica e interdisciplinar, ser compatíveis com as
possibilidades de aprendizagem de cada educando, com as suas vivências artísticas,
estéticas e culturais. (PILLOTTO, 2001, p.131)
Pillotto (2001, p.131 e 132), nesta perspectiva verifica a construção do
conhecimento em arte, com suas diferentes e múltiplas dimensões, tornando-se mais
significativa e desafiadora quando se pensa sobre o processo de avaliação em arte, que
não é um ato neutro, tem suas implicações pedagógicas, sociais e políticas.
Fusari e Ferraz (1999, p.121) mencionam a preocupação com uma possível
descaracterização do verdadeiro sentido da ação avaliativa. De acordo com as
autoras, inúmeros educadores sugerem uma discussão constante sobre a avaliação e,
segundo Pillotto (2001, p.132) precisamos compreender que nossas ações avaliativas
devem estar em harmonia com as novas concepções de aprendizagem.
Desta forma entende-se que no fazer artístico o homem se expressa, realiza e se
encontra, porque a Arte satisfaz a necessidade, abrindo caminhos para que esse homem
tenha acesso a produção, ao domínio dos instrumentos, a descoberta dos códigos, que
orientam processos na avaliação, pois, segundo Pillotto (2001, p.131), o homem é ser
criador e a arte sua criação.
Para Pillotto (2001, p.132), acreditar no potencial de cada aluno, de cada um de
nós professores, de cada um dos demais envolvidos no processo educacional, tendo a
clareza de que as mudanças escolares são também decorrentes do compromisso e da
intenção destes atores e não apenas do cumprimento da legislação ou dos regimentos
escolares.
Assim, segundo Pillotto, tal postura faz com que o professor comprometido com o
ensino da arte perceba melhor o lugar, o momento, o que existe, o que se faz, como se
faz, onde se deseja chegar e os resultados destas ações, e reflita sobre algumas
questões como o que e por que avaliar em arte; qual o entendimento sobre o real papel
da avaliação como fonte de informação, para saber como o professor está mediando o
conhecimento ao aluno.
Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares DCE (2009, p.64) a avaliação deve
ser diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a referência do professor para planejar
as aulas e avaliar os alunos. Processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas
e a auto-avaliação do aluno.
Para Pillotto (2001, p.133), a avaliação diagnóstica é um processo de construção
permanente, favorece uma perspectiva de investigação e questionamentos sobre as
ações realizadas. Avaliar o que fazemos e o que os alunos fazem nas aulas de arte não
implica somente somar e dividir notas.
De acordo com a LDB (nº 9394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos
resultados ao longo do período. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação
(capítulo I, art. 8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e
deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas”.
Para Fusari e Ferraz (1999, p.123) o ato avaliativo, com referência ao ensino e
aprendizagem de arte, não pode ser uma simples mensuração de produtos finalizados.
Isso porque nem sempre o resultado de um trabalho em arte reflete os procedimentos e
as motivações presentes em seu surgimento, pois de acordo com Feldman citado pelas
autoras, “o valor de uma experiência não se torna subitamente visível no final”. Este autor
define avaliação como um processo de verificação do que e como o aluno pratica
elaborações artísticas e estéticas sobre o mundo, ressaltando que ele está aprendendo
desde o início do trabalho pedagógico. O autor ressalta ainda que compete ao professor
reconhecer o caráter deste aprendizado e avaliá-lo.
De acordo com a DCE (2009) a avaliação inclui observação e registro do processo
de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos em suas criações.
De acordo com Luckesi, citado por Pillotto (2001, p.133), a avaliação é um
constante olhar crítico sobre o que se está fazendo, desta forma, o professor poderá
identificar os caminhos já percorridos por ele e pelo aluno, bem como os pontos críticos e
os padrões culturais dos alunos que chegam à escola, tomando decisões satisfatórias e
suficientes quanto às metas a serem perseguidas.
Cita ainda que, nós, professores de arte, ao elaborarmos os procedimentos,
métodos e instrumentos avaliativos, ao interpretarmos e avaliarmos o resultado das
ações, devemos ter o cuidado de fazê-lo de forma consciente e coerente com um padrão
mínimo de conhecimento e não a partir de nossos próprios valores e concepções ou a
partir do que sabemos sobre nossa área de conhecimentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. Releitura, citação, apropriação ou o quê? in:
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São
Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae, A Imagem no Ensino de Arte: anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Perspectiva, 2005, 6 ed, 134 p.
BARBOSA, Ana Mae, Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez,
2002, 184 p.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, Conselho Escolar e a
Aprendizagem na Escola/ elaboração Ignez Pinto Navarro – Brasília: MEC, SEB, 2004, 67
p.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999,
p.364.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
arte /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, p.116.
DCE – Diretrizes Curriculares para o Ensino de Arte, 2009.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.,Arte na Educação
Escolar. São Paulo: Cortez, 2001, 2 ed, 157 p.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.,Metodologia do Ensino
de Arte. São Paulo: Cortez, 1999, 124 p.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, 261 p.
HOEBEL, E. Adamson; FROST, Everett L. Antropologia Cultural e social. São Paulo:
Cultrix, 2001, 5 ed.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte (org). Processos Curriculares em arte. Joinville: Univille,
2005.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte, SCHRAMM, Marilene de Lima Korting. Reflexões sobre o
Ensino das Artes. Joinville: Univille, 2001.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
Vivendo num mundo em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são
profundas, a informação dá aos indivíduos uma bagagem cultural adequada ao exercício
da cidadania, de democracia e de liberdade. Os impactos tecnológicos também devem ser
levados em conta. A sociedade prescinde de indivíduos que sejam capazes de dominar
esta tecnologia e produzir outras, tendo como meta uma sociedade mais igualitária e o
bem- estar de seus membros. Sendo assim, o propósito da matemática tornando
cidadãos críticos e criativos ampliando sua visão de mundo.
Vários conceitos básicos da matemática, criados para atender a certas necessidades e
resolver problemas específicos, revelaram posteriormente uma utilidade bem mais ampla
do que a inicialmente pensada e vieram, com a evolução das ideias e o desenvolvimento
das teorias, a adquirir uma posição definitiva de grande relevância nesta Ciência. Em
alguns casos, a utilidade original foi, com o tempo, superada por novas técnicas, mas a
relevância teórica se manteve.
Explorar conteúdos relativos aos temas números, álgebra, medidas, geometria e
noções de estatística e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em
matemática, diferentes contextos para as aplicações, bem como a existência de razões
históricas que deram origem e importância a esses conhecimentos. Mas para evitar a
quantidade excessiva de informações, é preciso seguir alguns critérios.
Um primeiro critério é que os conteúdos ou temas escolhidos devem permitir ao
aluno adquirir conhecimentos, avançando a partir do ponto em que se encontra. Para isso,
os temas selecionados devem ter relevância científica e cultural. Os temas devem ainda,
permitir uma articulação lógica entre diferentes ideias e conceitos para garantir maior
significação para a aprendizagem, possibilitar ao aluno o estabelecimento de relações de
forma consciente no sentido de caminhar em direção aos objetivos da área e, até mesmo
tornar mais eficaz a utilização do tempo disponível.
O primeiro tema o e eixo estruturador, Álgebra na vivencia cotidiana se apresenta
com enorme importância enquanto linguagem, como na variedade de gráficos presentes
diariamente nos noticiários e jornais e também enquanto instrumento de cálculos de
natureza financeira e prática, em geral. Os objetos de estudo nesse eixo são os campos
numéricos dos números reais, os números complexos e as funções e equações de
variáveis e incógnitas reais. Para o desenvolvimento desse eixo são propostas as
seguintes unidades temáticas: variação de grandezas e trigonometria.
O segundo eixo estruturador é a Geometria, presente nas formas naturais e
construídas, é essencial a descrição, à representação, à medida e ao dimensionamento
de uma infinidade de objetos e espaços na vida diária e nos sistemas produtivos e de
serviços.
No ensino médio, trata das formas planas e tridimensionais e suas representações
em desenhos, planificações, modelos e objetos do mundo concreto. Para o
desenvolvimento desse tema, são propostas quatro unidades temáticas: Geometria Plana,
Espacial, métrica e analítica.
O terceiro eixo é a análise de dados a qual, tem sido essencial em problemas
sociais e econômicos, como nas estatísticas relacionada à saúde, populações, esportes,
transportes, agricultura, meio ambiente, paz e questões de mercado. Este tema pode ser
organizado em três unidades temáticas; Estatística, contagem e probabilidade.
Em relação aos objetivos a serem desenvolvidos pela matemática, a abordagem
proposta para esse tema permite ao aluno usar e interpretar modelos, perceber o sentido
de transformações, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento histórico e
tecnológico de parte de nossa cultura e adquirir uma visão sistematizada de parte do
conhecimento matemático.”
OBJETIVO GERAL
Reconhecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento,
percebendo sua presença nos mais variados campos de estudo e da vida humana,seja
nas demais ciências, como a Física, Química e Biologia, seja nas ciências humanas e
sociais, como a Geografia e a Economia, ou ainda nos mais diversos setores da
sociedade, como na Agricultura, na saúde, nos transportes e na moradia.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
NÚMEROS E ALGEBRA
Sistema de numeração;
Números naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais.
GEOMETRIA
Geometria plana;
Geometria espacial.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de temporalidade Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
NÚMEROS E ALGEBRA
Números inteiros;
Números racionais;
Equação e Inequação do 1° grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples;
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1° grau;
Potencias;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
TRATAMENTO DA INFORMÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem;
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
GEOMETRIA
Geometria plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
NÚMEROS E ALGEBRA
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1° grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos notáveis.
GEOMETRIA
Geometria plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e Informação;
População e amostra.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
NÚMEROS E ALGEBRA
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2° grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de três Composta.
FUNÇÕES
Noção intuitiva de função afim;
Noção intuitiva de função Quadrática.
GRANDEZAS E MADIDAS
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade ;
Estatística;
Juros Compostos.
GEOMETRIA
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria não-euclidiana.
METODOLOGIA
A sociedade em que vivemos exige cada vez mais a capacidade de organizar o
pensamento, ler e interpretar dados quantitativos. Nesse aspecto os conteúdos serão
trabalhados em forma de problemas que enfatizem a construção de estratégias a
comprovação, a justificativa de resultados e a criatividade na busca de soluções.
Pretendemos assim, que os alunos compreendam conceitos, desenvolvam raciocínios e
algoritmos próprios.
Serão solicitados aos alunos que expliquem por escrito os seu raciocínio e as suas
descobertas, pois é um recurso de representação das ideias e também um momento de
reflexão sobre o que está sendo explorado.
Não podemos esquecer ainda a forma e com que realidade esses conteúdos serão
aplicados, assim reconhecendo e registrando questões de relevância social que produzem
conhecimento matemático e respeitando as raízes culturais de um indivíduo. ( etno
matemática)
Para uma melhor compreensão dos problemas serão trabalhados situações do
cotidiano onde os alunos são convidados a indagar e ou investigar situações oriundas de
outras áreas da realidade. ( Modelagem Matemática)
Os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da internet entre outros auxiliarão os alunos a desenvolverem argumentos e
conjecturas relacionadas às atividades propostas de forma dinâmica e confronto entre a
teoria e a prática.
Seguindo assim essas normas metodológicas se faz necessário que os estudantes
compreendam a natureza da Matemática e a sua relevância na vida da humanidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser continua, não ser apenas caráter de finalização de etapas,
mas, sim deve ser parte integrante do processo de ensino, pois alem de indicar que
competências estão sendo ou precisam ser construídas, permite ao professor rever as
estratégias que vem utilizando a elaboração da avaliação e a correção devem romper
certos mitos, tais como: todo problema de matemática tem solução, todo problema de
matemática tem uma única solução, só existe uma única maneira de resolver um
problema. O que vale e a resposta final, etc.
A avaliação deve ocorrer em diferentes momentos do processo educativo, em
situações formais e informais. Ela deve também utilizar diversos instrumentos com o
objetivo de o professor observar com mais clareza o potencial de seus alunos e auxiliá-los
a serem mais autônomos e responsáveis por seu processo de aprendizagem.
A avaliação deve incluir testes orais e escritos ( dupla ou individual) , atividades
utilizando a informática, provas , trabalhos escritos , pesquisas, autoavaliação, onde deve-
se contemplar imprecindivelmente argumentações , justificativas e explicações, isto
permite ao professor identificar se os objetivos que propôs foram atingidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SMOLE STOCCO, Cristina Kátia; VIEIRA DINIZ, Maria Ignes de Souza;
PCN + Ensino Médio , Ciências da Natureza e suas Tecnologias./ secretaria de Educação
Média e Tecnológica – Brasília; Mec;SEM TEC, 2002.
IMENES, Luis Marcio. Os Números na Historia da civilização. São Paulo: Scipione, 1999
Diretrizes Curriculares de Matemática – Governo do Estado do Paraná –
Superintendência da Educação.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO A história da ciência contribui para a melhoria do ensino de ciências porque
proporciona melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob
duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que
permite ao professor compreender melhores conceitos científicos, assim, enriquecendo
suas estratégias de ensino. (Bastos,1998).
A história da ciência contribui ainda “para contrabalançar os aspectos técnicos de
uma aula, complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais.
Recentemente tomou-se consciência de que o aprendizado das ciências é, às vezes,
dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo geral, coincidem com as
concepções abandonadas ao longo da história.”( Martins, 1990, p.04)
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas.
(kneller,1980; andery et al., 1998).
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas
também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (kneller,1980). Nesses termos,
analisar o passado da ciência e daqueles que a constituíram, significa identificar as
diferentes formas de pensar sobre a natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos
momentos históricos.
OBJETIVO GERALFormar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Astronomia;
Matéria;
Sistemas Biológicos;
Energia;
Biodiversidade;
5ª SÉRIECONTEÚDOS BÁSICOS
Universo;
Sistema solar;
Movimentos terrestres;
Movimentos celestes;
Astros do universo;
Constituição da matéria;
Níveis de organização celular;
Formas de energia;
Conversão de energia;
Transmissão de energia;
Organização dos seres vivos;
Ecossistema;
Evolução dos seres vivos.
6ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Astronomia;
Matéria;
Sistemas Biológicos;
Energia;
Biodiversidade.
CONTEÚDOS BÁSICOS Astros;
Movimentos terrestres;
Movimentos celestes;
Constituição da matéria;
Célula;
Morfologia e fisiologia dos seres vivos;
Formas de energia;
Transmissão de energia;
Origem da vida;
Organização dos seres vivos;
Sistemática;
7ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Astronomia;
Matéria;
Sistemas Biológicos;
Energia;
Biodiversidade.
CONTEÚDOS BÁSICOS Origem e evolução do universo;
Constituição da matéria;
Célula;
Morfologia e fisiologia dos seres vivos;
Formas de energia;
Evolução dos seres vivos;
8ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Astronomia;
Matéria;
Sistemas Biológicos;
Energia;
Biodiversidade;
CONTEÚDOS BÁSICOS Astros;
Gravitação universal;
Propriedades da matéria;
Morfologia e fisiologia dos seres vivos;
Mecanismos de herança genética;
Formas de energia;
Conservação de energia;
Interações ecológicas.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOAs diretrizes curriculares para o ensino de ciências propõem uma prática
pedagógica que leve á integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico, superando práticas pedagógicas centradas num único método.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível
para o trabalho pedagógico, o projeto político pedagógico da escola, os interesses da
realidade local e regional onde a escola está inserida.
O professor de ciências, é responsável pela mediação entre o conhecimento
científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos
estudantes, não utilizar encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos
planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino
aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.
Entretanto outras variáveis utilizadas no processo ensino aprendizagem contribuem
como alternativas para uma melhor qualidade na prática do ensino de Ciências,
articulando-se através do uso de:
- recursos pedagógicos/ tecnológicos que enriquecem a prática docente tais como: livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, música, quadro de giz, modelo didático
(torso, esqueleto, célula, olho, entre outros), microscópio, lupa, jogo, televisor,
computador, entre outros.
- recursos instrucionais como organogramas, tabelas, mapas conceituais, entre outros
Espaços de pertinência pedagógica , dentre eles, feiras, museus, laboratórios,
seminários, debates e exposições de ciência.
Diante dessas considerações propostas para a prática pedagógica estaremos
valorizando o ensino de Ciências, enraizando concepções alternativas, tais como: a
abordagem problematizadora , a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa,
a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os
recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.
ATIVIDADES EM GRUPONo trabalho em grupo o educando tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias, desenvolver
espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de
ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de
conhecimento pelo estudante.
ATIVIDADE EXPERIMENTALA inserção de atividade experimental na prática docente apresenta-se como uma
ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a
desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação
de conceitos.
Ressalto que esta atividade não deve, portanto, ser momentos de comprovação de
leis e teorias ou meras ilustrações das aulas teóricas.
O LÚDICOÉ uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais
como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo
professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e , quanto mais
intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas
realizadas pelo educando.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANAContribuições dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da
ciência e tecnologia.
Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos, in loco. Essa análise
deve considerar os aspectos políticos, econômicos, ambientais, culturais sociais
intrínsecos a referida situação.
AVALIAÇÃO A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a lei de diretrizes e bases nº 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o educando
aprende que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os
procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão
somente classificatória e excludente. É fundamental que se valorize, também, o que se
chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão do estudante por meio de diversos
instrumentos de ensino e de avaliação.
Avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do
estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares
e do objeto de estudo de ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para
sua vida.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem
dos alunos, com vistas a mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize, como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão
inseridos.
A proposição curricular visa a formação de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos,
então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa
formação.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que oriente o ensino e
explicita os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são elementos
de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação
pedagógica.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.
A clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,
enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes
variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos
cognitivos, para que se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação
dos alunos.
Os critérios de avaliação favorecem a transparência do processo, a orientação do
trabalho discente e a corresponsabilidade do aluno no processo aprendizagem.
Segundo Meirieu, (1992) critérios são “ elementos que permitem ao sujeito verificar
que realizou bem a tarefa proposta e que o produto de sua atividade se ajusta às
aprendizagens à realizar.”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
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Curitiba, 2004
- Barros Carlos/ Wlson Roberto Paulino- Editora Ática –São Paulo,2006
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO Desde o momento que a Educação Física foi considerada entre nós como algo
elementar, tanto pela sua natureza como pelos seus processos, ela é parte integrante dos
aspectos sociais,caracterizada como atividade orientada para o conhecimento e
transformação da natureza física do ser humano.
O resultado adquirido pela atividade é manifestado pelo estado de saúde geral, sua
longevidade, criativas capacidades físicas, nível de preparação física para o trabalho nas
várias formas de atividades sociais. Além disso, no processo de desenvolvimento da
educação física, criam-se os valores específicos científicos, bem como os técnicos e
materiais.
O surgimento e desenvolvimento da Educação Física são condicionados pela
história evolutiva da sociedade e suas relações. Como resultados, foram definidas as
funções, e a direção principal de sua aplicação como meio auxiliar na solução de
problemas sociais.
As características biológicas da prontidão do indivíduo para a atividade, ocupam
um lugar especial, pois determina as capacidades do ser humano de manifestar sua
criatividade intelectual. A falta de atividade motora leva a destruição dos mecanismos
internos que asseguram o alto nível de vitalidade do organismo, e as novas patologias.
A atividade motora, sendo a essência da Educação Física assegura a alta eficácia
condições adequadas para a atividade social do homem.
Ao garantir a unidade e união do desenvolvimento biológico e social, determina-se
o lugar e o papel da Educação Física no sistema de formação do indivíduo como um todo,
através da solução dos problemas da prática educativos e sanitários.
A Educação Física como processo pedagógico constitui a essência da pesquisa
científica, que inclui o ensino das ações motoras, aperfeiçoamento das capacidades
físicas bem como o domínio dos conhecimentos das bases teóricas da cultura física.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTALA educação é entendida como um processo social que consolida a cultura corporal
entre o jogo e o movimento. Desta forma cabe ressaltar que a educação física tem por
intenção, proporcionar a sua ação pedagógica em uma compreensão crítica das
diferentes formas de movimento vinculando o mesmo ao contexto sociopolítico.
Partindo desta visão, nota-se que a Educação Física nos orienta agir em uma
didática que privilegie a interação das capacidades heurísticas humana: o saber-fazer,
saber pensar e o saber sentir. Portanto o currículo escolar deve priorizar o
desenvolvimento da cultura corporal em uma reflexão crítico emancipatório que permita
ao educando uma considerável conduta motora.
Segundo GASPARIN, a prática inicial do conteúdo refere-se a uma primeira leitura
da realidade, a aproximação com a temática a ser estudada. Essa aproximação
remete-se ao conhecimento prévio dos educandos, garantindo, a partir de seus interesses
e da tomada de consciência, um conhecimento significativo para a sua vida. A
problematização constitui-se de situações desafiadoras que levam o educando a perceber
a necessidade da busca pelo conhecimento. A instrumentalização refere-se à ação tanto
do educador quanto do educando a fim da elaboração do conhecimento sistematizado. A
catarse é o momento em que são apresentadas as possibilidades de aproximação de
soluções das problemáticas levantadas, ou seja, a construção de uma síntese e o retorno
à prática social representa um ponto de chegada, uma maior compreensão científica, um
novo posicionamento, uma atitude de aplicabilidade do conhecimento adquirido
(GASPARIN, 2003, p.15-44).
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo
de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas
pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e
esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Considerando esta visão metodológica, sente-se a necessidade de refletir sobre:
corporeidade, corporalidade e corpolatria. Visando sempre o objeto de ensino e de estudo
da Educação Física tratado nas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos
conteúdos estruturantes propostos – esporte; dança; ginástica; lutas; jogos, brinquedos e
brincadeiras. Desta forma, a Educação Física tem a função social, a fim de contribuir com
os alunos tornando-os sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
Apreciando esta concepção pedagógica da Educação Física crítica emancipatória
a qual permite o educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de
modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas
corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na
perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No
entanto, no encaminhamento proposto por estas diretrizes, esse mesmo conhecimento é
transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que estava inserido.
Portanto cabe ressaltar que a Educação Física deve priorizar oportunidades de
vivências corporais diferenciadas para que as crianças possam produzir e desenvolver
suas criatividades.
(...) o uso do tempo na infância varia de acordo com o momento histórico, as
classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razões bem diferentes,
independente das classes sociais a que pertençam, as crianças também não têm tempo e
espaço para vivência da infância, como produtoras de uma “cultura infantil”.
(MARCELLINO, 2002, p. 118).
Analisando que a criança é capaz de produzir sua “cultura infantil” nota-se a que a
mesma possui uma gama de possibilidades no que diz respeito da cultura corporal
desmistificada, portanto cabe ressalvar que a aula de educação física deve ser um
momento de diversas aprendizagens sejam elas motoras ou intelectivas.
Visando as diversas aprendizagens ofertadas nas aulas educação física, faz-se
necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores os quais ampliam
a compreensão das práticas corporais juntamente com uma intervenção pedagógica.
Buscando desta maneira, transformar a Educação Física na escolar em uma educação
por meio do corpo e suas vivências. Podemos exemplificar isto através dos seguintes
sistemas temáticos:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
◦ Cultura Corporal – técnica e tática;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
OBJETIVO GERAL
Garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações
ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, vivenciando práticas
esportivas culturais que auxiliem o educando a conhecer o seu próprio corpo para que o
mesmo usufrua de sua saúde conscientemente, aprimorando a criatividade, partindo de
um pressuposto teórico que leve o mesmo a uma atitude crítica perante a cultura corporal
em seu todo contexto seja ele histórico, político, econômico e social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS A cultura corporal que se refere à representação simbólica (mental e corporal)
lúdica da cultura humana (brincadeiras, esportes, ginásticas, lutas, danças) deve ser
incorporada pelos alunos, bem como a cultura de exercícios.
ELEMENTOS ARTICULARES
A partir dos conteúdos estruturante de Educação Física, apontamos alguns
elementos articulares que se integram e interligam juntamente com as práticas corporais
aprofundando-se no diálogo e conhecimento sobre o corpo.
O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;
Desenvolvimento corporal e construção saúde;
O corpo no mundo de trabalho
5ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantiga de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
DANÇA Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas.
GINÁSTICA Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral;
ESPORTE Coletivos;
Individuais.
LUTAS Lutas de aproximação Capoeira;
6ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantiga de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
DANÇA Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas;
Danças circulares.
GINÁSTICA Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
ESPORTE Coletivos;
Individuais;
LUTAS Lutas de aproximação;
Capoeira.
7ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos e brincadeiras populares;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
DANÇA
Danças criativas;
Danças circulares.
GINÁSTICA Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
ESPORTE Coletivos;
Radicais.
LUTAS Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
8ª SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
DANÇA Danças criativas;
Danças circulares.
GINÁSTICA Ginástica rítmica;
Ginástica geral.
ESPORTE Coletivos;
Radicais.
LUTAS Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
METODOLOGIA
Analisando que a Educação Física é fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino com base na superação de contradições para que
aconteça de forma concreta a valorização da educação. Verifica-se a necessidade de
tornarem-se certas considerações fundamentais para que contextos e experiências de
diferentes regiões sejam diretamente interligados e contextualizados na transformação
crítica do educando.
Partido desta visão, certas práticas pedagógicas devem ir muito além da
preocupação com a aptidão física, aprendizagem motora, performance esportiva, entre
outros. Desta forma, estas vivências pedagógicas devem entender que o movimento tem
inúmeras repercussões sobre todas as dimensões comportamento seja ele físico
intelectual ou social. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos
automaticamente e atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para
reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a
existência da espécie.
Diante destes procedimentos metodológicos, sente-se a necessidade que as
atividades a serem desenvolvidas partam de uma investigação temática com diálogos e
convites a pensar sobre as apresentações e também práticas de exercício de reequilíbrio.
Sendo que esta prática deverá ser realizada de acordo com o rendimento da turma,
pretendendo assim, ir de encontro com o corpo discente e juntamente com ele
desenvolver conceitos quanto á saúde, qualidade de vida e educação do ser social, como
também uma profunda lapidação de conhecimentos que estão comprometidos com a
Educação Física.
Desta forma, procurando extrapolar o simples fazer distanciado, pelo “por que” e
“para que fazer”. Evidenciando e incluindo o conhecimento na contextualização dos
temas sociais e contemporâneos, buscando sempre uma constante consciência para a
importância das aulas de Educação Física na formação do cidadão.
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
AULA EXPOSITIVA E DIALOGADA: mesmo sendo uma técnica tradicional, a
aula expositiva também é necessária, porém deve ser dinamizada por meio de
um diálogo constante com os alunos – propondo questões para que eles
antecipem alguma conclusão, apresentando dúvidas para que sejam
respondidas oralmente – e também pelo uso de slides, apostilas e
transparências dos temas abordados.
MÚSICAS: as músicas estarão ligadas diretamente a ritmo e ao compasso,
mostrando diferentes expressões corporais. Tornando os alunos mais motivados
e a aula torna-se mais dinamizada e descontraída.
PESQUISAS: deverão ser indicadas para complementar e aprofundar o estudo
dos conteúdos trabalhados, com posterior apresentação dos resultados
coletados oralmente.
TRABALHOS PRÁTICOS EM GRUPO: deverão ser estimulados e realizados
para que o aluno aprenda e socialize suas aptidões e reconheça a contribuição
do outro. Os trabalhos poderão ser executados em duplas ou em grupos.
ESTUDO DOS DIFERENTES ESPORTES: Analise dos históricos e principais
fundamentos dos esportes demonstrando e sua importância para contextualizar
com a mídia atual, através de discussões e debates sobre a influência da
mesma nos esportes.
SESSÃO DE FILMES: os filmes trabalhados serão de curta duração, onde
serão selecionados trechos para discussão com a turma, de acordo com o
conteúdo estudado.
AULA PRÁTICA: com vivências de diferentes culturas corporais manifestações
em todo o seu contexto social.
AVALIAÇÃO
Nas aulas de Educação Física, a avaliação sempre foi tratada como algo subjetivo.
Apesar disso, ela deve ser uma ferramenta útil para dar ao professor uma visão do
desenvolvimento da aula e da relação do aluno com os objetivos da aula. Assim, é
necessário criar instrumentos sólidos para verificar a prática pedagógica e a
aprendizagem dos alunos durante as aulas.
Diante das discussões desenvolvidas sobre os temas os quais compõem o
currículo da Educação Física, faz necessário entender que a avaliação não deve ser vista
como um paradigma tradicional, baseado na aptidão física, esportivização,
desenvolvimento motor e psicomotricidade, pois estes conceitos não são suficientes para
compreender do fenômeno educativo em toda a sua complexidade.
Partindo desta concepção verifica-se que ao elaborar uma avaliação, não devemos
nos prender em testes ou provas, mas também avaliar o contexto em todas as suas
possibilidades de transformações sejam elas: linguagens, saberes e processo de
evolução pedagógica as quais venham subsidiar e orientar adequadamente a prática
pedagógica do professor. Nesta perspectiva fica fácil entender uma avaliação contínua,
diagnóstica, qualitativa e formativa.
A partir disto, nota-se que o professor deverá utilizar-se diversos instrumentos
avaliativos com inúmeras técnicas, para redimensionar a ênfase na participação efetiva do
aluno, valorizando os trabalhos teórico e práticos como: debates e seminários, elaboração
e aplicação de projetos alternativos, auto-avaliação, oficinas, relatórios, testes de orais,
práticos e escritos, trabalhos de pesquisas, maquetes e técnicas de arbitragem, além da
participação efetiva do aluno durante as aulas.
Portanto cabe ressaltar que deste modo, o aluno estará constantemente sendo
avaliado em todas as situações que envolvam o aprendizado escolar. Desta maneira
verifica-se o aproveitamento escolar de modo integral incidindo sobre o desempenho do
aluno, sendo de forma efetiva de 4 a 8 avaliações da aprendizagem nos diversos âmbitos
o qual possa evidenciar durante o bimestre letivo. A recuperação paralela ocorrerá a todo
o momento em que se perceba um déficit no conteúdo aprendido, para que sejam
sanadas as dificuldades do aluno em diferentes métodos de aplicação a fim de buscar
constantemente um aprendizado concreto, reflexivo e crítico sobre o conteúdo proposto.
Entretanto esta avaliação deverá ser diagnóstica, contínua, qualitativa e formadora,
levando-se em conta toda aprendizagem do educando nos seguintes critérios avaliativos:
O desenvolvimento e interesse do aluno pelas diversas atividades sugeridas;
A demonstração de algum tipo de capacidade ou habilidade;
A sua busca em aperfeiçoar seus conhecimentos apesar de suas dificuldades e se
valoriza suas conquistas;
Capricho e organização dos trabalhos;
Utilização adequada dos materiais;
Pesquisas bibliográficas escritas;
Apresentação oral e práticas de trabalhos;
Apresentação das maquetes;
Analise de súmulas e correção das mesmas
Arbitragem de jogo
Resenhas críticas de filmes e textos
Relatórios escritos sobre as aulas práticas;
Participação efetiva das aulas;
Avaliação oral, escrita ou prática;
Trabalho individual e/ou em equipe;
Recuperação paralela.
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Revistas do CREF e CONFEF e portal Educação Física, www.educacoafisica.com.br
Esboço para Organização de um Currículo em uma Escola: onlaine. Disponível em:
www.joãobatistafreire.com.br / acesso em 26 de janeiro, 2008.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
A História enquanto disciplina escolar para o Ensino Fundamental, possibilita
ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas, situando-as nas diversas
temporalidades servindo como um elemento importante para as reflexões sobre
possibilidades de mudanças e necessidades das continuidades.
A história permite sedimentar e aprofundar os temas estudados, redimensionando
aspectos da vida e sociedade sobre o papel do indivíduo nas transformações do processo
histórico, complementando a compreensão das relações entre liberdade e necessidade.
Permitirá também através da pesquisa histórica situar as articulações entre a macro
e a micro história, buscando nas singularidades dos acontecimentos as generalizações
necessárias para a compreensão do processo histórico. Através da investigação,
considera a importância da utilização de outras fontes documentais, além da escrita,
aperfeiçoando métodos de interpretação que abrangem os vários registros produzidos.
A Nova História deve contribuir para as indagações relativas ao funcionamento das
sociedades de maneira a integrar as multiplicidades temporais, espaciais, sociais,
econômicas, culturais, presentes em uma coletividade, destacando o estudo das
mentalidades como componente fundamental da realidade prática social.
O ensino de História vem através dessa perspectiva, além de ampliar os conceitos
já existentes no conhecimento dos alunos, contribuir substantivamente para a construção
dos laços de identidade e consolidar a formação da cidadania.
Pode também desempenhar um papel importante na configuração da identidade ao
incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas relações pessoais com o grupo do
convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso
com classes, grupos sociais, culturais, valores e gerações do passado e do futuro.
Na formação de “cidadãos”, no que diz respeito a formação histórica do estudante,
a questão de cidadania envolve escolhas pedagógicas específicas para que esta possa
conhecer e distinguir diferentes concepções históricas acerca dela, delineadas em
diferentes épocas.
Dessa maneira, trabalhar com temas variados, em diferentes épocas, de forma
comparada e correlacionada, a partir de diferentes fontes de linguagens, constitui uma
escolha pedagógica que pode contribuir de forma significativa para que os educandos
desenvolvam competências e habilidades que lhe permitam compreender as várias
durações temporais nas quais os diferentes sujeitos sociais desenvolveram suas ações,
condições básicas para que sejam identificadas as semelhanças, diferenças, mudanças e
permanências existentes.
A história também contribui para as novas gerações, portanto deve-se ressaltar a
importância das relações que o presente mantém com o passado. Por meio de atividades
específicas com as diferentes temporalidades, pode-se favorecer a reavaliação dos
valores do mundo de hoje, a distinção de diferentes ritmos de transformações históricas, o
redimensionamento do presente em processos contínuos e a construção de identidades
futuras.
OBJETIVOS GERAIS:
Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na
região e no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços,
situando os acontecimentos históricos e localizando-os em uma multiplicidade de tempos.
Conhecer respeitando o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo
semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e
contradições sociais, questionando sua realidade, identificando problemas e possíveis
soluções, conhecendo formas político - institucionais e organizações da sociedade civil
que possibilitem modos de atuação.
CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
“Ações que justificam a apresentação e a organização dos conteúdos curriculares
para a disciplina de História, no Ensino Fundamental”:
[...] torna obrigatório no Ensino Fundamental, conteúdos da disciplina de História do
Paraná, e conteúdos referentes à História e cultura afro-brasileira e africana;
[...] viabilizar o conhecimento da História dos povos latino-americanos, como forma de
compreensão de História do Brasil;
[...] superar a visão de História eurocêntrica, herdeira do quadripartismo histórico, formado
por quatro grandes períodos históricos: a Antiguidade, a Idade Média, Moderna e
Contemporânea.
Esta divisão quadripartite dos períodos históricos teve origem nos estudos
franceses e foi, por muito tempo, usada no ensino brasileiro.”
(Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – p.
36)
Essa proposta tem como referencial a História do Brasil. A partir de problemáticas
da realidade regional e nacional, e suas relações com o contexto mundial, articula os
conteúdos específicos para uma melhor compreensão da história brasileira.
Vale ressaltar que os conteúdos não são estanques e permitem a inserção de
outros conteúdos por parte do professor. É importante destacar que os conteúdos
específicos devem ser tratados a partir das dimensões culturais, de trabalho e poder.
(Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – p.
37)
5° SÉRIE:CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICO
RELAÇÕES DE TRABALHO
A experiência humana no tempo.
RELAÇÕES DE PODER
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
RELAÇÕES CULTURAIS
As culturas locais e a cultura comum.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
A HUMANIDADE E A HISTÓRIA
De onde viemos, quem somos, como sabemos?
SURGIMENTO, DESENVOLVIMENTO DA HUMANIDADE E GRANDES MIGRAÇÕES Teorias do surgimento do homem na América;
Mitos e lendas da origem do homem;
Desconstrução do conceito de Pré-história;
Povos ágrafos, memória e história oral.
As primeiras civilizações na América
Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;
Ameríndios da América do Norte.
As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia.
Egito, Núbia, Gana e Mali;
Hebreus, gregos e romanos.
OS REINOS E SOCIEDADES AFRICANAS E OS CONTATOS COM A EUROPA
Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwue) e outros;
Comércio;
Organização política administrativa;
Manifestações culturais;
Organização social;
Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil...
DIÁSPORA AFRICANA
6ª SÉRIE
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
Os conteúdos básicos da 6ª série do Ensino Fundamental deverão ser
problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaçotemporal das
ações e ralações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e
de gerações.
Deverão ser privilegiados os contextos ligados á história local e do Brasil em relação à
história da América Latina, da África, da Europa e da Ásia.
Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,
simultaneidades e recorrências) e das periodizações.
Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturastes.
Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos
permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de
narrativas históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de cultura.
Relações de trabalho.
Relações de poder.
CONTEÚDOS BÁSICOS As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade.
HISTÓRIA DO PARANÁ
OCUPAÇÃO / COLONIZAÇÃO Expansão Ultramarina
Tratado de Tordesilhas
Sesmarias
Ciclos Econômicos – Extrativismo, Tropeirismo, Cafeicultura.
Migração e Imigração – Litoral, Oeste e Sudoeste, Norte e Noroeste.
Expansão Territorial – Bandeirante e Entradas, Fronteiras.
RELIGIOSIDADE E MESSIANISMO Jesuítas
Contestado
RELAÇÕES COM A HISTÓRIA MUNDIAL
Cidades ontem e hoje.
O que é uma cidade?
Como surgiu o comércio?
Cidades da Mesopotâmia.
Hamurábi e a Babilônia.
Cidades egípcias.
Cidades gregas.
A invenção da polis.
A democracia grega.
Viver em Atenas.
Viver em Esparta.
Terra e propriedade na Roma Antiga.
A Roma Antiga.
A propriedade da terra em Roma.
A sociedade romana.
As lutas pela reforma agrária em Roma.
Feudalismo: a terra como privilégio.
Os povos germânicos.
O período chamado de Idade Média.
O nascimento do feudalismo.
A propriedade capitalista.
As crises do feudalismo.
Cidades, mercadores e burgueses.
A terra transformada em mercadoria.
O que é capitalismo?
O capital.
Transformações do capitalismo.
7ª SÉRIE
O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA
Os conteúdos básicos da 7ª série do Ensino Fundamental deverão ser
problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal
das ações e ralações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de
gênero e de gerações.
Deverão ser privilegiados os contextos ligados á história local e do Brasil em
relação à história da América Latina, da África, da Europa e da Ásia.
Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,
simultaneidades e recorrências) e das periodizações.
Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturastes.
Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos
permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de
narrativas históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de cultura.
Relações de trabalho.
Relações de poder.
CONTEÚDOS BÁSICOS História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
HISTÓRIA DO PARANÁMOVIMENTOS SOCIAIS
Revoltas Camponesas – Contestado e Colonos Sudoestes.
Porecatu.
Migrações Internas.
Escravidão.
Anarquismo.
IDENTIDADE E CULTURA
Paranismo.
Folclore – Danças.
Tradições Regionais e Locais – Comidas, Festas.
Religiosidade.
RELAÇÕES COM A HISTÓRIA MUNDIAL
Globalização econômica e exclusão social.
Os Estados nacionais europeus e o início da mundialização.
A Espanha e os grupos nacionais.
Início do século XXI: a globalização da produção, de investimentos e das
comunicações.
Desequilíbrios da economia globalizada.
Blocos de poder.
Fórum Social Mundial: “Um outro mundo é possível”.
Direito à cidadania: a polis na Grécia Antiga e a Revolução Francesa.
Grécia Antiga.
Revolução Francesa – as ideias iluministas.
Ideais iluministas e os ecos da Revolução Francesa na América.
Estados Unidos da América: uma federação republicana.
Revoltas de contestação na América Espanhola.
Princípios do liberalismo.
As ideias liberais.
O período napoleônico na Europa.
As primeiras fábricas: controle e disciplina.
A Revolução Industrial e a nova organização do trabalho.
O nascimento das fábricas.
Os quebradores de máquinas.
O controle científico do trabalho.
Os trabalhadores e as conquistas de direitos.
O movimento operário e o socialismo: crítica ao liberalismo.
A proposta socialista.
As revoluções socialistas do século XX
8ª SÉRIE
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Os conteúdos básicos da 8ª série do Ensino Fundamental deverão ser
problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço-temporal
das ações e ralações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de
gênero e de gerações.
Deverão ser privilegiados os contextos ligados á história local e do Brasil em relação à
história da América Latina, da África, da Europa e da Ásia.
Pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências,
simultaneidades e recorrências) e das periodizações.
Os conteúdos básicos devem estar articulados aos conteúdos estruturantes.
Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos
permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de
narrativas históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de cultura.
Relações de trabalho.
Relações de poder.
CONTEÚDOS BÁSICOS A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos Guerras e revoluções.
HISTÓRIA DO PARANÁPOLÍTICA E PODER
Emancipação Política.
Organização Política.
Coronelismo e Oligarquias.
Revolução Federalista.
O Estado do Iguaçu.
Anarquismo – Colônia Cecília.
Ditadura Militar.
Governos Atuais.
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
Urbanização.
Industrialização.
Agricultura.
Turismo.
Transporte.
Lazer.
Cultura.
RELAÇÕES COM A HISTÓRIA MUNDIAL
Capitalismo: religião e política.
Reformas religiosas na Europa: a nova ética protestante.
A reação da Igreja Católica.
Guerras religiosas e políticas.
Revoltas camponesas e religiosas.
A revolução Inglesa: conquistas políticas burguesas.
As Revoluções Inglesas (1640-1688).
A Revolução Puritana.
A Revolução Gloriosa.
As duas guerras mundiais: nacionalismo e preconceitos.
Belle Époque: a ante-sala da Primeira Guerra Mundial.
O período entre as duas guerras mundiais.
O nazismo.
A Segunda Guerra Mundial.
A Guerra Fria: países socialistas versus países capitalistas.
Descolonização afro-asiática.
METODOLOGIA
O ensino de História deve desenvolver o senso crítico, socializar a produção da
ciência histórica passando da reprodução do conhecimento a compreensão das formas
como este se produz, formando um homem político capaz de compreender a estrutura do
mundo da produção onde ele se insere e nela interferir. É necessário relacionar-se com o
presente de forma crítica e ativa a fim de relacionar-se criticamente com o conhecimento
histórico.
Para atingir o objetivo o professor fará uso de diversas fontes na sua prática
metodológica:
Textos explicativos para discussão dos mesmos;
Análise de mapas;
Trabalhos em grupo;
Seminário com textos e obras complementares ao conteúdo;
Análise de algumas cenas do filme;
Análise de letras de música;
Produção de charges e desenhos;
Confecção de cartazes;
Análise de imagens;
Debates pertinentes ao assunto;
Pesquisas para complementação do conteúdo;
AVALIAÇÃOA avaliação deve considerar os objetivos e as metodologias para o ensino da
História que propõem um trabalho reflexivo acerca dos processos de formação das
sociedades. Deverá considerar também a possibilidade de formação de sínteses a partir
da leitura e interpretação de documentos, permitindo que o aluno tenha contato com a
natureza do trabalho do historiador. Assim, a avaliação terá como objetivo o
desenvolvimento da reflexão, análise e interpretação de textos, discussão de temáticas e
elaboração de textos.
Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor
situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades estudadas
detectando as semelhanças e diferenças, bem como exercitar a reflexão acerca das
mudanças e permanências que se estabelecem entre temporalidades distintas.
Os instrumentos de avaliação utilizados devem considerar todas as atividades
realizadas pelos alunos no seu desenvolvimento diário, individualmente e/ou em grupo,
bem como as diversas possibilidades de expressão – oral, textual, iconográfica, lúdica, em
situações formais e informais – para que venha ao encontro de sua formação integral.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- PILETTI. Nelson, História & vida integrada. São Paulo: Ática, 2003.
- VICENTINO. Cláudio, Viver a História: ensino fundamental. São Paulo: Scipione, 2002.
- PEDRO, Antonio. História por eixos Temáticos. São Paulo: FTD, 2002.
- Diretrizes Curriculares de História - Ensino Fundamental. 2008
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
“A principal função do ensino de língua é a apropriação de conteúdos que
possibilitem o desempenho linguístico adequado a diferentes situações. Por isso, a língua
em uso, o texto oral e escrito, será o conteúdo básico de todo o Ensino Fundamental,
diferenciando-se de uma série para outra pelo grau de profundidade com que serão
abordados aspectos relativos a esse conteúdo. Será também considerado nesse processo
o nível de compreensão e interação do aluno com o conhecimento. Isso vai depender de
quanto for adequada a intervenção do professor no processo de ensino e aprendizagem e
da qualidade dessa intervenção.
O domínio da norma-padrão é também um dos objetivos do ensino da língua no
Ensino Fundamental, porque permite ao aluno interagir com a produção linguística
veiculada nessa variedade. Por isso, a importância do trabalho com o texto escrito e a
permanente reflexão sobre a sua organização. E isso não significa menosprezar a
variedade do aluno, mas explicar-lhe, por exemplo, que a norma-padrão permite que
falantes de diferentes variedades se comuniquem; que a linguagem, sendo produção
social, é dinâmica e passível de variações geográficas, históricas e sociais.
O trabalho com a norma-padrão será feito durante o Ensino Fundamental, de
maneira ora explicita, por intermédio de exercícios que mostrem sua organização, ora
implícita, pela leitura dos textos escritos nessa variedade.
O trabalho com o texto também exige que se desenvolvam as práticas de escuta,
de leitura e de produção oral e escrita, as quais se entrecruzam continuamente e devem
provocar a análise e a reflexão sobre a organização e o funcionamento da língua.”
OBJETIVO GERAL
Aprimorar as possibilidades do domínio discursivo da oralidade, leitura, escrita e
análise linguística em relação ao pensamento e às práticas de linguagem valorizando a
língua materna, apresentando a norma culta e as variantes linguísticas, respeitando as
manifestações de diversos grupos culturais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE 5ª À 8ª SÉRIE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDO BÁSICO DE 5ª À 8ª SÉRIE
GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação.
CONTEÚDO BÁSICO 5ª SÉRIEORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
CONTEÚDOS BÁSICOS 6ª SÉRIEOralidade, leitura, escrita e análise linguística.
ORALIDADE Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semânticas.
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informatividade;
Informações explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
CONTEÚDOS BÁSICOS 7ª SÉRIEOralidade, leitura, escrita e análise linguística.
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
LEITURA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informatividade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relações de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Concordância verbal/nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
Semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; significado das palavras;
sentido conotativo e denotativo; expressões que denotam ironia e humor no texto.
CONTEÚDOS BÁSICOS 8ª SÉRIEOralidade, leitura, escrita e análise linguística.
ORALIDADE Conteúdo temático
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Leitura
ESCRITA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relações de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Vícios de linguagem.
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; polissemia;
LEITURA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade intencionalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso ideológico presente no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Semântica;
Operadores argumentativos;
Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Polissemia.
AVALIAÇÃOÉ imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como
grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao
somativo ou classificatório.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva,será avaliado :
Oralidade: em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e
situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista,
num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser
considerado numa análise da produção oral. Assim, será verificado a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a
fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O
aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,
como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas,
formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas
entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de
ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto
implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,
seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é
importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências
dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. Propor questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão
que o aluno faz a partir do texto.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto
escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a adequação à
proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a
elaboração de argumentos
consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na
oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam
quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por
exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há
necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias
ou conectivos.
ANÁLISE LINGUÍSTICA: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta
em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender
esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o será avaliado, por exemplo, o uso da
linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos
causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo
uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas
entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.) . Uma vez entendidos estes
mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de
reestruturação do texto.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e
refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o
aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que
possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na
condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação
pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário
aprofundamento teórico. É imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado
com as questões de seu tempo, respeitando as diferenças e promovendo uma ação
pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o
pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como
para construir relações sociais mais generosas e includentes.
O desempenho dos alunos na oralidade deverá ser avaliado em situações formais
de produção – relatos, apresentações, situações em que o aluno irá recontar uma história,
retomar as ideias principais de um texto, expor seu ponto de vista e argumentar, levando
em consideração certos aspectos, tais como:
clareza na exposição de ideias;
uso dos elementos de coesão;
coerência (mantém a sequência dos fatos e a unidade temática);
adequação às especificidades das condições de produção (sabe dosar o tom de
voz, opta por um grau maior ou menor de formalidade, utiliza a variedade
linguística adequada, mantém um dialogo levando em conta a fala do outro, produz
textos orais em diferentes gêneros).
No processo de compreensão de textos escritos, considerar questões como:
se o aluno identifica a ideia básica do texto;
que sentidos o aluno atribui ao texto;
relações que o aluno faz entre o texto lido/ouvido e outros (intertextualidade);
se seleciona estratégias de leitura adequadas aos diferentes objetivos e interesses.
Quanto à produção escrita, verificar se o aluno:
observa as especificidades das condições de produção (leva em consideração os
diferentes interlocutores e espaços de veiculação dos textos, produz textos em
diferentes gêneros);
procura escrever textos claros, coerentes e coesos, manifestando seu ponto de
vista;
procura adequar seu texto às questões formais da escrita;
procura utilizar a norma-padrão, demonstrando compreender entre fala e escrita;
revisa os próprios textos, sob a supervisão do professor, com o objetivo de torná-
los mais claros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Governo do estado do Paraná – Secretaria de Estado do Paraná – Departamento de
educação Básica - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, LÍNGUA
PORTUGUESA, PARANÁ, 2008.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
KLEIMAN, A. Leitura: Ensino e Pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.
Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995.
MARTINS, M. H. O que é leitura. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
SILVA, E. T. da. O ato de ler. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃOA geografia junto com as demais disciplinas do currículo terá o papel de
proporcionar situações que permitam ao estudante pensar sobre o tempo e o espaço de
vivencia.
O conhecimento geográfico abre ao estudante a possibilidade de estudar o homem
por inteiro em sua dimensão humana e social, aberto ao imprevisto, aberto ao novo com
força ou poder para resistir e intervir na realidade da qual é participante.
Compreender o espaço geográfico como uma construção das sociedades
humanas, as quais modelaram e modelam á sua imagem essa “matéria-prima”, a
superfície terrestre, na qual a sociedade expõem suas necessidades e suas
representações, seus sonhos, seus valores; entender o espaço geográfico como uma
projeção e expressão da sociedade como instrumento graças ao qual a sociedade, se
constrói e se reconstrói certamente auxilia o jovem estudante a entender o seu papel na
sociedade em consonância com seu espaço e a sua historia e a desenvolver a sua própria
critica.
É preciso considerar que o espaço geográfico é a herança da historia das
sociedades humanas, de sua economia e de sua cultura, portanto, qualquer espaço
geográfico construído em alguma parte da superfície terrestre tem historicidade. Tanto as
comunidades indígenas como as sociedades industriais ou pós-industriais projetam na
superfície terrestre o “desenho” de sua cultura e de suas instituições e as transformações
definidas pela historia das relações entre diferentes sociedades humanas.
Na escola o estudante oportunizará a apreensão do espaço geográfico para
compreender como os diferentes elementos desse espaço se relacionam. Nessa
aprendizagem, problematiza e busca soluções, discutindo com o professor e os colegas
suas ideias, suas experiências e suas reflexões, compartilhadas e filtradas nos debatem
que se estabelecem em uma aula de Geografia.
O espaço geográfico precisa ser observado e compreendido pelos jovens como
uma construção humana que se desenvolveu sobre um substrato da superfície terrestre
que é também um meio biofísico, o qual constitui o habitat das comunidades animais e
vegetais que povoam a Terra.
A dinâmica do meio biofísico precisa ser entendida para que após tantas
intervenções dos homens sobre o espaço natural, o estudante possa hoje conhecer e
contribuir para preservar aquilo que ainda resta para salvar. Isso só pode ser feito com o
conhecimento dos processos históricos que conduziram as sociedades ao exauri mento e
a degradação da natureza e de seus recursos, tendo a compreensão das causas sociais ,
econômicas e políticas responsáveis pelas praticas de utilização dos recursos naturais.
O desenvolvimento da dinâmica dos sistemas naturais responsáveis pela vida na
Terra e o consumo exacerbado levam a desastres que precisam ser entendidos em suas
raízes. As tecnologias modernas não substituem e nem eliminam o papel da natureza na
vida humana, pelo contrario podem acelerar a destruição de seus recursos.
O educando se conscientizará da necessidade de preservação desde criança, mas
na escola, quando sua capacidade de abstração é mais desenvolvida o estudante
consegue compreender os problemas existentes na vida do Planeta.
Não se conhece um espaço geográfico apenas pela paisagem ou pela aparência,
pois as explicações podem estar no local, no entanto, camufladas ou precisam ser
buscadas em outras dimensões do espaço ou em outras épocas históricas e muitas vezes
na ação do próprio Estado. Mas é na paisagem e na sua observação sistematizada que
vamos buscar as principais questões a serem confrontadas com o material escrito, com os
filmes, com a literatura a que o estudante tem ou teve acesso.
O papel geopolítico e econômico da Geografia desponta com algo importante na
compreensão da realidade social e cultural das sociedades contemporâneas, no entanto
com elevado grau de complexidade porque os vários entrelaçamentos se fazem
imbricando, temporalidades e reorganizando espaços que até então vinham sendo
produzidos pela industrialização.
A Geografia pode estudar as contradições da tecnologia, pois mostra as facilidades
em relação ao trabalho dos homens e ao mesmo tempo, que exclui grande parcela da
população do trabalho necessário a sua sobrevivência.
O conhecimento da dinâmica dos sistemas naturais responsáveis pela vida na
Terra e a critica ao consumismo necessitam fazer parte de um projeto pedagógico no
ensino médio. As tecnologias modernas não substituem e nem eliminam o papel da
natureza na vida humana, pelo contrario, podem acelerar a destruição de seus recursos.
Com essa perspectiva a que se conhecer as manifestações das sociedades civis
nacionais e internacionais, que buscam a preservação da vida no planeta e de como o
Estado brasileiro vem apoiando ou não as iniciativas mais sérias em relação à
preservação ambiental. As ações do Estado no planejamento urbano e rural (ambiental) e,
portanto, em sua interferência no espaço geográfico precisam ser conhecidas.
A tecnologia e as pesquisas podem contribuir para o conhecimento aprofundado
das proporções da superfície terrestre e o conhecimento dos raros testemunhos de
ecossistemas ainda existentes no meio das paisagens destruídas pelos sistemas
econômicos que visam ou visaram o lucro imediato. Hoje existem documentos como as
fotografias aéreas, os radares e as imagens de satélites que podem mapear com precisão
a extensão de áreas degradadas e passíveis de recuperação.
Ainda pode ser discutida em classe como aspectos da vida cotidiana das
populações urbanas ou rurais se relacionam com as transformações globais do mundo.
O projeto pedagógico precisa levar em conta o processo de construção do modelo
econômico e da construção das paisagens brasileiras, os quais geraram núcleos de
concentração de renda, de produção, de consumo, de informação ilhados pela pobreza.
Estudar o processo desordenado e caótico de urbanização pelo qual se formaram
espaços conturbados em que foram desconsiderados os ritmos da natureza, levando a
degradação do ambiente e à inadequação da qualidade de vida tanto para os seres
humanos como para os demais seres vivos.
Não se pode considerar apenas a economia e a rede de informações como os
grandes construtores do espaço, existe uma dimensão humana a ser considerada, a
maneira como o individuo vive concretamente em um lugar, suas relações afet6ivas com o
espaço que ele habita. Ali vivencia as desigualdades e descontinuidades do espaço
submetido a múltiplos fatores. Tanto o espaço concreto como o espaço abstrato revela-se
igualmente como espaços vividos.
A articulação entre a globalização e o lugar é um dos caminhos para orientar o
ensino e a aprendizagem da geografia para compreender as relações espaciais que se
estabelecem no mundo moderno. É no lugar que o mundo moderno pode ser
compreendido, onde o conteúdo da visa cotidiana é redefinido pelas novas gerações. A
compreensão da redefinição do lugar torna-se necessária e até mesmo urgente diante do
acelerado processo de globalização e de fragmentação que o mundo enfrenta.
A análise da paisagem visível é reveladora do social, a observação dos signos nela
expressos e impressos permitem conheces as sociedades que a construíram e a
constroem, as temporalidades que se entrelaçam na sua constituição.
O estudo do meio, considerado como método interdisciplinar, pode constituir um elo
entre as disciplinas parcelares da área Ciências Humanas e suas tecnologias, ao utilizar
uma diversidade de linguagens e documentos e produzir novos sobre um determinado
espaço ou fenômeno espacial.
O documento básico da Geografia é constituído pelas construções humanas,
dialogar com o meio fazendo questões é fundamental através de observações visíveis, ou
mais aprofundado em observações gráficas em outras escalas pesquisa orientada.
O espaço geográfico é estudado pela geografia, no entanto, para analisá-lo em
profundidade há que se utilizar o conhecimento de outras disciplinas. A leitura da
paisagem a qual é resultante de múltiplas determinações históricas, geográficas, culturais
e até mesmo ideológicas , pode ser problematizadas sob diferentes óticas, a fim de se
conhecer como o trabalho social produziu aquela realidade.
Dentro da nova proposta a ideia não é mostrar um elenco de conteúdos
programáticos geográficos que os professores devem desenvolver com seus alunos, mas
considerar este documento como instrumento de apoio para que possa elaborar
respectivos projetos pedagógicos, tendo por meta o entrelaçamento entre os conteúdos
estruturantes, que permitam a compreensão do espaço geográfico integrados aos
métodos de apreensão desse espaço e ao uso da tecnologia disponível no mundo atual,
considerando ao mesmo tempo a geografia historicamente produzida e a geografia que
pode produzir pesquisa no ensino médio. O ensino e a pesquisa, precisam caminhar
juntos.
OBJETIVO GERALEstudar o espaço geográfico, analisando e entendendo os fenômenos na sua
escala local, regional, nacional, e mundial, bem como as relações que existem entre a
sociedade e o espaço geográfico nessas diferentes escalas.
5° SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOSESTRUTURANTE
Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a organização do espaço
geográfico.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade
cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6° SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas movimentações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão de obra, das mercadorias e informação.
7° SERIECONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
O comércio em suas implicações sócio espaciais.
A circulação de mão de obra do capital, das mercadorias e informação.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8° SÉRIECONTEÚDOS ESTRUTURANTE
Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
O comércio mundial em suas implicações sócio espaciais.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e
reorganização do espaço geográfico.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A revolução técnico científico informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
METODOLOGIA
Em geografia se trabalhará com a confecção de materiais didáticos para que o
aluno tenha uma melhor representação dos aspectos geográficos e culturais, uma vez que
se fará um estudo dos continentes e do espaço geográfico.
O uso de mapas será de fundamental importância, para que o aluno tenha uma
noção de localização.
As aulas seguirão com debates, discussões uma vez que o incentivo ao uso do
jornal em historia se fará em geografia com a cobrança de que o aluno assista noticiários
para estar atualizado.
Apresentação de trabalhos em equipe e de interpretação de textos será uma forma
de o aluno expressar seu ponto de vista, fazendo com tenha uma visão objetiva e a
capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para
entendê-la e identificar as possibilidades de transformação dos fatos.
Incentivar os alunos a realizarem pesquisas com pessoas que se relacionam com
um certo espaço ou com fenômenos espaciais, fornecendo assim subsídios para que
compreendam o significado de acontecimentos e de ações sobre o espaço, através das
representações sociais que passam através de seu discurso. Assim conhecerão os
agentes sociais responsáveis pela sua construção e perceber que ele também é
responsável por sua construção.
Na confecção de materiais didáticos. Ex: mapas, será feito um varal na sala de aula
para exposição dos trabalhos.
AVALIAÇÃO
De acordo com HOFFMANN, mediante essa concepção de avaliação, considera-se
que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso
possibilita a intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar
caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas, pois:
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é
concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN,
1995, p. 21)
Portanto recomenda-se que em Geografia, a avaliação seja considerada mais que
uma definição ou um conceito, ela deve possibilitar ao aluno, a apropriação dos conteúdos
e o posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais. Bem como considerar
as mudanças de pensamentos e atitudes que demonstrem o êxito do processo de ensino-
aprendizagem, seja: aprendizagem, compreensão, questionamento ou a participação
deles. Assim, romperemos a concepção da escola tradicional que destacava somente a
memorização, obediência e a passividade.
Portanto é necessário diversificar as técnicas e os instrumentos, possibilitando
assim várias formas de expressão como:
interpretação e produção de textos de Geografia;
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas;
relatórios de aulas de campo;
apresentação e discussão de temas em seminários;
construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o Espaço Urbano. São Paulo: Ática, 2004.
ROCKENBACH, Denise ... Link do Espaço: Projeto Educação para o Século XXI. São
Paulo: Moderna, 2004.
BOLICIAN, Levon ... Introdução a Ciência Geográfica. São Paulo: Atual, 2001.
VESENTINI, Jose Willian.. São Paulo: Ática, 2004. Geografia Critica: o Espaço Natural e a
Ação Humana
SENE, Eustáquio de. Trilhas da Geografia: a Geografia no Dia-a-dia. São Paulo: Scipione,
2002.
MODERNA, Editora. Projeto Araribá – Geografia. São Paulo: Moderna, 2006.
DIVERSOS. Trabalhando com Mapas: Introdução a Geografia. São Paulo: Ática, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA – Governo do Estado do Paraná.
Superintendência da Educação.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola
fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o
reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico
com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino
Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito
religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético para a
construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. O Ensino
Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império,
estimula concepções de mundo excludente e atitudes de desrespeito às diferenças
culturais e religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso
adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas
confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem
culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita
estabelece relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas
de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de
crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta
forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o
desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,
superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral
impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela
impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de
novos valores.
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao
universo da cultural ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a
experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a
expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da
cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva.
(COSTELLA, 2004, p. 104)
Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se, um processo
de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate,
pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de
ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos
formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-
somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de
participação do aluno.
OBJETIVO GERAL
A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e
análise das diferentes manifestações do sagrado, co vistas a interpretação de seus
múltiplos significados subsidiando os educandos na compreensão de conceitos básicos
no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições
religiosas.
CONTEÚDOS 5ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem religiosa;
Universo Simbólico Religioso;
Textos Sagrados;
CONTEÚDOS BÁSICOS Organizações religiosas;
Lugares sagrados;
Textos sagrados orais ou escritos;
Símbolos religiosos.
CONTEÚDOS 6ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem religiosa;
Universo Simbólico Religioso;
Textos Sagrados.
CONTEÚDOS BÁSICOS Temporalidade sagrada;
Festas religiosas;
Ritos;
Vida e morte.
METODOLOGIA
O trabalho pedagógico proposto para a disciplina de Ensino Religioso ancora-se
na perspectiva da superação das práticas tradicionais que têm marcado o ensino escolar.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da
experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida,
apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma
visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural,
como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma
clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-
cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e
dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre assunto e que uso fazem desse
conhecimento em sua prática social cotidiana. O professor fará um levantamento de
questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o
quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidencia-se,
assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está, de alguma forma, presente
na prática social dos alunos.
Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo. Trata-
se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar
que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência,
que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a
elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o
momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização,
pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e
social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade ,o objeto de
estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A
interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois
articulam se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo,
assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário
abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.
Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das
manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e patrimônio
cultural da humanidade.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa
AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário
estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se
apropriou do conteúdo. A avaliação pode revelar também em que medida a prática
pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa,
contribui para a transformação social.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser
tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade
de cada grupo social?
o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações
do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do
Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir
instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do
ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se busca, em última instância,
com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos
para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico,bem como para
retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou
reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por
meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a
identificação dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da
realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de
estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e
profundidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São
Paulo: Escala Educacional, 2006.
______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur
Moosburger. 3 ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel – Introdução.
In:_. Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa:
Edições 70, 1993.
RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José
Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE INGLES
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Estrangeira Moderna tem como princípios a valorização e
respeito a diversidade cultural, bem como o resgate da função educacional da mesma.
Os objetivos, as práticas e o trabalho em sala de aula será orientado através da
abordagem comunicativa. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos , mesmo de
forma limitada e evidencia uma perspectiva utilitarista do ensino , na qual a língua e
concebida como um sistema para a expressão do significado , num contexto interativo .O
professor deixa de ser o centro do ensino e passa como mediador do ensino
aprendizagem .
Conforme Gimenez,
[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua
Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de
entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação
intercultural mais do que comunicação na língua- alvo. (2001, p. 110)
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço de
interações entre professor e aluno e que o aluno reconheça e compreenda a diversidade
linguística e cultural de modo que perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo em que vive . E importante que compreenda que os significados
são sociais e historicamente construídos e, portanto passiveis de transformação social e
desenvolva a consciência critica a respeito do papel das línguas na sociedade através da
leitura de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade
alem de incentivar a pesquisa e a reflexão .
O objeto de estudo do ensino de Língua Estrangeira e a língua que contempla as
relações com a cultura o sujeito e a identidade . E fundamental que os professores
compreendam que o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira e ensinar e
aprender línguas e percepções de mundo e maneiras de sentidos, formar subjetividades,
permitir que se reconheça no uso da Língua os diferentes propósitos comunicativos .
É preciso rever o modo como se está ensinando língua estrangeira e para quê se
ensina. A concepção de língua estrangeira preocupa-se com o indivíduo que está
aprendendo sua classe social e interação com situações de comunicação social próximas
da realidade, numa abordagem comunicativa.
A fim de haver a aprendizagem, deve se levar em conta a importância de uma
língua na comunicação e organização da sociedade; bem como as transformações que
ocorrem todo dia na linguagem. O aluno precisa perceber esses diferentes discursos; daí
a importância de diferentes tipos de texto escrito e situação de comunicação oral. Desta
forma haverá a interação das culturas e o aluno terá possibilidade de se posicionar e
respeitar as duas culturas.
Não se pode haver separação entre a vida fora e dentro da escola. Visto que o
aluno está distanciado da língua estrangeira, cabe ao professor criar um elo de ligação
levando em consideração a língua com um todo, conscientizando o aluno de que a língua
inglesa faz parte do contexto em ele vive e que é notória a importância de se aprender
inglês nos tempos atuais.
Hoje o inglês não é considerado apenas uma língua estrangeira, mas é utilizado
como idioma padrão em comunicação universal. Todo o tempo estamos ouvindo, lendo e
até falando espontaneamente o inglês, que nos chega por intermédio dos mais diversos
canais de comunicação.
E para que o aluno sinta-se motivado, é de suma importância conscientizá-lo do
repertório de língua inglesa que já possui e valorizar esse conhecimento.”
OBEJTIVO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Estrangeira moderna tem como objetivo proporcionar uma
consciência sobre o que seja uma potencialidade desse conhecimento na interação
humana conhecendo e sendo capaz de usar a Língua em situações de comunicação oral
e escrita, compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto , passiveis de transformação na prática social.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE 5ª À 8ª SÉRIE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDO BÁSICO DE 5ª À 8ª SÉRIEGÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação.
CONTEÚDOS BÁSICOS 5ª SÉRIELEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extra linguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS 6ª SÉRIE
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discursos direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semântica.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE 7ª SÉRIELEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido conotativo e
denotativo das palavras no texto; expressões que denotam ironia e humor no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
ESCRITA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido conotativo e
denotativo das palavras no texto; expressões que denotam ironia e humor no texto;
figuras de linguagem; significado das palavras;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expresssão facial, corporal e gestual
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE 8ª SÉRIE
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto
Polissemia;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semânticas;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias repetições etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
METODOLOGIA
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão questões
linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da
língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida
da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade
de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com
a exploração das atividades discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente
ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso,
a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar
com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de
uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão
importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279).
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra
esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos
relativamente estáveis de enunciado.
'Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir
de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais
geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa,
a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante que
o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária,
informativa, etc.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,
práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para
assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor
poderá trabalhar, levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão
ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo
de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como
propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico. Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de
auxiliar o crescimento.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino sejam alcançados.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de
aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de
diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação
com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-
ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a
programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste
processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a
partir das concepções e encaminhamentos metodológicos.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem
que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e n
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de
aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.
04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União,
Brasília, p.31, 15 abr. 1998.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma visão neo-gramsciana de leitura crítica: contexto,
linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 91-114.
COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO AFONSO DE CAMARGO
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES – ENSINO MÉDIO
MANDIRITUBA2010
PROPOSTAS PEDAGÓGICA CURRICULAR - ARTES
APRESENTAÇÃO
Ao longo do século XX, nem sempre a Arte tornou-se conhecida pelos alunos com
maior envergadura e dinâmica socioculturais como se apresenta na vida humana.
Muitos adolescentes, jovens e adultos do Ensino Médio não tiveram contato com a
arte e suas linguagens. A partir de 1971, durante a vigência da Lei n.º 5692 que reformou
o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, a arte passa a ser tratada como experiência de
sensibilização e como conhecimento genérico, mas deixa de ser valorizada como
conhecimento humano, histórico e importante na educação escolar.
Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades
artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar e os
professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as
quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua
capacitação e aprimoramento profissional. (BRASIL, Ministério da Educação, 1999, p.170)
As situações que vinham ocorrendo, para ajudar no enfrentamento e superação
dos problemas, ausências e distorções que dificultavam o ensino e aprendizagem de arte,
a partir de 1982 foram organizadas as Associações de Arte Educadores em diversos
Estados de nosso país.
Em grupo lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos currículos das escolas
de Educação Básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (LDBEN) de número 9394 em seu Artigo 26, Parágrafo 2.
Muitos estudos e pesquisas foram necessários desde então e, segundo Pillotto
(2005, p.80) na organização curricular do ensino médio vê-se a divisão em áreas de
conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática
e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias.
A Arte está inserida em linguagens, códigos e suas tecnologias, cujo objetivo é a
constituição de competências e habilidades que permitam ao educando, entre outras
coisas, “analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização,
estrutura das manifestações”. (PILLOTTO, 2005, p.80)
Ao compor esta área, a Arte é considerada particularmente pelos aspectos
estéticos e comunicacionais. Citam que a palavra “estética”, derivada do grego, significa
“sentir”, envolvendo um conjunto de percepções presentes em diversas práticas e
conhecimentos humanos. Em processos de produzir e apreciar artísticos, em múltiplas
linguagens, enraizadas em contextos socioculturais, as pessoas experimentam suas
criações e percepções estéticas de maneira mais intensa, diferenciada. Nas produções
artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível, imaginativa, estética
por seus produtores ou artistas.
(...) esse conjunto sensorial de ideias aparece no produto de arte enquanto está
sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e apreciado por outras pessoas. Esse
conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades e ideias estéticas na obra de arte é
aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relações interpessoais, intergrupais na
diversidade sócio-cultural em que vive. (BRASIL, Ministério da Educação, 1999, p.171).
Por fim ressaltam que por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação
artísticas e de reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem
desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decisões estéticas,
apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados referentes ao
conhecer e comunicar arte e seus códigos.
Mas para que isto aconteça, Pillotto (2005, p.82), enfatiza que quem define a
qualidade do trabalho, tanto para o ensino da Arte como para outra área, é o professor.
“Desde a formação universitária até os cursos de formação continuada, o perfil do
professor deve ser construído e direcionado para que este seja um pesquisador e
desenvolva, também em seus alunos o espírito da investigação” (PILLOTTO, 2005, P.82).
LEITURA E RELEITURA DE IMAGENS NO ENSINO DE ARTE
Segundo Barbosa, (2005, p.143) , nos anos 80, foi criada e difundida no Brasil uma
nova abordagem no ensino de Arte que passou a ser conhecida como Metodologia
triangular que hoje é conhecida como Proposta Triangular que consiste em criação (fazer
artístico), leitura da obra de arte e contextualização.
A autora diz que a contextualização propõe que se contextualize a obra de arte não
só pela via histórica, mas também social, biológica, psicológica, ecológica, antropológica,
a autora ressalta que contextualizar não é só contar a história da vida do artista que fez a
obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o mundo ao redor.
A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chamada de apreciação)
propõe uma leitura do mundo e de nós neste mundo, uma leitura que é, na verdade, uma
interpretação cultural. (BARBOSA, 2005 p.143)
Segundo Humberto Eco citado por Barbosa2 (2005, p. 143) não existe uma
interpretação correta o que existe são interpretações mais ou menos adequadas, mais ou
menos relacionadas com o objeto a ser interpretado, pois qualquer obra é aberta a
diversas interpretações, depende do ponto de vista do espectador.
A autora ressalta que o fazer, nesta nova abordagem de ensino ficou sendo a
releitura, e que, segundo Barbosa (2005) o termo releitura originou-se provavelmente da
prática, do trabalho diário com os educandos.
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher
uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da
mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem ou a cadeira
de seu quarto.(...) O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra
observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. BARBOSA
(2005, p.107)
Desta forma, segundo Ana Barbosa, o termo releitura significa reler, ler novamente,
dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Releitura é olhar o mundo a
nosso redor e criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo, na arte, na TV... enfim
tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado.
Ainda de acordo com a autora, existem várias maneiras de se trabalhar a releitura:
pode se abordar apenas a questão da representação, ou seja, pedir que os educandos
observem a imagem na obra e que partam dela; pode se partir de elementos formais: cor,
linha, ritmo e propor que observem isso na obra e que utilizem esses elementos em seu
trabalho; pode se pedir que comparem artistas de épocas diferentes, da mesma época,
semelhantes ou não; enfim, existem diversas maneiras de propor a releitura.
OBJETIVO GERAL
Compreender os diferentes elementos formais, explorando as possibilidades de
criação e composição, bem como a diferenciação dos movimentos, períodos, artistas e
suas produções.
2
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
1ª ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ELEMENTOS FORMAIS, COMPOSIÇÃO, MOVIMENTOS E PERÍODOS.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor, luz, figura e fundo, perspectiva,
ritmo visual, simetria, Arte Primitiva, Arte no Egito, Arte Greco Romana, Arte Medieval,
Renascimento, Barroco.
2ª ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ELEMENTOS FORMAIS, COMPOSIÇÃO, MOVIMENTOS E PERÍODOS.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Abstrato, figurativo, Impressionismo, Pós Impressionismo, Vanguardas, Industria
Cultural, Arte no Século XX, Arte Contemporânea, Fotografia, Cinema, Arte Brasileira, Arte
Paranaense.
METODOLOGIA
Levando em consideração todo o referencial teórico estudado, bem como as
DCNS, percebe-se a necessidade de conhecer produções artísticas de outros autores
para poder criar, como também, de conhecer materiais e processos de produção.
Pensando na qualidade do conhecimento, a metodologia utilizada para as aulas de artes
será:
Aulas expositivas, após selecionado o conteúdo a ser trabalhado, este será
apresentado aos alunos de forma escrita, em seguida , o conteúdo será explicado através
do discurso, havendo a possibilidade, em alguns casos, da exposição de imagens para
facilitar aos alunos, a assimilação das informações.
Após cada conteúdo trabalhado será desenvolvido uma atividade prática
relacionada ao assunto,esta atividade será avaliativa, já que esta é diagnóstica e
processual.
AVALIAÇÃO
De acordo com Pillotto (2001, p.131), a Arte na Escola não pretende somente
auxiliar na leitura e na escrita dos códigos universais ou encaminhar os alunos a uma
profissão. Tão pouco pretende transformar o aluno num artista, mas sim, num sujeito que
faz a sua leitura do mundo em termos de cores, formas e espaço, facilitando o seu
desenvolvimento psicomotor, ampliando a percepção, a visão, a audição e a expressão,
em tudo aquilo que faz parte do viver.
Para Fusari e Ferraz (1999, p.121) a avaliação das atividades artísticas tem sido
polemizada pelas complexidades que envolve, principalmente quando se refere ao
estabelecimento de critérios, à expressão de julgamentos sobre a produção estética e
expressiva.
A avaliação tem sido na história da educação brasileira, uma constante
preocupação que norteia a Metodologia de Ensino. Refletir a avaliação em Arte significa
repensar todo o processo e atitude praticados em sala de aula.
Pillotto (2001, p.131) ressalta ainda que a arte na escola deixa de ser concebida
como uma atividade educativa e pode ser ensinada, pois gera conhecimento, é cultura,
possui filosofia, metodologia específica e conteúdo. Assim, passa a ser uma disciplina que
possibilita a observação da arte por todos, mas para que isto aconteça o professor deve
estar preparado.
(...) o professor deve ter domínio dos conceitos da arte, dos procedimentos estéticos e
artísticos, considerando a sua área de formação específica, permeando cuidadosamente
as outras áreas do conhecimento com a arte (...) os conteúdos de arte devem ser
trabalhados de uma forma dinâmica e interdisciplinar, ser compatíveis com as
possibilidades de aprendizagem de cada educando, com as suas vivências artísticas,
estéticas e culturais. (PILLOTTO, 2001, p.131)
Pillotto (2001, p.131 e 132), nesta perspectiva verifica a construção do
conhecimento em arte, com suas diferentes e múltiplas dimensões, tornando-se mais
significativa e desafiadora quando se pensa sobre o processo de avaliação em arte, que
não é um ato neutro, tem suas implicações pedagógicas, sociais e políticas.
Fusari e Ferraz (1999, p.121) mencionam a preocupação com uma possível
descaracterização do verdadeiro sentido da ação avaliativa. De acordo com as autoras,
inúmeros educadores sugerem uma discussão constante sobre a avaliação e, segundo
Pillotto (2001, p.132) precisamos compreender que nossas ações avaliativas devem estar
em harmonia com as novas concepções de aprendizagem.
Desta forma entende-se que no fazer artístico o homem se expressa, realiza e se
encontra, porque a Arte satisfaz a necessidade, abrindo caminhos para que esse homem
tenha acesso a produção, ao domínio dos instrumentos, a descoberta dos códigos, que
orientam processos na avaliação, pois, segundo Pillotto (2001, p.131), o homem é ser
criador e a arte sua criação.
Para Pillotto (2001, p.132) acreditar no potencial de cada aluno, de cada um de nós
professores, de cada um dos demais envolvidos no processo educacional, tendo a clareza
de que as mudanças escolares são também decorrentes do compromisso e da intenção
destes atores e não apenas do cumprimento da legislação ou dos regimentos escolares.
Assim, segundo Pillotto, tal postura faz com que o professor comprometido com o
ensino da arte perceba melhor o lugar, o momento, o que existe, o que se faz, como se
faz, onde se deseja chegar e os resultados destas ações, e reflita sobre algumas
questões como o que e por que avaliar em arte; qual o entendimento sobre o real papel
da avaliação como fonte de informação, para saber como o professor está mediando o
conhecimento ao aluno.
Segundo a proposta das Diretrizes Curriculares DCE (2009, p.64) a avaliação deve
ser diagnóstica e processual. Diagnóstica por ser a referência do professor para planejar
as aulas e avaliar os alunos. Processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas
e a auto-avaliação do aluno.
Para Pillotto (2001, p.133), a avaliação diagnóstica é um processo de construção
permanente, favorece uma perspectiva de investigação e questionamentos sobre as
ações realizadas. Avaliar o que fazemos e o que os alunos fazem nas aulas de arte não
implica somente somar e dividir notas.
De acordo com a LDB (nº 9394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos
resultados ao longo do período. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação
(capítulo I, art. 8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e
deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas”.
Para Fusari e Ferraz (1999, p.123) o ato avaliativo, com referência ao ensino e
aprendizagem de arte, não pode ser uma simples mensuração de produtos finalizados.
Isso porque nem sempre o resultado de um trabalho em arte reflete os procedimentos e
as motivações presentes em seu surgimento, pois de acordo com Feldman citado pelas
autoras, “o valor de uma experiência não se torna subitamente visível no final”. Este autor
define avaliação como um processo de verificação do que e como o aluno pratica
elaborações artísticas e estéticas sobre o mundo, ressaltando que ele está aprendendo
desde o início do trabalho pedagógico. O autor ressalta ainda que compete ao professor
reconhecer o caráter deste aprendizado e avaliá-lo.
De acordo com a DCE (2009) a avaliação inclui observação e registro do processo
de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos em suas criações.
De acordo com Luckesi, citado por Pillotto (2001, p.133), a avaliação é um
constante olhar crítico sobre o que se está fazendo, desta forma, o professor poderá
identificar os caminhos já percorridos por ele e pelo aluno, bem como os pontos críticos e
os padrões culturais dos alunos que chegam à escola, tomando decisões satisfatórias e
suficientes quanto às metas a serem perseguidas.
Cita ainda que, nós, professores de arte, ao elaborarmos os procedimentos, métodos e
instrumentos avaliativos, ao interpretarmos e avaliarmos o resultado das ações, devemos
ter o cuidado de fazê-lo de forma consciente e coerente com um padrão mínimo de
conhecimento e não a partir de nossos próprios valores e concepções ou a partir do que
sabemos sobre nossa área de conhecimentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. Releitura, citação, apropriação ou o quê?in:
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São
Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae, A Imagem no Ensino de Arte: anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Perspectiva, 2005, 6 ed, 134 p.
BARBOSA, Ana Mae, Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez,
2002, 184 p.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, Conselho Escolar e a
Aprendizagem na Escola/ elaboração Ignez Pinto Navarro – Brasília: MEC, SEB, 2004, 67
p.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999,
p.364.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
arte /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, p.116.
DCE – Diretrizes Curriculares para o Ensino de Arte, 2009.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.,Arte na Educação
Escolar. São Paulo: Cortez, 2001, 2 ed, 157 p.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.,Metodologia do Ensino
de Arte. São Paulo: Cortez, 1999, 124 p.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, 261 p.
HOEBEL, E. Adamson; FROST, Everett L. Antropologia Cultural e social. São Paulo:
Cultrix, 2001, 5 ed.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte (org). Processos Curriculares em arte. Joinville: Univille,
2005.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
“Vivendo num mundo em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são
profundas, a informação dá aos indivíduos uma bagagem cultural adequada ao exercício
da cidadania, de democracia e de liberdade. Os impactos tecnológicos também devem ser
levados em conta. A sociedade prescinde de indivíduos que sejam capazes de dominar
esta tecnologia e produzir outras, tendo como meta uma sociedade mais igualitária e o
bem- estar de seus membros. Sendo assim, o propósito da matemática no ensino médio é
de inserir os alunos no campo de trabalho tornando cidadãos críticos e criativos
ampliando sua visão de mundo.
Vários conceitos básicos da matemática, criados para atender a certas
necessidades e resolver problemas específicos, revelaram posteriormente uma utilidade
bem mais ampla do que a inicialmente pensada e vieram, com a evolução das ideias e o
desenvolvimento das teorias, a adquirir uma posição definitiva de grande relevância nesta
Ciência.
Em alguns casos, a utilidade original foi, com o tempo, superada por novas técnicas
mas a relevância teórica se manteve.
Explorar conteúdos relativos aos temas números, álgebra, medidas, geometria e
noções de estatística e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em
matemática, diferentes contextos para as aplicações, bem como a existência de razões
históricas que deram origem e importância a esses conhecimentos.
Mas para evitar a quantidade excessiva de informações, é preciso seguir alguns
critérios.
Um primeiro critério é que os conteúdos ou temas escolhidos devem permitir ao
aluno desenvolver as competências descritas, avançando a partir do ponto em que se
encontra .Para isso, os temas selecionados devem ter relevância científica e cultural.
Os temas devem ,ainda,.permitir uma articulação lógica entre diferentes ideias e
conceitos para garantir maior significação para a aprendizagem, possibilitar ao aluno o
estabelecimento de relações de forma consciente no sentido de caminhar em direção aos
objetivos da área e, até mesmo tornar mais eficaz a utilização do tempo disponível.
Num primeiro momento podemos citar o conteúdo estruturante Números e
Álgebra, o qual encontra-se desdobrado em Conjuntos dos Números reais ,Noções de
Números Complexos, matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios.
Na vivência cotidiana se apresenta com enorme importância enquanto linguagem,
como na variedade de gráficos presentes diariamente nos noticiários e jornais e também
enquanto instrumento de cálculos de natureza financeira e prática, em geral. Trabalhar
com o conteúdo estruturante Álgebra é estabelecer, nas relações entre os
desdobramentos possíveis o pensamento algébrico enquanto linguagem. Pensar
algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações
aritméticas e, com base nisso,transformar as expressões obtidas.
O segundo conteúdo estruturante é a Geometria, presente nas formas naturais e
construídas, é essencial a descrição, à representação, à medida e ao dimensionamento
de uma infinidade de objetos e espaços na vida diária e nos sistemas produtivos e de
serviços.
No ensino médio, trata das formas planas e tridimensionais e suas representações
em desenhos, planificações, modelos e objetos do mundo concreto. Para o
desenvolvimento desse tema, são propostas quatro unidades temáticas: Geometria Plana,
Espacial, métrica e analítica.
O terceiro conteúdo estruturante é o de funções o qual abrange os conteúdos
específicos Função Afim, Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítmica, Função
Trigonométrica, Função Modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica. O
caráter de articulação e inter relacionamentos proveniente do conceito de Funções pode
levar a constatações de regularidades matemáticas, generalizações e formação de uma
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a
outras áreas do conhecimento.
O estudo de funções ganha relevância especial pela capacidade de leitura e
interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas
envolvidas, bem como pela possibilidade de análises para prever resultados e adiantar
previsões. Os gráficos são importantes instrumentos para tornar mais significativas as
resoluções de equações e inequações algébricas.
O quarto conteúdo estruturante é o de tratamento da informação o qual, tem sido
essencial em problemas sociais e econômicos, como nas estatísticas relacionada à
saúde, populações, esportes,cultura Afro, transportes, agricultura,meio ambiente, paz e
questões de mercado. Este tema pode ser organizado em outras unidades temáticas;
Estatística, contagem , probabilidade, matemática Financeira e Binômio de Newton.
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve um desafio,
que implica na identificação dos diversos campos da matemática e o seu objeto de
estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar, justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados: a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
OBJETIVOS GERAIS
Permitir ao aluno usar e interpretar modelos, percebendo o sentido de
transformações, buscando regularidades, conhecendo o desenvolvimento histórico e
tecnológico de parte de nossa cultura e adquirindo uma visão sistematizada de parte do
conhecimento matemático.
Reconhecer as relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento,
percebendo sua presença nos mais variados campos de estudo e da vida humana, seja
nas demais ciências, como a Física, Química e Biologia, seja nas ciências humanas e
sociais, como a Geografia e a Economia, ou ainda nos mais diversos setores da
sociedade, como na Agricultura, na saúde, nos transportes e na moradia.
1°ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES – BÁSICOS
NÚMEROS e ALGEBRA Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares;
FUNÇÕES Função do 1º grau;
Função do 2º grau;
Análise da Função de 1º e 2º grau;
Função modular;
Função exponencial;
Função Logarítmica;
Função Logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão Geométrica;
GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Analise combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das probabilidades;
Estatística;
Matemática Financeira;
2º ANONÚMEROS e ALGEBRA
Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Teoria das probabilidades;
FUNÇÃO Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial;
Função Modular;
Função Exponencial;
Função Trigonométrica;
Função Logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão Geométrica;
GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria;
GEOMETRIA Geometria Plana;
Geometria Analítica ;
Geometria não- euclidiana;
Geometria Fractal, elíptica e hiperbólica;
Geometria Espacial.
3º ANOGEOMETRIA
Geometria Plana;
Geometria Analítica;
Geometria não- euclidiana;
Geometria Fractal, elíptica e hiperbólica;;
Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Analise combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das probabilidades
Estatística;
Matemática Financeira;
NÚMEROS E ALGEBRA Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
Equações e inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares;
FUNÇÃO Função Afim;
Função Quadrática
Função Polinomial;
Função Modular;
Função Exponencial;
Função Trigonométrica;
Função Logarítmica;
Progressão aritmética;
Progressão Geométrica;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria;
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos estabelecidos, a resolução de problemas é a perspectiva
metodológica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura de
investigação frente a qualquer situação ou fato que possa ser questionado.
O aspecto desafiador das atividades deve estar presente todo o tempo, o
engajamento e a continuidade dos alunos no processo de aprender.
A postura do professor de problematizar e permitir que os alunos pensem por si
mesmos, errando e persistindo é determinante para o desenvolvimento dos objetivos.
Outro importante recurso para esse desenvolvimento é o trabalho em grupo.
Também nas aulas de matemática, a comunicação pode se realizar por meio de propostas
de elaboração pelos alunos de textos diversos, como relatórios sobre atividades ou
projetos, relatos de conclusões sobre um conceito ou processo, sínteses sobre o que o
aluno ou a classe aprendeu durante um certo período de tempo sobre um determinado
tema.
A comunicação oral tem como instrumento para seu desenvolvimento o trabalho em
grupo ou duplas, quando os alunos, além de aprenderem uns com os outros, precisam
organizar o que sabem para se fazerem entender.
Outra forma de trabalho é o desenvolvimento de projetos podendo ser inter ou
transdisciplinar. É possível realizar pesquisas culturais na realidade em que a escola está
inserida como por exemplo: Visitas a olarias, apicultores, fabricas de empacotamento de
feijão, as hortas de produtos orgânicos ,haja visto que estamos localizados em uma
localidade onde a maioria dos alunos são do campo, mas nada impede que também no
decorrer do ano visitas sejam feitas em indústrias de Curitiba como a Frimesa, Coca-Cola
entre outras, pois os alunos também precisam conhecer outras realidades. Quanto a
Matemática explorada nesses passeios é de uma abrangência que muitas vezes não é
visualizada quando trabalhada de forma tradicional.
Outra atividade desenvolvida na escola é o passeio ao Parque Newton Freire Maia
nas oficinas de Matemática, Astronomia, Química, Física e Geografia e pavilhões de
exposições sobre água, sistema solar, planetário, energia, etc. Onde ideias são
aproveitadas para realização de feiras de ciências realizadas na escola. Há também a
participação dos alunos na Olimpíada da Matemática realizada anualmente.
É possível propor, segundo as condições da escola, a elaboração de murais,
relatórios ou jornal com os dados das pesquisas realizadas como forma de apresentação
do resultado do trabalho desenvolvido. Recursos tecnológicos também são utilizados
como calculadoras ,computadores e televisão. Já o acesso à internet é mais restrito, pelo
fato da escola estar situado em zona rural com internet discada, mas nada impede que
pesquisas sejam realizadas em outras instituições particulares que existem no Município.
Com isso, estudantes e professores tem visualizado, generalizado e representado o fazer
matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção,
interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o
confronto entre a teoria e a prática.
AVALIAÇÃO
Uma vez estabelecidos acordo entre professor e alunos sobre os objetivos gerais e
específicos do trabalho, é possível definir aspectos a serem avaliados conjuntamente a
cada etapa do ensino.
Um exemplo disso seria a forma de avaliados alunos no final do projeto proposto, a
posição em que cada aluno se encontra em relação aos objetivos estabelecidos para esse
projeto:
1. Identificar os dados relevantes entre as informações obtidas.
2. Identificar formas de quantificar dados numéricos.
3. Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemática
4. Produzir textos analíticos, fazendo uso da linguagem matemática.
Deve ficar claro que não se trata de colocar sim ou não ao lado de cada aspecto a
ser avaliado, mas descrever o alcance do aluno ou grupo de alunos em cada um desses
objetivos.
Apesar de considerarmos que a observação e os registros são as formas mais
adequadas para avaliar o caminhar do ensino e da aprendizagem, outros instrumentos
podem se aliar a esse trabalho, inclusive a tradicional prova. Mas para isso é importante
que o professor conheça as limitações desse instrumento e da importância de sua
elaboração.
Provas realizadas em duplas ou grupos são outras possibilidades de trabalho,
confecção de paródias, auto avaliações, desenvolvimento de projetos semestrais como
xadrez e produção de jogos matemáticos são outras alternativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SMOLE STOCCO, Cristina Kátia; VIEIRA DINIZ, Maria Ignes de Souza;
PCN + Ensino Médio , Ciências da Natureza e suas Tecnologias./ secretaria de Educação
Média e Tecnológica – Brasília; Mec;SEM TEC, 2002.
D ABROSIO, U. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte
-MG- Autêntica, 2005.
BIEMBENGUT, Maria Salett, HEIN Nelson. Modelagem Matemática no Ensino. São Paulo,
Contexto,2005.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
BOYER, C. B. Histórias da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996
Diretrizes Curriculares de Matemática – Governo do Estado do Paraná –
Superintendência da Educação
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - FÍSICA
APRESENTAÇÃO
O conhecimento científico construído ao longo do tempo encontra-se presente hoje
nas tecnologias do setor produtivo e de nossas casas. Daí a sua importância para as
práticas sociais contemporâneas; a compreensão da cultura produzida pelo homem para
entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da humanidade.
Não fosse o bastante, a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates, a
grandeza dos princípios físicos; desafia a nós todos. E, ainda que com um pouco de
matemática, compartilha os conceitos e a evolução das idéias, presentes desde que o
homem, por necessidade ou curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos
fenômenos naturais.
Por alguma razão, os fenômenos da natureza obedecem a equações matemáticas.
Portanto, o papel do físico consiste em elaborar modelos, para os fenômenos
expressarem-se por meio de equações matemáticas.
Tem-se a expectativa que o ensino de Física, no ensino médio, contribua para a formação
de uma cultura científica efetiva que permita ao educando a interpretação dos fatos, dos
fenômenos, bem como dos processos naturais, situando e dimensionando a interação do
ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação.
Para tanto é necessário que o estudo da Física seja passado inicialmente como um
processo histórico passando por uma transformação de modo contínuo e não concluído e
associado com as outras formas de expressão e produção humana. É também necessário
que essa ciência inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos,
técnicas ou tecnologias, do cotidiano doméstico, social e profissional.
Para que esse processo apresente a compreensão dinâmica deste universo, deve-
se desvincular a tradicional apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma
desarticulada, distanciando o jovem do mundo vivido, deixando a ele vazios de
significados, privilegiando a teoria e o que se denomina como "abstrato", excluindo-se a
prática e vivências concretas de tais conceitos, leis, etc.
O processo não trata de listar novos conteúdos, mas significa possibilitar uma
melhor compreensão do mundo e uma formação, para a cidadania, mais adequada,
promovendo um conhecimento contextualizado e integrado a vida de cada Educando.
Apresentar um estudo de Física em que o jovem possa perceber seu significado e
relações no momento em que aprende tal tema.
Para que isso ocorra é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua
realidade próxima ou distante, os objetivos e fenômenos com que efetivamente lidam, ou
os problemas e indagações que movem sua curiosidade.
Deverá ser o ponto de partida e de certo modo também o ponto de chegada, ou
seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da
física, em sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os
fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar;
como o exercício de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou
tecnológica. O saber assim adquirido reverte-se de uma universalidade maior que o
âmbito dos problemas tratados, de tal forma que passa a ser instrumento para outras e
diferentes investigações.
Essas duas dimensões, conceitual/Universal e local/aplicada, constituem de certa
forma em um ciclo dinâmico, na medida que novos saberes levam a novas compreensões
do mundo e a colocação de novos problemas.
Portanto, o conhecimento da Física "em si mesma" não basta como um objetivo,
mas deve ser entendido, sobretudo como um meio, um instrumento para a compreensão
do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato.
Considerando que o ensino médio é um momento particular do desenvolvimento
cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específicas que podem
favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto de sentido prático
como conceitual, levando em conta o momento de transformação em que vivemos,
promover a autonomia para aprender deve ser a preocupação central, já que o saber de
futuras profissões pode ainda estar em gestação, devendo buscar-se competências que
possibilitem a interdependências de ação e aprendizagem futura.
Para que esses objetivos transformem-se em linhas orientadas para a organização
do ensino de Física no Ensino Médio é indispensável traduzí-los em termos de
habilidades e competências; mas habilidades e competências concretizam-se em ações,
objetos, assuntos, experiências que envolvem um determinado olhar sobre a realidade ao
qual denominamos Física, podendo ser desenvolvidas em tópicos diferentes, assumindo
formas diferentes em cada caso, tornando-se mais ou menos adequadas dependendo do
contexto em que estão sendo desenvolvidas. Forma e conteúdos são, portanto
profundamente interdependentes e condicionadas aos temas a serem trabalhados.
OBJETIVO GERAL
Compreender os fenômenos e processos naturais, como forma de conduzí-los ao
exercício da cidadania, formando uma cultura científica efetiva, sem ocultar a beleza que
o conhecimento da Física desvenda e leva a permear a sadia relação entre nós, os seres
humanos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
1º ANO
MOVIMENTO Trajetórias;
Gravitação universal;
Inércia e momentum.
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA FÍSICA; Noção de medida;
Sistema internacional de unidades ( SI );
Medidas de massa, comprimento e tempo;
Notação científica;
Medida de uma grandeza;
Algarismos significativos;
Relação Matemática/Física;
Funções e gráficos;
CINEMÁTICA ESCALAR Conceitos básicos;
Referenciais, grandezas relativas e grandezas absolutas;
Movimento, combinação do espaço, tempo e matéria;
Ponto material ( corpo, móvel, partícula, corpúsculo, projétil );
Movimento e repouso;
Trajetória;
Espaço;
Deslocamento e caminho percorrido;
Noção de velocidade;
Velocidade escalar;
Rapidez e velocidade;
Velocidade escalar média;
Expressão matemática da velocidade;
Velocidade escalar instantânea;
Movimento uniforme - rapidez constante;
Função horária do espaço;
Representação no plano cartesiano do movimento uniforme;
Aceleração escalar;
Variação da velocidade;
Aceleração escalar média;
Aceleração escalar instantânea;
Tipos de movimento acelerado e retardado;
Expressão matemática da aceleração;
Representação gráfica da aceleração;
Movimento uniformemente variado;
Função horária da velocidade do movimento uniforme variado;
Gráficos V x t;
Função horária dos espaços do movimento uniforme variado;
Gráficos F x t;
A equação de Torricelli;
Lançamento vertical para cima;
Movimento vertical para baixo ( queda livre ).
CINEMÁTICA VETORIAL Vetor;
Operações com vetores;
Componentes de um vetor;
Movimento circular;
Frequência;
Período;
DINÂMICA Leis de Newton;
Força e peso ;
Aplicação das leis de Newton nos movimentos;
Força de atrito;
Hidrostática;
Gravitação universal;
Momento de uma força;
Equilíbrio de um corpo rígido;
ENERGIA E TRABALHO DE UMA FORÇA Conservação do momento;
Conservação da energia;
2º ANO
TERMODINÂMICA LEI ZERO DA TERMODINÂMICA Modelos de calo;
Vapor e movimento;
A ordem do Universo;
Pressão e volume;
Termologia
Termometria
Temperatura;
Substância e grandezas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Escalas de temperatura;
Construção de um termômetro;
Dilatação dos sólidos ( linear, superficial, volumétrica );
Calorimetria
Conceito de calor;
Calor específico
Capacidade térmica de um corpo;
Princípio de igualdade das trocas de calor;
Equivalente mecânico do calor;
MUDANÇA DE FASE Temperatura invariável e fases possíveis;
Calor latente;
Calor sensível.
TRANSMISSÃO DE CALOR Condução;
Convenção;
Radiação;
LEIS DA TERMODINÂMICA Calor, energia e trabalho;
Primeira lei da termodinâmica;
Segunda lei da termodinâmica:
ÓPTICA GEOMÉTRICA Óptica física
Espelhos e lentes
Comportamento ondulatório da luz
3º ANO
ELETROMAGNETISMO: Dualidade onda partícula de luz;
Natureza da luz e suas propriedades;
Carga elétrica;
Campos eletromagnéticos;
Eletrostática;
Carga elétrica;
Condutores e isolantes;
Eletrização de um corpo;
Princípio da eletrostática;
LEI DE COULOMB Força eletrostática;
Analogia com a força gravitacional;
CAMPO ELÉTRICO
Determinação do vetor campo elétrico;
Campo de uma carga pontual;
Campo de várias cargas pontuais;
Linhas de força; Campo elétrico uniforme;
Diferença de potencial; ( d.d.p.)
Blindagem eletrostática.
CORRENTE ELÉTRICA Fios;
Movimento ordenado;
Fontes elétricas;
Circuito elétrico simples;
Medida da corrente;
Resistência elétrica;
Lei de Ohm;
Associações de resistores;
Potência elétrica;
Rendimento;
Consumo e custo de energia elétrica;
Geradores e receptores.
ELETROMAGNETISMO Bobinas e motores;
Transformadores elétricos;
Explicação dos fenômenos eletromagnéticos;
METODOLOGIA
Utilizar uma linguagem clara e acessível, sem contudo esquecer o rigor científico,
possibilitando ao educando questionar, formular hipóteses e conceitos próprios, com base
nos conhecimentos científicos dos fenômenos que o cercam ou simplesmente dos fatos
que acontecem no seu dia a dia.
A partir dos questionamentos e das hipóteses levantadas, realizar experimentos em
busca de possíveis soluções, utilizando a linguagem física e a matemática; visando
resolver problemas específicos ou questões de vestibular.
Neste ínterim, a leitura de textos (artigos de jornais e revistas, etc) trazem novas
informações para a compreensão do conceito pretendido. Os experimentos, utilizando
técnicas de investigação que deve ser acompanhada de questões que permitam: reflexão,
análise e organização dos dados.
Também devemos incentivar os debates: técnica que estimula o desenvolvimento
da capacidade de síntese, argumentação, etc;trabalhando questões relativas a atitudes e
valores (respeitar, ouvir e falar no momento correto, capacidade de conhecimento).
As aulas de campo (excursões), tendo prévio conhecimento do que se quer
explorar, os dados das observações devem ser registrados, organizados e interpretados.
Além disso, as aulas expositivas deverão conter: recursos audiovisuais, estudo dirigido,
pesquisas, tarefas e atividades extra classe.
AVALIAÇÃO
Na avaliação devem ser levados em consideração os pressupostos teóricos
adotados, envolvendo os aspectos: conceituais e culturais, a evolução das ideias físicas, e
ainda, o objetivo de garantir o conteúdo físico.
Dessa maneira, a avaliação tem um caráter diversificado, também levando em
conta os aspectos: compreensão dos conceitos físicos, capacidade de análise textual,
literário ou científico; formulando uma opinião que contemple o conteúdo físico e elabore
um relato sobre o experimento ou evento que envolva a Física.
A avaliação utilizada como instrumento, só terá sentido se intervir no processo de
aprendizagem do estudante, visando o seu crescimento como pessoa humana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASDIRETRIZES CURRICULARES DE FÍSICA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, 2006.
SEED.
PARANÁ, Djalma Nunes. Física, 1ª ed., SP: Editora Ática. 2003.
SAMPAIO, José Luiz; CALÇADA, Caio Sérgio. Física, Volume Único, SP: Editora Atual,
2003.
TIPLER, Paul A., Física, 4ª ed., V.1, RJ: LTC, 2000.
DISCOVERY CHANNEL.COM.BR
NATGEO.COM.BR
WELLCOME TO/ FÍSICA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - QUÍMICA
APRESENTAÇÃO
O ser humano é curioso e apresenta uma necessidade de descobrir os segredos
da natureza e de saber sempre mais a respeito de si mesmo e do planeta e que vive. Para
tanto, a capacidade humana de observar, analisar e comparar é fundamental, mas nem
sempre é suficiente. Por isso, o ser humano vem criando, há séculos, experimentos que
simulam os fenômenos naturais. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses
experimentos tem sido um dos pilares do conhecimento cientifico.
A Química, assim como outras ciências, interferem amplamente na vida cotidiana e
seu estudo não está limitado às pesquisas de laboratório e à produção industrial. Ao
contrário, a Química está presente na nossa vida das mais variadas formas e é parte
importante dela.
Os Princípios teóricos e científicos são expostos de maneira lógica e agradável,
bem como associados a exemplos significativos, mostrando a necessidade de se adotar
uma posição cada vez mais critica quanto à utilização dos conhecimentos tecnológicos,
esclarecendo seus possíveis efeitos no ser humano e no ambiente. No entanto, temos
muito à apreender e e contribuir
para a melhoria da nossa saúde, do nosso padrão de vida e de nós mesmos como seres
humanos.
OBJETIVO GERAL
A disciplina de Química tem por objetivo subsidiar reflexões sobre o ensino de
Química , bem como possibilitar novos direcionamentos e abordagens no processo
ensino-aprendizagem , para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos
químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido, bem
como compreender a utilização e efeitos do uso da química no ambiente e no organismo
humano,trabalhando com textos e artigos extraídos de revistas e jornais, relativos a fatos
interessantes do dia-a-dia, a novas descobertas e novos processos tecnológicos.
2° ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRURANTES Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford,Thomson,Dalton,Bohr);
Estudos de metais;
Tabela periódica.
SOLUÇÃO
Substancia simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Força inter moleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas ( natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações ( superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica;
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico ( constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão,
temperatura e efeito dos catalizadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso ( pH, constante de ionização, ks);
Tabela periódica .
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRURANTES Matéria e sua natureza;
Biogeoquímica;
Química sintética.
CONTEÚDOS BÁSICO
LIGAÇÃO QUÍMICA Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substancias moleculares;
Ligações de hidrogênio;
Ligação metálica ( elétrons semi - livres );
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
REAÇÕES QUÍMICAS Reações de oxi redução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela periódica.
RADIOATIVIDADE Modelos atômicos ( Rutherford);
Elementos químicos ( radioativos);
Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidade das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radioativos ( fusão, e fissão nuclear);
GASES Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedade dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases;
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções orgânicas;
Funções inorgânicas;
Tabela periódica.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOPara o ensino de Química, propoem-se uma prática pedagógica que leve o aluno à
interação dos conceitos científicos, valorizando o pluralismo metodológico, superando
práticas pedagógicas centradas num único método.
A prática pedagógica será desenvolvida de maneira que desperte no educando a
criatividade, aproximando-o da exploração e assim contribuindo para que seu interesse e
participação sejam resgatados bem como, através de sua curiosidade, criar situações de
investigação para a formação do conhecimento.
A atividade experimental na prática será um grande aliado do desenvolvimento do aluno.
As atividades em grupo também proporcionam maior interação nas trocas de experiências
confrontando ideias e desenvolvendo atitudes colaborativas.
As atividades lúdicas ajudam no processo cognitivo aumentando a curiosidade, as
investigações e a interação do desenvolvimento no ensino-aprendizagem.
Recursos audio-visuais aumentam o grau de percepção e reestruturação dos significados
químicos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a lei de diretrizes e bases n° 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos
A ação qualitativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
tão somente classificatória e excludente. É fundamental que se valorize, também o erro,
de modo a retomar a compreensão do estudante por meio de diversos instrumentos de
ensino e de avaliação.
Avaliar no ensino de Química implica intervir no processo ensino-aprendizagem do
estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos e do
objeto de estudo, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Segundo Meirieu, (1992) critérios são “elementos que permitem ao sujeito verificar
que realizou bem a tarefa proposta e que o produto de sua atividade se ajusta às
aprendizagens à realizar.
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem
dos alunos, com vistas a mudanças necessárias para que essa, aprendizagem se
concretize se concretize, como um todo, no atual contesto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que oriente o ensino e
explicita os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são elementos
de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação
pedagógica.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.
A clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,
enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos
estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao
professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos, para que se concretize um trabalho pedagógico relevante para a
formação dos alunos.
Os critérios de avaliação favorecem a transparência do processo, a orientação do
trabalho discente e a coresponsabilidade do aluno no processo aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Esado do
Paraná.Química,Curitiba-2006.
FELTRE, Ricardo.Química Orgânica. 6ª ed.São Paulo,v.3. Moderna,2004.
Usberco & Salvador. Química Orgânica.8.ed.São Paulo.v.3.saraiva,2005.
Tito & Canto.Química.ed.2.v.único.Moderna.
amagiadaquimica.com.br
welcome.to/quimica
discoverychannel.com.br
natgeo.com.br
seuhisthory.com
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
“A geografia junto com as demais disciplinas do currículo terá o papel de
proporcionar situações que permitam ao estudante pensar sobre o tempo e o espaço de
vivência.
O conhecimento geográfico abre ao estudante a possibilidade de pensar o homem
por inteiro em sua dimensão humana e social, aberto ao imprevisto, aberto ao novo com
força ou poder para resistir e intervir na realidade da qual é participante.
Compreender o espaço geográfico como uma construção das sociedades
humanas, as quais modelaram e modelam à sua imagem esta "matéria - prima", a
superfície terrestre, na qual as sociedades expõem suas necessidades e suas
representações, seus sonhos, seus valores; Entender o espaço geográfico como projeção
e expressão da sociedade como instrumento graças ao qual a sociedade, se constrói e se
reconstrói certamente auxilia o jovem estudante do ensino médio a entender o seu papel
na sociedade em consonância com o seu espaço e a sua história e a desenvolver a sua
própria crítica.
É preciso considerar que o espaço geográfico é a herança da história das
sociedades humanas, de sua economia e de sua cultura, portanto, qualquer espaço
geográfico construído em alguma parte da superfície terrestre tem historicidade. Tanto as
comunidades indígenas como as sociedades industriais ou pós-industriais projetam na
superfície terrestre o "desenho" de sua cultura e de suas instituições e as transformações
definidas pela história das relações entre diferentes sociedades humanas.
Na escola o estudante oportunizará a apreensão do espaço geográfico para
compreender como os diferentes elementos desse espaço se relacionam. Nessa
aprendizagem, problematiza e busca soluções, discutindo com o professor e os colegas
suas ideias suas experiências e suas reflexões, compartilhadas e filtradas nos debatem
que se estabelecem em uma aula de Geografia.
O espaço geográfico precisa ser observado e compreendido pelos jovens como
uma construção humana que se desenvolveu sobre um substrato da superfície terrestre
que é também um meio biofísico, o qual constitui o habitat das comunidades animais e
vegetais que povoam a Terra.
A dinâmica do meio biofísico precisa ser entendida para que após tantas
intervenções dos homens sobre o espaço natural, o estudante possa hoje conhecer e
contribuir para preservar aquilo que ainda resta para salvar. Isso só pode ser feito com o
conhecimento dos processos históricos que conduziram as sociedades ao exaurimento e
à degradação da natureza e de seus recursos, tendo a compreensão das causas sociais,
econômicas e políticas responsáveis pelas práticas de utilização dos recursos naturais.
O desconhecimento da dinâmica dos sistemas naturais responsáveis pela vida na
Terra e o consumismo exacerbado levam a desastres ecológicos que precisam ser
entendidos em suas raízes. As tecnologias modernas não substituem e nem eliminam o
papel da natureza na vida humana, pelo contrário, podem acelerar a destruição de seus
recursos.
O educando se conscientizará da necessidade da preservação desde criança, mas
no ensino médio, quando sua capacidade de abstração é mais desenvolvida o estudante
consegue compreender os problemas existentes na vida do planeta.
Não se conhece um espaço geográfico apenas pela paisagem ou pela aparência,
pois as explicações podem estar no local, no entanto, camufladas ou precisam ser
buscadas em outras dimensões do espaço ou em outras épocas históricas e muitas vezes
na ação do próprio Estado. Mas é na paisagem e na sua observação sistematizada que
vamos buscar as principais questões a serem confrontadas com o material escrito, com os
filmes, com a literatura a que o estudante tem ou teve acesso.
O papel geopolítico e econômico da Geografia desponta com algo importante na
compreensão da realidade social e cultural das sociedades Contemporâneas, no entanto
com elevado grau de complexidade porque os vários entrelaçamentos se fazem
imbricando, temporalidades e reorganizando espaços que até então vinham sendo
produzidos pela industrialização.
A Geografia pode estudar as contradições da tecnologia, pois mostra as facilidades
em relação ao trabalho dos homens e ao mesmo tempo, que exclui grande parcela da
população do trabalho necessário a sua sobrevivência.
O conhecimento da dinâmica dos sistemas naturais responsáveis pela vida na
Terra e a crítica ao consumismo necessitam fazer parte de um projeto pedagógico no
ensino médio. As tecnologias modernas não substituem e nem eliminam o papel da
natureza na vida humana, pelo contrário, podem acelerar a destruição de seus recursos.
Com essa perspectiva a que se conhecer as manifestações das sociedades civis
nacionais e internacionais, que buscam a preservação da vida no planeta e de como o
Estado brasileiro vem apoiando ou não as iniciativas mais sérias em relação à
preservação ambiental. As ações do Estado no planejamento urbano e rural (ambiental) e,
portanto, em sua interferência no espaço geográfico precisam ser conhecidas.
A tecnologia e as pesquisas podem contribuir para o conhecimento aprofundado
das proporções da superfície terrestre e o conhecimento dos raros testemunhos de
ecossistemas ainda existentes no meio das paisagens destruídas pelos sistemas
econômicos que visam ou visaram o lucro imediato. Hoje existem documentos como as
fotografias aéreas, os radares e as imagens de satélites que podem mapear com recisão
a extensão de áreas degradadas e passíveis de recuperação.
Ainda pode ser discutida em classe como aspectos da vida cotidiana das
populações urbanas ou rurais se relacionam com as transformações globais do mundo.
O projeto pedagógico precisa levar em conta o processo de construção do modelo
econômico e da construção das paisagens brasileiras, os quais geraram núcleos de
concentração de renda, de produção, de consumo, de informação ilhados pela pobreza.
Estudar o processo desordenado e caótica de urbanização pelo qual se formaram
espaços conturbados em que foram desconsiderados os ritmos da natureza, levando à
degradação o ambiente e à inadequação da qualidade de vida tanto para os seres
humanos como para os demais seres vivos.
Não se pode considerar apenas a economia e a rede de informações como os
grandes construtores do espaço, existe uma dimensão humana a ser considerada, a
maneira como o indivíduo vive concretamente em um lugar, suas relações afetivas com o
espaço que ele habita. Ali vivência as desigualdades e descontinuidades do espaço
submetido a múltiplos fatores. Tanto o espaço concreto como o espaço abstrato revela-se
igualmente como espaços vividos.
A articulação entre a globalização e o lugar é um dos caminhos para orientar o
ensino e a aprendizagem da geografia para compreender as relações espaciais que se
estabelecem no mundo moderno. É no lugar que o mundo moderno pode ser
compreendido, onde o conteúdo da visa cotidiana é redefinido pelas novas gerações. A
compreensão da redefinição do lugar torna-se necessária e até mesmo urgente diante do
acelerado processo de globalização e de fragmentação que o mundo enfrenta.
A análise da paisagem visível é reveladora do social, a observação dos signos nela
expressos e impressos permitem conhecer as sociedades que a construíram e a
constroem, as temporalidades que se entrelaçaram na sua constituição.
O estudo do meio, considerado como método interdisciplinar, podem constituir um
elo entre as disciplinas parcelares da área Ciências Humanas e suas tecnologias, ao
utilizar uma diversidade de linguagens e documentos e produzir novos sobre um
determinado espaço ou fenômeno espacial.
O documento básico da Geografia é constituído pelas construções humanas,
dialogar com meio fazendo questões é fundamental através de observações visíveis, ou
mais aprofundado em observações gráficas em outras escalas pesquisa orientada.
O espaço geográfico é estudado pela Geografia, no entanto, para analisá-lo em
profundidade há que se utilizar o conhecimento de outras disciplinas. A leitura da
paisagem a qual é resultante de múltiplas determinações históricas, geográficas, culturais
e até mesmo ideológicas pode ser problematizada sob diferentes óticas, a fim de se
conhecer como o trabalho social produziu aquela realidade.
Dentro da nova proposta a ideia não é mostrar um elenco de conteúdos
programáticos geográficos que os professores devem desenvolver com seus alunos, mas
considerar este documento como instrumento de apoio para que possa elaborar
respectivos projetos pedagógicos, tendo por meta o entrelaçamento entre os conteúdos
estruturantes, que permitam a compreensão do espaço geográfico integrados aos
métodos de apreensão desse espaço e ao uso da tecnologia disponível no mundo atual,
considerando ao mesmo tempo a geografia historicamente produzida e a geografia que se
pode produzir pesquisa no ensino médio. O ensino e a pesquisa precisam caminhar
juntos.”
OBJETIVOS GERAIS
Pensar o homem por inteiro em sua dimensão, humana, natural e social;
Ter flexibilidade e abertura para o novo, o imprevisto e inusitado;
Ter disponibilidade para resistir e para interferir na construção do espaço
geográfico.
Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de poder com o
término do Estado nação.
Compreender as transformações que o conceito de região sofre através da história
e da geografia.
Compreender a redefinição do conceito de lugar quando a geografia amplia a sua
ótica para além da economia.
Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de múltiplas
determinações: na natureza das relações sociais, da cultura, da economia e da
política.
Realizar a leitura das construções humanas como um documento importante que
as sociedades imprimiram sobre uma base natural.
Comprometer-se com as necessidades e interesses de seu grupo social.
Ser capaz de buscar o trabalho interdisciplinar e a formação de um coletivo, no
sentido de aprofundar o trabalho de compreensão de uma realidade.
Compreender que os conceitos mudam com o avanço tecnológico das sociedades
humanas.
Ter clareza que a natureza e a sociedade são conceitos fundantes na compreensão
do espaço geográfico.
Ter clareza de que as relações de trabalho transformam-se com a penetração de
novas tecnologias.
Entender que a natureza dá respostas drásticas quando o homem desconsidera a
sua dinâmica e a integração de seus elementos biofísicos.
Ler nas construções humanas os empreendimentos das múltiplas sociedades que
as edificam.
Usar e interpretar cartas geográficas de diferentes escalas, fotografias aérea e
imagens de satélites.
Usar o computador e a internet para recepção e emissão de mensagens. Obter via
internet informações em forma de textos, imagens e gráficos.
Ler e construir tabelas e gráficos, a partir de dados estatísticos.
1° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE: Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS: A formação e transformação das paisagens.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação das paisagens, a
(re) organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de exploração
e produção.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
2° ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão demográfica do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS: O espaço rural e a modernização da agricultura.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
3° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE: Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Os movimentos migratórios e suas motivações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As manifestações socio espaciais da diversidade cultural.
O comercio e as implicações sócio espaciais.
As implicações sócio espaciais do processo de mundialização.
AVALIAÇÃOA avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a lei de diretrizes e bases nº 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
tão somente classificatória e excludente. É fundamental que se valorize, também, o que
se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão do estudante por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
Avaliar no ensino de Geografia implica intervir no processo ensino-aprendizagem
do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos
escolares e do objeto de estudo de ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem
dos alunos, com vistas a mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize, como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão
inseridos.
A proposição curricular visa a formação de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos,
então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa
formação.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que oriente o ensino e
explicita os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são elementos
de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação
pedagógica.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.
A clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,
enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes
variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos
cognitivo, para que se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos
alunos.
Os critérios de avaliação favorecem a transparência do processo, a orientação do
trabalho discente e a co-responsabilidade do aluno no processo aprendizagem.
Segundo Meirieu, (1992) critérios são “ elementos que permitem ao sujeito verificar
que realizou bem a tarefa proposta e que o produto de sua atividade se ajusta às
aprendizagens à realizar.”
METODOLOGIA
Em Geografia se trabalhará muito com a confecção de materiais didáticos para que
o aluno tenha uma melhor representação dos aspectos geográficos e culturais, uma vez
que se fará um estudo dos continentes e do espaço geográfico.
O uso de mapas será de fundamental importância, para que o aluno tenha uma
noção de localização.
As aulas seguirão com debates, discussões uma vez que o incentivo ao uso do
jornal em história se fará em geografia com a cobrança de que o aluno assista a
noticiários para estar atualizado.
Apresentação de trabalhos em equipe e de interpretação de textos será uma forma
de o aluno expressar seu ponto de vista, fazendo com que tenha uma visão objetiva e a
capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para
entendê-la e identificar as possibilidades de transformação dos fatos.
Incentivar os alunos a realizarem pesquisas com pessoas que se relacionam com
um certo espaço ou com fenômenos espaciais, fornecendo assim subsídios para que
compreendam o significado de acontecimentos e de ações sobre o espaço, através das
representações sociais que passam através de seu discurso. Assim conhecerão os
agentes sociais responsáveis pela sua construção e perceber que ele também é
responsável por sua construção.
Na confecção de materiais didáticos. Ex. mapas, será feito um varal na sala de aula
com exposição dos trabalhos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
Ciências, Curitiba- 2006.
DANTO, Eduardo Leite do , Ciências Naturais: Aprendendo com o Cotidiano/ Editora
Moderna ,2004
OLIVEIRA, l. d.; Cadernos 2 Educação Básica, 5ª edição.; Porto Alegre; Editora Mediação;
2005 – Ciências na Sala de Aula.
VALLE, C; Coleção Ciências; 1ª edição.; Curitiba; Editora Positivo; 2004 – Terra e
Universo – 5ª série
VALLE, C.; Coleção Ciências; 1ª edição.; Curitiba; Editora Positivo; 2004 – Vida e Meio
Ambiente – 6ª série
VALLE, C.; Coleção Ciências; 1ª edição.; Curitiba; Editora Positivo; 2004 –
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o Espaço Urbano. São Paulo: Ática, 2004.
ROCKENBACH, Denise ... Link do Espaço: Projeto Educação para o Século XXI. São
Paulo: Moderna, 2004.
BOLICIAN, Levon ... Introdução a Ciência Geográfica. São Paulo: Atual, 2001.
VESENTINI, Jose Willian. Geografia Critica: o Espaço Natural e a Ação Humana. São
Paulo: Ática, 2004.
SENE, Eustáquio de. Trilhas da Geografia: a Geografia no Dia-a-dia. São Paulo: Scipione,
2002.
MODERNA, Editora. Projeto Araribá – Geografia. São Paulo: Moderna, 2006.
DIVERSOS. Trabalhando com Mapas: Introdução a Geografia. São Paulo: Ática, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA – Governo do Estado do Paraná.
Superintendência da Educação.
PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
Toda ciência, como um produto histórico, esta em constante processo de
construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram ás
bases teórico-metodológicas com o pensar a realidade com método e arguto espírito de
indagação.
Émile Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma
ciência que dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que
expliquem. Assim, propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando
que o princípio da integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tente à
estabilidade. O sistema social, na sua concepção, é formulado em comparação com o
organismo vivo do que infere ser saudável a sociedade quando ocorre integração entre
suas partes, ou patológica, se qualquer distúrbio retire-lhe a harmonia.
Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973) reconhece na
sociedade moderna, a existência da solidariedade orgânica, de interdependência para
viver.
Durkheim considerava a sociologia, a ciência das instituições de sua gênese e
funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que responde-se às exigências do
espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a necessidade de
consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas novas
gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade, identificando-a com
o sistema de normas morais, como atesta em sua obra Educação e Sociologia (1965).
Max weber oferece uma ampla interpretação da cultura ocidental, pela ótica da
Gênese e da expansão do capitalismo no mundo.
Em weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir
cientificidade ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a
objetividade na produção do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do
processo de compreensão da realidade ou seja compreender equivale captar o sentido de
uma ação social.
Como um derivado da teoria do poder, da sua legitimidade e controle, Weber
identifica no processo de racionalização o fenômeno da burocracia como um sistema de
administração ou de organização que tende a uma racionalidade total e em termos de
eficácia e especialização obtidas pela existência da hierarquia. Este poder burocrático e
impessoal seria típico do Estado moderno.
Para Karl Mar o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar
valor aos bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a
terra, o ar, as ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura
física dos galpões, fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for
incorporado trabalho. Por isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de energia
humana que cria valor, ou seja, transforma a terra em plantações, o couro em sapatos, as
ideias em livros, apenas para exemplificar.
Ocorre que os meios de produção, materiais ou não, apresentam-se na forma de
propriedade privada dos homens, com exceção do ar. Assim, Marx demonstra que as
relações de produção são relações de propriedade estabelecidas entre os proprietários
dos meios materiais de produção (os capitalistas) e os proprietários da força de trabalho
(os trabalhadores).
A organização da sociedade moderna assenta-se, pois, sobre a associação
complementar entre empresários burgueses e operários das indústrias pela
preponderância do trabalho fabril nos primórdios
e consolidação do capitalismo.
O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais,
determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada
historicamente.
OBJETIVO GERAL
A Disciplina de Sociologia tem por objetivo propiciar aos alunos as bases para a
compreensão de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se
mantêm, habilitando-os para uma atuação crítica e transformadora.
1ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Teorias sociológicas clássicas : Conte, Durkheim Engels e Marx, Weber;
O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL. O processo de socialização e as instituições sociais;
Processo de socialização;
Instituições sociais : Familiares, Escolares e Religiosas
Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários e asilos);
TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS; O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais : estatamentos , castas classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições ;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil;
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA;
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões de violência nas sociedades contemporâneas;
DIREITO CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS Direitos civis políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG'S;
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL;
O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na
análise das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria Cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro -brasileira e africana;
Culturas indígenas;
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos
Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. O objeto
de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem no
interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os
indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o desenvolvimento e a
consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo,
não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte
do trabalho do professor.
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se em teorias
originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a posicionamentos ideológico
políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas interpretações. A Sociologia crítica
deve contrastar tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e
potencialidades de explicação para os dias de hoje .
As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de
identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de
comunicação. Como encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são
propostos:
Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus,
quando possível;
Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
Leituras de textos: clássico teóricos, teórico contemporâneos, temáticos, didáticos,
literários, jornalísticos;
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa:
pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise
crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino de
Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do
pensamento científico desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise
crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.
Pesquisa de campo e a iniciação no campo da pesquisa de hoje.
É muito importante propor a leitura e análise de textos sociológicos que não se
limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos sociológicos que forem utilizados
deverão ser contextualizados a fim de que o aluno possa compreendê- los no conjunto da
obra do autor, percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade das
ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser empreendidas a fim de que o
texto não seja tomado como verdade absoluta, nem como resposta a todas as
problemáticas acerca do conteúdo trabalhado.
Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de um
problema de determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e quais
são os outros possíveis. Recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos
acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo
trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno.
A utilização de textos teórico-sociológicos pode subsidiar o desenvolvimento teórico
dos conteúdos. O exercício de análise desses textos acadêmicos propicia uma
aproximação do educando com a linguagem própria das Ciências Sociais.
Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento
sociológico enriquecerão as discussões da disciplina.
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção formativa e
continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação
propostos pelo professor em sala de aula.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a
avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da
percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a
avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática
através das informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada,
processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar
a constante intervenção para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática
de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação
formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos: a) a
apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a
capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na
exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os
problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da
disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os
textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades.
A avaliação em Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação,
tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva
aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.
______. De la división del trabajo social. Buenos Aires: Schapire Editor, 1973a.
______. O suicídio: estudo sociológico. Lisboa: Editorial Presença, 1973b.
______. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional. 1990.
____. Capitalismo e moderna teoria social; uma análise das obras de Marx, Dukheim e
Max Weber. Lisboa: Editorial Presença, 1990.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARSHALL, Thomas. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1967.
MARTELLI, Stefano. A religião na sociedade pós-moderna: entre a secularização e a
dessecularização. São Paulo: Paulinas, 1995.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. In: Os Pensadores. v. XXXV. São Paulo:
Editor Victor Civita, 1974.
_____. O capital: crítica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira, 1975.
_____. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da
história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno,
numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o
ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte
deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência
humana.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino
Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos
teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o
esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Para compreender
os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o
fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se na história da ciência, os
contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram essa construção.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de
instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o
funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez
mais especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e
efeito no funcionamento de cada uma delas.
Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas,
concretizadas no Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e
científicas. Nesse contexto, influências religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram essa construção.
A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações, tendências e
transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às necessidades materiais do
Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua interferência, nelas interfere (ANDERY,
1988; ARAÚJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações
sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre estes pode demarcar momentos de
conflito entre as explicações e outras que se fortalecem a partir de filiações conceituais
diversas. Estas indagações acerca da própria ciência, demarcam saltos qualitativos do
conhecimento científico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta
contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história da ciência
deve ser tão crítica quanto a própria ciência (ASTOLFI & DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston Bachelard,
é possível afirmar que “conhecemos contra (grifo do autor) um conhecimento anterior,
destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio espírito constitui um obstáculo à
espiritualização”. Para o autor, não se parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada
é natural. Nada é dado. Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. Assim, a
uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como resposta a
questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões
formativas, pode constituir um obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico
bem como à aprendizagem científica. No processo de ensino-aprendizagem, quando uma
resposta se põe a priori, impedindo que o aluno exponha suas hipóteses, sua formulação
de resposta à questão, também podemos considerá-la como um obstáculo à
aprendizagem.
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida como
processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O avanço
da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano com
vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. De fato, o ser humano sofre
a influência das exigências do meio social e das ingerências econômicas dele
decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas interfere.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método experimental como
recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a
preocupação de busca de resultados únicos. Recomenda-se, ainda, que a observação
seja considerada procedimento de investigação, dada sua importância como responsável
pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia. Alguns exemplos são as pesquisas que
envolvem os organismos geneticamente modificados (OGM), as células-tronco, os
farmacos genéticos e os mecanismos de preservação ambiental.
Entretanto, ao introduzir a experimentação como integrante do processo
pedagógico, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da experimentação animal
que envolvam a vivissecção de animais domésticos ou exóticos, ou ainda, experimentos
que causem danos à fauna e flora nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao
próprio ser humano. Os experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre
amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:
Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código
Estadual de Proteção aos Animais;
Lei de Biossegurança;
Resoluções do Conama /MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
Política Nacional da Biodiversidade.
Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução social, a aula
experimental torna-se um espaço de organização, discussão e reflexão a partir de
modelos que reproduzem o real.
OBJETIVO GERAL
A disciplina de Biologia tem por objetivo formar sujeitos críticos e atuantes, por
meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o
fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:
na organização dos seres vivos;
no funcionamento dos mecanismos biológicos;
no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,
hereditariedade e relações ecológicas;
na análise da manipulação genética.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS Organização dos seres vivos
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos
sistemas biológicos :anatomia, morfologia e fisiologia.
2º ANO
MECANISMOS BIOLÓGICOS Mecanismos de desenvolvimento embriológico
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos
BIODIVERSIDADE Teorias evolutivas
Transmissão das características hereditárias
3º ANO
MANIPULAÇÃO GENÉTICA Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com
o ambiente
Organismos geneticamente modificado
METODOLOGIAA metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o conjunto de
processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de organismo
no meio, na relação ser humano e natureza e nas relações sociais, políticas, econômicas
e culturais.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao ensino com
ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de produção do conhecimento
científico, e apontar soluções que permitam a construção racional do conhecimento
científico em sala de aula, sem dissociar as implicações deste conhecimento.
As atividades experimentais podem ser o ponto de partida para desenvolver a
compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em aula, de modo
a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo tempo, permitir que o
professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus alunos.
Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do
aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática
demonstrativa implica a ideia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já
comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de
hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da
realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações
provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com
a atitude científica.
Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma concepção
sobre a relação ser humano-ambiente e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o
estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos
baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas,
etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme Moura (1994), o
jogo é considerado uma estratégia impregnada de conteúdos culturais a serem veiculados
na escola. Ele detém conteúdos com finalidade de desenvolver habilidades de resolução
de problemas, o que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir
determinados objetivos.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana, bem
como, sobre a cultura indígena, será desenvolvida por meio de análises que envolvam a
constituição genética da população brasileira.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com a Lei
n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este será uma prática
educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos
específicos.
AVALIAÇÃOA avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-
PÉREZ, 2001).
As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem análise
e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão no “senso
comum” do ambiente escolar as seguintes noções:
é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e
objetividade;
o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que não estão
ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina é uma “brincadeira”; então,
convém ser “exigente” desde o início;
tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores
extraescolares, como capacidade intelectual e ambiente familiar;
a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas em
escala descendente;
a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento do
aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória de cunho autoritário.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de
resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os
professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a
elaboração de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual
participa.
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada em
critérios que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de
aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as informações levantadas e os
professores acabam por não se preocuparem em “auxiliar o aluno a resolver suas
dificuldades ou a avançar no seu conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise crítica
da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os professores
se envolvam numa análise crítica que considere a avaliação em Biologia um instrumento
de aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o avanço dos
alunos. Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os alunos
obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem
não“ para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os
resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre sua
própria prática.
A avaliação deve ocorrer durante o processo ensino aprendizagem,na qual a ação
docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação visando à
melhoria da qualidade do ensino .Avaliar implica um processo, cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela
intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe- se uma tomada
de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua
aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliação
como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos”.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os
obstáculos existentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EDUC, 1988.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. Em Aberto. ano 7, n. 40, out/
dez, 1988.
ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1991.
BACHELARD, G. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971.
BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil,
período: 1950 a 1980. Revista Ciência e Cultura. Campinas, v. 38 n. 12, p. 1970 - 1983,
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CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências
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DELIZOICOV, N. Ensino do sistema sanguíneo humano: a dimensão histórico-
epistemológica. In: SILVA, C.C. (org) Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios
para a aplicação no ensino. São Paulo: Livrarias da Física, 2006.
DEMARCHI D’AGOSTINI, L. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil.
Resumo, 2000. Disponível em:
http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes/tutor_01.htm, acesso em 15/05/2006.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA“...num determinado momento histórico, a filosofia é a resposta que uma sociedade
traz à dupla exigência de se explicar teoricamente quanto aos valores e representações
que tornam inteligíveis, ou pelo menos aceitáveis, para os indivíduos que nela vivem um
modo de agir, isto é, um modo de viver e morrer, de imaginar e conhecer, de amar e
trabalhar, de mandar e obedecer [...] que constitui um legado da tradição e que os
indivíduos devem assumir e, de fato, já assumiram antes mesmo de responder por ele, ou
justificá-lo diante da própria razão.”
(Lima Vaz – in Jornal Mundo Jovem)
APRENDENDO A PENSAR
A educação é sempre um processo, em que os participantes têm a possibilidade de
criar e recriar caminhos, meios que possibilitem uma formação humana.. A educação deve
estar incorporada à vida do aprendiz. O educador deve levar em consideração o contexto
sócio - histórico e cultural dos indivíduos - educandos.
Neste sentido, a Filosofia, propicia uma reflexão crítica acerca da realidade
escolar. Faz com que os alunos intervenham e participem do seu processo formativo,
construindo sua história pessoal no contexto coletivo-social da escola.
A disciplina de Filosofia no Ensino Médio não pretende ser apenas a transmissão
de conteúdos, aliada à prática educacional, quer desconstruir conceitos pré-estabelecidos
e recriá-los à luz da reflexão filosófica.
A inclusão da Filosofia no Ensino Médio vai nortear todo o princípio reflexivo
constituinte de uma formação para a consciência crítica. Sendo assim, o itinerário que o
indivíduo percorre é caracterizado de âmbitos interpluritransdisciplinares, que perpassam
estruturas metodológicas e possibilitam um saber até mesmo em meio a dimensões
literárias, poéticas, cinematográficas, teatrais, musicais, etc. Estas dimensões propõem
um desenvolvimento do pensar.
A Filosofia deve estar fundamentada na construção de um sujeito incluído na
sociedade como ser de leituras, reflexões, participação e decisão. Ou seja, uma prática
filosófica que transforma o saber determinadamente heterônomo em autônomo de forma
livre e, sobretudo, responsável.
Segundo Paulo Freire, “formar é muito mais do que puramente treinar o educando
no desempenho de destrezas”. A Filosofia deve estar integrada a um projeto político
pedagógico escolar que trabalhe a favor de uma cidadania autônoma, livre e solidária. É
preciso transformar aspectos fundamentais em maneiras de aprender a pensar para
formar uma mentalidade de cultura solidária.
O ser humano sempre se encontra no processo de vir-a-ser. Por isso, educar
significa salvar vidas. A educação joga com pressupostos antropológicos nos processos
de aprendizagem e construção do conhecimento.
Enfim, a Filosofia é intrinsecamente transformadora, uma vez que revoluciona a
forma de pensar em nós, de pensar nos outros e de pensar a nossa relação com o
mundo. Nada pode ser pensado da mesma forma quando o nosso pensamento percorre
seus caminhos.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados
no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e
criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do
mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante
não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias
e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e
a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do
comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da
ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social
dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão.
Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)
Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a
respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos Filosofia?
Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitacapacidade da razão em
certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo, reservar à atividade filosófica
em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas últimas consequências,
conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é
indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto
que reflete sobre ele.
[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer
Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos
filósofos [...]. (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184)
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita
ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para
análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades
indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da
leitura e da escrita.
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como
realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma
representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração
ou generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por
criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição Hegel]. [...] Os pós-
kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua
criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma
pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de
momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia,
a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair,
dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o
pensamento, quaisquer que sejam,bem entendidos, osapitalismo universal. (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 20-21)
OBJETIVO GERALA disciplina de Filosofia tem por objetivo propiciar, estimular o trabalho da mediação
intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações
históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do
conhecimento e as ações dela resultantes.
1º ANO
CONTÉÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS MITO E FILOSOFIA.
Saber mítico ;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é filosofia;
TEORIA DO CONHECIMENTO.
POSSIBILIDADE DO CONHECIMENTO
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
2°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ÉTICA.
Ética e moral;
Pluralidade ética
Ética e violência
Razão , desejo e vontade;
Liberdade autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
FILOSOFIA POLÍTICA.
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Politica e ideologia;
Esfera pública e privada;
cidadania formal e /ou participativa.
3° ANO
ESTÉTICA.
Concepções de ciências;
A questão do método cientifico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
FILOSOFIA DA CIÊNCIA.
Natureza da arte;
Filosofia da arte;
Categorias: estética feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc. Estética e sociedade.
METODOLOGIAO trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos
dar-se-á em quatro momentos:
a mobilização para o conhecimento;
a problematização;
a investigação;
a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de
uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música.
São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e
motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser
desenvolvido.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a
investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não
possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre entre professor e
alunos levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. Os recursos
escolhidos para tal mobilização − filme, música, texto e outros − podem ser retomados a
qualquer momento do processo de aprendizagem.
Ao problematizar, o aluno deverá analisar o problema, o qual se faz por meio da
investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. É
imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois
neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de
enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão
qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por
isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também
com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o aluno à sua própria
realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da
Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o aluno do
Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto filosófico
que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão
será trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como
podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.
Ao final desse processo, o aluno via de regra, encontrar-se-á apto a
elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar ideias e conceitos de
caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Médio, a criação
de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento dessas condições.
Após esse exercício, o aluno terá condições de perceber o que está e o que não
está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso
ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio
de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.
As atividades deverão ser investigativas individuais e coletivas que organizem e
orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento
que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a
investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.
O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de
recortes dos conteúdos estruturantes , e possibilita
o trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o
conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro, que
tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se
faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim
em si mesmo.
AVALIAÇÃO Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar
de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se
resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém
não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade
filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-
lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de
pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações
diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o
outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil. (LANGON, 2003, p. 94)
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
qual discurso tinha antes;
qual conceito trabalhou;
qual discurso tem após;
qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986,
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Trans).
FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A
filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A educação é entendida como um processo social que consolida a cultura corporal
entre o jogo e o movimento. Desta forma cabe ressaltar que a educação física tem por
intenção, proporcionar a sua ação pedagógica em uma compreensão crítica das
diferentes formas de movimento vinculando o mesmo ao contexto sociopolítico.
Partindo desta visão, nota-se que a Educação Física nos orienta agir em uma
didática que privilegie a interação das capacidades heurísticas humana: o saber-fazer,
saber pensar e o sabersentir. Portanto o currículo escolar deve priorizar o
desenvolvimento da cultura corporal em uma reflexão crítico emancipatório que permita
ao educando uma considerável conduta motora.
Segundo GASPARIN, a prática inicial do conteúdo refere-se a uma primeira leitura
da realidade, a aproximação com a temática a ser estudada. Essa aproximação remete-se
ao conhecimento prévio dos educandos, garantindo, a partir de seus interesses e da
tomada de consciência, um conhecimento significativo para a sua vida. A problematização
constitui-se de situações desafiadoras que levam o educando a perceber a necessidade
da busca pelo conhecimento. A instrumentalização refere-se à ação tanto do educador
quanto do educando a fim da elaboração do conhecimento sistematizado. A catarse é o
momento em que são apresentadas as possibilidades de aproximação de soluções das
problemáticas levantadas, ou seja, a construção de uma síntese e o retorno à prática
social representa um ponto de chegada, uma maior compreensão científica, um novo
posicionamento, uma atitude de aplicabilidade do conhecimento adquirido (GASPARIN,
2003, p.15-44).
As representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e e
esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Considerando esta visão metodológica, sente-se a necessidade de refletir sobre:
corporeidade, corporalidade e corpolatria. Visando sempre o objeto de ensino e de estudo
da Educação Física tratado nas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos
conteúdos estruturantes propostos – esporte; dança; ginástica; lutas; jogos, brinquedos e
brincadeiras. Desta forma, a Educação Física tem a função social, a fim de contribuir com
os alunos tornando-os sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
Apreciando esta concepção pedagógica da Educação Física crítica-emancipatória a
qual permite o educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de
modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas
corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na
perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No
entanto, no encaminhamento proposto por estas diretrizes, esse mesmo conhecimento é
transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que estava inserido.
Portanto cabe ressaltar que a Educação Física deve priorizar oportunidades de
vivências corporais diferenciadas para que as crianças possam produzir e desenvolver
suas criatividades.
(...) o uso do tempo na infância varia de acordo com o momento histórico, as classes
sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razões bem diferentes,
independente das classes sociais a que pertençam, as crianças também não têm tempo e
espaço para vivência da infância, como produtoras de uma “cultura infantil”.
(MARCELLINO, 2002, p. 118).
Analisando que a criança é capaz de produzir sua “cultura infantil” nota-se a que a
mesma possui uma gama de possibilidades no que diz respeito da cultura corporal
desmistificada, portanto cabe ressalvar que a aula de educação física deve ser um
momento de diversas aprendizagens sejam elas motoras ou intelectivas.
Visando as diversas aprendizagens ofertadas nas aulas educação física, faz-se
necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores os quais ampliam
a compreensão das práticas corporais juntamente com uma intervenção pedagógica.
Buscando desta maneira, transformar a Educação Física na escolar em uma educação
por meio do corpo e suas vivências. Podemos exemplificar isto através dos seguintes
sistemas temáticos:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
Cultura Corporal – técnica e tática;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
OBJETIVOS GERAIS
Conhecer o funcionamento do organismo humano desenvolvendo assim
uma melhoria na prática de atividade física voltada à de estilo de vida saudável.
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência levando-o a
pensar e planejar suas práticas corporais regularmente.
Participar da compreensão de diferentes manifestações referente à cultura
corporal, valorizando assim, o desempenho, a linguagem expressiva e suas
potencialidades.
Identificar o corpo como “sujeito pensante” e concientizador da corporalidade entre
diferentes culturas.
Valorizar as diferentes culturas corporais, adotando uma postura despojada de
preconceitos por razões sociais e culturais, aplicando-os com discernimento em situações
problema que surjam no dia a dia.
Conscientizar a importância da cultura afro-brasileira.
Proporcionar atividades recreativas que promovam socialização entre os alunos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
ESPORTE:
Coletivos;
Individuais;
Radicais;
JOGOS E BRINCADEIRAS:
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
DANÇA;
Danças folclóricas;
Danças de salão;
Danças de rua;
GINASTICA:
Ginástica artística e olímpica;
Ginástica de academia;
Ginástica geral;
LUTAS;
Lutas com aproximação;
Lutas que mantém a distancia;
Lutas co instrumento mediador;
Capoeira;
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
AULA EXPOSITIVA aula expositiva também é necessária, porém deve ser dinamizada
por meio de um dialogo constante com os alunos propondo questões para que eles
antecipem alguma conclusão, apresentando duvidas para que sejam respondidas
oralmente – e também pelo uso de slides, apostilas e transparências dos temas
abordados.
MÚSICAS: as músicas estarão ligadas diretamente a ritmo e ao compasso,
mostrando diferentes expressões corporais. Tornando os alunos mais motivados e
a aula torna-se mais dinamizada e descontraída.
PESQUISAS: deverão ser indicadas para complementar e aprofundar estudo dos
conteúdos trabalhados, com posterior apresentação dos resultados coletados
oralmente, ou em painéis organizados para este fim.
MAQUETES: expondo as mudanças da cultura corporal desportivada entre
técnicas e táticas expostas pela mídia e como influenciam em nossa vida.
TRABALHOS EM GRUPO: deverão ser estimulados e realizados para que o aluno
aprenda e socializa suas aptidões e reconheça a contribuição do outro. Os
trabalhos poderão ser executados em duplas ou em grupos.
PRODUÇÃO DE TEXTOS: é fundamental para que o aluno desenvolva a
habilidade de formar e expressar o pensamento. Escrever é, antes de tudo,
aprender a pensar.
ANÁLISE E COMPARAÇÃO DE SÚMULAS: as súmulas são importantes recursos
desportivos, as quais devem ser analisadas e vivenciadas buscando sempre que
possível uma comparação entre um esporte e outro.
ESTUDO DE REGRAS DOS DIFERENTES ESPORTES: analise de regras e a sua
importância em se contextualizar com a mídia atual através de discussões e
debates sobre a influência da mídia em suas alterações.
SESSÃO DE FILMES: os filmes trabalhados serão de curta duração, onde serão
selecionados trechos para discussão com a turma, de acordo com o conteúdo
estudado.
AULA PRÁTICA: com vivências de diferentes culturas corporais, manifestações
em todo o seu contexto social.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Analisando que a Educação Física, na Educação Básica, é fundamentada nas
reflexões sobre as necessidades atuais de ensino com base na superação de
contradições para que aconteça de forma concreta a valorização de educação. Verifica-se
a necessidade de tornarem-se certas considerações fundamentais para que contextos e
experiências de diferentes regiões sejam diretamente interligados e contextualizados na
transformação crítica do educando.
Neste sentido percebe-se que a cultura corporal representada nas formas culturais
do movimento humano busca entender as diferentes práticas pedagógicas da Educação
Física no âmbito escolar, a qual deve tematizar atividades expressivas nos seguintes
conteúdos estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas; Dança; Jogos; Brinquedos e
Brincadeiras. Desta maneira, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao
contexto histórico, político, econômico e social.
Partindo desta visão, certas práticas pedagógicas devem ir muito além da
preocupação com a aptidão física, aprendizagem motora, performance esportiva, entre
outros. Desta forma, estas vivências pedagógicas devem entender que o movimento tem
inúmeras repercussões sobre todas as dimensões do comportamento seja ele físico
intelectual ou social. Portanto aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos
automaticamente e atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para
reconhecer o gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a
existência da espécie.
Partindo deste pressuposto, entende-se que a ação pedagógica da Educação
Física deve estimular a reflexão sobre todo o acervo de representações do ser humano de
forma exteriorizada pela expressão corporal. Com isso as atividades propostas deverão
desenvolver uma investigação temática, de acordo com os conteúdos estruturantes, por
meio de conversas, convites a pensar sobre as apresentações e representações de
práticas de exercício de reequilíbrio.
Neste sentido, parte-se do princípio que o objeto de estudo e ensino na Educação
Física é a cultura corporal em toda a sua teoria a qual deverá ser aliada diretamente a sua
prática, para que o acesso ao conhecimento da atividade física venha ser de acordo com
o desenvolvimento da turma. Desta maneira, pretendendo ir de encontro com o corpo
discente desenvolvendo os conceitos e as atividades mencionadas, aprofundando de
forma clara nos conhecimentos mais amplos que estão comprometidos com a Educação
Física.
Sendo assim, extrapolando o simples fazer distanciado, pelo “por que” e “para que fazer”.
Com isso, o conhecimento inclui a contextualização aos temas sociais e contemporâneos
buscando uma constante consciência para a importância das aulas de Educação Física
na formação crítica do cidadão.
Seguindo assim essas normas metodológicas se faz necessário que os estudantes
compreendam a natureza da Educação Física e a sua relevância na vida da humanidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse
processo. É preciso questionarmos: Em que medida o professor compreende e valoriza
manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estará esse
professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas
formas de expressão ou alternativas de solução às “charadas” propostas? (HOFFMANN,
2003, p. 41)
Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da
escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser de acordo com o comprometimento e
envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostas por meio
da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,
situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades
práticas ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo
contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96, em que o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas
corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas
durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão
revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo
pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam
os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar
conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos
alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação que
possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por
parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias
maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à
apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores
que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os
alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os
(pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução de situações
problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX
E TERRA, 1998).
Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos,
uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes
formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse
momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos
expressarem sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a
atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se
autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes
do seu próprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar- se
de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-
simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico,
entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.
Será realizada a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja
finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa
situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos
alunos.
As provas e os trabalhos escritos serão utilizados para avaliação das aulas de
Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e
classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva,
também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser
pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar
dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,
compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACORDI, Leandro de Oliveira; SILVA, Bruno Emmanuel Santana da; FALCÃO, José Luiz
Cirqueira. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os
subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina Damiani. (Org.).
Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed., v.
01, Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, p. 30-41.
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola.
Campinas:Autores Associados, 2004.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,
1984.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
______. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.: Caderno CEDES,
Campinas, v. 19, n. 48, 1999.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE INGLES
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Estrangeira Moderna tem como princípios a valorização e
respeito a diversidade cultural, bem como o resgate da função educacional da mesma.
Os objetivos , as práticas e o trabalho em sala de aula sera orientado através da
abordagem comunicativa. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos , mesmo de
forma limitada e evidencia uma perspectiva utilitarista do ensino , na qual a lingua e
concebida como um sistema para a expressão do significado , num contexto interativo .O
professor deixa de ser o centro do ensino e passa como mediador do ensino
aprendizagem .
Conforme Gimenez,
[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua
Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de
entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação
intercultural mais do que comunicação na língua- alvo. (2001, p. 110)
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço de
interações entre professor e aluno e que o aluno reconheça e compreenda a diversidade
linguística e cultural de modo que perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo em que vive . E importante que compreenda que os significados
são sociais e historicamente construídos e, portanto passiveis de transformação social e
desenvolva a conciência critica a respeito do papel das línguas na sociedade através da
leitura de textos que permitam explorar as práticas da leitura , da escrita e da oralidade
alem de incentivar a pesquisa e a reflexão .
O objeto de estudo do ensino de Língua Estrangeira e a língua que contempla as
relações com a cultura o sujeito e a identidade . E fundamental que os professores
compreendam que o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira e ensinar e
aprender línguas e percepções de mundo e maneiras de sentidos , formar subjetividades,
permitir que se reconheça no uso da Língua os diferentes propósitos comunicativos .
“É preciso rever o modo como se está ensinando língua estrangeira e para quê se
ensina. A concepção de língua estrangeira preocupa-se com o indivíduo que está
aprendendo sua classe social e interação com situações de comunicação social próximas
da realidade, numa abordagem comunicativa.
Afim de haver a aprendizagem, deve se levar em conta a importância de uma
língua na comunicação e organização da sociedade; bem como as transformações que
ocorrem todo dia na linguagem. O aluno precisa perceber esses diferentes discursos; daí
a importância de diferentes tipos de texto escrito e situação de comunicação oral. Desta
forma haverá a interação das culturas e o aluno terá possibilidade de se posicionar e
respeitar as duas culturas.
Não se pode haver separação entre a vida fora e dentro da escola. Visto que o
aluno está distanciado da língua estrangeira, cabe ao professor criar um elo de ligação
levando em consideração a língua com um todo, conscientizando o aluno de que a língua
inglesa faz parte do contexto em ele vive e que é notória a importância de se aprender
inglês nos tempos atuais.
Hoje o inglês não é considerado apenas uma língua estrangeira, mas é utilizado
como idioma padrão em comunicação universal. Todo o tempo estamos ouvindo, lendo e
até falando espontaneamente o inglês, que nos chega por intermédio dos mais diversos
canais de comunicação.
E para que o aluno sinta-se motivado, é de suma importância conscientizá-lo do
repertório de língua inglesa que já possui e valorizar esse conhecimento.”
OBEJTIVO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Estrangeira moderna tem como objetivo proporcionar uma
conciência sobre o que seja uma potencialidade desse conhecimento na interação
humana conhecendo e sendo capaz de usar a Língua em situações de comunicação oral
e escrita, compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto , passiveis de transformação na prática social.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE PARA O ENSINO MÉDIO : DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDO BÁSICO PARA O ENSINO MÉDIOGÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivo conforme suas esferas sociais
de circulação
CONTEÚDOS BÁSICOS DE 1°,2°e 3° ANO
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade
Temporalidade;
Referencia textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto
Polissemia;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade
Referencia textual;
Partículas conectivas do texto ;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,semânticas;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias repetições etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
METODOLOGIAO trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da
língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida
da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade
de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com
a exploração das atividades discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente
ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso,
a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar
com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de
uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão
importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279).
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra
esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos
relativamente estáveis de enunciado.
'Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir
de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais
geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa,
a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante que
o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária,
informativa, etc.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,
práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para
assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor
poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade
da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão
ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo
de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como
propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico. Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de
auxiliar o crescimento.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino sejam alcançados. É importante,
neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação
dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela
interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre
os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático;
nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky,
1989).
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-
ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a
programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste
processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a
partir das concepções e encaminhamentos metodológicos.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem
que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e n
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de
aula. São Paulo: Parábola, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.
04/98,de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de Assis. Diário Oficial da União,
Brasília, p.31, 15 abr. 1998.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUSNARDO, J. BRAGA, D. B. Uma visão neo-gramsciana de leitura crítica: contexto,
linguagem e ideologia. Ilha do Desterro. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 91-114.
COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as
contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.
Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso
rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais
revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.
O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue, uma
concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no
aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca
Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da
gramática tradicional. Cope e Kalantzis (2000) usam o termo multiletramentos para
designar a multiplicidade de usos da linguagem e de estratégias e aprimoramentos
envolvidos neste novo processo de produção de textos.
A atitude normativista fundamenta-se em teorias que têm pouco a dizer sobre a
noção de discurso, porque trabalha com frases ou palavras isoladas do contexto de
atividade humana, local de sua gênese. A ênfase na norma gramatical e na historiografia
literária decorre de uma mesma concepção de Língua e Literatura, identificada já no
Renascimento. Tratou-se de um período de ruptura definitiva entre
a escrita e a oralidade (a invenção da imprensa consolidou a supremacia da escrita, como
se ela fosse a língua, reforçando ainda mais a língua como instrumento de poder). Além
disso, a visão de literatura baseava-se no conceito de modelo originado
da pedagogia greco-latina, que buscava moldar o educando a uma realidade ideal
encontrada nos clássicos da literatura (FREDERICO & OSAKABE, 2004).
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS:
O estudo da Literatura não pode resumir-se a apresentação de uma lista de
autores, obras e datas. O aluno precisa perceber que através dos textos literários ele tem
acesso a uma manifestação cultural insubstituível, porque, ao mesmo tempo em que os
textos lhe dão acesso a uma visão de uma época historicamente determinada – aquela do
momento em que foram escritos --, constituem também uma manifestação particularizada,
porque traduzem a visão do seu autor. Esse contato com a experiência humana ao longo
dos séculos é insubstituível.
O estudo da Gramática não se pode limitar a uma apresentação sistemática dos
conteúdos previstos nos programas das séries do Ensino Médio. Por outro lado, os alunos
devem tomar conhecimento de tais conteúdos de forma a atribuir-lhes um significado
prático. Para que as aulas façam sentido tanto para os alunos como para seus
professores, é necessário que as discussões gramaticais sejam feitas tomando sempre
por base um quadro teórico no âmbito do qual a linguagem seja entendida como uma
atividade que modifica e constitui os interlocutores, e que é por eles constantemente
modificada e manipulada. Somente assim, estudando-se a linguagem em relação ao uso
efetivo que dela fazem os falantes, podem adquirir sentindo as discussões sobre a língua,
em todos os níveis de análise, e a metalinguagem necessária para a condução dessas
discussões.
Em suma que a Gramática seja ensinada de tal forma que os alunos possam
perceber que a linguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e fora da escola: que
ela é instrumento indispensável, tanto para aquisição do conhecimento em quaisquer
áreas do saber, como para a participação dos indivíduos nos mais diversos contextos
sociais de interlocução. E os estudos gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como
instrumento que facilita a obtenção de um conhecimento sobre a linguagem e seus usos
em situações reais, e não como objetivo final das aulas, que não se deverão transformar,
em hipótese alguma, na apresentação interminável e maçante de definições, termos
“estranhos” e listas a serem memorizadas.
Quanto à prática de leitura e produção de textos, não se deve resumir a uma
atividade de produção de textos que se esgote nela mesma. Com isso quer-se dizer que,
para que os alunos efetivamente desenvolvam uma competência específica em leitura e
produção de textos narrativos, expositivos e persuasivos, não bastam os exercícios
práticos e as correções holísticas e por vezes impressionísticas dos textos que eles
escrevem em casa ou em sala de aula.
A leitura deve ser vista como uma habilidade indispensável à vida social. Essa
habilidade pode (e deve!) ser construída com base em práticas específicas. A escrita
também merecerá atenção especial. Entendida como processo por meio do qual o aluno
elabora significados e os organiza em estruturas textuais definidas, a escrita surge como
desafio a ser enfrentado por meio de diferentes estratégias metodológicas.
É necessário, ainda, que a correção dos textos se faça com base em parâmetros
objetivos, de conhecimento também dos alunos, de modo a possibilitar a identificação dos
problemas que estão a exigir maior atenção, tanto do professor, em suas aulas, como dos
alunos, na reelaboração dos seus textos.
Desenvolver uma competência específica em escrita e leitura implica conduzir
atividades dos conteúdos estruturantes voltadas para aspectos também específicos da
produção textual, que merecem ser tematizados de maneira organizada ao longo das três
séries do Ensino Médio.
OBJETIVOS GERAIS:
Ter condição de ver nos textos algo que transcende um conjunto de palavras
escolhidas por um autor;
Ser capaz de reconhecer a tradução de uma visão de mundo feita a partir de uma
perspectiva pessoal;
Acompanhar a evolução da produção literária, em Portugal e no Brasil, chegando
até o momento atual;
Refletir sobre a existência de diferentes variedades linguísticas e sua relação com
situações de discriminação e manifestação de juízos de valor;
Discutir a diferença estrutural existente entre as modalidades oral e escrita da
Língua Portuguesa;
Partir da palavra como unidade essencial para o estudo da morfologia (discussão
da estrutura e dos processos de formação de palavras);
Permitir que o aluno perceba a relevância dos estudos gramaticais para a
construção do sentido e da unidade dos textos que se pretende produzir;
Refletir sobre alguns processos mais sofisticados de estabelecimento de
significação por meio da leitura, como é o caso da explicitação de pressupostos e
implícitos, a construção de inferências e a identificação de relações intertextuais;
Analisar as características estruturais de tipos de textos específicos;
Introduzir as noções de argumentação e persuasão;
Refletir sobre mecanismos fundamentais para a garantia da articulação textual;
Discutir a relação entre coerência e contexto;
Resgatar o importante papel de mecanismos gramaticais tradicionalmente
relegados a uma visão meramente normativa: os mecanismos de coordenação e
subordinação;
Receber que sempre que participamos de uma situação persuasiva somos
obrigados a formar imagens de nossos interlocutores, como procedimento
fundamental no momento de seleção de argumentos mais adequados;
Promover uma revisão da estrutura dos textos dissertativos, expandindo a
discussão sobre a forma que adotam, a depender da natureza dos temas a serem
analisados (questões polêmicas, filosóficas ou atuais);
Estar capacitado para produzir textos coerentes, claros e representativos do gênero
ao qual se filiam;
Desenvolver suas habilidades de leitura, de modo a interagir completamente com o
mundo de textos a que está exposto na sociedade em que vive.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE PARA O ENSINO MÉDIO : DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDO BÁSICO PARA O ENSINO MÉDIOGÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação
CONTEÚDOS BÁSICOS DE 1°,2°e 3° ANO
LEITURA Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Intencionalidade
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto ;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Progressão referencial
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto ;
Semântica:
Operadores argumentativos;
Modalizadores;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Figuras de linguagem;
ESCRITA Conteúdo temático
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade
Referencia textual;
Vozes sociais presentes no texto ;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Semântica:
Operadores argumentativos;
Modalizadores;
Figuras de linguagem;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância ;
Sintaxe de regência;
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Intencionalidade
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas(léxicas, semânticas prosódicas,entre outras ;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias repetições etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
METODOLOGIA
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores
de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do
domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes
compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de
vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que
permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio
das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão
de mundo e tenha voz na sociedade.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na
lívista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que
permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio
das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão
de mundo e tenha voz na sociedade.
ngua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva f
ngua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva
formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos,
dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade
dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico.
Entender criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do
poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em
todas as instâncias das relações humanas.
O aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam
socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para
assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e
das interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das
práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos.
No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que
pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto
de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas linguístico-
enunciativas, entre elas:
ORALIDADE:
as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem
ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.
LEITURA:
as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
léxico;
progressão referencial no texto;
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
LEITURA:
as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de
humor, ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
léxico;
progressão referencial no texto;
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
ESCRITA:
Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do
texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:
discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
sequenciação do texto;
do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante
em relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos
para a coesão e coerência pretendidas;
dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem ao aluno a
reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos
gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica perm professor
explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o
que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempara os sentidos do texto.
Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise linguística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também
pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se,
ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de
normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,
partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que
focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:
dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhado, parênteses, etc.;
da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e uso da
língua.
AVALIAÇÃOÉ imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como
grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao
somativo ou classificatório.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva,será avaliado :
Oralidade: em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores
e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa
entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são
diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, será
verificado a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza
que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que
apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar
como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos
políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais,
tendo em vista o resultado esperado.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas
entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de
ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto
implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,
seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é
importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências
dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. Propor questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão
que o aluno faz a partir do texto.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto
escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a
adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com
o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e
coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno
deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a
intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há
necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos,
ideias ou conectivos.
Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos
os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática
pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem
compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o será avaliado,
por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a
percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e
estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e
modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa,
tempo, comparação, etc.) . Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos
podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e
refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o
aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que
possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na
condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação
pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário
aprofundamento teórico. É imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado
com as questões de seu tempo, respeitando as diferenças e promovendo uma ação
pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o
pensamento único, padrões pré- estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como
para construir relações sociais mais generosas e includentes.
O desempenho dos alunos na oralidade deverá ser avaliado em situações formais
de produção – relatos, apresentações, situações em que o aluno irá recontar uma história,
retomar as ideias principais de um texto, expor seu ponto de vista e argumentar, levando
em consideração certos aspectos, tais como:
clareza na exposição de ideias;
uso dos elementos de coesão;
coerência (mantém a sequência dos fatos e a unidade temática);
adequação às especificidades das condições de produção (sabe dosar o tom de
voz, opta por um grau maior ou menor de formalidade, utiliza a variedade
linguística adequada, mantém um dialogo levando em conta a fala do outro, produz
textos orais em diferentes gêneros).
No processo de compreensão de textos escritos, considerar questões como:
se o aluno identifica a ideia básica do texto;
que sentido o aluno atribui ao texto;
relações que o aluno faz entre o texto lido/ouvido e outros (intertextualidade);
se seleciona estratégias de leitura adequadas aos diferentes objetivos e interesses.
Quanto à produção escrita, verificar se o aluno:
observa as especificidades das condições de produção (leva em consideração os
diferentes interlocutores e espaços de veiculação dos textos, produz textos em
diferentes gêneros);
procura escrever textos claros, coerentes e coesos, manifestando seu ponto de
vista;
procura adequar seu texto às questões formais da escrita;
procura utilizar a norma-padrão, demonstrando compreender entre fala e escrita;
revisa os próprios textos, sob a supervisão do professor, com o objetivo de torná-
los mais claros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Governo do estado do Paraná – Secretaria de Estado do Paraná – Departamento de
educação Básica - DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, LÍNGUA
PORTUGUESA, PARANÁ, 2008.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. 15ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
KLEIMAN, A. Leitura: Ensino e Pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.
Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995.
MARTINS, M. H. O que é leitura. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
SILVA, E. T. da. O ato de ler. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Leitura & Realidade Brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
“A história pode ser entendida como o conjunto das experiências humanas que
constituem a vida de um grupo ou de uma sociedade. Ao se fazer um estudo desses
grupos, consideram-se os significados das práticas coletivas de acordo com as ações dos
atores sociais e das convenções instituídas pelas comunidades.”
(CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre certezas e inquietudes. Porto
Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2002).
Como campo de conhecimento, a História é a interpretação dos documentos que
registram o passado das sociedades, no seu processo de mudança e de permanência. Os
estudos históricos serão sempre renovados, Medidas que nossas indagações ao passado
mudam de acordo com as exigências do tempo presente. Isso não quer dizer explicar o
presente pelo passado, mas estabelecer relações possíveis entre essas dimensões de
temporalidades. Para a vida e sociedade, os estudos do passado são importantes porque
“iluminam” o presente; sem o conhecimento do passado, “o presente é pura irreflexão”. Os
procedimentos metodológicos – que têm como objetivo a formação dos pensamentos
analítico, reflexivo e crítico – consideram as competências e habilidades necessárias para
o estudo das diferentes sociedades em temporalidades diversas. Problematizar os
conteúdos para refletir, discutir, argumentar sobre questões propostas.
OBJETIVOS GERAIS
Propor pesquisa para que o aluno faça uso de dados para serem analisados e
interpretados;
Apresentar documentos para que o aluno tenha contato com o trabalho do
historiador;
Chamar atenção para as relações que se estabelecem entre o presente e o
passado;
Situar os acontecimentos no tempo;
Demonstrar o trabalho com a interpretação das fontes históricas;
Desenvolver hábitos de leitura, interpretação, argumentação e exposição de ideias
fundamentadas em conceitos históricos;
Pensar as relações sociais, valorizando colegas na busca de alternativas conjuntas
para questões propostas;
Expressar por escrito e oralmente as reflexões realizadas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Relações de trabalho, cultura e poder
CONTEÚDOS BÁSICOS: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
1º ANO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOSA FORÇA DO CONHECIMENTO E DA CRIATIVIDADE
O Nascimento da Humanidade
A Revolução Verde
Vinte Mil anos antes de Cabral
A URBANIZAÇÃO
Mesopotâmia: uma encruzilhada de povos
A Civilização do Rio Nilo
A Milenar cultura Chinesa
Índia: tradição e modernidade
Fenícios: mercadores do Mediterrâneo
Os Persas e seu Império
Os Hebreus e o monoteísmo
DIREITO E DEMOCRACIA
A formação da Grécia Antiga
O mundo grego
O Helenismo
Roma: das origens à República
A República em crise
Império Romano
DIVERSIDADE RELIGIOSA
A Ásia durante o período medieval
O Mundo Árabe e o Império Islâmico
Os Reinos Africanos
O Império Bizantino
A Europa medieval e o Império Carolíngio
O mundo feudal
Igreja e Poder
O renascimento comercial e urbano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Relações de trabalho, cultura e poder
CONTEÚDOS BÁSICOS: Trabalho Escravo,Servil,Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
2° ANO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOSSOBERANIA E ESTADO NACIONAL
As monarquias nacionais européias
O Humanismo e o Renascimento
A Reforma Protestante
A Expansão marítima européia
A formação dos impérios coloniais
Os Estados Modernos e o absolutismo
DIVERSIDADE CULTURAL
A América que Colombo encontrou
Nossos índios em 1500
Paraná Indígena
A colonização espanhola na América
A colonização portuguesa
O Governo-Geral e os jesuítas
O TRABALHO
O Tráfico Negreiro
A escravidão na colônia portuguesa
Os engenhos de açúcar
O avanço da colonização
As invasões holandesas
Os bandeirantes e a conquista do Sul
Paraná do Garimpo
A LUTA PELA CIDADANIA
O iluminismo
A Revolução Industrial
A formação dos Estados Unidos
A Revolução Francesa
O Império Napoleônico
A Independência da América Espanhola
O ouro das Minas Gerais
Conflitos na colônia portuguesa
Revoltas emancipacionistas
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Relações de trabalho, cultura e poder
CONTEÚDOS BÁSICOS: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e industrialização.
O Estado e as relações de poder.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Cultura e religiosidade.
3° ANO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOSPOLÍTICA PARTICIPAÇÂO
A transferência da corte portuguesa
A Independência do Brasil
O Primeiro Reinado
O Período Regencial
Revoltas regenciais
Revoluções burguesas na Europa
Estados Unidos: expansão e imperialismo
O imperialismo e o neocolonialismo
TERRA: A QUESTÂO AGRÁRIA
O Segundo Reinado
Paraná Tropeiro
Paraná Ervateiro
A febre do café
Paraná Madeireiro e Cafeeiro
O fim da escravidão
A Proclamação da República
Guerras paranaenses – Contestado e Cerco da Lapa.
O mundo em transformação
A Primeira Guerra Mundial
A Revolução Russa
O Brasil no início do século XX
A República dos cafeicultores
MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA
As revoltas tenentistas e a Revolução de 1930
Estados Unidos: dos anos loucos ao New Deal
A Ascensão do totalitarismo
A Segunda Guerra Mundial
O Governo de Getúlio Vargas
A Guerra Fria
VIOLÊNCIA
As revoluções socialistas
Contra a violência do colonialismo: a Independência da África e da Ásia
Ditadura e violência na América Latina
Brasil: anos de democracia
Anos de violência no Brasil : a ditadura militar
ÉTICA
Duas décadas de crise
O fim do bloco comunista
O conflito árabe-israelense
O mundo globalizado e a guerra contra o terror
O Brasil neoliberal
Paraná Atual
História Política do Paraná
METODOLOGIA
AULA EXPOSITIVA E DIALOGADA: mesmo sendo uma técnica tradicional, a aula
expositiva também é necessária, porém deve ser dinamizada por meio de um
diálogo constante com os alunos – propondo questões para que eles antecipem
alguma conclusão, apresentando dúvidas para que sejam respondidas oralmente,
perguntando sobre algo antes de explicar o que é, etc. – e também pelo uso de
globos, mapas, maquetes, slides e transparências.
MÚSICAS: a música está diretamente ligada principalmente à sua letra, que pode
tratar de regionalização, preconceitos, periferias pobres, temas ambientais,
tecnologia, etc. Com música os alunos são motivados e a aula torna-se mais
dinamizada e descontraída, deixando claro que a mensagem trabalhada é uma
linguagem que tem a ver com a realidade.
PESQUISAS: deverão ser indicadas para complementar e aprofundar o estudo dos
conteúdos trabalhados, com posterior apresentação dos resultados coletados
oralmente, ou em painéis organizados para este fim.
ENTREVISTAS: seguindo roteiros prévios discutidos em sala de aula e com posterior
análise, organizadas de maneira a formar sínteses gerais e coletivas,
demonstrando os dados comuns e variáveis.
TRABALHOS EM GRUPO: deverão ser estimulados e realizados para que o aluno
aprenda e socialize suas aptidões e reconheça a contribuição do outro. Os
trabalhos poderão ser executados em duplas ou em grupos.
PRODUÇÃO DE TEXTOS: é fundamental para que o aluno desenvolva a habilidade
de formar e expressar o pensamento. Escrever é antes de tudo aprender a pensar.
ESTUDO DE IMAGENS: podem ser consideradas fontes históricas e devem ser
interpretadas e analisadas em suas expressividades.
ANÁLISE E COMPARAÇÃO DE MAPAS: os mapas são importantes recursos
didáticos, desde que lidos e explorados devidamente, buscando-se, quando
possível, comparar as configurações geográficas antigas às atuais.
ESTUDO DE POEMAS E OBRAS LITERÁRIAS: a história aproxima-se da literatura
no sentido de aprender também as visões de mundo apresentadas pelos literatos e
seus personagens. A literatura contribui para ampliar a visão do mundo social, pois
seus personagens expressam idéias e sentimentos que remetem a um
determinado tempo.
ESTUDO DE DOCUMENTOS: possibilita ao aluno exercitar a tarefa do historiador no
trabalho de análise e interpretação das fontes documentais, bem como refletir
sobre o processo de produção do conhecimento, percebendo que a produção do
saber histórico relaciona-se com a formação do historiador e depende de sua
experiência de vida e das idéias que ele possui a respeito da história.
TRABALHO COM TEXTOS JORNALÍSTICOS: visando aproximar o conteúdo
histórico da realidade presenciada pelo aluno, trabalhando o valor de memória em
nossa sociedade, explicitando o fato que a notícia não é a verdade do fato, mas a
visão de quem o narra. Discussão e análise de questões históricas do presente
ligando-as ao passado, observando como este é constantemente apropriado e
reconstruído.
SESSÃO DE FILMES: os filmes trabalhados serão de curta duração, onde serão
selecionados trechos para discussão com a turma, de acordo com o conteúdo
estudado.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve considerar os objetivos e as metodologias para o ensino da
História que propõem um trabalho reflexivo acerca dos processos de formação das
sociedades. Deverá considerar também a possibilidade de formação de sínteses a partir
da leitura e interpretação de documentos, permitindo que o aluno tenha contato com a
natureza do trabalho do historiador. Assim, a avaliação terá como objetivo o
desenvolvimento da reflexão, análise e interpretação de textos, discussão de temáticas e
elaboração de textos.
Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor
situações que permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades estudadas
detectando as semelhanças e diferenças, bem como exercitar a reflexão acerca das
mudanças e permanências que se estabelecem entre temporalidades distintas.
Os instrumentos de avaliação utilizados devem considerar todas as atividades
realizadas pelos alunos no seu desenvolvimento diário, individualmente e/ou em grupo,
bem como as diversas possibilidades de expressão – oral, textual, iconográfica, lúdica, em
situações formais e informais – para que venha ao encontro de sua formação integral .
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARDOSO, Ciro Flamarion; MAUAD, Ana Maria. História e Imagem: os exemplos da
fotografia e do cinema. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
FERRO, Marc. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
PAIVA, Eduardo França. História e Imagem. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FARIA, M.A. O Jornal na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2003.
GARCIA, R. L. (org.). Múltiplas Linguagens na Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MARCONDES, B. ; MENEZES, G. Como usar outras linguagens na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2003.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão em sala de aula. São Paulo: Contexto,
2003.
NOVAES, A. (org.). Tempo e História. São Paulo: Companhia da Letras, 1992.
PILLAR, A. D. (org.) A educação do Olhar. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ABUD, Kátia Maria. Por um Ensino de História: novas metodologias. Faculdades de
Educação, USP.
BRASSOLOTO, M. Cadernos de Mapas Históricos. São Paulo: Edições Pedagógicas.
2000.
CARVALHO, Adalberto Dias de (org.). Novas Metodologias em educação. Porto: Ed.
Porto. 1996.
COLL, C. & MARTÍN, E. (org.). Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Porto
Alegre: Artmed. 2004.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1986.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto alegre: Artes
Médicas, 1999.
_____________________. Avaliação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – Governo do Estado do Paraná –
Superintendência da Educação
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO AFONSO DE CAMARGO-EFM
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOLA
MANDIRITUBA,2010
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
É preciso rever o modo como se está ensinando língua estrangeira e para quê se
ensina. A concepção de língua estrangeira preocupa-se com o indivíduo que está
aprendendo sua classe social e interação com situações de comunicação social próximas
da realidade, numa abordagem comunicativa.
A fim de haver a aprendizagem, deve se levar em conta a importância de uma
língua na comunicação e organização da sociedade; bem como as transformações que
ocorrem todo dia na linguagem. O aluno precisa perceber esses diferentes discursos; daí
a importância de diferentes tipos de texto escrito e situação de comunicação oral. Desta
forma haverá a interação das culturas e o aluno terá possibilidade de se posicionar e
respeitar as culturas.
Ao conhecer outras culturas, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria
cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade
e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma
de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudaram no enriquecimento de
sua formação.
Não se pode haver separação entre a vida fora e dentro da escola. Visto que o
aluno está distanciado da língua estrangeira, cabe ao professor criar um elo de ligação
levando em consideração a língua com um todo, conscientizando o aluno de que a língua
espanhola faz parte do contexto em que ele vive e que é notória a importância de se
aprender espanhol nos tempos atuais. Dentro do Colégio o caráter prático do ensino de
Língua Estrangeira Moderna permite a produção de informação e o acesso a ela, o fazer e
o buscar , a comunicação e a partilha com semelhanças e diferenças buscando entender
e estabelecer uma nova realidade e compreensão das diversidades linguísticas e culturais
de forma positiva levando o aluno constituir-se socialmente.
Atualmente, previsto na Lei nº11.161, o interesse do Ensino público vem
demostrando mudanças e propostas para que o ensino de Língua Estrangeira possa ter
um papel democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao
aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem, tornando obrigatório os
Estabelecimentos de Ensino Público Estadual ofertar a Língua Estrangeira Moderna
Espanhola.
Tendo em vista essa importância, o Colégio propõe aos alunos o conhecimento de
uma nova língua estrangeira com o objetivo de ampliar a aquisição do conhecimento bem
como dispor atividades atrativas para a comunidade, já que na comunidade não tem
atividades atrativas. O colégio passa ser a referência sendo o único local onde os alunos
tem interação com outras pessoas e grande capacidade de desenvolver-se socialmente.
Por isso, ofertar o CELEM – Língua Estrangeira Espanhola torna-se de grande
importância e valia para os alunos e comunidade.
E para que o aluno sinta-se motivado, é de suma importância conscientizá-lo do
repertório de Língua Estrangeira Espanhola que já possui e valorizar esse conhecimento.
OBJETIVOS
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita acesso a
bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo.
Construir consciência linguística e consciência critica dos usos que se fazem da
língua estrangeira que está aprendendo.
Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando – a como
meio de acesso ao mundo de trabalho e dos estudos avançados.
Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações
diversas.
Oportunizar amplo conhecimento de Língua Estrangeira Espanhola,
proporcionando o reconhecimento e a valorização por parte do aluno, da
importância de desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, e
reconhecer isto como forma de cultura, conhecimento e progresso político, social
profissional e histórico.
METODOLOGIA
O ensino da Língua Estrangeira se constitua por meio da compreensão da
diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva discursivamente e
desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em conta o seu
conhecimento prévio. O aprendizado de Língua Estrangeira Espanhola inclui-se também
as possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e
construir significados.
O trabalho com diferentes gêneros textuais leva o aluno a exploração das práticas
da oralidade, leitura e escrita. Trabalhar a língua falada de maneira oportunizar o aluno a
perceber sua função social. É aprender a expressar idéias na Língua Estrangeira
estudada. Usar a escrita como forma de comunicação, de interação do aluno com o seu
meio social.
Trabalhos com textos que abordem informações diversas e que visem à
compreensão de estruturas gramaticais e expressões idiomáticas;
Letras de música como exercício de expressão oral compreensão das estruturas
grama
ticais e expansão vocabular;
Diálogos elaborados pelos alunos, onde são aplicados os conteúdos aprendidos;
Uso de CD e DVD gravados por falantes nativos, com a finalidade de desenvolver
a pronúncia correta de vocábulos;
Atividades competitivas como: caça-palavras, palavras cruzadas, jogos, música,
bilhetes, entre outras, em que os alunos, agrupados revisam os conteúdos
trabalhados em sala;
Artigos e reportagens extraídos de revistas, jornais e interpretação e debate sobre
os mesmos.
CONTEÚDOS:CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: Oralidade, Escrita e Leitura
CONTEÚDOS BÁSICOS:
LEITURA: Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Léxico;
Gêneros textuais: causos, comunicado, curriculum vitae, biografias, crônicas de
ficção, artigos, conferência, debate, palestra, pesquisas, cartazes, mapas, júri
simulado, artigo de opinião, charge, classificados, crônica jornalistica, entrevista,
anúncio, e-mail, assembleia, carta, depoimento, discurso, manual, placas, filmes,
etc.
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Partículas conectivas do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal;
Gêneros textuais: causos, comunicado, curriculum vitae, biografias, crônicas de
ficção, artigos, conferência, debate, palestra, pesquisas, cartazes, mapas, júri
simulado, artigo de opinião, charge, classificados, crônica jornalistica, entrevista,
anúncio, e-mail, assembleia, carta, depoimento, discurso, manual, placas, filmes,
etc.
ORALIDADE Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
EXEMPLOS DE GÊNEROS 1º ANO
Adivinhas Diário
Álbum de família Exposição oral
Anedotas Fotos
Bilhetes Músicas
Cantigas de roda Parlendas
Carta pessoal Piadas
Cartão Provérbios
Cartão postal Quadrinhas
Causos Receitas
Comunicado Trava-línguas
Curriculum vitae Relatos de experiências vividas
Biografias Narrativas de aventura
Contos Narrativas de enigma
Contos de fadas Narrativas de ficção científica
Cronicas de ficção Narrativas de terror
Fábulas Narrativas míticas
Haicai Pinturas
Lendas Romances
História em quadrinhos Textos dramáticos
Debate Resumo
Palestras Pesquisas
Ata Relato histórico
Debate regrado Relatos de experiências
Diálogo/discussão argumentativa Científicas
Exposição oral Resenha
Mapas Seminário
Palestra Texto argumentativo
Caricatura Manchete
Carta ao leitor Mapas
Cartum Noticia
Charge Reportagens
Classificado Resenha crítica
Cronica jornalista Sinopses de filmes
Entrevista (oral e escrita)
EXEMPLOS DE GÊNEROS DO 2º ANO
Anúncio Música
Caricatura Parodia
Cartazes Placas
Comercial para TV Publicidade comercial
E-mail Publicidade institucional
Folder Publicidade oficial
Fotos Texto político
Abaixo assinado Debate regrado
Assembleia Discurso político “de palanque”
Carta de emprego Fórum
Carta de reclamação Manifesto
Carta de solicitação Mesa redonda
Debate Panfleto
Boletim de ocorrência Estatutos
Constituição brasileira Leis
Contrato Ofício
Declaração de direitos Produção
Depoimento Regimento
Discurso de acusação Regulamentos
Discurso de defesa Requerimentos
Bulas Relato histórico
Manual técnico Relatório
Placas Relatos de experiências
Desenho animado Telejornal
Entrevista Torpedos
Filmes Vídeo clip
AVALIAÇÃO
A avaliação do rendimento escolar será ampla e contínua no sentido de demonstrar
o aproveitamento e o grau de desenvolvimento atingido pelo aluno, bem como, de
proceder à apuração para fins de aprovação.
A avaliação deve ocorrer em diferentes momentos do processo educativo, em
situações formais e informais. Deve-se também utilizar diversos instrumentos avaliativos
com o objetivo de observar com mais clareza o potencial de aprendizagem do aluno bem
como suas dificuldades e auxiliá-lo na busca e superação das mesmas. A retomada de
conteúdos sempre que necessário como exercício de recuperação paralela se faz
necessário também dentro do processo avaliativo.
Na avaliação deve-se incluir testes orais e escritos (coletivamente/individualmente),
atividades como:trabalhos escritos, orais, pesquisas, exercícios de caráter prático, onde
se deve contemplar imprescindivelmente argumentações, justificativas e explicações.
O trabalho com textos deve ser seguido ao longo de todo ano e o professor deve
verificar se a compreensão e leitura vão se tornando práticas comuns na vida do
estudante: para isso o professor deve sempre estudar os textos profundamente com os
educandos, desde uma leitura global até o estudo de detalhes da estrutura da língua,
reforçando com a proposta de exercício. Quando essas mesmas estruturas aparecerem
num outro texto, o professor deve sempre aproveitar a oportunidade para reforçar,
dizendo aos educandos que eles já conhecem aquela construção , voltando ao texto
estudado para localizá-lo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação básica do Estado do
Paraná- Língua Estrangeira Moderna, PR- 2008.
KARWOSKI, A; GAYDECZKA, B; BRITO, H. S (orgs.) Gêneros textuais: reflexões e
ensino. 2, ed. Rev. E ampliada, Rio de Janeiro Lucerna, 2006. 185 p.
LIPSKI, JOHN M. El español de América. Madri, ed. Catedra, 2005.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Politico Pedagógico da Escola – uma construção
possível. Editora Papirus – 20ª Edição, 2005
COLETIVO DE AUTORES, Orientações Curriculares Para o Ensino Médio-linguagens,
códigos e sus tecnologias.