saethe2015 · dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os...

ISSN 2359-5426

SAETHE2015

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA

2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

PREFEITO DE TERESINAFirmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINARonney Wellington Marques Lustosa

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOKleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOIrene Nunes Lustosa

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra BarbosaMaria Salete Linhares BoakariEstegite Carvalho Leite MouraDaniela Bandeira de CarvalhoFrancisca Eudeilane da Silva Pereira

Prezados Educadores,

A Prefeitura de teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC),

trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da rede Pública Municipal

de Ensino.

O Sistema de Avaliação Educacional de teresina (SAEtHE) fornece às escolas da-

dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os

níveis de profi ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática

pedagógica da escola, quando necessário.

Em 2015, o SAEtHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º

e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. também foram

avaliados todos os alunos do 2º período da Educação infantil, em leitura e escrita.

A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAEtHE, possibili-

tando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem

dos nossos alunos.

Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste

material.

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

Secretário Municipal de Educação de teresina

Apresentação

Como a escola pode se

apropriar dos resultados da

avaliação? 87

Como são apresentados

os resultados do SAETHE?

85

Como é a avaliação no

SAETHE? 20

O que é avaliado no SAETHE?

13

Por que avaliar a educação em

Teresina? 10

Que estratégias pedagógicas podem ser

utilizadas para desenvolver

determinadas habilidades?

92

Sumário

01

02

04

05

06

03

Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA?

O QUE É AVALIADO NO SAETHE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-

ção dos resultados do SAETHE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender

os resultados da avaliação.

1

2

3

4

POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO EM TERESINA?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado

sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade

ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos

normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-

cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

É muito comum, no cotidiano da

escola, depararmo-nos com as seguin-

tes questões: como, de fato, a ava-

liação externa em larga escala pode

contribuir para melhorar e aperfeiçoar

os processos educativos e os sistemas

de ensino? A avaliação externa pode

mesmo fornecer elementos que sinali-

zem caminhos para modificar o cenário

educacional? A avaliação externa está

a serviço de que e de quem? Ela pode,

mesmo, se configurar como um ele-

mento que está serviço do estudante e

do professor?

Esses são alguns dos questiona-

mentos que ainda permeiam os de-

bates nas reuniões pedagógicas das

escolas, as conversas informais que

ocorrem entre os professores na sala

do café, ou até mesmo estão presen-

tes nas reflexões, muitas vezes solitá-

rias, que fazemos sobre nossa prática

pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa

está a serviço da educação e fornece

informações preciosas sobre o proces-

so de ensino-aprendizagem. Nessa

perspectiva, as informações coletadas

e analisadas, através dos processos

avaliativos (sejam externos ou internos),

constituem um retrato do que ensina-

mos, como ensinamos e, principalmen-

te, como os nossos estudantes estão

aprendendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-

nhecer a funcionalidade da avaliação

e a sua inerência ao ato educativo. Em

outras palavras, ao concebermos o pro-

cesso avaliativo como parte do proces-

so educacional, se torna inviável com-

preender a avaliação externa como um

fato isolado daqueles que ocorrem no

âmbito escolar. Assim como a avaliação

interna, a avaliação externa está dire-

tamente relacionada ao currículo e aos

fins pedagógicos da escola, e guarda,

na sua natureza, a função de auxiliar a

ação educativa, fornecendo informa-

ções sobre o ensino desenvolvido na

sala de aula, na escola e no sistema

educacional.

Diante do exposto, é possível in-

ferir que a avaliação externa não é um

fim em si mesmo, mas um meio, que

tem como referência uma matriz com-

posta por competências e habilidades

básicas que fazem parte do currículo,

constituindo, dessa forma, uma impor-

tante ferramenta de planejamento,

monitoramento e replanejamento das

ações educacionais em âmbitos micro

(escola) ou macro (sistemas de ensino).

Mas a questão é: como nós, educado-

res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores

olham para um cartaz no corredor da

escola, ou mesmo uma revista do pro-

grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam

a distribuição dos estudantes por Pa-

drão de Desempenho e se perguntam:

como esses resultados contribuem

para modificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-

ram a realidade educacional, mas cum-

prem uma função fundamental: eles

apresentam um diagnóstico amplo so-

bre quais competências foram desen-

volvidas pelos estudantes e quais são

as que ainda precisam ser desenvolvi-

das. Essas informações são essenciais

para auxiliar quem, de fato, pode alterar

a realidade da educação, por meio do

planejamento e da execução de ações

pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta

revista foi elaborada com o propósito

de apresentar os resultados da escola

e do sistema de ensino em que está

inserida, bem como oferecer elemen-

tos que auxiliem na apropriação dos

resultados e na utilização destes para

a elaboração de ações interventivas,

com vistas à melhoria do desempenho

educacional.

“Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações

preciosas sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015

11

Seção 01

Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

O QUE É AVALIADO NO

SAETHE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o

que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo

– oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse

tipo de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima

das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em

relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-

nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um

valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo

para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação

externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-

malmente, o agente que elabora, aplica, analisa,

corrige e comanda todo o processo avaliativo per-

tence à mesma realidade na qual o processo de

ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na

aplicação de testes e questionários padronizados,

para um maior número de pessoas, com tecnolo-

gias e metodologias bem definidas e específicas

para cada situação. Permite, sobretudo, retratar

como uma população está no que se refere à qua-

lidade do ensino e à efetividade de seu modelo

educacional.

EXTERNAINTERNA

SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA

12

Seção 02

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que

se pretende avaliar nos testes do SAEtHE. É sempre im-

portante lembrar que as Matrizes de referência constituem

uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações

em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos

estudantes em todos os conteúdos existentes no Currícu-

lo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais

para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SAEtHE, o que se pretende ava-

liar está descrito nas Matrizes de referência desse programa.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apresen-

tam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de

escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será

avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas

pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passí-

veis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-

das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D1 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D2 Identificar letras do alfabeto.

D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

C2. Uso adequado da página.

D4 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

D5 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

D6 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D7 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D8 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos.

D9 Ler palavras.

D10 Ler frases.

T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos.

D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.

D12 Identificar gêneros textuais diversos.

D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4- LEITURA.

C7. Localização de informações explícitas em textos.

D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.

D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C8. Interpretação de informações implícitas em textos.

D16 Inferir informações implícitas em textos.

D17 Identificar assunto de frases e textos.

T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.

C11. Escrita de palavras e frases.

D24 Escrever palavras.

D25 Escrever frases.

C12. Produção de textos.

D26 Produzir textos.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-

rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-

tes de uma avaliação em larga escala.

SAEtHE 2015 rEviStA PEDAgógiCA LíNguA POrtuguESA (LEiturA E ESCritA) E MAtEMátiCA - 2º E 3º ANOS DO ENSiNO FuNDAMENtAL SAEtHE 2015

14 15

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D01 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D02 Identificar letras do alfabeto.

D03 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

C2. Uso adequado da página.

D04 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

D05 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

D06 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D07 Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D08 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos.

D09 Ler palavras.

D10 Ler frases.

T3 – USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos.

D11 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.

D12 Identificar gêneros textuais diversos.

D13 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4- LEITURA.

C7. Localização de informações explícitas em textos.

D14 Localizar informações explícitas em textos verbais.

D15 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C8. Interpretação de informações implícitas em textos.

D16 Inferir informações implícitas em textos.

D17 Identificar assunto de frases e textos.

D18 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

C9. Coerência e coesão no processamento de textos.

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

D20 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

D21 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e repetições.

T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.

C11. Escrita de palavras e frases.

D24 Escrever palavras.

D25 Escrever frases.

C12. Produção de textos.

D26 Produzir textos.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAETHE2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1– RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.

C1– Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas.

D06 Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D20 Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D07 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2 – NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4 – Localizar objetos em representações do espaço.

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

C5 – Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.

D12 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D13 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

T3 – NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.

C6 – Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.

D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D15 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D16 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7 – Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.

D21 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D22 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4 – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

C8 – Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.


16 17

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAETHE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1– RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.

C1– Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas.

D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D20 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D07 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2 – NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA.

C4 – Localizar objetos em representações do espaço.

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

C5 – Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.

D12 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D13 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

T3 – NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.

C6 – Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.

D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D15 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D16 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7 – Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.

D21 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D22 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4 – TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

C8 – Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE

Tópicos Competências Descritores

T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético.

C2uso adequado da página

D04Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa

T5Produção escrita

C11Escrita de palavras e frases

D24Escrever palavras

D25Escrever frases

D26Produzir textos

A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de referência

que indica o “O QuE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No SAEtHE, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de Escrita e que se encontram

delimitadas na Matriz de referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita,

o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis

de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz

de referência, o D04, presente na Competência 2 do tópico 1 e que é avaliada no âmbito da

leitura e da escrita.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de referência de Língua Portuguesa do SAE-

tHE, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.


18 19

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAETHE?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do

SAETHE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão

processados seus resultados.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-

sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:


21

Seção 03

D04 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA

2º ano do Ensino Fundamental


Os itens originários desse des-critor avaliam se os estudantes já conseguem fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. isto é, avaliam se eles já sabem respeitar os limi-tes estabelecidos pela página e, também, se já dominam os prin-cípios da direção da escrita – da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Na avaliação de Escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não

se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades

de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos

acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de Escrita avaliadas

pelo SAEtHE.

D24 ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Nesse tipo de item, apre-senta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada por ele. Esse exemplo pede a nomea-ção da figura PEtECA.

Nesse formato, o Apli-cador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra tiME.



22 23

Nesse tipo de item, apresenta-se ao es-tudante uma figura que deverá ser no-meada por ele. Esse exemplo pede a nomeação da figura PAStEL.

Nesse formato, o Apli-cador dita a palavra que deve ser escrita pelo es-tudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra tAÇA.


D25 ESCREVER FRASESAssim como para o descritor anterior, os itens que avaliam a habilidade de escrever frases foram apresentados de

duas formas distintas:

Os estudantes escutam uma fra-se ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase A MENiNA COrrEu DA CHuvA.

Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma ima-gem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coe-rente com a cena observada. Nesse for-mato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem.


Observação: nesse item, ava-liam-se aspectos ortográficos (rea-lização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmen-tação), assim como o uso de maiús-cula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, se-paração de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.

Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspec-tos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acen-tuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item.


24 25

Os estudantes escutam uma fra-se ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase tALitA BriNCA DE BO-NECA COM AS AMigAS.

Outra forma de avaliar essa habi-lidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem.


Observação: nesse item, ava-liam-se aspectos ortográficos (rea-lização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmen-tação), assim como o uso de maiús-cula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, se-paração de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.

Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspec-tos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acen-tuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item.

Nesse tipo de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elemen-tos verbais, quando presentes no su-porte, limitam-se a onomatopeias.

2º e 3º anos do Ensino Fundamental

D26 PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados

como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

ASPECtO 1

Análise discursiva (adequação à proposta)

ASPECtO 2

Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o

texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gê-

nero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos orto-

gráficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo es-

tudante.

A seguir, exemplos de itens para avaliar esse descritor.


26 27

Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo.


Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos

que compõem a cena.


28 29

Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo.


Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos

que compõem a cena.


30 31

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

ItensSão organizados em blocos

Que são distribuídos em cadernos

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Língua Portuguesa Matemática

110 itens divididos em: 16 blocos de Leitura e 12 blocos de Escrita com 5 itens cada

96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada

4 blocos (20 itens) de Leitura e 1 bloco (5 itens) de Escrita 4 blocos (24 itens) de Matemática

formam um caderno com 5 blocos (25 itens) formam um caderno

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

16x

12x

16x

CADERNO DE TESTECADERNO DE TESTE

110 x 96 x


32 33

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de

desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-

na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a

Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações

realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-

mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do

teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada

descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de

determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante

respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-

te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes séries, como

o início e fim do Ensino Mé-

dio.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-

tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos

itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudante

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.


34 35

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam

as primeiras manifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético.

Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre le-

tras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo – quanto

sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reco-

nhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são

ainda incipientes neste Padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas

letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isolada-

mente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades

descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmen-

te em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão Cv (consoante/

vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de profi-

ciência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – en-

tre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas

à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequên-

cia de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de

imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e

trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por

sílabas no padrão Cv (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente

por uma vogal. tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram ha-

bilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu

processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se

encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não

verbais, em tirinhas, por exemplo.

Padrões de Desempenho EstudantilO QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências

e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-

de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-

cala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e

um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões

de Desempenho do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa

(Leitura e Escrita) e Matemática.

Os Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim,

é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e,

de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as

que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para

a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os

estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Até 400 pontos LP 2º ano EF

Até 500 pontos LP 3º ano EF

Até 350 pontos Mt 2º ano EF

Até 400 pontos Mt 3º ano EF

ABAiXO DO BáSiCO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas

De 400 a 500 pontos LP 2º ano EF


De 350 a 450 pontos Mt 2º ano EFDe 400 a 500 pontos Mt 3º ano EF

BáSiCO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontram


De 450 a 550 pontos Mt 2º ano EF


De 500 a 600 pontos Mt 3º ano EF

ADEQuADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.

Acima de 600 pontos LP 2º ano EF

Acima de 550 pontos Mt 2º ano EF

Acima de 700 pontos LP 3º ano EF

Acima de 600 pontos Mt 3º ano EF

AvANÇADO

Até 400 pontos

LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA

ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


36 37

Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de ou-

tros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação

ou de outros sistemas de representação. Essa habilidade

faz-se importante no processo inicial de alfabetização, au-

xiliando no reconhecimento de que as letras possuem um

traçado específico e não podem ser inventadas, diferencian-

do-se, dessa forma, de números e/ou de outros símbolos

que circulam socialmente, como placas.

A tarefa apresentada pelo item demanda que o estu-

dante identifique, dentre as alternativas de resposta, aquela

em que aparecem somente letras, reconhecendo, assim, as

letras e diferenciando-as de números e outros símbolos grá-

ficos.

Os estudantes que optaram pela letra D, o gabarito,

identificaram corretamente a alternativa que apresenta so-

mente letras, demonstrando que compreenderam um dos

princípios do sistema de escrita alfabético.

Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a

desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda

incipientes. isso significa que eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras,

embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitu-

ra quanto na escrita.

Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar al-

gumas regras de utilização da página, embora possam não obedecer aos limites

das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao

passarem de uma linha a outra do texto/caderno.

(P010005E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras.

A)

B)

C)

D)

Até 400 pontos

LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA

ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


38 39

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-

volveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico.

Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e

450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas,

formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv, CvC, ditongo).

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desem-

penho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual per-

tencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste

nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto). também aparecem ocorrências de localização de infor-

mações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e

de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam

sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os

estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos,

como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal

da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas

a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta peque-

nos textos com alguma autonomia. Esse item solicita ao estudante a escrita de uma palavra a partir de uma ima-

gem. Nesse caso, apresentou-se a imagem de uma PEtECA, cujo nome é uma pa-

lavra formada por três sílabas no padrão canônico (Cv) e que nomeia um brinquedo

conhecido pelas crianças.

Ao grafar a palavra proposta, o estudante omitiu as letras “t” e “E”, que com-

põem a sílaba medial, cometendo, assim, dois desvios ortográficos. Dessa forma,

observa-se que esse estudante encontra-se no nível silábico-alfabético, no qual a

escrita inclui sílabas representadas por uma única letra e outras sílabas com mais

de uma letra. Percebe-se que o estudante em questão reconhece as sílabas, mas

sente dificuldade em compor a palavra “PEtECA” com todas elas.

De 400 a 500 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO



40 41

Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho Bá-

SiCO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita

descritas no ABAiXO DO BáSiCO, começam a escrever palavras dissílabas, tris-

sílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como Cv (consoante/

vogal), CvC (consoante/vogal/consoante), Cvv (consoante/vogal/vogal), v (vogal)

ou vv (vogal/vogal).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da lín-

gua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica

e/ou da hipótese silábico-alfabética. isso significa que podem usar apenas uma

letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma

letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

De 400 a 500 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO



Disponível em: <http://www.azinteligencia.com.br/site/index.php?option=com_content&view=article&id=214:bilhete&catid=56:4o-ano&Itemid=109>. Acesso em: 18 mar. 2012. (P010124E4_SUP)

(P010124E4) De acordo com esse texto, quem deve arrumar o quarto?

A Lu.

A mamãe.

O avô.

O médico.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações

explícitas em textos verbais. Nesse caso, foi apresentado

um bilhete curto, caracterizado pela presença de vocativo,

mensagem, despedida e destinatário da mensagem. O co-

nhecimento dessas características do gênero textual bilhete

auxilia na resolução da tarefa.

Para realizar a tarefa, o estudante deve ler todo o texto

e identificar, entre as pessoas citadas no corpo do bilhete,

aquela que responde à informação solicitada no comando

do item.

Aqueles estudantes que escolheram a alternativa A

como resposta, o gabarito, leram todo o bilhete e identifi-

caram que quem deveria arrumar o quarto é a “Lu”, no caso,

aquela a quem o texto se dirige.


42 43

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desen-

volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras habilida-

des que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades re-

lacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão Cv no final

de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da

escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais

menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de

compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Pa-

drão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,

portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-

lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar

sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão Cv e também as

relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-

pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-

mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos

que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacio-

nadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se

amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

De 500 a 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO


Esse item, a partir de uma imagem, solicita ao estudante a escrita de “PE-

tECA”, palavra trissílaba, formada por sílabas no padrão consoante/vogal (Cv).

Nesse caso, o estudante escreveu a palavra corretamente, sem nenhum

desvio ortográfico.


44 45

As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho ADEQuADO de-

senvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades

que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores.

Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,

ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferen-

tes extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com

essas hipóteses de escrita.

uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de profi-

ciência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando as margens

e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha.

Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes exten-

sões e formadas por padrões silábicos variados: Cv, vC, CvC, Cvv, CvCC, CCvC.

De 500 a 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO



Bom dia, todas as cores!

Meu amigo Camaleão acordou de bom humor.– Bom dia, sol, bom dia, fl ores,bom dia, todas as cores!

Lavou o rosto numa folhaCheia de orvalho, mudou sua corPara a cor-de-rosa, que ele achavaA mais bonita de todas, e saiu paraO sol, contente da vida.

Disponível em: <http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_15.htm>. Acesso em: 19 mar. 2013. Fragmento. (P031956E4_SUP)

(P031956E4) Esse texto é um

anúncio.

bilhete.

convite.

poema.

Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros tex-

tuais diversos. O texto que dá suporte ao item é um poema

composto por duas estrofes, uma com três versos e outra

com cinco. A presença de rimas ao final do segundo e tercei-

ro versos da primeira estrofe, contribui para que o estudante

identifique o gênero em questão.

Para identificar esse texto como sendo um poema, o

estudante precisa ter se apropriado da estrutura textual do

gênero, uma vez que o poema apresenta características es-

pecíficas, como a presença de versos, rimas e a disposição

gráfica. Nesse caso, precisa identificar, dentre as alternativas

que apresentam similaridades gráficas com o gabarito, como

o tamanho do texto e a diagramação na página, aquela que

apresenta o gênero que possui as características citadas.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito,

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identifi-

caram corretamente o texto como sendo um poema.


46 47

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compa-

tível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido

habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em

que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as

habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender

do nível em que se encontram os estudantes.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localiza-

rem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão Cv,

reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura,

elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que

se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa,

quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e

da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade

com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-

bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade

de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-

das por padrões silábicos diversos.

As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os es-

tudantes que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade

de inferir o assunto de um texto a partir de seu título. A partir dos 700 pontos, os

estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam

linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de pro-

ficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos mais complexos

e de diferentes gêneros textuais.

Acima de 600 pontos

AvANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Nesse caso, a palavra “tiME” foi ditada para o estudante, que a escreveu

cometendo apenas um desvio ortográfico, ao acrescentar a letra “N” na primeira

sílaba.

Provavelmente, isso ocorreu em função da sílaba tônica “ti” conter a vogal

“i” seguida de “M” na sílaba seguinte, o que contamina de nasalidade a vogal da

sílaba anterior. Dessa forma, em uma análise bem sofisticada, o estudante acres-

centou o “N”, para marcar a pronúncia nasalizada nas duas sílabas, o que resultou

em “tiNME”.

Solicitou-se, por meio desse item, a escrita da frase “A MENiNA COrrEu DA

CHuvA”, ditada pelo Aplicador.

Ao analisar a escrita em questão, nota-se que, apesar de alguns desvios or-

tográficos, o estudante demonstrou conhecer a maneira adequada de se compor

uma estrutura frasal, empregando a letra maiúscula no início da mesma e segmen-

tando, adequadamente, as palavras e a frase como um todo, o que se constata.

Observam-se, entretanto, os seguintes desvios: troca do “E” pelo “i” em “mini-

na”; omissão de um “r” e troca do “u” final pelo “L” em “corel” e troca do “ch” por

“r” em “ruva”.

É importante ressaltar que tais desvios não impediram a compreensão da fra-

se.


48 49

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o

Padrão de Desempenho AvANÇADO é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita

além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse Padrão

abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferen-

tes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os

estudantes.

Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a

escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaça-

mento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma

gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de

escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das

frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demons-

tram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de

uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,

especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”,

dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização

e irregularidades ortográficas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espa-

çamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a

partir de imagens. Nesse caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena

apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança

entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-

vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de

uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem re-

presentar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização;

uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de

gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um

bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”.

A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir

uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que

apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articulado-

res, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como prono-

mes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

Acima de 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AvANÇADO


Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de frases e textos. Nesse

caso, o texto que dá suporte ao item é um texto informativo de extensão curta, com

vocabulário simples e que fala sobre a higienização do gato.

Para acertar o item, o estudante precisa articular as diversas informações pon-

tuais apresentadas pelo texto, entendendo-as como aquelas que contribuem para

a compreensão do assunto global.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter de-

senvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram corretamente todas

as pistas presentes no texto, reconhecendo que o assunto principal é “O banho

do gato”.


Uma boa lambida

O gato mantém seu pelo bem limpo, lavando-se e se penteando com a língua e os dentes.

O gato umedece o pelo com a língua, engolindo qualquer sujeira que encontre. A língua do gato é recoberta de espinhos que agem como um pente.

O gato usa os dentes para desfazer os emaranhados no pelo.BURNIE, David. Mamíferos. São Paulo: Ática, 1995, p. 27. (Coleção Ver de Perto a Natureza). Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P020123B1_SUP)

(P020123B1) Qual é o assunto desse texto?

A comida do gato.

A sujeira do gato.

O banho do gato.

O dente do gato.


50 51

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam

os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar

igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o de-

senvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e compa-

rações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os

estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas re-

presentações e uso em diferentes situações cotidianas.

Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão co-

meçam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional,

ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no

espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre

o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bi-

dimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por

exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de di-

ferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais com-

prido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e

moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma

de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo

à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habili-

dades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o

significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com

quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais,

mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a po-

sição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções

de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento,

altura e espessura.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Pa-

drão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com

atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de

habilidades relativas a grandezas e Medidas e tratamento da informação, além

de ampliar os campos Numérico e geométrico.

Até 350 pontos

MATEMÁTICA 2EF

ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Na produção de texto selecionada para esse exemplo, observa-se que, de

acordo com a adequação à proposta, o estudante foi coerente, atendendo à

solicitação feita pelo item, embora tenha produzido um texto curto e com poucas

informações sobre o passeio.

A narrativa apresenta personagens praticando ações, local e tempo onde se

desenvolve a narrativa, manutenção do tema, elementos de coesão para evitar

repetições e um final plausível.

Já de acordo com a análise linguística do texto, o estudante cometeu três

desvios, sendo dois ortográficos e um de segmentação. São eles:

Linha 3 – “pega-pego” no lugar de “pega-pega”;

Linha 3 – “de baixo” no lugar de “debaixo”;

Linha 4 – “viverão” no lugar de “viveram”.


52 53


volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do

Básico. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência en-

tre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª

posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros

significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de

figuras. resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de

figura.

No Campo geométrico, constata-se que esses estudantes identificam pro-

priedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia

uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimen-

são plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo,

relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do

mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem re-

lacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando

mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior

formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de

dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar

intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo

sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envol-

vendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os

valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o

registro por extenso de alguns números naturais.

Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-

cativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas

envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o

algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade

de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos

geométrico e grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais

efetiva da escola em diálogo com outras áreas do Conhecimento.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem a comparação de

comprimentos.

Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que o vestido da última mu-

lher representada no suporte do item é o mais comprido na comparação com os

demais. Os estudantes que escolheram a alternativa D possivelmente desenvolve-

ram a habilidade avaliada pelo item.

(M010515E4) Observe abaixo o desenho de quatro mulheres.

Qual dessas mulheres está usando o vestido mais comprido? De 350 a 450 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO

MATEMÁTICA 2EF


54 55

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexida-

de das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quando esses estu-

dantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de

figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o

algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso

de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez

que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise

de figuras construídas pela justaposição de outras figuras.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempe-

nho, no que se refere a grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cé-

dulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades

de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e

analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão

demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar

figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combi-

nam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em

mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo

tratamento da informação, identificam informações apresentadas em gráficos de co-

luna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao

significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido

as habilidades dos Padrões anteriores, demonstram utilizar o sentido de número com

mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significa-

do de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a

ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo geométrico, identificam figu-

ras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e

triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos

geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração

das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de De-

sempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no Campo Numérico, geo-

métrico e no Campo das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência

se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira

significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o

mundo.

(M010551E4) Regina fez um buquê de flores usando oito rosas.Quantas rosas Regina usou para fazer esse buquê?

3

6

8

9

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número natu-

ral à sua escrita por extenso.

Para resolvê-lo, eles precisam corresponder a escrita por extenso do número

oito à sua representação numérica, 8. Portanto, os estudantes que marcaram a

alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

De 450 a 550 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO

MATEMÁTICA 2EF


56 57

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvi-

do habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolari-

zação em que se encontram.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desen-

volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o

conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e

a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos

consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas

por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao es-

tabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles

também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras

com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem como extrair

informações de gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-

tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo

as ações de juntar, separar, acrescentar, comparar e retirar quantidades com

ou sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao

reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos

de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão

sem apoio de figuras.

(M010536E4) Observe abaixo as moedas que Mauro usou para comprar um lápis.

Quantos reais ele pagou por esse lápis?

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas esta-

belecendo a troca entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em

função de seus valores.

Para resolvê-lo, os estudantes devem verificar o valor total em moedas que

Mauro possui para comprar o lápis e, em seguida, associá-lo à cédula que cor-

responde a esse total. Os estudantes que indicaram a alternativa A como res-

posta, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Acima de 550 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AvANÇADO

MATEMÁTICA 2EF


58 59

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam ma-

nifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético, como também aos processos iniciais

de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma

intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilida-

des do tópico da Matriz de referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas

que dizem respeito ao tópico Leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto

(especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras

(sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anterior-

mente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamen-

te por sílabas no padrão Cv (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram

neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilida-

des relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência

de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Es-

ses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas,

quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão Cv (consoante/vogal), ou por sílaba formada

exclusivamente por uma vogal. tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilida-

des iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão Cv,

CvC, ditongo).

Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero

ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de

habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). também aparecem as primei-

ras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em

textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre

curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam

este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e

a personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de

Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

(M010576E4) Observe abaixo as caixas de lápis de cor que dois amigos compraram. Fernanda comprou 10 lápis e Jonas comprou 6.

Contém 10 lápis Contém 6 lápis

Fernanda Jonas

Quantos lápis de cor Fernanda comprou a mais que Jonas?

4

5

10

16

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-

vendo a subtração de números naturais com a ideia de comparar.

Para resolvê-lo, eles devem compreender a ação subtrativa envolvida no

contexto do item, considerando que a quantidade de lápis de cor que Fernanda

possui a mais que Jonas equivale ao resultado da subtração 10 - 6, ou seja, 4 lá-

pis. Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item.

Até 500 pontos


ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


60 61

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho ABAiXO DO

BáSiCO desenvolveram habilidades muito iniciais do processo de aprendiza-

gem da língua escrita.

As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma pá-

gina de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização

do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras

no texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha a outra do

texto/caderno.

As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de

um texto, observando algumas regras de utilização da página, embora possam

não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita

na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno.

Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400

a 500 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda

silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes

extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv – em conformidade com

essas hipóteses de escrita. isso significa que podem usar apenas uma letra para

representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra

para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

Até 500 pontos


ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Veja a fi gura abaixo.

(P010008C2) Qual é o nome dessa fi gura?

CHÁCARA

JACARÉ

JANELA

XAROPE

Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, trata-se de uma

palavra trissílaba e oxítona de estrutura canônica, formada por consoante e vogal.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresen-

tadas nas alternativas e atribuir sentido as mesmas para, então, identificar aquela

que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item. As pa-

lavras apresentadas nas alternativas possuem semelhanças fonéticas e silábicas,

fato que dificulta a resolução do item já que requer que os estudantes diferenciem

corretamente os fonemas das palavras.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente que a palavra que

dá nome a figura é “JACArÉ”.


62 63


volveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho

Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre

500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por di-

ferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão Cv no final de palavras.

Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explíci-

tas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conju-

gam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da

escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais

menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de com-

pras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de

Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,

portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-

lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar

sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão Cv, e também

as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-

pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-

mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos

que compõem uma narrativa.

Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gê-

nero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos

que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos não verbais, os estudantes que

apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou ex-

pressão. reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequên-

cia em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.

De 500 a 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO


A partir de uma imagem, a escrita da palavra dissílaba “PAStEL” foi solicitada.

Observa-se que, nesse caso, o estudante grafou “PAtEu”.

A complexidade dessa palavra se mostra nas duas sílabas formadas por três

letras, no padrão CvC (consoante/vogal/consoante). Assim sendo, na primeira sí-

laba o estudante omitiu a letra “S” e, na segunda, trocou o “L” final por “u”, desvio

bastante comum, devido à interferência da oralidade.


64 65

As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho BáSiCO desen-

volveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desem-

penho ABAiXO DO BáSiCO, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns

casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem

palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – Cv, vC, CvC, Cvv, dentre

outros – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.

uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de

proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando mar-

gens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de

linha.

De 500 a 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO


Veja o texto abaixo.

(ES.09.1741) Esse texto serve para

apresentar uma notícia de um circo.

contar uma história de um palhaço.

ensinar a fazer um chaveiro.

informar sobre brincadeiras.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalida-

de de gêneros diversos, nesse caso, um gênero instrucio-

nal. tal habilidade contribui para a compreensão da função

social dos gêneros, pois oportuniza ao leitor a mobilização

de conhecimentos sobre os diferentes contextos sociais

de interação em que eles circulam.

Para responder com assertividade a questão proposta

pelo item, o estudante deve fazer uma leitura global do tex-

to atentando-se para a principal característica do gênero

instrucional, que é orientar ou instruir sobre algo. Além dis-

so, observar elementos de sua estrutura como título, ma-

teriais necessários à confecção do chaveiro de palhaço,

organização em quadros do passo-a-passo e a presença

do verbo no imperativo, que orienta uma ação.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, o ga-

barito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma

vez que identificaram a finalidade do gênero instrucional

presente no suporte, que é a de ensinar a fazer um cha-

veiro, diferenciando-a claramente das demais alternativas,

que trazem a finalidade de outros gêneros textuais.


66 67

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desen-

volveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que

ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estu-

dantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas

iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão Cv, reconhe-

cem sílabas mediais dessas palavras.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se re-

ferem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à

identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e

da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade

com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram ha-

bilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade

de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e forma-

das por padrões silábicos diversos.

As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os

estudantes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habi-

lidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título e de perceber o que

provoca o efeito de humor num texto. Neste nível, os estudantes reconhecem o

efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.

De 600 a 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO


Comparando esse exemplo com os demais, observa-se um avanço na es-

crita da palavra “PAStEL”, pois esse estudante reconhece as sílabas por inteiro e

comete apenas um desvio, na silaba final, ao trocar a letra “L” por “O”, que pode

ser entendido como uma hipercorreção, uma vez que palavras terminadas em

”O” são comumente pronunciadas como “u”. Mas é preciso que se trabalhe com

esse estudante os casos de palavras terminadas em “L”.

O desvio apontado ocorre com certa frequência quando da transição da ora-

lidade para a escrita, em que a pronúncia do “L” final depois do “E” se aproxima à

da escrita ortográfica da palavra.


68 69

Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho ADE-

QuADO desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas

nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os

textos como escritores.

As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um

ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento,

com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não

ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da ha-

bilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com

ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudan-

tes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois o início

da transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com obser-

vância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l”

ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes

escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades

ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”. Esses estudan-

tes encontram-se no limiar entre o padrão ADEQuADO e o AvANÇADO.

De 600 a 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO

LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITALeia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/blogs/tirinhas/>. Acesso em: 18 jul. 2013. (P042410E4_SUP)

(P042410E4) Esse texto é engraçado porque

o gato coloca a culpa na água.

o gato derruba o vaso da sala.

o homem observa a bagunça na sala.

o homem pergunta quem quebrou o vaso.

Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de

humor em textos diversos. O desenvolvimento de tal ha-

bilidade requer um trabalho de produção de inferências e

construção de sentidos de textos lidos, que é possível pelo

reconhecimento de características do gênero, aliado ao co-

nhecimento de mundo. Nesse caso, uma tirinha caracteriza-

da como sendo um texto sincrético, que utiliza mais de um

recurso de expressão e avalia o verbal e não verbal num

mesmo enunciado.

Para compreender o efeito de humor presente em tex-

tos dessa natureza e responder corretamente a questão

proposta pelo item, é necessário que o estudante se atente

para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro

e articule as informações visuais com os elementos linguísti-

cos do texto, considerando que uma característica do humor

é estar no desfecho do texto e ser sempre inesperado para

os leitores.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabari-

to, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que

identificaram corretamente o efeito de humor presente na

tirinha, a saber, o gato colocar a culpa na água pelos acon-

tecimentos ocorridos na sala, fato que é apresentado no úl-

timo quadrinho da tirinha.


70 71

Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700 pon-

tos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam lingua-

gem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste nível

é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção

de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a ter-

ceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma

palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habili-

dades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao esta-

belecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos,

como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas

por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de pro-

ficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as

relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AvANÇADO


No Padrão Adequado, é possível perceber um progresso maior na escrita

dos estudantes ao se observar os itens apresentados nos demais exemplos dos

padrões anteriores.

A palavra “PAStEL”, por exemplo, já é escrita corretamente pelos estudantes,

de maneira ortográfica.

também é possível perceber que, na tarefa de escrever a frase ditada “tALi-

tA BriNCA DE BONECAS COM AS AMigAS”, já há a presença de uma ESCritA

ortográfica, como a do exemplo a seguir:

Nesse caso, o estudante comete apenas dois desvios: “BriCA” no lugar de

“BriNCA” e o uso indevido da letra maiúscula em “Amigas”, o que não impede a

compreensão da escrita.


72 73

Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na es-

crita das crianças cuja proficiência posiciona-se a partir de 700 pontos na Escala

de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética

de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas,

especialmente as contextuais, como o uso de “l” ou “u” em final de palavra, uso

de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras.

Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasaliza-

ção e irregularidades ortográficas como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”;

“ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso

de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quan-

do se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a

plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam

apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos

de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equí-

vocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à

produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso

de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso

adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um

mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comu-

nicativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite

para determinado evento”. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a

partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais

da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal;

uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos,

como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem tor-

ná-lo repetitivo.

Acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

t AvANÇADO

LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITALeia o texto abaixo.

A onça doente

A onça caiu da árvore e por muitos dias esteve de cama seriamente enferma. E como não pudesse caçar, padecia de fome.

Em tais apuros imaginou um plano.– Comadre irara – disse ela – corra o mundo e diga à bicharia que estou à

morte e exijo que venham me visitar.A irara partiu, deu o recado e os animais, um a um, principiaram a visitar

a onça.Vem o veado, vem a capivara, vem a cutia, vem o porco do mato.Veio também o jabuti.Mas o fi nório jabuti, antes de penetrar na toca, teve a lembrança de olhar

o chão. Viu na poeira só rastos entrantes, não viu nenhum rastro sainte. E desconfi ou:

– Hum!… Parece que nesta casa quem entra não sai. O melhor, em vez de visitar a nossa querida onça doente, é ir rezar por ela.

E foi o único que se salvou. LOBATO, Monteiro. Fábulas. 2. ed. São Paulo: Globo Livros, 2010. p. 96. Fragmento adaptado. (P032425E4_SUP)

(P032427E4) No trecho “...é ir rezar por ela.”, a palavra “ela” está no lugar de

capivara.

cutia.

irara.

onça.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações

de continuidade temática, a partir da recuperação de ele-

mentos da cadeia referencial do texto. tal habilidade possi-

bilita a apreensão de elementos textuais que indicam para

o leitor a relação entre as diversas partes do texto e contri-

buem para a compreensão global do mesmo.

Para resolver esse item, o estudante precisa ler o texto

todo e identificar corretamente a palavra que está substituin-

do o pronome pessoal do caso reto “ela”. No caso em ques-

tão, a distância entre o pronome e seu referente na fábula

pode ter dificultado a resolução do item.

Os estudantes que escolheram como alternativa de

resposta a letra D, compreenderam corretamente, dentre as

alternativas apresentadas, que nesse texto o pronome “ela”

está no lugar da palavra “onça”.


74 75

Até 400 pontos

MATEMÁTICA 3EF

ABAiXO DO BáSiCO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A produção escrita selecionada demonstra que esse estudante construiu

uma narrativa coerente com o tema solicitado, com personagens praticando

ações em uma sequência temporal lógica, utilizando elementos de coesão para

evitar repetições, mantendo o tema e finalizando-a de maneira plausível.

Nota-se, nos estudantes alocados nesse Padrão, uma facilidade maior para

a produção de um texto mais fluente em função da utilização de elementos de

coesão variados e mais sofisticados.

Observa-se que a escrita deixa de ser alfabética para se tornar uma escrita

em conformidade com algumas regras ortográficas, ou seja, uma escrita ortográ-

fica.

Apenas um desvio pode ser destacado nesse texto, que é a falta do “r” no

verbo “dormir” na linha 7 (“dormi”), que pode ser decorrente de uma interferência

da oralidade, quando ocorre a supressão dos “r” finais, o que em nada prejudicou

a compreensão da escrita.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram es-

tratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envol-

vendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações

e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à

consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço

imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou

localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimen-

sionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem

que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferen-

ciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da

comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Mone-

tário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando,

por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apre-

sentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver pro-

blemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de

figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais,

mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um

personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto,

eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas

anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até

20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades

matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida coti-

diana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação

de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos

de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e

localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram,

ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário

Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).


76 77


volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do

Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam

propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia

uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão

plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacio-

nam a roda de um carro à sua forma circular.

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico

e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números

nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à

sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver proble-

mas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-

cativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas

envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o

algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas en-

volvendo a multiplicação.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de de-

sempenho, no que se refere a grandezas e Medidas, conseguem estabelecer

trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se

refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora

em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que

se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam proprieda-

des geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo,

o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além

disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando

como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo tratamen-

to da informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna,

bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao

significado numérico.

De 400 a 500 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BáSiCO

MATEMÁTICA 3EF

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados

apresentados em um gráfico de colunas.

Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que o instrumento mais

vendido na loja é aquele representado no gráfico pela coluna de maior altura, ou

seja, o violão. Logo, os estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(M010599E4) Observe no gráfico abaixo a quantidade de instrumentos musicais vendidos em uma loja durante um mês.

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Qua

ntid

ade

de V

enda

s

De acordo com esse gráfi co, qual foi o instrumento mais vendido nessa loja nesse mês?


78 79

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com-

plexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando

esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão

com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo

da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso

de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma

vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base

na análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar

o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multi-

plicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura,

problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura.

No campo geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos forma-

dos pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam

objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmi-

de, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades

que envolvem essas figuras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desen-

volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o

conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e

a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Pa-

drão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos

Numérico, geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja

proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de

estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente

entre a Matemática e o mundo.

De 500 a 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ADEQuADO

MATEMÁTICA 3EF

Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de núme-

ros naturais sem reagrupamento.

uma das estratégias possíveis para a resolução desse item é utilizar o algorit-

mo da adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de

modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente para, em

seguida, calcular a adição em cada uma delas e encontrar 19 como resultado. Ou-

tra estratégia possível para a resolução é o método da complementação, a partir

do qual os estudantes podem juntar as quantidades propostas (16 e 3) fazendo a

contagem de unidades, partindo da quantidade 16 e completando com outras 3

unidades. Os estudantes que marcaram a alternativa D possivelmente desenvol-

veram a habilidade avaliada pelo item.

(M020105D3) Observe a conta abaixo.

16 + 3

Qual é o resultado dessa conta?

13

16

18

19


80 81

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido

habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade

em que se encontram.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos

consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas,

por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao

estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.

Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de

figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como

extrair informações de gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-

tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo

as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figu-

ras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de

figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identi-

ficação de intervalo de tempo.

Acima de 600 pontos

AvANÇADO

MATEMÁTICA 3EF

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas en-

volvendo multiplicação com apoio de imagem.

Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do

item envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à

operação de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao

resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical,

alinhando multiplicador (4) e multiplicando (10) à direita e calculando a multiplica-

ção da direita para esquerda. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de

dez parcelas iguais e fazer (4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 40). Os estudan-

tes que optaram pela alternativa B provavelmente desenvolveram a habilidade

avaliada pelo item.

(M020487E4) Observe abaixo as 10 casas de uma rua.

Em cada uma dessas casas, moram 4 pessoas.Quantas pessoas, ao todo, moram nessa rua?

A) 44

B) 40

C) 14

D) 10


82 83

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAETHE?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos

pelos estudantes, terminado o processamento dos testes.Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-

rem problemas envolvendo a divisão de números naturais.

Para resolvê-lo, eles devem ser capazes de reconhecer

o significado de partilha apresentado no contexto do item,

identificando que os 75 livros foram distribuídos igualmente

entre 25 alunos. Logo, devem aplicar a operação de divisão

para a resolução do problema, observando que 75 refere-se

ao dividendo e 25, ao divisor. uma possível estratégia para a

resolução desse item é a utilização do algoritmo da divisão

euclidiana, escrevendo o dividendo à esquerda e o divisor

à direita. Outra possível estratégia é a utilização de subtra-

ções sucessivas, isto é, tirar 25 de 75 repetidas vezes, até

encontrar o número de vezes que “25 cabe em 75”, ou seja,

3. A escolha da alternativa B sugere que esses estudantes

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(M020413E4) Maria distribuiu igualmente 75 livros para cada um de seus 25 alunos.Quantos livros, no total, cada aluno recebeu?

2

3

31

50


84

Seção 04

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala,

no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias

estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

O processo de avaliação em larga escala não termina

quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir

desse momento toda a escola precisa estudar as informações

obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre

a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é necessário ela-

borar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualida-

de da educação ofertada pela escola, expressa na aprendiza-

gem de todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas

estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-

senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-

tidos pelas avaliações do SAEtHE. Esse roteiro pode ser usado

para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação

www.saethe.caedufjf.net e no encarte impresso.

Encarte Escola à Vista!


86

Seção 05

acesso à internet, além de televisão,

aparelho de DvD, e uma lousa digital

que chegou recentemente. Procura-

mos trabalhar nossos conteúdos em

sala de aula de forma contextualizada,

fazendo uso de diferentes projetos

pedagógicos e de modo interdiscipli-

nar. Mesmo assim, não conseguimos

alcançar o resultado que desejamos

no desenvolvimento de nossos estu-

dantes.

Percebia-se ainda, nesta es-

cola, um grande envolvimento e

participação da comunidade nos

eventos promovidos pela instituição,

tais como plantões pedagógicos,

reuniões escolares, festas culturais

(Festa Junina, Dia das Crianças, Na-

tal, Dia do índio, Páscoa e outras).

Sempre que necessário, a escola

podia contar com a presença de

pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que

os estudantes da escola já haviam

progredido, com as novas práticas

desenvolvidas. Entretanto, ela ainda

observava alguns problemas para

serem resolvidos. Problemas es-

tes que não estavam relacionados

apenas à compra de equipamentos

e utilização de recursos pedagógi-

cos, nem a aspectos relacionados

à gestão ou participação da família

na escola. Continuamente, Bárbara

considerava que a equipe pedagó-

gica deveria rever algumas estraté-

gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por

Bárbara, consistia na opinião de to-

dos os professores em relação ao

problema apresentado. Será que

todos já haviam observado esse

problema? Era um problema para to-

dos? Para isso, ela propôs que todos

fizessem uma espécie de estudo

dos resultados da avaliação realiza-

da por eles dentro da escola.

A coordenadora Miriam interfe-

riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer

para a reunião, o resultados das

avaliações externas que acabaram

de chegar na escola, o que vocês

acham? Perguntou Miriam, que pros-

seguiu em sua fala. Não conheço

muito bem, mas podemos pensar de

modo paralelo aos resultados que

vocês trouxerem. Os dados acaba-

ram de chegar, e os testes foram

realizados pelos estudantes no final

do ano passado.

Por que utilizar esses resulta-

dos, se já sabemos o que nossos

estudantes já aprenderam com a

nossa avaliação? Foi o questiona-

mento do professor Marcelo, que

lecionava a disciplina de Matemática

para algumas turmas da escola.

Miriam, que havia participado

de algumas capacitações realizadas

pelo CAEd e tinha observado o ma-

terial com os resultados da avaliação

entregue na escola, explicou que

todos eles poderiam apresentar, na-

quela reunião, a aprendizagem dos

estudantes com base nas avaliações

aplicadas em suas aulas, o que seria

indispensável para a continuidade

do trabalho. Entretanto, a equipe

poderia ter outro olhar para os es-

tudantes da escola, com base em

habilidades e competências, como

exemplificou:

Fernando – direcionando sua per-

gunta para um dos professores de Lín-

gua Portuguesa –, qual a avaliação que

você consegue tecer, agora, em rela-

ção aos estudantes que concluíram o

9°ano do ano passado?

Fernando, observando o pro-

grama organizado para os estudan-

tes do 9° ano, responde que, do que

havia sido planejado, poucos foram

os estudantes que tinham desenvol-

vido todo o conteúdo, pois tinham

ido para o Ensino Médio com algu-

mas dificuldades em interpretação

de texto em linguagem poética,

não sabiam construir e identificar

orações subordinadas, e faziam

uso inapropriado, por exemplo, das

preposições, pois não compreen-

diam as relações entre o verbo (ou

o nome) e seu complemento (regên-

cia verbal ou nominal).

tudo bem, Fernando, interrom-

peu a coordenadora. Por que eles

“[...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das

avaliações externas?

Se for para acrescentar, vamos soletrarEra mais um dia de trabalho na

escola. As aulas haviam começado e

o cronograma com as atividades que

seriam desenvolvidas durante aquele

ano era aplicado há poucos meses

por toda a equipe. tudo estava de

acordo com o planejamento; entre-

tanto, alguns problemas já eram iden-

tificados pelos professores.

um desses problemas, vamos re-

latar um pouco mais neste momento.

Foi apontado pela professora Bárba-

ra, que lecionava geografia em algu-

mas turmas daquela escola. Para ela,

muitos estudantes não compreen-

diam o significado das palavras em

sua disciplina e, além disso, tinham di-

ficuldades na morfologia e na escrita

correta das mesmas.

Na primeira reunião após o início

das aulas, Bárbara, que era professora

da escola há 4 anos, decidiu expor o

problema com que lidava, diariamente,

desde o início do ano letivo, com seus

estudantes do 6°, 7° e 9° anos do Ensi-

no Fundamental.

Eu tenho percebido – disse

Bárbara para os colegas de trabalho

– que os estudantes não compreen-

dem o sentido de alguns termos

que venho trabalhando desde o

início desse ano, ou então não con-

seguem apresentar conhecimentos

sobre termos que foram aborda-

dos em etapas de escolaridade

anteriores. Eu tenho procurado for-

mas de retomar esses conceitos e

modificar o modo como apresento

o conteúdo em sala, mas ainda te-

nho encontrado muitas dificuldades

no desenvolvimento do conteúdo

previsto para cada etapa de esco-

laridade em que leciono. É certo –

prosseguiu Bárbara – que eu devo

apresentar e explicar cada desses

novos termos para os estudantes,

mas percebo que eles não relacio-

nam com palavras que já são ou de-

veriam ser conhecidas por eles, ou

melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-

fessora em sua exposição –, termos

como indicadores demográficos,

assistência médica, condições sani-

tárias, discriminação, vulnerabilidade,

saneamento básico, ou então bacia

hidrográfica, sedimentação, erosão

fluvial, estiagem, afluente seriam de

fácil compreensão, se os estudantes

conhecessem o significado e a mor-

fologia de cada palavra apresentada,

o que não acontece. Por exemplo,

bacia hidrográfica está relacionado,

de algum modo, a água, pois contém

“hidro” na formação do termo. Mas os

estudantes não conseguem fazer nem

ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvi-

mento do conteúdo em suas au-

las poderia ser orientado de outro

modo, mais significativo para cada

estudante, com menos dificuldades

para as turmas, se os estudantes

conseguissem fazer essa relação

inicial.

gente, vamos organizar nossas

discussões. isso deveria ser um as-

sunto para a nossa reunião? Deve

ser resolvido por todos os professo-

res da escola? Não deveria ser uma

ação da equipe de Língua Portugue-

sa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que ninguém

pudesse se manifestar antes e logo

respondeu: Sim! E por que não seria

problema de toda a equipe?

um silêncio tomou conta da

sala de reuniões, mostrando que os

professores, mesmo apresentando

alguma opinião, não conseguiam

justificá-la

Então Bárbara continuou sua

fala: Apresentei um problema, mas

já venho pensando em uma propos-

ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça po-

sitivamente, concordando que Bárba-

ra continuasse se expressando.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-

mos uma escola da rede pública que,

hoje, atende estudantes do Ensino

Fundamental do 6° ao 9° ano e das

três etapas do Ensino Médio. temos

algumas turmas da Educação integral

também, que participam de um tra-

balho diferenciado dentro da escola,

pois os estudantes permanecem um

período maior aqui. Procuramos ofere-

cer atendimento educacional especia-

lizado para todos os estudantes com

deficiência. Além disso, conseguimos

montar e manter uma sala de recur-

sos audiovisuais, com computador e

“[...] Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever

algumas estratégias da prática docente.


88 89

que seriam inseridas no jogo, consi-

derando o melhor contexto para cada

uma. Nessa ocasião, foi importante,

também, separar as palavras mais sim-

ples e as mais complexas, montando

diferentes bancos de palavras para o

jogo.

Pronto, estava montado o jogo!

um mês antes do início de aplica-

ção do jogo, a escola divulgou a “gin-

cana de Soletração” que seria reali-

zada na escola e convidou todos os

estudantes a participarem do evento.

A partir desse período, os estudantes

começaram a praticar brincadeiras

com o dicionário construído por eles,

pois queriam estar preparados para o

jogo de soletração. Logo, teve início a

terceira etapa do projeto, com o mo-

mento de aplicação do jogo.

A gincana foi conduzida da se-

guinte forma: os estudantes decla-

raram estar dispostos a participar do

jogo e foi realizada uma fase de so-

letração com cada turma; a realização

deu-se por rodadas, quando, em cada

uma, era feito o sorteio de uma pala-

vra diferente para cada estudante; os

estudantes, na sua vez de soletrar,

poderiam recorrer à aplicação dessa

palavra em uma frase ou conhecer o

seu significado e, quem acertasse a

soletração, ia para a rodada seguinte;

as rodadas terminavam quando res-

tasse apenas um estudante. Dessa

fase, um estudante de cada turma foi

classificado para a fase seguinte.

Na segunda fase, os estudan-

tes participantes puderam conhecer

palavras mais difíceis e concorrer

com estudantes de outras turmas e

etapas de escolaridade: haveria o

campeão do Ensino Fundamental e o

campeão do Ensino Médio. Apesar

do número reduzido de estudantes

participantes, os demais continuaram

acompanhando a gincana e ajudaram

no treinamento dos colegas de clas-

se, torcendo para que eles fossem

os campeões do evento. Mais uma

vez, a realização foi conduzida por ro-

dadas, quando era feito o sorteio de

uma palavra diferente para cada estu-

dante. Do mesmo modo que na fase

anterior, os estudantes, na sua vez de

soletrar, poderiam recorrer à aplica-

ção dessa palavra em uma frase ou

conhecer o seu significado. Ao final

da gincana, foram classificados três

estudantes do Ensino Fundamental e

três estudantes do Ensino Médio, que

receberam medalhas de ouro, prata e

bronze.

Apesar de focar em um trabalho

de soletração de palavras, o jogo foi

montado com o intuito de desenvolver

conhecimentos sobre escrita e signi-

ficado das palavras que eram vistas

nas diferentes disciplinas de cada eta-

pa de escolaridade. A coordenadora

Miriam percebeu o envolvimento de

toda a escola, com estudantes e pro-

fessores empenhados nas atividades

propostas em cada momento. Que

professor não ficaria feliz em ver seus

estudantes compreendendo um pou-

co mais do conteúdo apresentado em

sua disciplina? Para os estudantes, era

um desafio a mais, todos queriam ser

campeões em soletração!

Mas, e a professora Bárbara?

Como estava? Ah, ela estava sa-

tisfeita com o resultado do projeto,

uma vez que pôde ver seus estu-

dantes compreendendo melhor al-

guns termos e citando-os em sala

de aula, muitas vezes com base no

dicionário construído no projeto.

Esse projeto virou uma atividade

regular na escola: o dicionário era

atualizado a cada gincana, que pas-

sou a ser realizada anualmente pe-

los professores e estudantes.

Foi fácil perceber que os estudan-

tes passaram a se interessar mais pe-

las palavras novas apresentadas por

cada professor e, por consequência,

compreenderam melhor o conteúdo

abordado na sala de aula. Professores

e responsáveis puderam perceber,

também, que o interesse por leitura

aumentou, pois os estudantes com-

preenderam que, como falado tan-

tas vezes pelo professor de Língua

Portuguesa, realizar leituras de textos

ampliaria o vocabulário. Claro, com um

melhor vocabulário, maiores seriam

as chances de realizar uma excelente

gincana no próximo ano!

“A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e professores empenhados nas

atividades propostas em cada momento.

tinham essas dificuldades e por que

você não conseguiu resolver?

Fernando ficou quieto um tem-

po, mas respondeu o questionamen-

to da coordenadora. talvez porque

eles não tenham desenvolvido con-

ceitos importantes nas etapas ante-

riores, disse ele.

Então, por que não procura-

mos saber sobre essas dificuldades

consultando, também, os resultados

das avaliações externas? Com os

resultados destes testes, podemos

verificar quais habilidades e compe-

tências já foram desenvolvidas pe-

los estudantes. E assim, em vez de

uma análise por conteúdos progra-

máticos, como regência verbal ou

interpretação de texto, como você

citou, buscaremos compreender o

que os estudantes desenvolveram

em relação a habilidades e com-

petências, em diferentes etapas e

disciplinas.

vamos retomar o exemplo dado

pela professore Bárbara, sugeriu a

coordenadora Miriam. Os estudan-

tes estão com dificuldades em com-

preender o significado e escrita cor-

reta das palavras e morfologia. você,

Fernando, disse que os estudantes

estão com dificuldades em interpreta-

ção de textos em linguagem poética.

Esse conteúdo está relacionado ao

contexto apresentado pela professo-

ra de geografia. vamos todos ver se

os resultados das avaliações externas

apontam o mesmo?

Miriam teve que se ausentar da

sala alguns instantes para buscar o

material. Ao consultar o resultado do

9° ano do Ensino Fundamental, em

Língua Portuguesa, todos puderam

perceber que os estudantes que al-

cançaram proficiência alocada no

padrão de desempenho mais bai-

xo, conseguiam realizar operações

relativas à realização de inferência

de sentido de palavra ou expres-

são. Mas, ao observar o percentual

de acerto por descritor, perceberam

que havia baixo percentual de acer-

to nos itens relativos a “inferir o sen-

tido de uma palavra ou expressão”,

ou “reconhecer o efeito de sentido

decorrente da escolha de uma de-

terminada palavra ou expressão”,

por exemplo.

Com isso, todos puderam per-

ceber o problema apresentado por

Bárbara.

Depois desse momento, a coor-

denadora e os professores se reuni-

ram outras vezes e perceberam que

apresentavam as mesmas dificuldades

encontradas por Bárbara, para cada

disciplina. todos, juntos, estudaram os

resultados da avaliação que realiza-

vam com seus estudantes e passaram

a consultar, também, os resultados da

avaliação externa.

Como se tratava de um problema

de todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas, permitin-

do que os estudantes preenchessem

lacunas apresentadas na aprendiza-

gem não somente de Língua Portu-

guesa, mas de História, geografia,

Artes, Biologia, entre outros. Foi assim

que “nasceu”, na escola, o projeto “So-

letrar”.

A primeira etapa de desenvol-

vimento do projeto foi dada pelas

reuniões com os professores e a

coordenação, em que foram estipu-

ladas as fases de desenvolvimento

do “Jogo vamos todos Soletrar” e as

atividades que deveriam ser cumpri-

das por cada um. Na segunda etapa,

foi dado início às atividades com os

estudantes.

Nessa segunda etapa, várias fa-

ses foram realizadas. todos tiveram

que, em um primeiro momento, cata-

logar palavras importantes em cada

disciplina, formando o banco de pa-

lavras. Sim, as palavras citadas por

Bárbara no início da reunião estavam

presentes no banco de palavras dos

estudantes. E todos os professores,

junto com seus estudantes, deveriam

fazer o mesmo.

Em seguida, foi realizada uma visi-

ta à biblioteca, com o professor de Lín-

gua Portuguesa de cada turma. Nesta

fase, os estudantes realizaram algumas

consultas na internet, revisando a escri-

ta das palavras selecionadas, o signifi-

cado delas e a origem de cada uma.

Para isso, consultaram o dicionário e

textos diversificados.

Ainda nessa etapa, os estudantes

retornaram à sala de aula e revisaram

as palavras com os professores de

cada disciplina, discutindo aspectos

referentes ao significado delas. Eles

ainda tiveram que selecionar as frases

“Como se tratava de um problema de todos, propuseram,

desse modo, desenvolver um

projeto que pudesse envolver todas as

disciplinas [...].


90 91

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões

para que os professores de Língua Portuguesa e Matemática trabalhem algu-

mas habilidades com os estudantes, em sala de aula.

GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOArES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a

mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-

trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não

é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a

partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-

nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros

textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-

sivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-

lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais

variadas situações” (BrASiL, 1997, p. 21).

visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do

Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-

liação” e “usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante

às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o

componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-

zem parte da Matriz de referência de um teste. Essa matriz

é composta por, competências e descritores que determina-

rão a forma como cada item do teste será elaborado. vale

salientar que, embora essa Matriz de referência seja desen-

volvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensi-

no, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho

do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do

currículo. No entanto, o professor que planeja as suas au-

las considerando a proposta curricular do sistema de ensino

para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho tam-

bém em consonância com a matriz de referência das avalia-

ções em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo.

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.


93

Seção 06

“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua

leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser

indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala.

Figura 1 – exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta

para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-

gou” (AHLBErg; AHLBErg, 2007). Nesse livro, que é escrito

em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-

nicam entre si, através de cartas que são entregues por um

carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões

postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,

cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-

tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta

para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os dife-

rentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho

oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.

uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma

carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para

fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um

salvamento que ele teria praticado. tudo poderia ser discutido

com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-

colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da

carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo

da intencionalidade do professor na exploração da atividade.

“ [...] é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BrASiL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHtiN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se ti-

véssemos de criá-los pela primeira vez no

processo da fala, se tivéssemos de cons-

truir cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossível”

(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-

vel para a formação de todos os cidadãos

o acesso à construção de conhecimentos

sobre os gêneros discursivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os estudantes te-

nham contato com diferentes gêneros

discursivos, tanto na forma oral, quanto

na escrita. geralmente as crianças gos-

tam de ouvir e contar histórias e o pro-

fessor pode estimular ainda mais esse

“gosto”. Mas como fazer isso? uma su-

gestão é trabalhar com textos de dife-

rentes gêneros. Por exemplo, um dia o

professor conta uma fábula, no outro traz

uma bula de remédio para debater com

os estudantes se eles acham que ela

também é um texto, propondo questões

como: para que serve? transmite alguma

informação? Possui um jeito próprio para

ser escrito? Parece com aquela história

(fábula ou outra que tenha sido contada

recentemente)? Enfim, explorando se

esse texto possui uma estrutura especí-

fica e quais as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gêne-

ro discursivo em questão ou saber ca-

racterísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudantes

tenham a respeito de alguns gêneros,

aprofundar e propiciar o conhecimento

de outros que ainda não fazem parte

de seu contexto social. Como apontam

os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,

portanto, à escola viabilizar o acesso do

estudante ao universo dos textos que

circulam socialmente, ensinar a produ-

zi-los e a interpretá-los” (BrASiL, 1997,

p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler. tal

fato está associado à estrutura dos dife-

rentes gêneros textuais, uma vez que,

mesmo que o estudante ainda não saiba

grafar, por exemplo, um convite, ao escu-

tar outra pessoa lendo, estará conhecen-

do e organizando como é essa estrutura,

quais são os elementos fundamentais

desse gênero. A partir de então, uma ati-

vidade interessante seria propor que ele

também faça um convite, de forma oral,

e o professor ou outro estudante que já

esteja em um nível mais avançado de al-

fabetização registre no quadro.


94 95

ficar a função social, o objetivo do texto

que será analisado. Para tanto, precisa,

além de reconhecer qual é o gênero

discursivo, identificar se o objetivo, a

finalidade do texto é, por exemplo, con-

vidar, informar, dar instruções, explicar,

felicitar, dar um recado, divertir, anunciar,

entre outros. É importante que o estu-

dante perceba que todo texto tem uma

finalidade específica e, para que seja

compreendido de forma significativa, é

imprescindível que tal finalidade, que a

sua função comunicativa, seja conheci-

da e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo a eles.

Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o gigante, contando como

foi sua viagem para o rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (Quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (Por que o Joãozinho

enviou esse postal para o gigante? Para

que serve um cartão postal?). Ainda, se-

ria interessante propor aos estudantes

que elaborassem um cartão postal, que

poderia ser sobre alguma viagem que

tenham feito ou gostariam de fazer, so-

bre algum passeio que fizeram na es-

cola, sobre algum lugar imaginário que

gostariam de conhecer, sobre algum

reino encantado (aproveitando que o

livro aborda alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão e

em outros ambientes que fazem parte do

cotidiano dos estudantes: campanhas de

vacinação, campanhas sobre o trânsito,

estreia de filmes, produtos em promoção

etc. Na própria escola, e mesmo na sala

de aula, geralmente há alguns cartazes

informativos que podem ser analisados.

Esses cartazes normalmente contêm,

além de informações sobre determina-

dos locais, algumas regras básicas de

convivência nos ambientes.

uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros

a partir de situações que acontecem

na sala de aula ou mesmo na escola.

Em outras palavras, utilizar os “combi-

nados”, as regras de convivência, para

trabalhar com a habilidade de identifi-

car a finalidade de textos de diferentes

gêneros.

Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma a

trazer sempre novos portadores de tex-

tos, com gêneros discursivos variados,

certamente auxiliará o estudante a siste-

matizar seus conhecimentos, de modo

que consiga reconhecer um gênero

discursivo, ao analisar sua estrutura, ao

ouvir sua leitura, ao se relacionar em di-

ferentes contextos sociais e mesmo ao

ser indagado em uma avaliação, seja ela

interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finalidade

de um texto, o estudante precisa estar fa-

miliarizado com a estrutura e as caracte-

rísticas de diferentes gêneros discursivos.

Assim, o trabalho realizado com vistas a

apresentar os diferentes gêneros a ele, de

modo a permitir que reconheça um deter-

minado gênero, é de grande importância

também para a identificação da finalidade

do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com

o convite, conforme sugerido no presen-

te artigo, além de problematizar sobre os

elementos estruturais, é importante pro-

blematizar também sobre sua finalidade:

para que serve esse texto? Da mesma

forma, cabe o trabalho com os diferentes

textos abordados no livro paradidático “O

carteiro chegou”: para que serve o pan-

fleto que a bruxa malvada recebeu? Para

que serve a carta que Cachinhos Doura-

dos enviou para o Senhor e a Senhora

urso? Para que serve o cartão de aniver-

sário que Chapeuzinho vermelho enviou

para Cachinhos Dourados?

Em outras palavras, o estudante pre-

cisa desenvolver a habilidade de identi-

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.


96 97

Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: para que servem os textos dos

cartazes? Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes

elaborem cartazes que possam aju-

dar na boa convivência do grupo. Os

cartazes podem conter uma ilustração

e frases curtas e, após serem elabo-

rados, devem ser apresentados pe-

los próprios estudantes para a turma,

expondo o porquê do texto e da ilus-

tração. Assim, eles trabalharão tanto

com a identificação da finalidade de

gêneros discursivos de textos prontos,

quanto com a produção de textos, res-

peitando um determinado gênero.

Para saber mais:AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-

damental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,

v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/

prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Bra-

sileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-

nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-

cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-

ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus

pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão

importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-

duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por

“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas

de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-

trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado

em matemática, então, é compreender o que se lê e

escreve o que se compreende a respeito das primeiras

noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,

a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-

dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,

podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das

diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas

e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-

ção. (DANYLuK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-

ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,

de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sis-

tematizar a linguagem, signos e significados das questões de

cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns

temas são de fundamental importância para serem trabalha-

dos, a saber: “Espaço e forma”, “grandezas e Medidas”, “Nú-

meros, Operações e álgebra” e “tratamento da informação”.

Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses

temas são subdivisões do componente curricular de Mate-

mática, as quais contam com descritores para indicar as ha-

bilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas

e descritores compõem a Matriz de referência de um teste,

que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de

ensino, não deve ser confundida nem utilizada como propos-

ta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que

desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares

do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará

trabalhando com todos os descritores que compõem o teste

em larga escala a que seus estudantes serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-

duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-

te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e

componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curricula-

res Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos básicos:

um consiste em relacionar observações do mundo real com

representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste

em relacionar essas representações com princípios e concei-

tos matemáticos” (BrASiL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se neces-

sário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas

e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a

fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com

seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas

percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou

de desenhos e representações que os auxiliem na organiza-

ção e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.


98 99

2. trabalhando com as medidas de tempo: dias da semana

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente perceptí-

veis. Por exemplo, uma criança sabe que

existem os termos hoje, amanhã e ontem,

mas não necessariamente sabe que eles

estão relacionados. Não é difícil ouvir uma

criança dizer “amanhã eu brinquei de

bola”, querendo se referir ao dia anterior

(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não conse-

gue relacionar que o tempo presente é o

“hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o dia

seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a ser

destacado é o nome de cada dia da se-

mana e sua sequência: hoje é segunda-

-feira e amanhã, que dia vai ser? Em quais

dias da semana não tem aula?

uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas não

deixa de ser importante enfatizar e dar su-

gestões sobre esse recurso pedagógico.

toda a sala de aula deve ser um ambien-

te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,

numerais, cantinho de leitura, calendário,

entre outros. Mas não basta apenas um

ambiente favorável para que o estudante

se alfabetize e construa seus conheci-

mentos: são necessárias metodologias

adequadas. No que se refere ao calen-

dário, podem ser utilizadas desde estra-

tégias pedagógicas mais informais, como

uma roda de conversa sobre os usos e

funções do calendário, até a resolução de

problemas que envolvam a sua utilização.

Segundo as pesquisas de goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas avalia-

ções externas, é que os alunos

não conseguem ler o calendá-

rio e isso se deve a uma prática

divergente de possibilitar o uso

deste como instrumento que

tem a função de medir o tempo

para se fazer contagens, com-

parar números, ver a grafia. A

prática docente deixa de realizar

intervenções ou interrogações,

priorizando apenas a passagem

do tempo como o único conhe-

cimento matemático a ser explo-

rado no calendário, sendo todo o

resto uma distorção ou assimila-

ção deformante de uma prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primeiro

dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual

é o dia em que não há aula etc. goulart

(2010) aponta, ainda, a importância em se

trabalhar com “calendários reais”, ou seja,

aqueles que encontramos em nosso dia

a dia (que traz informações como as fases

da lua, feriados nacionais, continuidade

entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-

fessor não deve confeccionar seu próprio

calendário, para que não deixe de tra-

balhar questões importantes que fazem

parte do contexto em que os estudantes

estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação infan-

til, para os anos iniciais do Ensino Fun-

damental é de grande importância que

a roda de conversa seja uma atividade

presente no cotidiano das aulas. De

acordo com o referencial Nacional para

a Educação infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e des-

cobertas, ampliar seu vocabulário

e aprender a valorizar o grupo

como instância de troca e apren-

dizagem. A participação na roda

permite que as crianças apren-

dam a olhar e a ouvir os amigos,

trocando experiências. (BrASiL,

1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa so-

bre o calendário, a sugestão é que es-

teja afixado na sala de aula um calen-

dário grande, legível, com um mês em

cada folha, conforme a imagem a seguir:

“ [...] quando há espaço para o

estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para

ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;

compramos algumas coisas com moedas e, para outras, pre-

cisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias

situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-

ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as

comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-

gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa

troca de informações, os estudantes devem ser instigados a

fazer experiências e a tecer reflexões: vamos medir determi-

nado objeto com os pés. vocês acham que a quantidade de

pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos en-

volvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para

a compreensão de que as convenções são importantes para

unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação en-

tre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem

contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar

a compreensão do estudante. Como bem aponta vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente

falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem

parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-

gida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala

adquire uma importância tão vital que, se não for permi-

tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de

resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-

ca a internalização do campo visual, constitui o objeto

central de qualquer análise da origem das formas carac-

teristicamente humanas de comportamento. (vYgOtS-

Ki, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a

ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a ne-

cessidade de criação de números fracionários, negativos etc.”

(BrASiL, 1997, p. 84).


100 101

Figura 3 – calendário com marcação das atividades escolares

MAIO 2016D S T Q Q S S1

Dia do trabalhador

2trabalho de Português

3Aula de

informática

4Biblioteca

5Aniversário do

Lucas

6Educação Física

7

8Dia das Mães

9trabalho de

Ciências

10informática

11Biblioteca

12 13Educação Física

14

1516

Aniversário da Ana

17informática

18Biblioteca

19trabalho de Matemática

20Aula de

Educação Física21

22 2324

informática25

Biblioteca26

Corpus Christi27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca31

informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário, que

podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e

eventos importantes para os estudantes, o professor pode

elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como

suporte: quantas aulas de informática teremos em maio?

Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai

ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Des-

sa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades

acerca das medidas de tempo de forma significativa para a

leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-

mental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações

da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um es-

paço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Cam-

pinas, SP: ALB, 2010. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5semi-

nario/PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTITUICAO_DE_UM_ES-

PACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed.

Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Figura 1 – calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas po-

deriam ser feitas para iniciar a conversa: o que é um calen-

dário? Para que usamos o calendário? Na casa de vocês tem

um calendário? É igual ao que temos aqui na escola? O que

significam os números que aparecem nele? E as letras? A

partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o pro-

fessor e/ou algum estudante que já esteja numa fase mais

avançada do processo de alfabetização deverá registrar no

quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por

exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa

forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa

seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em

outras aulas e/ou quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessá-

rio que os estudantes construam conhecimentos a respeito

de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.

Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói

o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia.

Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos

os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo,

em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMii, 2011, p.65).

Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam

parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção

do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo,

ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais

são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra repre-

senta no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números

estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,

porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria in-

teressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem

se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que

eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse

debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias

da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através de

registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais in-

formações os estudantes irão localizar em cada situação-pro-

blema. De outro modo, o professor pode propor também que

os próprios discentes elaborem uma situação-problema para

que seus pares possam resolver. Essa interação entre os gru-

pos é de grande valia para a construção de conhecimentos,

uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de

outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada

a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou

encontrar um argumento para defendê-la” (KAMii, 2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos

dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.


102 103

Ficha catalográfica

tErESiNA. Secretaria Municipal de Educação.

SAEtHE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: revista Pedagógica - Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.

iSSN 2359-5426

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

saethe2015 · dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os...

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