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III Seminário Linguagem e Identidades: múltiplos olhares1

O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO SÓCIO-POLÍTICO-CULTURAL DAS PESSOAS SURDAS NO

SISTEMA PÚBLICO ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO LUÍS – MA

Maria Nilza Oliveira Quixaba ([email protected])1

Resumo:

O presente estudo traz para reflexão a importância do ensino da Língua de Sinais Brasileira – LSB como possibilidade de inclusão sócio-político-cultural das pessoas surdas no sistema público estadual de ensino de São Luís-MA. Tendo em vista que as políticas de inclusão tem direcionado para uma proposta educacional bilíngue, e o que se tem percebido, é que além das escolas ainda não estarem no dizer de alguns atores sociais, “ainda não preparados” para essa realidade, ainda se monstram pouco aberto para uma proposta bilíngue, ou seja, ter que aprender uma língua sinalizada. Sendo assim, com a intenção de efetivar uma proposta inclusiva, passa-se a ser oferecido na rede de ensino estadual cursos de Língua de Sinais Básico. A grande questão que se instaura, é que os cursos na maioria das vezes não saem do curso básico, o que compromete, em certa medida, a inclusão dos alunos surdos nesta rede. Na perspectiva de analisar estes fatores mencionados, que constituí-se este estudo, realçando o cenário que se instalou a problemática que envolve o ensino da língua como possibilidade de inclusão sócio-político-cultural destes alunos surdos das escolas estaduais.

Palavras-chave: Ensino da Lingua de Sinais. Inclusão. Pessoas Surdas.

Abstract:

TEACHING THE LANGUAGE OF SIGNS AS BRAZILIAN POSSIBILITY OF SOCIO-POLITICAL INCLUSION OF CULTURAL PERSONS DEAF STATE

SYSTEM OF PUBLIC EDUCATION OF SAO LUIS - MA

This study brings into consideration the importance of teaching the Brazilian Sign Language - LSB as the possibility of including socio-political-cultural system of deaf people in state public schools in São Luís, MA. Considering that inclusion policies is directed to a bilingual education proposal, and what has been perceived, is that besides the schools are not yet in the words of some social actors, "not yet prepared" for this reality, even if some strate open for a proposed bilingual, ie, having to learn a language marked. Thus, with the purpose of effecting an inclusive proposal, is to be offered in the state education network courses Basic Sign Language. The big question that is established, is that the courses most often do not leave the basic course, which commits to a certain extent, the inclusion of deaf students in this network. A view to considering

1 Bióloga, Especialista em Educação Especial, Inclusão e LIBRAS, Mestra em Educação e Professora da Secretaria de Estado da Educação.

1

mailto:[email protected]


these factors mentioned, which are built upon this study, highlighting the scenario that settled the issue involving the teaching of language as the possibility of including socio-political-cultural these deaf students from state schools.

Key words: Teaching Sign Language. Inclusion. Persons Deaf.

Introdução

A inclusão escolar do surdo tem sido marcada por diversos obstáculos, não só

pela imagem social que foi sendo construída ao longo do tempo, uma vez que a surdez

era vista como algo patológico e, em função disso, alimentavam-se argumentos de que

esta seria impeditiva para que as pessoas surdas tivessem acesso à aprendizagem,

portanto, esse “defeito” deveria ser corrigido. A indefinição de qual seria a melhor

língua para sua instrução, também era um grande obstáculo.

As pessoas surdas eram vistas como seres improdutivos; muitas vezes foram

confundidos como loucos por usarem expressões corporais e faciais para se

comunicarem, e esta forma de comunicação era tida como exótica e diferente, causando

com isso, espanto para aqueles que não a conheciam. Desconsideravam-se as condições

biológicas favoráveis para o uso de uma modalidade linguística viso motora na

educação dos surdos. Ainda hoje, o sistema escolar brasileiro tem encontrado

dificuldade para ofertar uma educação com qualidade às pessoas com deficiência.

Pensa-se que os obstáculos retratados possam ter contribuído para que os

educandos surdos fossem ignorados pelos sistemas de ensino do país ao longo dos anos.

Comprova-se esta afirmativa pelo baixo índice de educandos surdos matriculados no

sistema regular de ensino público, principalmente, no ensino superior. É inegável que

nos últimos anos as políticas de inclusão educacional no Brasil têm contribuído para que

programas e projetos contemplassem a inclusão dos surdos nos espaços educacionais,

porém, tal iniciativa não se constituiu suficiente.

O sistema público brasileiro ainda hoje não conseguiu sistematizar uma

proposta pedagógica que garantisse aos surdos ter como primeira língua de instrução

uma língua de base viso motora, não considerando as condições biológicas propícias 2


para o uso da língua de sinais. Porquanto, pensa-se, que a língua de sinais brasileira seja

o meio ideal para os surdos acessarem a informação, a comunicação e a educação.

Entretanto, frequentemente tem-se observado, a exemplo nacional, que o sistema

educacional público estadual tem exigido e repassado conhecimentos com base

comunicativa na língua portuguesa, e os surdos não têm respondido, na sua maioria, de

forma satisfatória, e muitas vezes têm desistido de frequentar a escola por não se

enquadrar nas condições impostas por ela.

Acredita-se que isso ocorra em função dos mesmos não terem tido a

oportunidade de aquisição da língua de sinais, naturalmente, na família ou na escola.

Não tendo uma base linguística, não conseguem fazer referência com a língua oral, na

modalidade escrita. Mediante a necessidade de reflexão sobre a problemática que

permeia a aquisição da língua de sinais brasileira pelo educando surdo e a sua inclusão

social, cultural e linguística que se delineou o presente ensaio teórico, o qual consiste

em analisar a importância do ensino da Língua de Sinais Brasileira, como possibilidade

de inclusão sociopolítico-cultural das pessoas surdas no sistema público de ensino de

São Luís- MA.

O Ensino da Língua de Sinais Brasileira no Sistema Público Estadual de Ensino de

São Luís-MA.

Ao retroceder na trajetória histórica educacional da comunidade surda percebe-

se que a escolha da melhor forma de possibilitar o acesso à instrução, à comunicação,

aos bens sociais, lazer e trabalho sempre esteve relacionada às diferentes interpretações

adotadas, em diferentes tempos e espaços, relacionada diretamente com a

impossibilidade de ouvir e as diferentes formas de comunicação. A resolução dessa

problemática não foi e nem tem se configurado fácil, porque a modalidade comunicativa

sempre representou um problema que precisaria ser solucionado.

Ao longo da história várias tentativas foram empreendidas, umas exitosas

outras nem tanto. A grande questão que precisava e ainda precisa ser elucidada, é que

pensa-se muito sobre a melhor alternativa para solucionar o “problema” da

impossibilidade de ouvir em diversos períodos da história educacional dos surdos, no

entanto, não se observa na maioria desses períodos a escuta dessas pessoas. Sempre se

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decide pela ótica muitas vezes, dos não surdos, que tem maneira diferente de ver e

significar as coisas, provocando assim, distanciamento muitas vezes dos interesses da

comunidade surda. Diante dessa situação, algumas perguntas são necessárias: Será que

estes concordam com o modelo de inclusão adotado pelo país na atualidade? O modelo

bilíngue defendido pelos sistemas de ensino tem atendido as suas expectativas e

necessidades comunicacionais?

O que se propõe é que se desloque o entendimento da surdez como sendo a

falta de algo, para o entendimento de que existe uma diferença e que estas pessoas

constroem suas significações por intermédio da experiência visual, por meio da língua

de sinais e compreendem o mundo na interação com seus pares linguísticos e que esses

aspectos precisam ser considerados e respeitados. Talvez por não terem tido a

oportunidade de opinar sobre o seu processo de escolarização, que as tentativas em

favor da sua educação tenham registrados tantos insucessos, impossibilitando assim,

estarem inclusos nos níveis mais elevados de ensino.

O Estado do Maranhão, a exemplo do resto do país, seguiu acompanhando as

determinações nacionais; na maioria das vezes fundamentava-se em princípios

ideológicos clínico terapêutico, que defendia a oralização como meio mais eficaz para o

surdo ter acesso ao ensino. Por muito tempo esse pensamento foi alimentado por

pesquisadores de diversas áreas, entre eles médicos e educadores, que percebiam nesse

modelo, a alternativa mais viável para educá-los. Esse entendimento durou décadas e

influenciaram nos direcionamentos da educação no mundo, no Brasil e no Maranhão. E

o sistema educacional de ensino estadual operava conforme as deliberações nacionais.

Vale realçar que estas mudanças aconteciam de acordo com os interesses vigentes.

O que comprometeu em certa medida o avanço dos processos educacionais que

por muitas vezes enfrentou dificuldades de várias ordens, entre elas: práticas

pedagógicas ineficazes baseadas na oralização; discrepância entre o proposto na

legislação e a realidade das escolas destinadas à educação dos surdos, ausência de

recursos humanos e materiais, e a forma de perceber e entender as necessidades

linguísticas específicas dos surdos e por muitas vezes o desinteresse do poder público

em relação o atendimento as suas necessidades educacionais. Soares (2005, p. 2), ao

analisar a proposta curricular do MEC/CENESP (1979b), constatou

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naquele momento, que a orientação fornecida tornava o professor de surdos muito mais um terapeuta da fala, ou seja, seu trabalho estava muito mais voltado a uma atuação clínica. O que, por consequência, fez que subordinava o ensino das disciplinas escolares aos resultados satisfatórios da produção da linguagem oral.

Seguindo assim, a opção, pelo método oral já que sua orientação surgiu do

pressuposto que

a criança surda deve inicialmente ser introduzida na linguagem oral antes de iniciar seu conhecimento através da escrita. Isso significa que todos os conceitos relacionados às disciplinas contidas no currículo escolar devem inicialmente ser aprendidas através da linguagem oral e, a partir desta aquisição, é que gradativamente vai sendo exposto o conteúdo escolar. A aquisição da linguagem oral é pré-requisito para a aquisição da linguagem escrita e, por isso, é dada maior ênfase nas atividades de treinamento dos órgãos fono articulatórios e aproveitamento dos resíduos auditivos (SOARES, 2005, p. 2).

Com essa atitude colocou-se em segundo lugar o ensino e priorizaram-se as

atividades clínicas na educação desses alunos, principalmente, nas escolas públicas.

Mediante essa assertiva, comprova-se que o cenário do sistema público

estadual de São Luís do Maranhão assemelhava-se à realidade da maioria dos

municípios brasileiros, e as consequências foram diversas. Silva e Nembri (2008, p. 11-

12) ilustram bem essa realidade quando dizem

diferentes práticas pedagógicas têm sido desenvolvidas e aplicadas no que se refere à educação de surdos. No entanto, nota-se que um grande número de surdos, ao concluir sua escolarização básica, não é capaz de ler e escrever fluentemente ou de ter domínio sobre os conteúdos pertinentes a este nível de escolarização. Pode-se aqui, inferir que esta lacuna esteja diretamente ligada a uma série de fatores que vêm acompanhando o processo educacional do surdo por gerações. Entre esses fatores, pode-se destacar, como afirma Reis (1992, p. 198), “a escola não tem assumido sua função básica de educação, de escolaridade, pois tem adotado, em substituição ao trabalho pedagógico, uma ação terapêutica- preocupada com a reabilitação da fala e da audição – espaço esse onde está centrado o poder médico, poder da ciência, o poder da normalização”.

Não se nega a importância da área da medicina, bem como as suas

contribuições no decorrer do contexto histórico da surdez, o que não se pode esquecer é

que os estudos dessa área do conhecimento não respondem as questões pedagógicas e

outras necessárias para a educação dos surdos. Em razão disso, sugere-se que se

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busquem conhecimentos da linguística, da pedagogia e de outras áreas, ou seja, que se

aproxime as diversas áreas do conhecimento, tais como: socais, naturais, humanas e

tecnológicas para que assim possam contribuir, minimizar ou possivelmente, reduzir o

distanciamento entre os princípios que os surdos reclamam como importantes para sua

formação e os princípios que alicerçam as ações destinadas a eles. Entre os fatores que

“distancia de seus princípios básicos é a simplificação curricular que, muitas vezes,

acontece em função da dificuldade de comunicação causada pela insistência na corrente

oralista de educação” (SILVA; NEMBRI, 2008, p. 12).

É relevante focalizar que após os estudos do americano William Stokoe. Em

1960, iniciou-se um novo pensar sobre a comunicação por meio da língua de sinais, com

a junção de seus estudos e de outros linguistas de diversos países; as línguas de sinais

passaram a ocupar lugar de destaque nas discussões sobre as possibilidades

interacionais da mesma, e a sua eficácia como mecanismo fundamental para a interação

do surdo e, consequentemente, seria a melhor alternativa para sua instrução.

E com esse movimento foi se fortalecendo, no século XX, a defesa pela

abordagem bilíngue na educação, tendo em vista que esta abordagem educacional

bilíngue ou bilinguismo consiste em propor que

[...] sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal viso gestual. Por que as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue [...] (LACERDA, 1996, p.77).

No entanto, enquanto a maioria dos estados da federação já discutia as

possibilidades de uma abordagem educacional bilíngue, São Luís, a capital do Estado do

Maranhão e lócus onde aconteceram as maiores iniciativas em prol da educação de

surdos, ainda tentava se reordenar para compreender esse momento histórico.

Segundo Cabral (2005), o ensino para as pessoas surdas só começou

oficialmente em São Luís na rede estadual, em 1966. E que a Escola Modelo Benedito

Leite teria sido a primeira escola a atender surdos, e que estes atendimentos eram em 6


classes especiais. A autora afirma ainda, que no ano de 1971, estas classes especiais

foram transferidas para a Unidade Integrada Raimundo Corrêa, permanecendo lá por

mais de vinte anos.

Já no início da década de 1990, a Escola Raimundo Corrêa, seguindo os

princípios da filosofia oralista, foi equipada com “salas acústicas, cortinas, mobiliário,

ar condicionado e professores especializados”. Estes equipamentos permitiam atender

os surdos coletivamente e individualmente (CABRAL, 2005, p. 40).

Na sequência, após reivindicações de pais de alunos surdos e profissionais da

área ampliaram-se as classes especiais para surdos para as escolas: Unidade Escolar

Castelo Branco, Unidade Integrada Monteiro Lobato, Unidade Escolar Estado do Piauí

e Complexo Educacional de Ensino Fundamental e Médio Governador Edison Lobão.

Sendo que a última se tornou referência para a comunidade surda, constituindo-se

espaço essencial de interação linguística e fortalecimento cultural, por reunir um

significativo número de alunos surdos e visitantes surdos de outros municípios até

mesmo de outros estados. A referida escola foi fundada em 1995 e é mais conhecida

como CEGEL. Torna-se relevante esclarecer que classe especial é a

Sala de aula em escolas de ensino regular organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo ensino-aprendizagem do alunado da educação especial. Nesse tipo de sala, os professores capacitados selecionados para essa função utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos (CAIADO, 2006, 139).

Ainda hoje essas classes especiais permanecem em São Luís, por ser ainda um

dos poucos lugares em que os surdos estabelecem contato com seus pares linguísticos e,

fundamentalmente, para a aquisição da língua de sinais, em função de a maioria não

contar com familiar que saiba se comunicar em língua de sinais. A luta mais recente se

concentra na criação de escolas bilíngues de fato, tendo em vista as escolas propagarem

o bilinguismo, mas, na prática, a língua oral é que tem imperado. Muitas vezes se utiliza

a língua para se comunicar, porém, quando se vai avaliar ou realizar as atividades

acadêmicas, sempre cobra-se respostas na língua oral.

Cabral (2005, p.41), ao analisar a situação educacional dos surdos na cidade de

São Luís, percebeu que

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As várias tentativas de Integração não obtiveram êxito, pois o critério exigido era o domínio da língua oral. Poucos alunos conseguiram continuar e concluir o ensino fundamental e médio. A maioria abandonou os estudos ou voltou para as classes especiais, que por sua vez também apresentavam diferentes problemas, como: desníveis dos alunos; falta de seriação das turmas; atendimento segregativo nas escolas; descaso das autoridades; prática da filosofia Oralista e/ ou Comunicação Total; ausência de professores especializados.

Os problemas apresentados são reflexos do entendimento que os gestores da

educação tinham em relação à educação de pessoas com deficiência e os surdos, nesse

cenário, eram bem mais prejudicados em função das questões de inacessibilidade à

comunicação de maneira considerada normal (oralização) na época.

É relevante registrar que, em 1996, uma professora da rede estadual de ensino

retornou do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES após ter concluído um

curso de especialização na área de surdez. Ao retornar, a referida professora estimulou a

realização de diversas seções de estudos com alguns professores da área para refletir

sobre a Inclusão educacional dos surdos e a abordagem bilíngue na sua educação.

Outro marco importante que merece ser registrado aconteceu em 1998, quando

um grupo de quatro alunos surdos, egressos de classes especiais, foram inclusos na sala

regular de ensino, na 5ª série do ensino fundamental, no Complexo Educacional de

Ensino Fundamental e Médio Governador Edison Lobão. Para a mediação entre os

professores e alunos ouvintes e alunos surdos inclusos, foram retiradas duas professoras

com conhecimento em língua de sinais das classes especiais para esta sala regular.

Conforme Albuquerque (2005, p. 19), na sua pesquisa monográfica sobre a

construção da escrita por alunos surdos em salas de recursos, nessa mesma década

aconteceu o III Congresso de Educação de Surdos em Goiânia – GO., onde algumas professoras se fizeram presentes, e, aproveitando a ocasião, teceram críticas sobre o oralismo e registraram suas convicções de que a língua de sinais é fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento sócio cultural das pessoas com surdez.

Tal registro permite inferir que neste período alguns profissionais já

manifestavam posicionamentos contrários a abordagem educacional fundamentada no

oralismo. No entanto, ainda se mantinha fortemente a abordagem oral em quase todos

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os municípios maranhenses e também em São Luís. Entende-se, assim, que a partir da

década de 1990, as escolas da rede estadual de ensino ampliaram os seus atendimentos

como intuito de promover a inclusão das pessoas surdas, principalmente, motivadas pela

declaração de Salamanca (1994).

Com a influência dos tratados e acordos internacionais, que motivaram a

universalização do ensino para todos somado as recomendações da Declaração de

Salamanca, o movimento em defesa a inclusão dos surdos se intensificou e as pesquisas

acadêmicas no mundo todo, em diversas áreas, continuaram comprovando que os surdos

que tiveram a chance de serem alfabetizados em língua de sinais apresentaram um

desempenho acadêmico surpreendente. Em função desses resultados satisfatórios, é que

passou-se a defender a língua de sinais como a língua natural do surdo, devendo ser

considerada como primeira língua (L1) e a segunda oral (L2), na modalidade escrita.

Vários cursos de formação de professores passaram a ser oferecidos na rede estadual de

ensino e gradativamente nos municípios do interior.

Interessa informar que em 2002 realizou-se uma das primeiras iniciativas mais

importantes empreendidas pelo Ministério da Educação em parceria com a Secretaria de

Estado da Educação, em relação a formação de docentes, o Curso de Formação de

Professores para a área de Deficiência auditiva. Contudo, apesar do curso ter tido uma

carga horária de 100 horas e conter no programa curricular conteúdos sobre a Língua de

Sinais Brasileira, pouco se viu a esse respeito, a abordagem do curso seguia a linha

clínica terapêutica. O curso destinava-se a professores da rede regular de ensino, tanto

de classes especiais, quanto de salas comuns.

Apesar do curso não ter permitido o aprofundamento de conhecimentos em

língua de sinais, foi em 2002, que o ensino de língua de sinais passou a se fazer presente

mais fortemente nas escolas que atendiam surdos. O reconhecimento oficial da língua

de sinais contribui significativamente para que a língua de sinais fosse reconhecida e

aceita pela maioria dos professores. Essa oficialização ocorreu pela Lei nº 10.436 em 24

de abril de 2002 e, posteriormente, foi regulamentada pelo Decreto nº 5. 626 em 22 de

dezembro de 2005.

Torna-se oportuno informar, ainda, que no Parágrafo Único da referida Lei a

língua de sinais é entendida

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como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual - motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p. 1).

Cabe esclarecer que neste estudo optou-se pelo uso do termo língua de sinais

brasileira - LSB e não língua brasileira de sinais - LIBRAS como foi oficializado, por

entender que seja mais adequado, seguindo assim, a orientação do acordo internacional

que recomenda aos países a utilizarem apenas três letras para referenciar as línguas de

sinais. O termo LIBRAS remete a um problema semântico. Pois existe uma língua de

sinais no Brasil e não uma língua brasileira de sinais, conforme argumenta Sassaki

(2004) em seu artigo Terminologia sobre Deficiência na era da Inclusão, em que chama

atenção para a importância de utilizarmos a nomenclatura correta. No país várias

pesquisas e diversos profissionais da área utilizam o termo LSB para denominar a

língua de sinais, tal como é referenciada internacionalmente.

Desse modo, considera-se que a língua de sinais seja a mais adequada para

suprir as necessidades de comunicação dos surdos por ser ideal para atender as suas

necessidades básicas em decorrência das suas limitações biológicas. Considera-se ainda

que a língua de sinais deva ser reconhecida como primeira língua de instrução e a língua

portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, por ser a língua oficial do país e

por permitir aos seus usuários um meio de aquisição de cultura, inclusão social, política

e outros.

Entretanto, o que se tem percebido é que o direito de ter acesso à informação

por meio da língua de sinais tem sido impossibilitado em virtude do despreparo dos

educadores no sistema público estadual em relação ao atendimento aos alunos surdos. A

pesquisa de Albuquerque (2005, p. 70) constatou que

[...] o despreparo e o desconhecimento dos educadores para lidar com o aluno surdo, o que revela a reiterar a necessidade de dar continuidade ao processo de formação de professores que atuam com educandos surdos, pois um dos aspectos relevantes, que esta pesquisa verificou, é a grande dificuldade que os educadores têm em compreender a forma como o aluno surdo articula a sua produção textual.

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O despreparo mencionado está relacionado diretamente com o tipo ou ausência

de formação nessa área pelos professores, o que compromete o processo de ensino e a

aprendizagem desses alunos surdos, como também inviabiliza a sua permanência nesses

espaços inclusivos de forma produtiva. A presença de um profissional intérprete de

LIBRAS no espaço de sala de aula não é o suficiente, porque ele só permanece

enquanto a aula está sendo ministrada, e depois como fica a elaboração das atividades e

a correção da avaliação? o texto do surdo é considerado baseado em quais critérios, o da

língua oral a qual o professor é usuário ou da língua que o surdo é usuário? Não seria

melhor usar o termo nativo da língua de sinais do que usuário? Usuário dar a impressão

que pode usar ou não e a questão não é essa. É uma questão de necessidade natural.

Quanto ao ensino da língua de sinais na rede estadual de ensino, se intensificou

com a oferta de cursos para os professores da rede e para comunidade após a criação do

Centro de Ensino e de Apoio à Pessoa com Surdez Maria da Glória Costa Arcangeli, em

2003, fruto da parceria com o Ministério da Educação por meio da Secretaria de

Educação Especial - MEC/SEESP e Secretaria de Estado da Educação do Maranhão por

intermédio da Supervisão de Educação Especial/SUEESP, cujo o objetivo principal do

projeto do MEC se concentrava em promover a educação de surdos no Maranhão,

subsidiando a formação continuada aos profissionais que atuavam na área, atendimento

aos surdos e a suas famílias, do ponto de vista de orientações pedagógicas e difusão da

Língua Brasileira de Sinais (QUIXABA, 2011).

Com a criação do referido Centro, também conhecido como CAS,

fortaleceram-se sobremaneira a defesa da abordagem bilíngue para a educação dos

surdos, as escolas e os surdos passaram a contar com mais este espaço de apoio para

auxiliar na sua formação. Porquanto, apesar do esforço do CAS em disponibilizar

cursos de formação para os profissionais da rede não se constituiu satisfatório, e quanto

a disponibilizar cursos de língua de sinais para os surdos, aconteceram alguns, mas,

insuficiente para atender as necessidades linguísticas dos surdos mais profundamente.

Na atualidade este Centro tem dado mais suporte aos ouvintes do que aos

surdos propriamente. Se contabilizarmos a quantidade de cursos direcionados às pessoas

ouvintes e os destinados aos surdos, de longe os ofertados para surdos perdem para a

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quantidade destinada aos ouvintes, que na maioria das vezes nem são da rede de ensino

estadual, muito menos da área de educação. Entende-se que seja importante às pessoas

terem acesso ao ensino da língua de sinais, o que se questiona, por que os cursos para os

alunos surdos oriundos das escolas da rede estadual só ficam na maioria das vezes no

nível básico também.

Acredita-se que deve-se fortalecer as ações que promovam conhecimentos

mais aprofundados para os surdos, tendo em vista, que os surdos maranhenses na sua

grande maioria não conhecem a língua de sinais brasileira com profundidade, seu uso

instrumental, a morfologia dos sinais, a sintaxe, a semântica e o uso dos sinais em um

contexto estruturado. Não utilizam o sistema de transcrição por empréstimo dos

vocábulos da língua portuguesa para a língua de sinais, não conhecem o registro da sua

língua por meio do sign writing, elis ou outras formas de registro escrito. Essas

possibilidades de acesso e registro da língua de sinais ainda não se democratizaram nem

para os surdos e nem para a maioria dos educadores de surdos do Maranhão.

Observa-se que os fracassos educacionais dos surdos lhes são creditados pela

impossibilidade de ouvir, e em decorrência da não aceitação das possibilidades

linguísticas da língua de sinais, em alguns períodos na sua história educacional. Em

virtude dessas situações, os surdos a cada dia estão levantando bandeiras em defesa da

conquista de seus interesses.

A bandeira mais recente levantada está em defesa de uma escola bilíngue

própria para surdos, o que contrapõe-se as orientações do MEC. Por um lado pensa-se

que os surdos devem ter oportunidade de acessar espaços educacionais desde a

educação infantil, passando pelo ensino superior e profissionalizante, em ambientes

inclusivos, e por outro, cabe refletirmos: se estão reclamando e os indicadores

educacionais não estão evidenciando sua promoção aos níveis de ensino, então, é

fundamental ouvi-los para não cometermos os mesmos erros dos nossos antepassados.

Porque só sabe as dificuldades de fato, quem as sente. Um exemplo claro dessa

insatisfação foi percebido no I Seminário em defesa de uma Escola Bilíngue para

Surdos, que aconteceu no dia 23 de setembro de 2011, na Assembleia Legislativa do

Estado, em São Luís, promovido pela Associação de Surdos do Maranhão – ASMA em

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parceria com a Assembleia Legislativa, onde os surdos deram vozes ao desejo de uma

outra escola, a bilíngue.

Não seria o caso, também, de as escolas se reorganizarem para atendê-los de

maneira mais satisfatória, tendo em vista que esta escola própria para surdo pode ser

interpretada como na contramão da história, em decorrência do paradigma inclusivo

defendido pelos órgãos gestores? Porque mesmo que haja escolas bilíngues próprias só

para surdos, poderá não atender a todos por serem consideradas inviáveis sua

implantação em outros municípios maranhenses, em razão das diferentes interpretações

e formas de conceber a educação dessas pessoas no Estado.

Diante do exposto, percebe-se que existem muitos impasses envolvendo a

educação dos surdos, acredita-se que a rede estadual de ensino de São Luís já evoluiu

consideravelmente, no entanto, ainda não promoveu as condições para que a escola

inclusiva seja uma realidade. Para que isso aconteça torna-se emergencial construir uma

proposta pedagógica que atenda às especificidades linguísticas dos surdos e que os

programas de formação docente contemplem o ensino da língua de sinais, tanto para os

surdos quanto para os docentes de forma mais aprofundada e que estes avancem mais e

que possam ter uma sequência e continuidade para que ultrapassem o nível básico.

Com isto os surdos possam ter a possibilidade de promoção acadêmica,

considerando que adquirem a língua de sinais na escola e, para que isso aconteça os

docentes precisam saber com profundidade a língua para que estes possam ter acesso à

língua portuguesa com mais qualidade. A descontinuidade da oferta desses

conhecimentos contribui para inviabilizar sua inserção no mundo do trabalho e nos

níveis mais avançado de educação.

Sabe-se que a inclusão de pessoas surdas não é uma tarefa fácil, que exige

grande fôlego, mas que constitui um compromisso ético de todos envolvidos no

processo de democratização do ensino e que favoreça a troca de experiências e possa

promover a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas surdas.

Sendo assim, pesquisar sobre os problemas que envolvem a escolarização das

pessoas surdas impõe buscar compreensão para além da linguística, é óbvio que sem

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linguagem a cognição fica comprometida, contudo, as questões intrínsecas à

escolarização dos surdos não se localiza apenas no âmbito da linguística é necessário

buscar vários saberes.

Métodos

Por meio da pesquisa bibliográfica, procurou-se analisar textos científicos que

discutem sobre a temática: o ensino da língua de sinais brasileira como possibilidade de

inclusão social, cultural e linguística do educando surdo, visando possibilitar a

construção de uma reflexão crítica a respeito da temática em questão.

O estudo estruturou-se, também, em pressupostos de uma pesquisa qualitativa,

na medida em que se valoriza a discussão das ideias de uma forma dinâmica.

Resultados e Discussão

O que se percebe é que de um lado têm os surdos com suas dificuldades de

serem inclusos, em decorrência das condições linguísticas que são ofertadas pelos

sistemas educacionais, e do outro, os sistemas educacionais se ressentindo pela ausência

de informação específica. O que se tem observado é que existe uma carência gigantesca

de profissionais especializados para atuar junto a estes educandos. Observa-se, também,

que a frequência de experiências de fracassos e frustrações têm ocasionado ao aluno

surdo prejuízos imensuráveis, restringindo seu desenvolvimento com o meio escolar,

sendo na maioria das vezes, excluído.

Conclusão

Entende-se que conhecer os aspectos históricos, estruturais e linguísticos que

envolve a língua de sinais brasileira representa a possibilidade de contribuir para seu

uso e difusão, auxiliando, assim, para minimizar as distâncias comunicativas entre

pessoas surdas e não surdas, e consequentemente, ampliaria as chances de sua inclusão

sociopolítico-cultural no sistema público estadual de ensino de forma mais eficaz.

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Diversas iniciativas foram empreendidas nessa direção, no entanto, urge a

necessidade de uma proposta mais sistematizada de formação em rede, que forneça

resultados mais consistentes e exitosos, a questão não é simplesmente a ausência de

cursos, mas, a oferta contínua, sequenciada, aprofundada e não fragmentada.

O que se observa é que a maioria dos cursos de língua de sinais oferecidos pelo

sistema de ensino estadual, não saem do básico, e o aprofundamento linguístico fica

comprometido e os educandos surdos ficam sempre prejudicados tendo em vista que

estes, segundo alguns pesquisadores, são 95% filhos de país ouvintes, portanto, não

aprendem a língua de sinais em casa, na sua maioria dependem da escola para isso.

Diante desses pressupostos, compreende-se que uma proposta de formação em rede,

sistematizada e assistida contribuiria significativamente para a inclusão sócio-político-

cultural das pessoas com surdez na rede estadual de ensino.

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