profiorela.files.wordpress.com · 2018-10-09 · governo do estado de são paulo governador geraldo...

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

LPORT_CP_6s_Vol1_2014.indd 1 17/07/14 14:24

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Márcio Luiz França Gomes

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Raquel Volpato Serbino

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Irene Kazumi Miura

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Coordenador de Informação, Monitoramento e Avaliação


EducacionalOlavo Nogueira Filho

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta


Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos


Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico “relatar” (1) 9

Situação de Aprendizagem 2 – Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico “relatar” (2) 24

Situação de Aprendizagem 3 – Estudo de algumas diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita 36

Situação de Aprendizagem 4 – Estudo da estrutura do jornal 44

Situação de Aprendizagem 5 – Estudo da notícia no jornal 52

Situação de Aprendizagem 6 – Recapitulando os conteúdos estudados até aqui 67

Proposta de situações de recuperação 73

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 73

Situação de Aprendizagem 7 – Relatos de experiência vivida e situações comunicativas 75

Situação de Aprendizagem 8 – Características do gênero “relato de experiência” 87

Situação de Aprendizagem 9 – Notícias de jornal e contexto comunicativo 95

Situação de Aprendizagem 10 – Notícias de jornal e recursos linguísticos 104

Situação de Aprendizagem 11 – A função das manchetes no jornal impresso 112

Situação de Aprendizagem 12 – Sistematização de conteúdos 119

Proposta de situações de recuperação 130

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 131

Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 133

SumáriO


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Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

OriEntAçãO SObrE OS COntEúdOS dO VOLumE

Este Caderno, segundo a perspectiva do letramento, apresenta um conjunto de Situações de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os alunos aprendam a lidar, linguística e so-cialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situações de uso, como objeto do conhecimento e como meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se que as questões da língua, ligadas ao emprego da norma- -padrão e outras variedades, fazem parte de um sistema simbólico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e o domínio da linguagem compõem uma atividade discursiva e interlocutiva, favo-recendo o desenvolvimento de ideias, pen-samentos e relações, em constante diálogo com seu tempo.

De modo geral, é preciso garantir o de-senvolvimento, nessas Situações de Apren-dizagem, das cinco competências básicas que alicerçam este Currículo, quais sejam:

f dominar a norma-padrão da língua por-tuguesa e fazer uso adequado da lingua-gem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

f construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compre-ensão de fenômenos linguísticos, da pro-dução da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias;

f selecionar, organizar, relacionar, inter-pretar dados e informações represen-tados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

f relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente;

f recorrer aos conhecimentos desenvol-

vidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na re-alidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultu-ral.

Para esse fim, particularmente neste volu-me, privilegiamos algumas habilidades gerais que devem ganhar relevo nas Situações de Aprendizagem propostas:

f reconhecer as características do agrupa-mento tipológico “relatar”, identificando- -as em diferentes gêneros e contextos;

f estabelecer relações de semelhanças e diferen-ças entre as tipologias “narrar” e “relatar”;

f interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais de seus gê-neros, pertencentes à tipologia “relatar”;

f selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos;

f inferir informações subjacentes aos con-teúdos explicitados no texto, criando hi-pótese de sentido;

f realizar análise linguística, observando algumas diferenças entre o registro oral e o escrito;

f realizar análise linguística, identificando, no gênero “notícia”, marcadores de tempo e lugar;

f confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são apre-sentadas no jornal impresso;

f reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto.

Consideramos que tais competências e habilidades contemplam tanto os conteúdos gerais, a serem trabalhados a longo prazo, quanto os específicos deste volume. A seguir você encontra um quadro que ajuda a visuali-zá-los mais facilmente.


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Conteúdos gerais desenvolvidos a longo prazo

Conteúdos gerais deste volume

f compreensão dos textos orais e escritos apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e em que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos;

f atribuição de sentido aos textos orais e escritos estudados;

f leitura dos gêneros estudados a partir da familiaridade que vão construindo com esses gêneros nas diversas situações didáticas propostas pela escola;

f reconhecimento das relações entre os parágrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes;

f procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação comunicativa e objetivos da leitura;

f articulação de informações do texto com seus conhecimentos prévios;

f produção de textos orais e escritos a partir da seleção feita para cada série/ano, planejando as etapas dessa produção;

f reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a distribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos;

f conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando de maneira adequada e coerente as regras da norma- -padrão e de outras variedades, de acordo com seu projeto de texto.

f retomada dos elementos estruturadores da narrativa;

f elementos estruturadores do relato autobiográfico;

f leitura de gêneros da tipologia “relatar”; f elaboração de relatos orais/escritos e relatos autobiográficos;

f interjeições; f diferenças entre relatos orais e escritos; f norma-padrão e não padrão em diferentes situações de uso;

f edição de relatos: passos de escrita de relato a partir da leitura de relato oral;

f paragrafação e pontuação; f estudo de alguns elementos coesivos (conectivos, preposições);

f análise de jornais; f estudo de notícias jornalísticas; f inferências; f leitura e escrita de notícias; f linguagem conotativa e denotativa; f marcadores de tempo e lugar; f lide ou parágrafos iniciais da notícia; f estudos linguísticos: pontuação; tempo verbal; advérbio e locução adverbial; pronomes pessoais, pronomes possessivos, pronomes de tratamento; discurso direto e indireto; coesão e coerência; linguagem conotativa;

f interpretação de texto e leitura de enunciado;

f inferência e intertextualidade; f etapas de elaboração da escrita; f coesão; f coerência.


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metodologia e estratégias

Como aprender não é apenas colher infor-mações transmitidas pelo professor, mas pro-cessá-las, transformá-las em algo, construindo cultura e conhecimento que muitas vezes estão além dos conteúdos, as Situações de Apren-dizagem deste Caderno visam ao desenvolvi-mento de aprendizagens significativas, cujo enfoque seja construir conceitos e desenvolver habilidades. Nesse sentido, o espaço educativo deve ser partilhado, permitindo que os alunos assumam a parte de responsabilidade que lhes cabe nesse processo de aprendizado.

É importante que você considere o ciclo iniciado já no planejamento das aulas, deter-minando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratégias que permi-tam dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alu-nos. Para tanto:

f encaminhe seu trabalho no sentido de coletar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas;

f interprete esses indícios para compreen-der as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas me-tas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades alternativas;

f situe o aluno no processo de ensino-apren-dizagem, promovendo a atitude de respon-sabilidade pelo aprendizado no indivíduo.

Avaliação

A avaliação é vista como um processo contínuo, explicitado nas participações dos alunos, em suas produções, nas avaliações pontuais (como provas), entre outras possi-bilidades. Não pode ser considerada um ob-jetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Por

isso, não deve haver rupturas entre os conteú-dos desenvolvidos e as modalidades de ensino.

Para este volume, as habilidades e compe-tências desenvolvidas devem ser verificadas a partir de quatro eixos principais:

1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ati-vidades de nossos alunos em sala de aula, atentos a suas dificuldades e melhoras;

2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual;

4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-postas que desenvolvam a habilidade do aluno de olhar para seu processo de apren-dizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que você retome suas reflexões iniciais, ana-lisando os aspectos que não foram satis-fatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamen-to de suas aulas.

Para você, professor!

Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos alunos que tragam uma pasta (com plásticos ou de elástico), como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informa-ções, um comentário sobre uma imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas,


8

distribuição de conteúdos e habilidades nos volumes

Para este volume, há doze Situações de Aprendizagem, desenvolvidas mediante sequên-cias de atividades.

São propostas atividades que desenvolvam, em caráter de priorização, habilidades de leitu-ra, escrita, fala e escuta, ligadas ao emprego da norma-padrão e outras variedades, de forma equilibrada.

anotadas em folhas avulsas (as que forem anotadas ou desenvolvidas no caderno tam-bém podem servir como instrumento de ava-liação). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os próprios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar o trabalho deles, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades e refletir sobre as melhores inter-venções em cada situação didática.


9


SitUAção DE APRENDizAgEm 1 EStUDo DoS tRAçoS CARACtERíStiCoS Do AgRUPAmENto tiPológiCo “RElAtAR” (1)

Conteúdos e temas: elementos estruturadores do relato; elementos estruturadores do relato autobiográ-fico; leitura de gêneros da tipologia “relatar”; elaboração de relatos orais/escritos e relatos autobiográfi-cos; escrita como processo elaborado em etapas.

Competências e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever relatos; selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos; coletar informações e fazer anotações sobre o relato autobiográfico analisado.

Sugestão de estratégias: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet.

Sugestão de recursos: jornais; computador; internet; lousa; livro didático; Caderno.

Sugestão de avaliação: elaboração de fichas organizativas; produção oral de relato; produção escrita de relato.

SituAçÕES dE APrEndiZAGEm

o objetivo central desta Situação de Aprendizagem é levar o aluno a reconhecer as características estruturais da tipologia “relatar”, identificando-as com diferentes

gêneros e contextos. Ao final do processo, espera-se que os alunos produzam relatos, colocando em funcionamento os aspectos estudados.

Sondagem

A conversa sobre o agrupamento tipológico “relatar” pode ser iniciada com uma ativida-de diagnóstica. Crie algumas situações a partir das quais os alunos sejam convidados a rela-tar acontecimentos, nos quais estejam ou não envolvidos. o objetivo é observar o que eles trazem como informação e em que medida esse relatar está a serviço da representação pelo

discurso de experiências vividas (por alguém, mesmo que não seja o sujeito que relata), situ-adas no tempoa. É importante levá-los a tomar consciência de que passamos nossos dias re-latando coisas e, portanto, relatar faz parte da socialização humana. Ao contarmos para o ou-tro um acontecimento, trocamos informações e acrescentamos conhecimento a nossa existência.

a SCHNEUWlY, Bernard; Dolz, Joaquim e colabs. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: mercado de letras, 2004. p. 121.


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roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Em uma conversa informal com alguém mais velho (da família, vizinho ou amigo), os alunos devem registrar em seu caderno al-gum fato importante que tenha acontecido na infância dessa pessoa. Eles podem anotar o acontecimento em um quadro como a seguir,

separando cada elemento. Depois, já na escola, em grupos, peça a eles que comparem suas ano-tações com as dos colegas, verificando se todos os relatos possuem uma estrutura comum.

Na continuação, chame a atenção dos alu-nos para o fato de que os relatos podem ser encontrados tanto na oralidade como na es-crita, em diversos contextos.

Aconteceu

O quê?

Com quem?

Quando?

Onde?

Como?

Estudo de um relato autobiográfico: registro de memória

Dando continuidade ao estudo da tipologia, você pode solicitar aos alunos que leiam indivi-dualmente (até agora já realizaram pelo menos duas tarefas em grupo) um texto escrito por um autor renomado (Clarice lispector, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Ru-bem Braga etc.), relatando fatos de suas vidas. o importante nesta atividade é que os alunos percebam que esse texto (ou qualquer outro texto semelhante que você deseje apresentar--lhes, do livro didático ou não) pode ser chama-do de relato autobiográfico, porque fala/conta fatos da vida real da pessoa que escreve.

Se houver laboratório de informática em sua escola, você pode pedir aos alunos que fa-çam uma pesquisa sobre relatos autobiográfi-cos, selecionando exemplos e levando-os para a sala de aula.


Aproveite este momento da atividade para enfatizar que, embora os relatos auto-biográficos tenham sido escritos por auto res de literatura e estejam carregados de traços narrativos, não podem ser considerados narrativas de ficção, uma vez que têm a fun-ção social de relatar acontecimentos reais, documentando as ações vividas por esses autores.

É importante que seja feita a distinção entre a função do relatar e a função do narrar. Enquanto a primeira tipologia está a serviço da documentação das ações hu-manas reais, a segunda faz parte da cultura literária ficcional e, portanto, tem compro-misso com a imaginação e não com o regis-tro da realidade.


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Sugerimos que você solicite aos alunos que, ainda individualmente, façam um le-vantamento das informações encontradas no relato, anotando-as no caderno. Para tanto, você pode apresentar-lhes um roteiro que fa-cilite essas anotações e os ajude a registrar os dados relevantes para a análise do texto. Como os relatos possuem todas as caracterís-ticas básicas da narração (há acontecimentos contados por um narrador, em um tempo e lugar), você pode orientá-los a encontrar ini-cialmente essas informações.

A fim de que ampliem seus conhecimentos sobre a tipologia em questão, o importante nesta atividade é justamente levar os alunos a observar como o relato pode contribuir para que o leitor construa um quadro social, cul-

1. leia o texto a seguir.

Flor do cerrado: brasília

Para lá e para cá[1] Criança não gosta de mudar de casa. Assim, com o meu coração apertado recebi a

notícia de que íamos para Brasília. Eu nunca tinha ouvido falar nessa cidade, Brasília, jamais tinha escutado esse nome, e fiquei sabendo que a cidade ainda nem existia.

[2] “mas se a cidade não existe, como é que vamos nos mudar para lá?”[3] Brasília ainda não existia, mas ia ser construída, e ia ser construída por meu pai. Achei

papai um herói, construir uma cidade de verdade não devia ser nada fácil. Eu imaginava que ele ia construir Brasília sozinho. mas ele disse que estava indo muita gente para o centro do Brasil, onde ia ser construída a nova capital.

[4] Eu tinha quatro anos, era uma menina de olhos grandes e duas tranças, que usava vestidos de renda. muito tímida, calada, eu gostava de olhar livros, ouvir histórias, e desenhar. E sonhava.

Saudades do Ceará[5] De noite fiquei inquieta, virei na cama para um lado e para o outro, demorei a dormir,

e sonhei com Brasília. Brasília era um deserto cheio de lobos uivando e uma lua vermelha no céu. mas o sonho não me deu medo, era até bonito. Acordei de madrugada e fui olhar pela janela o mar de Fortaleza, as estrelas, os coqueiros na praia.

[6] No dia seguinte fiquei horas com a minha irmã fazendo uma cidade toda de papel recortado, em cima de uma cartolina: as ruas, os prédios e casas, a igreja, até os carros, as árvores e as pessoas andando.

[7] minha irmã me disse que, de noite, Nossa Senhora veio ao seu quarto, entrou pela janela e ficou parada, em pé, olhando para ela, e contou que Nossa Senhora era fria e nevoenta. minha irmã também estava com medo de ir embora.

tural (e também político, econômico etc.) de determinada época. É preciso que eles iden-tifiquem quais são as informações relevantes que dizem respeito à época em que o autor começou a escrever, quais foram as influên-cias recebidas de outros autores, quais eram os costumes da época em que ele era crian-ça etc. o objetivo é fazer que percebam que a tipologia “relatar”, no gênero “relato au-tobiográfico”, cumpre sua função social de “representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo”. A partir dos re-latos apresentados pelos alunos após as pes-quisas, você pode encaminhar a análise com questões que destaquem aspectos da tipolo-gia “relatar”. A seguir, apresentaremos uma atividade que poderá servir como modelo de outras análises.


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[8] ia ser difícil deixar a nossa casa em Fortaleza, todos os nossos amigos, primos, tios, tudo ia ficar para trás. Nossa casa era um bangalô, tinha sala disso, sala daquilo, varandas, e no quintal eu podia correr em linha reta até perder o fôlego. A casa tinha andar de baixo e de cima, escada, quartos e mais quartos, e um quarto todo meu, com duas janelas. tinha árvores no quintal, o jardim da frente era rodeado por uma cerca viva de benjamim, e o chão, coberto de grama.

[9] mamãe cuidava da casa, ficava o tempo inteiro perto de nós. Papai só chegava à noite, passava o dia trabalhando, ele construía estradas de ferro, com trilhos para os trens.

[10 tínhamos babá, cozinheira, arrumadeira e moças que minha mãe criava desde pe-quenas. As vizinhas e as amigas de mamãe vinham conversar, tomar um café com tapioca, ou ouvir minha irmã chorar quando mamãe botava na vitrola a música “Clair de lune”, e a Chiquitinha gritava: “traz um lenço para enxugar as lágrimas”. todo mundo ria.

[11] Era uma casa também sempre cheia de crianças, meus primos gostavam de vir, diziam que só na casa de mamãe tinham liberdade. Rolavam lágrimas na nossa casa, mas muito mais alegrias. As costureiras vinham cortar e costurar nossos vestidos, as rendeiras vinham vender suas rendas, os nossos vestidos eram de renda feita à mão. As bordadeiras vinham bordar os vestidos de mamãe, sentavam em roda e estendiam a saia sobre os joelhos, como uma brinca-deira de roda, subiam e desciam as mãos pregando as contas, formando flores ou arabescos de brilho. Cantavam, riam, falavam da vida alheia. Uma casa feminina, muitas janelas, luz nas cortinas.

[12] mamãe gostava de ir aos bailes. Saía de unhas pintadas, colar de ouro e brincos, ou pérolas, ou brilhantes, de cabelos em cachos ela se envolvia num xale de seda e saía com papai, deixando um perfume na sala. A casa então ficava vazia, escura, e eu sentia medo de que mamãe e papai nunca mais voltassem. minha babá, odete, me consolava com histórias, beijos, até eu adormecer. Eu precisava dormir cedo para ir de manhã à escola.

[13] o instituto Christus era a minha escola, onde eu estava aprendendo a ler e a escrever as primeiras letras, a desenhar e a colorir, a cantar e a tocar instrumentos. Eu adorava a aula de música, saltava sobre rodinhas coloridas, cada uma de uma cor, que representavam as notas musicais. Cantava o bê-á-bá, decorava os números, dançava quadrilha na festa de São João e fazia ginástica com bambolês ou lenços.

[14] Nos fins de semana íamos ao clube ideal, onde nos divertíamos na piscina, no escor-rega, ou comíamos no restaurante. No clube, faziam as nossas festas de aniversário. A casa, as pessoas, a escola, o clube, tudo isso ia ficar para trás.

[15] ia ficar para trás o quintal da casa do vovô e da vovó, os pés de pinha, os galhos onde eu trepava e colhia ciriguelas. As ciriguelas eram as frutas mais gostosas do mundo, porque eram as frutas da minha infância. tudo perdido... As redes de dormir das minhas tias, onde eu costumava me balançar, e que tinham um cheiro gostoso de perfume e cabelo... A minha madrinha, que me enchia de presentes – pulseira de pedrinhas azuis, corrente com medalha de Nossa Senhora, talismã da sorte...

[16] Será que nunca mais eu ia ver a vovó? Vovó Joaninha era cega, e por isso eu podia ficar olhando para ela muito tempo. Eu olhava a vovó cortando o cigarro pela metade e acenden-do, como se enxergasse, ela fazia tudo como se enxergasse, e parece que sabia que eu estava ali perto dela, calada, olhando. Eu ia perder a vovó para sempre?


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[17] E as comidas do Ceará? A rapadura, a tapioca branca e fina, o feijão-de-corda, os cajus que deixavam um travo na boca. Será que em Brasília tinha cajueiro? Eu gostava tanto de pôr as castanhas de caju para estourar dentro de uma lata numa pequena fogueira… e minha babá cantava:

Cajueiro pequenino

Carregadinho de flor

À sombra das tuas folhas

Venho cantar meu amor.

Cajueiro pequenino

Carregadinho de flores

Também sou pequenininha

Carregadinha de amores…

[18] E aquele vento sempre soprando...[19] os jangadeiros que enfrentavam o alto-mar cheio de barracudas, pavoroso...[20] E o meu umbigo seco, que minha babá jogara no telhado depois que eu nasci...[21] E a lua... Será que nas outras cidades tinha a mesma lua? [...]

miRANDA, Ana. Flor do cerrado: Brasília. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2004. p. 9-15.

título Flor do cerrado: Brasília

nome do autor Ana Miranda

Gênero Relato autobiográfico

Local de publicação São Paulo

3. Faça uma análise do texto, respondendo às seguintes questões no caderno:

a) Que acontecimento vivido na infância da autora mudou radicalmente sua vida e a entristeceu?

Foi a notícia que recebeu de que teria de sair de onde mo-

rava, em Fortaleza, e se mudar para Brasília. Ela ficou triste

também porque essa mudança significava deixar amigos,

primos, tios e, também, sua casa, sua cidade e tudo o que se

referisse ao Ceará.

b) Por que ela achou que seu pai era um herói?

Porque, inicialmente, ela achou que ele construiria a cidade

de Brasília sozinho.

c) Após a leitura do Parágrafo 8, indique dois motivos que faziam que a narradora não quisesse deixar sua casa em Fortaleza.

É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois

essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-

sideramos que há duas razões principais:

2. individualmente, elabore um quadro recu-perando do texto lido informações gerais:

título, nome do autor, gênero, local em que o texto foi publicado.


14

• os amigos e familiares iriam ficar para trás, isto é, eles não se

mudariam para Brasília, deixando saudades;

• a casa era grande, aconchegante, com muito espaço para

brincar.

O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que

não deve entender o sentido do texto como fechado em

possibilidades exatas.

d) No 10o parágrafo, o que sugere o choro da irmã?

Sugere que a música “Clair de lune” despertava nela algum

sentimento forte: uma lembrança, admiração pela beleza da

composição, entre outras possibilidades de interpretação.

e) Com base na leitura dos Parágrafos 11 e 12, podemos afirmar que a mãe da nar-radora era vaidosa? Explique.


esta é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, po-

demos destacar dois momentos do texto em que a vaidade

da personagem parece ficar clara: quando está com as bor-

dadeiras, optando por detalhados e demorados bordados à

mão; na descrição de sua aparência, nos momentos em que

saía com o marido (“Saía de unhas pintadas, colar de ouro e

brincos, ou pérolas, brilhantes, de cabelos em cachos ela se

envolvia num xale de seda e saía com papai, deixando um

perfume na sala”).

f) É possível afirmar que a narradora gos-tava de sua escola? Explique.

Sim, pois, em dado momento, no Parágrafo 13, ela usa o verbo

“adorar”. Além disso, a partir da descrição das atividades que

realizava (desenhar colorir, cantar, saltar, dançar, entre outras),

percebe-se que parecem muito atraentes para uma criança.

g) A partir da leitura dos Parágrafos 16 e 17, indique um motivo que causa temor na narradora, quando pensa que muda-rá de casa e cidade.


essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-

sideramos que há duas razões principais: a narradora teme

perder o contato com sua avó; além disso, há a preocupação

com alguns alimentos típicos que ela adora, o que a inquieta,

pois não sabe se vai encontrá-los em Brasília.

O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que

não deve entender o sentido do texto como fechado em

possibilidades exatas.

h) o que você achou da autora? Quais suas impressões sobre ela?

Apesar de a resposta ser pessoal, seria interessante que os es-

tudantes pudessem comparar a sua resposta com as de seus

colegas a fim de observar a diversidade de opiniões que po-

dem surgir a partir de uma leitura. Verifique se todos tiveram

as mesmas impressões: gostaram da autora? Não gostaram?

Acharam sua história interessante?

i) Esse relato, além de servir como registro de impressões da autora sobre alguns fa-tos, pode servir como registro de acon-tecimentos, de lugares e de costumes de Fortaleza naquela época? Explique.

Sim, pela leitura do texto, podemos saber da mudança que se

dará na vida da menina e das angústias pelas quais ela passa

diante dessa nova situação; também podemos conhecer luga-

res de Fortaleza, uma típica casa de família da época, o Instituto

Christus, o clube Ideal; além disso, é possível verificar muitos

costumes locais, como as vestimentas das mulheres, as comidas

típicas cearenses, o umbigo seco jogado ao telhado e outros.

j) o relato autobiográfico da autora tem uma função histórica. Qual é ela? Res-ponda no caderno.

Considerando a leitura do texto e as informações nele conti-

das, espera-se que os estudantes respondam que o relato da

autora tem papel histórico, ao contar, em uma perspectiva

mais pessoal, como foi o processo de construção da capital

do país. Além disso, traz um pouco da história da vida privada

de uma família de classe alta, seus costumes, valores etc.

k) indique algum costume presente no rela-to da narradora que você não vê nos dias atuais, pelo menos não com frequência.

Esta resposta dá margem a diversas opções. É preciso, na con-

dução do exercício, observar dois aspectos:

• se o aluno baseou-se no texto da autora para selecionar um

costume da época;

• a explicação dada para a seleção de um dado costume, pois

foi indicado que ele não existe mais ou é menos frequente. É

preciso verificar como o aluno estabelece essa relação entre

passado e presente.


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Como a primeira parte desta atividade é realizada individualmente, ficará difí-cil e cansativa a apresentação das anota-ções feitas por todos. Por isso, sugerimos que você sorteie alguns alunos para apre-sentar essas anotações e outros para falar sobre as impressões de leitura, registran-do em seu diá rio de classe essas participa-ções. Na atividade seguinte, os alunos que ficaram de fora devem ser chamados para a atividade oral, expondo suas tarefas. Você também pode fazer alguns combi-nados com eles, organizando por tare-fas a participação de todos, em constante rodízio de funções: enquanto uns são cha-mados a expor oralmente, outros são soli-citados para as tarefas escritas e leituras. Depois, na tarefa seguinte, é só trocar: os que escreveram agora falam; os que fala-ram agora leem; e os que leram agora escre-vem. Assim, você tem condições de avaliá--los com mais cuidado e atenção, podendo distribuir melhor o tempo de sua aula.

Oralidade

Dando continuidade ao estudo do texto Flor do cerrado: Brasília, reúna-se com seus colegas para organizar uma roda de conversa.

1. Comparem as respostas que deram às ques-tões das Atividades 2 e 3, apresentando-as oralmente. Nesse momento, é importante observar se todos anotaram o mesmo tipo de informação ou se houve respostas muito diferentes. As respostas são coerentes com as informações encontradas no relato de Ana miranda?

2. Relatem suas impressões pessoais sobre a autora e sobre a leitura do texto.

3. Esclareçam eventuais dúvidas que tenham ocorrido no momento em que, individual-mente, responderam às questões.

4. Reflitam sobre a importância da roda de conversa para um entendimento mais am-plo do texto lido. Em sua opinião, trocar impressões e informações de leitura ajuda (ou não) a construir uma maior compreen-são do texto?Durante as discussões, oriente os alunos sobre a impor-

tância da troca de experiências de leitura, demonstrando

como conhecer o ponto de vista de diferentes colegas en-

riquece o entendimento de cada um deles. Aproveite para

reforçar a compreensão de elementos do gênero “relato

autobiográfico”.

Após essas propostas de pesquisa e con-ceituação do gênero, você pode propor nova atividade com a tipologia “relatar”, mas com outro gênero, a “biografia”. Depois, os alunos vão compará-los para sintetizar as caracterís-ticas da tipologia.

1. Façam uma pesquisa na internet sobre biografias, selecionando doisexemplos.

Atenção: para a atividade ser mais dinâmica e interessante, vocês podem combinar quais autores serão selecionados pelos grupos, a fim de que não haja repetição de nomes e relatos.


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3. Façam uma apresentação oral sobre as biografias lidas e o quadro que organizaram.

4. Em seguida, com o auxílio do professor, montem um novo quadro sintetizando todas as informações que vocês encontraram sobre o gênero textual biografia.Indique aos alunos caminhos para esta pesquisa na internet. Sugira sites de busca ou sites específicos para que possam encontrar

biografias.

Ao término da busca, ajude-os a selecionar os textos encontrados, perguntando: “São mesmo biografias?” e “Como vocês sabem

que esses textos pertencem ao gênero?”. A seguir, supervisione a elaboração do primeiro quadro.

Explique os procedimentos para a apresentação em grupo: “ter em mãos um resumo do que será apresentado”, “falar pausada-

mente e com voz firme”, “respeitar quem está falando”, “levantar a mão antes de se manifestar” etc. Exemplo de quadro-síntese

possível:

Análise de biografiasConta experiências

reais de vida?

Há marcas que indicam o tempo

passado?

É escrita em primeira pessoa?

títulos das biografias encontradas

Sim não Sim não Sim não

nome das biografias selecionadas

informações gerais sobrecada um dos textos lidos

Características comunsentre as duas biografias

1.

2.


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5. os gêneros “relato autobiográfico” e “bio-grafia” fazem parte de uma mesma tipolo-gia de textos: “relatar”. Comparando os dois, quais são as características desse tipo de texto?Professor, espera-se que o aluno resgate, de algum modo,

que ambos os gêneros tratam da organização de experiên-

cias reais, apresentadas enquanto fatos vividos por alguém.

Ressalte, ainda, o contexto histórico que permanece ao fun-

do de cada texto, de forma explícita, bem como marcas de

tempo ligadas à cronologia humana. Os dois gêneros, no en-

tanto, são diferentes quanto à perspectiva: na autobiografia,

a voz que conta está na primeira pessoa. Já na biografia, há

a terceira pessoa, o que reflete, em princípio, um distancia-

mento maior do narrador frente ao narrado.

Análise da tipologia a partir da leitura de vários gêneros

Seria interessante que você levasse (ou pe-disse aos alunos que levassem) para a aula materiais com os quais eles pudessem realizar pesquisas sobre o que consideram textos que relatam experiências vividas. o livro didático também deve ser utilizado nesta atividade, tanto para ajudá-los a elaborar o conceito de “relatar” (caso o livro apresente alguma ativi-dade ou capítulo sobre esse tema) como para extraírem dele exemplos de relatos. Em segui-da, em pequenos grupos, os alunos devem ela-borar, por escrito, uma justificativa, indicando os motivos que os levaram a selecionar o texto em questão como exemplo de texto da tipolo-gia “relatar”.

Essa justificativa elaborada pelos grupos deve ser utilizada por você como instrumen-to avaliativo, norteando seu trabalho e suas ações diante da classe. Por isso, é importante que os alunos registrem os dados bibliográfi-cos dos textos lidos por eles (título do texto, nome do autor e do livro, jornal, revista ou site que o publicou etc.) a fim de que você possa realizar uma tabulação, observando nela como os alunos estão compreen dendo

o agrupamento tipológico “relatar” após a pesquisa.

Para aprofundar esse estudo, você pode apresentar dois textos nessa tipologia bem di-ferentes entre si (uma notícia e uma carta, por exemplo) e analisar quais são as características comuns que contribuem para o entendimen-to da tipologia “relatar”. Depois, do mesmo modo, compare mais dois textos que não es-tejam no agrupamento da tipologia “relatar” e, portanto, não apresentem registros de ações humanas que contribuam para sua documen-tação ou memorização (característica básica dessa tipologia). Para finalizar, peça aos alu-nos que anotem as conclusões a que chegaram sobre o que um texto do agrupamento tipoló-gico em questão deve conter para ser consi-derado como tal. Para você, professor, todo o texto que tiver como objetivo representar uma experiência vivida (por quem conta ou não) situada na cronologia humana pode ser inse-rido na tipologia “relatar”.

Escrevendo o registro

É preciso, agora, que você crie uma situa-ção envolvendo a escrita de textos organizados a partir do agrupamento tipológico “re la tar”. Sugerimos que você comece com relatos de ex-periências vividas ou fotografias, enfatizando com os alunos a importância de respeitarem em seus textos as características já analisadas e registradas nas atividades.

Produção escrita

Será proposto um quadro para organi-zar essa produção. Antes do preenchimento, oriente cada passo da atividade e verifique se os alunos conseguem realizar ordenadamente as atividades em grupo. Providencie um espa-ço para o mural de textos, de preferência em um local da escola onde outras pessoas, além dos alunos da sala, possam lê-los.


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1. A seguir, há três propostas para a pro-dução de textos escritos. Com a orienta-ção do professor, dividam-se em grupos

Coluna 1 Coluna 2

Proposta para produção de texto escritoGrupo responsável pela proposta e nome dos

integrantes

1. Assistam a um programa na televisão (tele-jornal, novela, filme, programa de debate etc.) e escrevam um relato a um amigo contando o que viram.

2. Escrevam um relato de experiência vivida sobre sua primeira infância: onde e com quem moravam; que influências recebiam de sua família (pais, avós, tios); que acontecimentos daquela época consideram mais importantes em sua história.

3. Escrevam uma pequena biografia de al-guém de sua família.

2. Discutam a proposta observando o que devem fazer para garantir que a tarefa de escrita seja cumprida integralmente.

3. individualmente, cada integrante do grupo deve escrever seu próprio texto e entregá-lo ao professor.

Professor, esta atividade de escrita deve ser realizada individualmente, pois servirá como avaliação diagnóstica. Com base nos textos

dos seus alunos, você terá condições de ob-servar quais são as dificuldades mais comuns (pontuação, coesão, coerência, paragrafação, concordância, ortografia etc.) e organizar boas intervenções para ajudá-los a saná-las.

4. o professor fará anotações nesses textos, solicitando alterações, complementações, correções. Ainda individualmente, leiam essas anotações e tentem reformular os trechos indicados pelo professor.

e sorteiem essas propostas, anotando na coluna 2 o nome dos integrantes de seu grupo.


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mentos em que houve clareza e precisão de informações etc. isso fará que os alunos se sintam confortáveis com a revisão coletiva e compreendam-na como um passo fundamen-tal para a boa qualidade do texto final.

Estudo da língua

O que priorizar na revisão

Você tem liberdade para escolher os tópi-cos gramaticais que julgar mais importantes para o estudo da língua, neste momento. No entanto, é preciso levar em consideração os problemas mais comuns à maioria dos textos escritos pelos alunos: eles têm dificuldades com pontuação, elementos coesivos, coerên-cia, ortografia, concordância? Como, em ge-ral, essas dificuldades são recorrentes e terão de ser estudadas e resolvidas ao longo de todo o Ensino Fundamental – Anos Finais a partir de várias atividades escritas e de sistematiza-ção, não se preocupe em revisar todos os as-pectos de uma vez. Eleja os mais significativos para o momento.

Como conduzir o estudo da língua?

1. Nossa sugestão é que você priorize tópicos como o tempo verbal e marcadores tem-porais/espaciais. A justificativa para es sa escolha deve-se ao fato de a proposta de produção escrita, da sequência anterior, tratar de um relato ou biografia, o que pressupõe o registro de acontecimentos já vividos pelos autores. Nesse caso, é impor-tante que os alunos tenham clareza de que é preciso deixar bem marcada a noção de tempo (no tempo verbal e no uso de advér-bios/locuções adverbiais) e de lugar onde os fatos ocorrem (também com advérbios e locuções adverbiais). Você também pode conversar com eles sobre a noção de con-cordância (nominal e verbal), explicitando que, na escrita, é necessário maior rigor quanto à norma-padrão da língua.


Nossa sugestão é que você devolva o tex-to para os alunos e peça que o reformulem de acordo com suas anotações. Para facilitar a tarefa, eles podem fazer essa reformulação em duplas ou no próprio grupo temático. Você também pode escolher um texto de cada grupo como exemplo para apresentar à classe, com sugestões de reformulação. Seria interessante que os textos escolhidos apresentassem dificuldades variadas, de for-ma que, no conjunto, você possa orientar os alunos a respeito de diferentes aspectos da língua.

5. Novamente em grupo, troquem seus textos entre vocês. observem se seus colegas con-seguiram modificar os trechos indicados pelo professor.

6. Discutam no grupo o que acharam dos tex-tos lidos. oralmente, se for o caso, façam novas sugestões de reformulação.

7. Passem seu texto a limpo.

8. organizem um mural para uma exposição dos textos produzidos por vocês, agrupan-do-os de acordo com as propostas iniciais. Combinem com o professor um momento da aula para apreciarem os relatos e bio-grafias produzidos.

Cuidados importantes

A ideia não é expor o aluno (nem seu tex-to), depreciando o que conseguiu elaborar até o momento. Por isso, é importante que você combine a revisão com eles antes de mostrar o texto para a classe. Se for o caso, não iden-tifique o autor. Além disso, é preciso, nesse contexto, enfatizar os aspectos positivos do texto, apontando os trechos em que o autor respeitou as características do gênero, os mo-


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2. Você não precisa ficar preso aos textos escritos por seus alunos, no momento do estudo linguístico. Diversifique a leitu-ra, apresentando alguns textos (charges, histórias em quadrinhos, novos relatos autobiográficos etc.) para ler com seus alunos, observando como os verbos e os marcadores (temporais e espaciais) são utilizados. Nesse momento, você pode introduzir a noção de tempo verbal, con-siderando as conjugações encontradas, bem como a noção de concordância ver-bal, uma vez que sujeitos e verbos devem estar relacionados no texto.


É bastante produtivo que você, ao final de cada Situação de Aprendizagem, também organize algu-mas atividades lúdicas para o trabalho com ortografia.

Por exemplo, apresente um texto aos alunos contendo dez palavras que costumam causar muitas dúvidas no momento da escrita (J ou g; X ou CH; S ou SS; S ou ç etc.) e peça que, em grupos, eles as encontrem sem usar o dicionário, nesta primeira etapa.

Solicite que os grupos apresentem o jogo de palavras, explicando por que acham que elas não foram grafadas corretamente.

Em seguida, eles devem recorrer à gramática ou ao livro didático para pesquisar sobre as regras de ortografia: quando se usa J ou g? Há uma regra para o uso do S ou SS?

Peça que façam, individualmente, os exercícios de sistematização do livro.Na sequência, os grupos podem retomar os relatos escritos no item “Escrevendo o registro” a fim

de checar se há problemas com a ortografia de seus textos. Cada grupo terá de observar o texto de cada um dos integrantes e sugerir as correções ortográficas necessárias.

3. o uso do livro didático, nesta etapa, pode ser muito útil, porque contribuirá para a sistema-tização das questões linguísticas. Por isso, sele-cione algumas atividades desse livro (relativas aos problemas encontrados nos textos escri-tos pelos alunos ou, como na sugestão que fi-zemos, às questões da própria construção do gênero) e peça que os alunos as desenvolvam a fim de construir noções e conceitos, poden-do aplicá-los posteriormente na revisão.

A seguir, sugerimos algumas atividades lin-guísticas relacionadas aos verbos no passado, ele-mento importante dos textos ligados ao “relatar”.

Estudo da língua

1. Volte ao texto Flor do cerrado: Brasília. Circule todos os verbos dos Parágrafos 4 e 5.Professor, agrupe os alunos e indique um parágrafo para cada

um dos grupos. Depois preencha o quadro com os resultados

ou, se preferir, escolha dois parágrafos para o trabalho com

a classe toda.

2. Anote-os no quadro, classificando-os de acordo com o exemplo.


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Parágrafo Verbos encontrados tempo verbal/modo ou

formas nominais

4o tinha Pretérito imperfeito/indicativo

4o era Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o usava Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o gostava Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o olhar Forma do Infinitivo

4o ouvir Forma do Infinitivo

4o desenhar Forma do Infinitivo

4o sonhava Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º fiquei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º virei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º demorei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º dormir Forma do Infinitivo

5º sonhei Pretérito Perfeito/Indicativo


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Parágrafo Verbos encontrados tempo verbal/modo ou

formas nominais

5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º uivando Forma do Gerúndio

5º dei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º acordei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º fui Pretérito Perfeito/Indicativo

5º olhar Forma do Infinitivo

3. Responda no caderno:

a) Por que a maioria dos verbos encontra-dos no texto Flor do cerrado: Brasília foi conjugada no tempo passado?

Porque o texto é um relato autobiográfico que aconteceu no

passado.

b) Qual é a relação entre o tempo passado e os relatos autobiográficos?

Os verbos conjugados no passado são essenciais para que

o leitor possa compreender o tempo no qual a experiência

ocorreu.

4. Em grupos, retomem agora os textos que escreveram nas atividades anteriores, ob-servando os verbos utilizados. A maioria deles também está conjugada no tempo passado? Formulem uma explicação para

esse fato, relacionando-o ao tipo de texto estudado. Embora esta resposta esteja relacionada aos textos escritos e

selecionados pelos estudantes, espera-se que eles reconhe-

çam que os relatos de experiência vivida, autobiográficos, bio-

grafias e outros gêneros desse agrupamento tipológico são es-

critos predominantemente com os verbos no passado, porque

contam experiências que aconteceram antes de ser relatadas.

5. Seu professor fará a seleção de algumas ativi-dades do livro didático sobre verbos no tem-po passado. Desenvolva-as individualmente.Cabe ao professor definir quais são seus objetivos ao fazer a

seleção das atividades no livro didático. No entanto, espera-se

que os exercícios sistematizem os conhecimentos adquiridos

sobre os tempos e modos dos verbos, indicando a finalidade

de cada tipo de Pretérito existente na língua portuguesa. Essa

é uma boa oportunidade para que se discuta a importância

do estudo da língua articulado ao uso real que se faz dela.


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6. leia as sentenças a seguir. Depois, respon-da no caderno: Qual a finalidade das pala-vras e das expressões destacadas?

a) Antigamente, as coisas eram diferen-tes. Havia mais árvores nas ruas, pou-cos carros. As pessoas costumavam dar bom-dia a todos que encontrassem.

b) o cinema, ontem, estava lotado.

c) Amanhã, a prova será sobre espaços geográficos.

Palavras e expressões que marcam tempo Palavras e expressões que indicam lugar

Antigamente

ontem

Amanhã

Em manaus

Na minha casa

Neste caso, o exemplo indicado na atividade deve servir

de modelo para que os estudantes pensem em outras pa-

lavras que tenham a mesma função. Para fazer essa lista,

você pode propor a eles, por exemplo, um jogo realizado

em grupo, supondo que cada equipe fique responsável

por um tipo de advérbio ou locução verbal. Com isso,

eles teriam de pesquisar esse tipo de palavra, observar

na fala cotidiana o uso que se faz dela, resgatar exemplos

etc.

Resposta relacionada aos exemplos selecionados pelo es-

tudante. Vale lembrar que esses exemplos devem servir

para que ele reflita sobre o uso dos advérbios: funções

e efeitos.

d) Em manaus, faz 30 graus no inverno.

e) na minha casa, todo mundo gosta de assistir a filmes de ação.

As palavras e expressões destacadas servem para indicar tem-

po e lugar.

7. Em grupos, façam uma lista de palavras e expressões que têm a mesma finalidade das destacadas na Atividade 6. Utilizem o quadro a seguir como modelo e ano-tem exemplos retirados dos relatos que produziram.

1. Procure, no livro didático, infor-mações sobre marcadores de tempo e de lugar, também chamados de

advérbios e locuções adverbiais. Anote as definições no caderno.

2. leia as informações apresentadas pelo li-vro e, em seguida, compare-as com a lista e as respostas formuladas nas atividades da seção “Estudo da língua”.Não deixe de retomar as atividades de “Lição de casa” sempre

que forem realizadas. Essa atitude reforça hábitos de estudo

e permite que conhecimentos trabalhados em classe sejam

revistos e reforçados.


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o objetivo central desta Situação de Apren-dizagem é levar o aluno a reconhecer as ca-racterísticas estruturais da tipologia “relatar”, identificando-as em diferentes gêneros, e esta-belecer relações de semelhanças e diferenças

SitUAção DE APRENDizAgEm 2 EStUDo DoS tRAçoS CARACtERíStiCoS Do AgRUPAmENto tiPológiCo “RElAtAR” (2)

entre as tipologias “narrar” e “relatar”. Ao final do processo, espera-se que os alunos sai-bam distinguir relatos (orais e escritos) das nar-rativas ficcionais, como os contos, colocando em funcionamento os aspectos estudados.

Conteúdos e temas: leitura de contos, relatos e letras de música; leitura de imagens; escrita de relatos.

Competências e habilidades: desenvolver o hábito da leitura de contos; criar hipótese de sentido a partir de informações dadas pelo texto (verbal e não verbal); selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos; ler um conto em voz alta, considerando as entonações e pausas específicas desse gênero; distinguir o gênero “relato” do gênero “conto”, levando em consideração a função social desses dois gêneros.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um apren-dizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: produção escrita de relatos; pesquisa na internet, registrada em fichas orga-nizativas; leitura em voz alta.


Lendo narrativas

Esta atividade tem como objetivo apresen-tar aos alunos um texto literário do gênero “conto”, para ser lido em roda. Você pode escolher um conto no livro didático utilizado por seus alunos ou em outra fonte, a fim de

desenvolver a tarefa proposta aqui. Seja como for, os passos devem ser semelhantes, contem-plando a ampliação de repertório literário e noções sobre textos narrativos.

Passo 1 – Combine com seus alunos um momento de silêncio e inicie a atividade com uma leitura em voz alta, feita por você, do conto escolhido. Essa leitura deve ser cor-rida, sem interrupções ou questionamentos


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de sua parte ou da de seus alunos. Ao termi-nar, em roda (dentro ou fora da classe), peça a eles que comentem suas impressões do que ouviram: gostaram (ou não); ficaram curio-sos ou com vontade de ler o texto eles mes-mos; quiseram saber sobre o autor do texto; relacionaram o texto a alguma história real que conhecem etc.

Fale um pouco de suas próprias impressões de leitura; do que sente quando lê um texto em voz alta; se gosta do conto escolhido e por quê; se tem o hábito de fazer leituras em voz alta fora do contexto escolar etc. É importante que essa conversa seja descontraída e informal, es-timulando os alunos também a ler em voz alta.

Passo 2 – Solicite aos alunos, no labora-tório de informática (caso exista um em sua escola e esteja disponível) ou em qualquer outro lugar a que tenham acesso à internet, que façam uma pesquisa sobre o autor do conto li do: quem é, o que já escreveu além do conto, onde mora, do que gosta etc. De-pois, ainda utilizando esse recurso, peça que pesquisem, em sites especializados (há indi-cações nas referências bibliográficas deste Caderno), novos contos que gostariam de ler para a classe em outra aula.

Eles também podem selecionar contos dos livros que encontrarem na biblioteca da esco-la, em casa, com amigos etc. o importante é que cada aluno escolha um conto e prepare sua leitura em voz alta. Além disso, assim como fizeram com o autor do conto inicial, devem buscar informações sobre o autor do conto escolhido para apresentá-lo a toda a classe na roda de leitura.

Passo 3 – organize uma roda de aprecia-ção de contos (há orientações didáticas sobre as rodas de leitura na atividade “Estudo da estrutura do jornal”). Como essa atividade é extensa, uma vez que todos os alunos são con-vidados a participar, você precisará adminis-trar o tempo das leituras de modo que todos possam ler, mesmo que para isso necessite de mais de uma aula. o objetivo é que os alunos vivenciem a leitura de contos, experimentan-do os próprios recursos como leitores. Por isso, o momento da roda deve ser preparado cuidadosamente: é preciso pensar no espaço (na sala de aula, no jardim da escola, na qua-dra etc.) onde as leituras acontecerão.

Caso opte pela classe, coloque uma colcha no chão, espalhe muitos livros sobre ela, peça aos alunos que sentem em roda, em volta dos livros, e falem sobre os motivos que os leva-ram a escolher determinado conto. À medida que terminam seus relatos, podem seguir len-do as histórias escolhidas e assim sucessiva-mente, até que o último aluno leia (mesmo que isso aconteça em outra aula). Entre uma leitura e outra, abra espaço para que sejam feitos comentários gerais.

Passo 4 – Sem tornar esse momento da roda de leitura burocrático e a serviço de outras atividades, você pode conduzir os alunos para uma discussão sobre os aspectos co-muns a todos os contos, recuperando alguns elementos já apresentados: a história tem sempre pelo menos um fato (ou uma sucessão de fatos), que se desenrola em certo tempo (o da mimese, que é diferente do tempo do real vivido), em um dado lugar, de determinado modo, por alguma razão.

Em alguns gêneros do agrupamento tipológico “relatar”, como as biografias e os relatos autobio-gráficos, há o uso de personagens, enredo, marcas de tempo e espaço e um narrador, como acontece em gêneros literários narrativos, como o conto. A diferença é que, no caso das narrativas, esses elementos se constituem a partir da mimese da ação por meio da trama, da intriga ou do enredo.


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da letra de música ao registro de informações

As letras de música a seguir, embora escritas em versos, apresentam elementos da narrativa

ao contarem histórias. Você deve apresentá-las (e/ou outras letras que conheça ou que possam ser aproveitadas do livro didático por apresen-tarem características semelhantes) aos alunos.

1. As letras de música que vamos estudar a seguir, embora escritas em versos, apresentam semelhanças com as narrativas e os relatos por contarem histórias. Vocês devem, de acordo com a orientação do professor, ouvi-las e analisá-las.

Para isso, é necessário que copiem no caderno as letras de música que estiverem faltando, indicadas a seguir:

f letra de música 1: Eduardo e Mônica. Composição: Renato Russo; f letra de música 2: Com que roupa?. Composição: Noel Rosa.

Letra de música 1

Eduardo e mônica

Legião urbana/Composição: renato russo

Quem um dia irá dizerQue existe razãoNas coisas feitas pelo coração?E quem irá dizerQue não existe razão...?

Eduardo abriu os olhos, mas não quis se levantarFicou deitado e viu que horas eramEnquanto mônica tomava um conhaqueNo outro canto da cidade, como eles disseram...

Eduardo e mônica um dia se encontraram sem quererE conversaram muito mesmo pra tentar se conhecer...Um carinha do cursinho do Eduardo que disse:– tem uma festa legal, e a gente quer se divertir...

Festa estranha, com gente esquisita:– Eu não tou legal, não aguento mais biritaE a mônica riu, e quis saber um pouco maisSobre o boyzinho que tentava impressionarE o Eduardo, meio tonto, só pensava em ir pra casa– É quase duas, eu vou me ferrar...Eduardo e mônica trocaram telefoneDepois telefonaram e decidiram se encontrar


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o Eduardo sugeriu uma lanchonete,mas a mônica queria ver o filme do godardSe encontraram então no parque da cidadeA mônica de moto e o Eduardo de cameloo Eduardo achou estranho, e melhor não comentarmas a menina tinha tinta no cabelo

Eduardo e mônica eram nada parecidosEla era de leão e ele tinha dezesseisEla fazia medicina e falava alemãoE ele ainda nas aulinhas de inglêsEla gostava do Bandeira e do BauhausDe Van gogh e dos mutantes, de Caetano e de RimbaudE o Eduardo gostava de novelaE jogava futebol de botão com seu avô

Ela falava coisas sobre o Planalto Centraltambém magia e meditaçãoE o Eduardo ainda tava no esquema “escola, cinema clube, televisão”...

E mesmo com tudo diferente, veio mesmo, de repenteUma vontade de se verE os dois se encontravam todo diaE a vontade crescia, como tinha de ser...Eduardo e mônica fizeram natação, fotografiateatro, artesanato, e foram viajarA mônica explicava pro EduardoCoisas sobre o céu, a terra, a água e o ar...

Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescerE decidiu trabalhar... (Nããããoooo!)E ela se formou no mesmo mêsQue ele passou no vestibular

E os dois comemoraram juntosE também brigaram juntos, muitas vezes depoisE todo mundo diz que ele completa elaE vice-versa, que nem feijão com arroz

Construíram uma casa uns dois anos atrásmais ou menos quando os gêmeos vieramBatalharam grana, e seguraram legalA barra mais pesada que tiveram


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Eduardo e mônica voltaram pra BrasíliaE a nossa amizade dá saudade no verãoSó que nessas férias não vão viajarPorque o filhinho do Eduardo tá de recuperação Ah! Ahan!

E quem um dia irá dizerQue existe razãoNas coisas feitas pelo coração?E quem irá dizerQue não existe razão...?

© Edições musicais tapajós ltda. – Emi.

Letra de música 2Com que roupa?

Composição: noel rosa

Agora vou mudar minha conduta Eu vou pra luta, pois eu quero me aprumar Vou tratar você com força bruta Pra poder me reabilitar

Pois esta vida não está sopa Eu pergunto com que roupa Com que roupa... eu vou? Pro samba que você me convidou Com que roupa... eu vou Com que roupa que eu vou Pro samba que você me convidou

Seu português, agora, deu o fora Já foi-se embora e levou seu capital Esqueceu quem tanto amou outrora Foi no Adamastor pra Portugal Pra se casar com a cachopa

Eu hoje estou pulando como sapo Pra ver se escapo Desta praga de urubu Já estou coberto de farrapos Eu vou acabar ficando nu

meu paletó virou estopa Eu nem sei mais com que roupa Com que roupa que eu vou...

RoSA, Noel. Com que roupa?. Disponível em: <http://www.dominiopublico.

gov.br/download/texto/me004314.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013.


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Professor, coordene a atividade oral questionando os alunos,

incentivando a participação de todos e retomando respostas

incompletas ou incorretas.

3. Na opinião de vocês, essas letras de mú-sica relatam fatos acontecidos com pes-soas reais ou têm um caráter ficcional (ou seja, narram histórias inventadas por seus compositores)? Por que vocês acham isso?Elas retomam cenários que poderiam representar aspectos

da vida real, mas têm um caráter ficcional, mimético, por

meio dos elementos da narrativa (personagens, enredo, tem-

po, espaço, fatos).

Passo 3 – Peça aos alunos para juntarem-se em grupos.

4. Em grupo, elaborem uma ficha organizati-va com as informações obtidas na leitura e na escuta das letras de música. Utilizem o modelo a seguir.

Algumas sugestões para a condução da atividade

Passo 1 – Se possível, ouça as músicas com os alunos em sala, para dar sequência às atividades.

Passo 2 – Proponha as seguintes questões para os alunos:

2. Em uma roda de conversa, falem sobre suas primeiras impressões, recuperando al-gumas informações contidas em cada uma das letras:

a) Do que tratam essas letras?

b) Quem são as personagens envolvidas nas histórias?

c) o que acontece com elas?

d) Vocês já conheciam essas músicas? Como?

informações Letra de música 1 Letra de música 2

informações gerais sobre as canções: título, compositor, intérprete

Eduardo e Mônica.

Legião Urbana.

Composição: Renato Russo.

© Edições Musicais Tapajós Ltda. – EMI.

Com que roupa?.

Composição: Noel Rosa.

Domínio público.

tema (sobre o que as letras tratam)

Conta a história do casal Eduardo e

Mônica.

Um homem relata alguns aconteci-mentos que o ligam a uma mulher. Ele foi abandonado por ela, que o trocou por outro, um português. Após ser dei-xada pelo português, que volta a Portu-gal, a mulher parece querer se reapro-ximar, convidando o homem para um “samba”. Ele, por sua vez, demonstra não ter condições de aceitar o convite.

Elementos da narrativa que podem ser encontrados nessas letras

Há um narrador e informações sobre quando, como, onde e de que forma se conheceram; o que fizeram; os fatos mais importantes da vida do casal.

Há três personagens, os dois homens e a mulher. O homem abandonado, por sua vez, faz o papel de narrador, pois é ele quem nos conta os fatos.


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5. Em seguida, ainda em grupo, vocês devem transformar uma das duas letras de músi-ca em uma narrativa em prosa. Para tanto, será preciso organizar uma sequência de ações para as personagens (respeitando o esquema: situação inicial – conflito – de-senvolvimento – clímax – desfecho); será necessário, ainda, optar por um narrador em primeira ou terceira pessoa.Oriente a escrita das narrativas, lembrando que devem usar os

elementos que a compõem: narrador, enredo, personagens,

tempo e espaço. Se for necessário, retome brevemente esses

elementos já estudados na Situação de Aprendizagem 1.

6. o professor orientará a leitura e análise de algumas produções. Observe se os alunos identificam, na comparação, os ele-

mentos das narrativas nos textos.

Passo 4 – Faça a mediação da leitura em voz alta de alguns relatos produzidos, anali-sando-os, especialmente no que diz respeito à organização tipológica. É importante que, nesta atividade, os alunos reconheçam que justamente alguns dos elementos narrativos, comuns nas letras estudadas e nos textos es-critos, contribuem pa ra estabelecer o diálogo entre os gêneros, além, é claro, da manutenção do tema. No entanto, é pre ciso que utilizem os recursos aprendidos até aqui a fim de estabe-lecer as diferenças entre os textos, pela lingua-gem e pela forma.

7. Em que as letras de música e as nar-rativas que vocês escreveram são seme-lhantes?Alguns elementos que aparecem nas letras de música e nas

narrativas escritas pelos alunos contribuem para que os textos

apresentem intertextualidade, conversem entre si. Por exem-

plo, personagens ou enredos semelhantes, fatos e espaço,

tema etc.

8. Em que essas letras de música e as narrati-vas que vocês escreveram são diferentes?As letras contam histórias ficcionais em verso; as narrativas

são escritas em prosa.

Na sequência, abordaremos o uso das in-terjeições nas letras de músicas, seguida de pesquisa sobre o conceito de interjeição.

Oralidade

1. A proposta agora é realizar um estudo das marcas de oralidade nos versos de cada uma das duas letras de música analisadas na seção “leitura e análise de texto”, ob-servando quando os compositores reprodu-zem intencionalmente palavras e expressões típicas da linguagem oral. Essa intenciona-lidade ocorre por várias razões. Em grupo, respondam: Que razões são essas? Como o que se quer nessas canções é contar uma história, a

letra é composta com o recurso da oralidade justamente para

aproximar o ouvinte daquilo que se pretende contar. Muitas le-

tras são mesmo quase uma extensão da fala. No entanto, é pre-

ciso que os alunos compreendam que nelas há um trabalho no

plano da expressão, por serem escritas em forma de versos, com

rimas e combinações de palavras a fim de criar uma imagem,

um sentido, uma melodia. Diferentemente das conversas e dos

relatos cotidianos, há nas letras de música, ou ao menos deveria

haver, uma preocupação constante com a construção sonora.

Isso significa que fazer letra de música não é somente juntar pa-

lavras para cantar sobre um tema. A escolha de cada palavra tem

um sentido para esse tema e também para o som que se deseja

produzir. Palavra e melodia são essenciais para compor canções.

2. Releiam as letras, assinalando as interjeições que vocês também costumam utilizar (ou observam outras pessoas utilizando) quando conversam informalmente. Depois, reflitam:

f o que vocês querem dizer quando usam essas interjeições?

f Qual é a função delas no contexto de fala? f Se elas não fossem utilizadas, haveria pre-juízo para o entendimento da conversa?

f Essas interjeições poderiam ser utiliza-das em outros contextos de produção textual (oral ou escrita)? Quais?

f Vocês escreveriam uma notícia de jor-nal ou uma carta de leitor usando esses mesmos recursos linguísticos? Por quê?


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Respostas pessoais. Não há como definir quais interjeições

os estudantes utilizarão. No entanto, espera-se que eles

compreendam o uso das interjeições para criar expressivi-

dade no texto e que esses usos, em princípio, não aparecem

em notícias de jornal ou cartas de leitores, por serem textos

mais objetivos..

1. Faça uma pesquisa em seu livro didático para saber mais sobre as interjeições.

2. Copie em seu caderno a definição encontrada no livro. Nas Atividades 1 e 2, espera-se que os estudantes compreendam que as interjeições servem para exprimir emoções, sensações,

estados de espírito. No entanto, é importante analisar e comentar a definição apresentada na fonte de consulta pesquisada.

3. Dê exemplos de interjeições que ajudam a exprimir, no texto escrito, emoções, sensações, estados de espírito.Ah, ahã? Ai, ui, ufa.

4. Seu professor selecionará duas atividades de sistematização do conteúdo interjeições pro-postas pelo livro didático. Desenvolva-as.Analise as respostas sobre interjeições em discussão com os alunos, favorecendo a apropriação desse novo conteúdo.

3. organizem no caderno uma lista com ex-pressões que, quando utilizadas em um tex-to escrito, têm como objetivo reproduzir a informalidade da linguagem oral. Exemplos: Olha aí! Ah! Hei! Ai! Hum! Bom quem vem lá/Olho

pro lado danado/Pra me encabular... Eu não tô legal.

Estudo da língua

O uso da pontuação

Para esta Situação de Aprendizagem, suge-rimos que você dê destaque ao estudo da pon-tuação. A seguir, apresentamos três atividades compostas a partir das letras de música já dis-cutidas (Eduardo e Mônica e Com que roupa?).

Passo 1 – Proponha aos alunos um reco-nhecimento dos sinais de pontuação que apa-recem na letra de música Eduardo e Mônica (ponto de interrogação, reticências e travessão) e Com que roupa? (ponto de interrogação e re-ticências). Essa primeira etapa pode ser reali-zada coletivamente. Em seguida, peça que eles expliquem, do modo como conseguirem, qual a função de cada sinal para a composição dos versos. o importante é que eles consigam per-ceber que os compositores quiseram dar um

sentido ao texto quando, por exemplo, faz uso das reticências: afinal, para que servem as reti-cências em uma letra de música? Como o leitor pode entendê-las a fim de interpretar a letra ou de cantá-la com a entonação adequada?

Passo 2 – A partir da discussão coletiva, so-licite que, em grupos, os alunos façam o mes-mo tipo de análise da letra de Com que roupa?. Por exemplo: na letra de Noel Rosa, espera-se que eles reconheçam que o compositor apre-senta-nos a hesitação da “personagem”, que não sabe que roupa usar em um evento que parece ser de seu interesse. Para expressar esse sentimento, Noel Rosa utiliza ponto de inter-rogação para aumentar a dúvida da persona-gem, que é reforçada com o uso de reticências.

Passo 3 – Peça que os alunos façam uma pesquisa no livro didático ou na gramática para saber mais sobre a finalidade desses pon-


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tos de interrogação. Nesse momento, seria in-teressante que eles fizessem alguns exercícios de sistematização propostos pelo próprio livro a fim de se familiarizarem e fixarem as regras.

Passo 4 – Ainda em grupo, solicite que os alunos analisem algumas produções escritas feitas por eles (por exemplo, o relato), obser-vando os sinais de pontuação utilizados. Eles seguiram as regras estudadas nessa sequência de atividades? Que outros sinais eles também usaram para compor seus textos?

1. o professor selecionará alguns exercícios sobre pontuação propos-tos pelo livro didático a fim de que

você se familiarize com as regras.

2. Volte ao relato que escreveu e observe os sinais de pontuação utilizados.

a) Você seguiu as regras estudadas nessa sequência de atividades?

b) Que outros sinais você também usou para compor seu texto?

Professor, sem intenção de esgotar a análise, observe que essas ati-

vidades reforçam a metacognição baseada na pesquisa de regras

e reflexão no próprio texto. Ao retomar a “Lição de casa”, explore

novamente a pontuação para reforçar essa aprendizagem.

diferenças do narrar e do relatar

Professor, as atividades a seguir têm a finalidade de criar situações de reflexão so-bre as semelhanças e diferenças estruturais entre alguns gêneros da tipologia narrativa e outros do agrupamento tipológico “rela-tar”. Para tanto, sugerimos que você acom-panhe os passos seguintes, selecionando textos e/ou imagens encontradas no livro didático (ou em outros materiais de que dis-ponha para preparar suas aulas) que contri-buam para o desenvolvimento da atividade. Será preciso apresentá-las a fim de que os alunos possam compreender o propósito da

atividade, analisando o conjunto das infor-mações.

Produção escrita

Passo 1 – 1. individualmente, escreva no caderno um pequeno relato de experiência vi-vida em sua rotina diária: a que horas acorda, aonde costuma ir, o que costuma fazer, a que horas almoça, em que horário vai dor mir etc.

2. troque seu relato com o de um colega e leia o dele.

3. Registre suas impressões de leitura: Você gos-tou do que leu? Achou (ou não) algo de espe-cial? Esperava alguma coisa a mais? identifi-cou-se (ou não) com a rotina do colega? Etc.Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudan-

tes percebam que os relatos que tratam da rotina das pes-

soas, no geral, têm uma função bastante relacionada com

o registro daquilo que fazem, não tendo um caráter fic-

cional nem imaginativo. Esse relato tem a função social de

descrever acontecimentos reais, documentando as ações

vividas por seu autor.

4. Depois, coletivamente, discutam sobre o relato escrito:

a) Qual a finalidade desse texto?

b) Vocês o consideram importante?

c) Em que circunstâncias vocês o usariam e por quê?

Aqui é importante que os estudantes façam uma reflexão

sobre a função social dos relatos. Ao lê-los, os estudantes

devem compreender que os relatos das rotinas e da vida co-

tidiana parecem “sem imaginação ou criatividade” porque

sua função não é contar uma história, mas simplesmente

deixar registrada uma situação vivida por uma pessoa real,

em um tempo real, documentando suas ações. Portanto, ge-

ralmente, são desprovidos de imaginação, invenção, intriga

(elementos essenciais quando se conta uma história oral ou

escrita). É preciso pensar em que circunstâncias os relatos são

escritos.


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Passo 2 – Apresente aos alunos imagens de pessoas contando algum fato (podem ser fotos ou ilustrações, inclusive do material di-dático ou histórias em quadrinhos) e de ou-tras ouvindo o que dizem. É importante que as imagens deixem claro para o leitor que a explanação do orador agrada ao ouvinte, não agrada ao ouvinte, deixa o ouvinte com sono,

deixa o ouvinte feliz, deixa o ouvinte triste etc. Depois, pergunte: Por que as pessoas aparen-temente apresentam as reações demonstradas? (Você não precisa, evidentemente, colocar todas essas reações.) Selecione duas bem dife-rentes e analise com os alunos o que acham e por quê. O que será que o ouvinte está achando do que está ouvindo?

© C

onex

ão E

dito

rial

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1. Em grupo, façam a leitura das imagens a seguir.

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dito

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dito

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2. Responda no caderno.

a) o que as pessoas estão fazendo em cada uma das imagens?

É importante nesta sequência de imagens que os estudantes

percebam: todas elas apresentam uma pessoa falando e ou-

tra ouvindo o que a primeira pessoa diz.

b) o que as expressões facial e corporal dessas pessoas, em cada uma das ima-gens, indicam?

As expressões facial e corporal ajudam a compreender parte

do que acontece na cena, por exemplo, indicando o que o

ouvinte está achando daquilo que o orador diz.

c) Aquela que está ouvindo o orador apre-senta que tipo de reação?

• imagem 1: a explanação do orador agrada ao ouvinte;

• imagem 2: a explanação do orador não agrada ao ouvinte;

• imagem 3: a explanação do orador deixa o ouvinte com

sono;

• imagem 4: a explanação do orador deixa o ouvinte feliz;

• imagem 5: a explanação do orador deixa o ouvinte triste.

d) Pelas reações, é possível inferir o que o ouvinte está achando da explanação do orador?

Sim. Porque cada expressão indica um tipo de conversa,

como apresentado na resposta (c). Mas não é possível saber

qual o tema dessas conversas.

e) Na sua opinião, apenas com as infor-mações obtidas na leitura das imagens, é possível relatar o que, de fato, essas pessoas estão fazendo, dizendo, sentin-do etc.? Por quê? o que seria necessário saber para relatar o que está sendo dito pelas personagens dessas imagens?

A definir, de acordo com a discussão feita em classe. É impor-

tante, no entanto, que os estudantes tenham clareza de que

a imagem não esclarece toda a história da cena apresentada.

Passo 3 – Selecione um relato de algum autor sobre o processo de escrita de textos li-

terários, que envolvem imaginação, intriga, in-venção. Autoras como lygia Bojunga e Ana maria machado costumam tratar desse assun-to em entrevistas ou apresentações de livros.

Passo 4 – Solicite aos alunos que compa-rem o relato do autor com as imagens anali-sadas e com o relato que escreveram no Passo 1. Na opinião deles, o relato que escreveram no começo da atividade também é algo cor-riqueiro? Eles se identificaram com alguma pessoa das imagens, ou seja, ficaram felizes, tristes ou entediados diante da leitura do re-lato do colega? Nessa discussão, leve em con-ta o que dissemos antes: os relatos das rotinas e da vida cotidiana parecem “sem imaginação ou criatividade” porque sua função não é con-tar uma história, mas simplesmente registrar uma situação vivida por uma pessoa real, em um tempo real, documentando suas ações.

Portanto, não devem dar ênfase à imagina-ção, à invenção, à intriga (elementos essenciais quando se conta uma história oral ou escrita).

3. Em grupo, escrevam no caderno um pe-queno relato de experiência que a perso-nagem de camisa azul pode estar vivendo ao ouvir seu colega. Nesse relato, é preciso esclarecer por que o ouvinte tem determi-nada expressão diante do que o orador diz.Resposta pessoal, mas a construção do relato deve estar pau-

tada nas discussões realizadas em sala de aula e nas informa-

ções que os estudantes já possuem sobre o gênero textual e

sobre a leitura das imagens.

4. Vocês se identificaram com alguma das pes-soas das imagens, ou seja, também ficaram felizes, tristes ou entediados diante da leitu-ra do relato da rotina de seu colega? Digam qual dessas sensações vocês sentiram e ex-pliquem, no caderno, por que vocês acham que a leitura do relato a provocou. Sobre as impressões dos relatos escritos pelos colegas, é im-


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portante que os estudantes se identifiquem com alguma das

imagens. Por exemplo, pode ser que eles sintam um certo

aborrecimento por considerarem a rotina dos colegas

muito “chata”. No entanto, é preciso que eles compreen-

dam que, ao relatarem suas rotinas, no mínimo, eles acabam

por conhecer mais as pessoas com quem convivem dia-

riamente, seus hábitos, a organização que fazem do dia, se

trabalham, se fazem outras tarefas que não as relacionadas à

escola etc. É importante levá-los a tomar consciência de que

passamos os nossos dias relatando coisas e, portanto, relatar

faz parte da socialização humana. Ao contarmos para o outro

um acontecimento, trocamos informações e acrescentamos

conhecimento à nossa existência.

Passo 5 – Retome com os alunos os relatos que escreveram e as imagens, para que reflitam sobre a questão do contexto. Em qualquer situação de comunicação esses relatos seriam corriqueiros? Em que contexto eles poderiam ser inseridos a fim de cumprir sua função social adequadamen-te? o objetivo é fazer que os alunos percebam que os relatos não estão a serviço da criação ficcional e, portanto, não se subordinam àquilo que se es-pera das histórias inventadas: imaginação. Neste momento, você pode solicitar-lhes que pensem em que contextos os relatos escritos e estudados poderiam enquadrar-se, cumprindo sua função.


o conjunto de imagens e textos analisados até aqui deve revelar aos alunos um contexto bastante específico: o da criação de histórias, de narrativas. trata-se, portanto, de diferenciar os relatos da vida cotidiana das narrativas literárias ficcionais, construídas com base em ações organizadas por meio da criação de intrigas, com o objetivo de inserir-se na cultura literária ficcional. ou seja, diferentemente dos relatos, as narrativas têm seu compromisso firmado com a mimese da ação por meio da criação de intrigas.

É importante, nesta etapa da atividade, que os alunos compreendam que, diferentemente do relato, a tal “história” tratada nos textos escolhidos por você precisa ser construída a partir de uma trama ou enredo que orienta todas as ações das personagens, conduzindo-as para um desfecho. Não basta apenas narrar ou descrever fatos, como no caso do relato.

Produção escrita

Sugestões de contexto

1. Retomem os relatos que fizeram na seção anterior de “Produção escrita”, da página 32, refletindo sobre a situação de comuni-cação para a qual eles foram elaborados: alunos escrevem para os colegas e para o professor ouvirem a respeito da rotina do dia a dia, sem acrescentar nada de diferen-te. Relembrem a situação e, depois, respon-dam no caderno: É provável que o relato da rotina de um estudante, sem nenhum acontecimento especial, desperte interesse e curiosidade nos ouvintes? Por quê?

Provavelmente não, porque são baseados nas rotinas e não

têm função ficcional.

2. Escolha uma das situações de comunicação a seguir e escreva em seu caderno um novo re-lato que atenda às exigências dessa situação.

Sugestões de situações de comunicação:

f sua escola está realizando um censo para saber qual é a rotina dos estudantes após o período (ou antes dele) em que estão


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na escola, a fim de reunir dados estatís-ticos sobre a quantidade de adolescentes que trabalham além de estudar;

f seu professor quer solicitar algumas tarefas para serem realizadas fora do horário escolar e precisa saber a dis-ponibilidade de tempo que os alunos têm para isso;

f um professor tem como objetivo fazer uma comparação entre a vida de seus alunos e a de crianças e adolescentes que vivem nas ruas e não frequentam uma escola, a fim de discutir com os estudantes, principalmente, as dife-rentes realidades que envolvem os jo-vens brasileiros.

Considere:

a) Quais informações você deve dar?

b) Quais informações podem ser descartadas por não terem importância para a situação esco-lhida?

c) Qual a função social, isto é, para que servirá seu relato de acordo com as exigências da situação que você escolheu?A definir. Espera-se, no entanto, que os estudantes percebam que os relatos não estão a serviço da criação ficcional e, portanto,

não se subordinam àquilo que se espera das histórias: imaginação.

SitUAção DE APRENDizAgEm 3 EStUDo DE AlgUmAS DiFERENçAS ENtRE A liNgUAgEm oRAl E A liNgUAgEm ESCRitA

Esta Situação de Aprendizagem tem dois objetivos centrais: observar as diferenças entre a leitura silenciosa e a em voz alta, bem como a individual e a compartilhada, e realizar um estu-do da linguagem em alguns gêneros da tipologia

“relatar”, analisando diferenças entre a orali-dade e a escrita. Ao final do processo, espera--se que os alunos produzam um relato escrito a partir da transcrição de um relato oral, colocan-do em funcionamento os aspectos estudados.

Conteúdos e temas: interjeições; diferenças entre relatos orais e escritos; reconhecimento de alguns as-pectos da norma-padrão e não padrão em diferentes situações de uso; edição de relatos: passos de ela-boração de relato escrito a partir da leitura de relato oral; paragrafação e pontuação; estudo de alguns elementos coesivos (conectivos, preposições).

Competências e habilidades: distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de relatos orais e escri-tos; reconhecer pontuação que indica oralidade transposta para a escrita; reconhecer a importância da pontuação e de marcas gráficas usadas no relato para indicar vozes que circulam no texto.


37


Para realizar as atividades de leitura e interpretação textual, vocês terão de desenvolver, ao

mesmo tempo, as seções “Pesquisa em grupo” e “lição de casa”.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-diovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaborar relatos escritos a partir da transcrição de relatos orais; fazer edição de textos orais.


Vamos iniciar com uma sequência de ativi-dades que discute as diferenças entre a leitura silenciosa e a em voz alta, bem como a indivi-dual e a compartilhada.

1a Etapa

1. Preparem, com o apoio do professor, uma lista de contos que gostariam de ler. Uma possibilidade de organizar essa lista é esco-lhê-los em uma visita à sala de leitura ou biblioteca da escola; outra maneira de co-nhecer contos é buscá-los na internet; outra, ainda, é trazê-los de casa. Depois de encon-trar alguns títulos de contos que consideram interessantes, anotem seus dados no quadro a seguir.

título do conto nome do autor

2. Escolham um dos contos listados. Caso te-nham dificuldade para escolher, façam um sorteio. guardem a lista para outra ativi-dade de leitura.

3. Agora, cada um deverá ler o conto indivi-dualmente.Professor, essa etapa pretende, justamente, mostrar as diferen-

ças entre a visão individual e a compartilhada sobre o texto.


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4. Combinem entre vocês um momento de silêncio para que o professor faça a lei-tura em voz alta de uma parte do conto escolhido.

5. Quando o professor terminar a leitura, em uma roda, comentem suas impressões:

a) gostaram (ou não) do trecho lido do conto? Por quê?

b) Ficaram curiosos ou com vontade de ler a continuação do conto? Por quê?

c) Quiseram saber mais sobre o autor do texto (sua vida, os livros que já escre-veu, onde mora, se ainda vive etc.)? Por quê?

d) Relacionaram esse conto a alguma his-tória real que conhecem? Contem essa história a seus colegas.

Professor, recomende contos que possam ser encontrados

na biblioteca da escola e indique, previamente, sites de lite-

ratura em que os alunos possam encontrar bons contos para

ler. Use os endereços indicados no Caderno do Professor ou

outros que deseje recomendar. Essas providências favorece-

rão os bons resultados desta primeira etapa.

Durante as discussões, oriente os alunos sobre a importância da

troca de experiências de leitura, demonstrando como co-

nhecer o ponto de vista de diferentes colegas enriquece

o entendimento de cada um deles. Conforme forem surgindo

relações entre o nome do conto e histórias reais, reforce a ideia

de diálogos múltiplos entre diferentes gêneros e linguagens. In-

centive a turma a partilhar suas impressões sobre gostar de ler.

Valorize todas as respostas e dê depoimentos sobre seu processo

de formação como leitor. Dê as referências do conto.

1. o professor discutirá mais alguns contos do quadro elaborado na 1a Etapa da se-ção “leitura e análise de texto” por grupos de trabalho.

2. No laboratório de informática (caso exista um em sua escola e esteja disponível) ou em qual-quer outro lugar a que tenham acesso, vocês devem fazer uma pesquisa na internet a fim de saber sobre os contos e autores pelos quais seu grupo ficou responsável. Durante essa pesquisa, vocês podem acrescentar novos contos que gostariam de ler para sua classe em outra aula. Vocês também podem selecionar contos dos livros que encontra-rem na biblioteca da escola, em casa, com amigos etc.

3. Façam a leitura dos contos escolhidos e, em nova roda de leitura, comentem suas impressões.Verifique se os alunos, ao pesquisarem na internet (conforme suas indicações), escolheram textos que pertençam ao gênero “conto”.

1. Após a pesquisa em grupo, se-lecione um dos contos e faça uma leitura individual em voz alta.

Escolha a entonação que melhor combi-na com o tipo de história que selecionou. Por exemplo: se você optou por um conto de mistério e suspense, é preciso pensar em como ler as partes que causam sensa-ção de medo ou angústia no leitor/ouvin-te. Nesse caso, sua leitura deve reforçar essa sensação.

2. Prepare duas questões sobre o conto (pode ser a respeito das personagens, do lugar onde a história acontece, do tema etc.). Formule as respostas para essas questões de acordo com o entendimento que teve do texto e anote-as no caderno. Para ter indicações sobre a aprendizagem dos conteúdos de

“Lição de casa”, ao retomá-la com a turma, peça a cada um

dos alunos que diga uma palavra com a entoação adequada

ao efeito que pretende causar ao dizê-la. Em seguida, você

pode pedir a alguns alunos que leiam uma das questões que

prepararam sobre o conto que leram e comentá-las.


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lavras, expressões e interjeições que eles cos-tumam utilizar (ou observam outras pessoas utilizando) quando conversam informalmente:

f o que eles querem dizer quando usam es-sas palavras e expressões?

f Qual é a função delas no contexto da fala? f Se elas não fossem utilizadas haveria pre-juízo para o entendimento da conversa?

f Essas palavras e expressões podem ser uti-lizadas em outros contextos de produção textual (oral ou escrita)? Quais?

f Eles escreveriam uma notícia ou uma carta usando esses mesmos recursos linguísticos? Por quê?

Depois dessa sondagem, solicite que orga-nizem uma lista com palavras e expressões tí-picas da oralidade que, quando utilizadas em um texto escrito, estão a serviço de reproduzir uma situação na qual o importante é fazer que o leitor/ouvinte reconheça nelas a informali-dade do coloquial: as interjeições que servem para exprimir emoções, sensações, estados de espírito; as abreviações de palavras para tor-nar a fala mais dinâmica e ágil etc. o impor-tante é que nesta atividade você construa com seus alunos algumas noções básicas sobre lin-guagem oral e linguagem escrita a partir da análise de palavras, expressões e interjeições presentes nas letras de música.

outra atividade muito interessante e efi-ciente para que os alunos percebam quanto a linguagem oral difere da escrita, não sendo esta última, portanto, uma simples extensão da pri-meira, é a transcrição de textos orais, para que sejam transformados em textos escritos. Você pode realizá-la coletivamente, na lousa, ou pe-dir que os alunos a façam em grupos.

A seguir, você verá um exemploa desse tipo de atividade, útil para a construção passo a pas-so da proposta. Você pode utilizá-lo para tra-balhar com os alunos ou apenas usá-lo como referência para preparar uma nova atividade.

2a Etapa

1. Reúnam-se em duplas. Cada um de vocês lerá em voz alta para o colega um trecho do conto escolhido na seção “lição de casa”.

2. Apresente a seu colega as duas questões preparadas por você, durante a lição de casa, sobre o conto que escolheu para ler.

3. individualmente, responda às questões que seu colega elaborou e aguarde que ele res-ponda às elaboradas por você.

4. troquem novamente as questões e obser-vem se as respostas dadas são semelhantes às sugestões de respostas que cada um ano-tou anteriormente.

5. Discutam sobre essas respostas, justificando por que julgam que as questões formuladas são pertinentes ao exercício de análise textual:

a) Elas ajudam a compreender melhor o conto?

b) Possibilitam ampliar a discussão sobre a história?

c) Estimulam a curiosidade do ouvinte?

6. Entreguem ao professor essas questões (suas e de seu colega) com as respectivas respostas (as esperadas por você e as dadas por seu colega).O esperado é que todos os alunos tenham elaborado as

questões solicitadas de acordo com suas recomendações e

participem ativamente da troca de informações.

Oralidade

da oralidade para a escrita

Para iniciar a discussão sobre as diferen-ças da escrita e da oralidade, peça aos alunos que releiam as letras de música da Situação de Aprendizagem anterior, assinalando as pa-a Atividade adaptada de: NóBREgA, maria José. os tons e mil tons do português do Brasil. in: mURRiE, zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002, p. 147.


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1. leia a sequência de textos a seguir.

texto 1: Como você se interessou pelo circo? Na verdade eu sempre meio... que... fiquei meio fascinada com circo... uma vez quando eu era crian-

ça eu assisti... é... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita atenção... eu achei muito bonito... na verdade eu nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia fazer circo, eu não imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... de circo... aí é... sempre que eu tive meio que uma curiosidade e uma vontade... de fazer parte disso... e... até que que um dia quando eu estava mais velha... eu tinha... uns quatorze... anos eu vi na... um espetáculo de um circo na televisão que é o Cirque du Soleil... e... e voltou tudo muito mais forte porque é um espetáculo muito bonito e eu queria fazer parte de tudo aquilo e aí como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás desse sonho... e poder fazer parte disso.

Adaptado de: NóBREgA, maria José. os tons e mil tons do português do Brasil. in: mURRiE, zuleika de

Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante:

Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002. p. 147.

texto 3: Como você se interessou pelo circo?Eu sempre... fiquei fui meio muito fascinada com pelo circo... uma vez quando era criança assisti

a um espetáculo e... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita muito a atenção... nessa época nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia aprendia a fazer circo eu não imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... sempre tive mas tinha uma curiosi-dade e uma vontade... de fazer parte disso parte daquele mundo... e... até que um dia quando estava mais velha... tinha... com uns quatorze... anos vi... um espetáculo muito bonito de o Cirque du Soleil um circo na televisão que é... e o desejo de fazer parte de tudo aquilo voltou tudo muito mais forte

texto 2: Como você se interessou pelo circo?Na verdade eu sempre meio... que... fiquei meio fascinada com circo... uma vez quando eu era crian-

ça eu assisti... é... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita atenção... eu achei muito bonito... na verdade eu nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia fazer circo, eu não imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... de circo... aí é... sempre que eu tive meio que uma uma curiosidade e uma vontade... de fazer parte disso... e... até que que um dia quando eu estava mais velha... eu tinha... uns quatorze... anos eu vi na... um espetáculo de um circo na televisão que é o Cirque du Soleil... e... e voltou tudo muito mais forte porque é um espetáculo muito bonito e eu queria fazer parte de tudo aquilo e aí como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás desse sonho... e poder fazer parte disso.

Adaptado de: NóBREgA, maria José. os tons e mil tons do português do Brasil. in: mURRiE, zuleika de Felice

(Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante:

Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002. p. 147.


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porque é um espetáculo e eu queria e como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás desse sonho... e poder fazer parte disso.

Adaptado de: NóBREgA, maria José. os tons e mil tons do português do Brasil. in: mURRiE, zuleika de Felice (Coord.). Língua por-

tuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002. p. 147.

texto 4: Como você se interessou pelo circo?Eu sempre fui muito fascinada pelo circo. Uma vez, quando era criança, assisti a um espetáculo e,

principalmente, o trapézio me chamou muito a atenção. Nessa época, nunca cheguei a imaginar como alguém aprendia a fazer circo, nem sabia que tinha escola, mas tinha uma curiosidade e uma vontade de fazer parte daquele mundo.

Até que um dia, quando estava com uns quatorze anos, vi um espetáculo muito bonito do Cirque du Soleil na televisão e o desejo de fazer parte de tudo aquilo voltou muito mais forte. Como eu sabia onde tinha uma escola, resolvi ir atrás desse sonho.

Adaptado de: NóBREgA, maria José. os tons e mil tons do português do Brasil. in: mURRiE, zuleika de Felice (Coord.).

Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília:

mEC/inep, 2002. p. 147.

3. Comparem o texto 1 com o texto 4. Res-pondam:

a) Qual deles apresenta expressões típicas da linguagem oral?

O primeiro.

b) Qual pertence à linguagem escrita?O quarto.

c) Por que vocês acham isso?Pela linguagem utilizada. No primeiro caso há interrupções,

reformulação de frases. No segundo, o texto está formatado

para ser lido; por isso, recebe pontuação que ajuda a indicar

a entonação adequada para o registro.

4. Por que os textos 2 e 3 apresentam desta-que em algumas palavras? Por que o texto 3 apresenta novas palavras (marcadas na cor azul)? Qual a finalidade dessas palavras?No Texto 2, as palavras em vermelho são típicas da oralidade

e, por isso, devem ser excluídas; no Texto 3, as palavras em

azul são as que devem substituir as em vermelho, dando ao

texto um caráter mais próximo do registro escrito.

2. Em uma roda de conversa, reflitam sobre as questões a seguir, formulando respostas de acordo com o entendimento que tive-ram da sequência de textos.

a) Na opinião de vocês, qual a semelhança entre os quatro textos?

Todos dizem respeito a um mesmo relato.

b) Em que eles diferem?À medida que o texto oral vai sofrendo revisão e refor-

mulação, distancia-se da primeira versão pela lingua-

gem: o primeiro é totalmente oral, ou seja, é a repro-

dução literal da fala; o último obedece aos padrões da

linguagem escrita.

c) Vocês consideram que se trata de um mesmo texto, várias vezes reformulado, ou são textos diferentes, produzidos por pessoas diferentes?

Trata-se de um mesmo texto.

d) Qual o tema tratado nos quatro textos?A descoberta do circo pela pessoa que relata.


42

5. Discutam as transformações sofridas pelo texto original e sua importância na trans-posição da linguagem oral para a lingua-gem escrita.Durante a discussão, espera-se que os alunos demonstrem

ter compreendido que oralidade e escrita são linguagens

diferentes, mas têm igual importância. Contribua para re-

forçar essa compreensão, retomando aspectos linguísti-

cos que foram sendo transformados nas diferentes versões

do texto.

Solicite aos alunos que realizem uma ati-vidade semelhante à descrita anteriormente, com o intuito de ampliar essa discussão es-crita. Para tanto, devem seguir os seguintes passos.

Produção escrita

Gravando relatos

1. Em grupo, vocês devem gravar relatos de algumas pessoas sobre fatos vivenciados por elas. Essa gravação deve ser, eviden-temente, autorizada pelas pessoas. Vocês podem escolher algum familiar, colegas de outras classes ou professores.

Vejam estas orientações:

f vocês devem ter um entendimento co-mum sobre o assunto do relato: um acontecimento de infância, um momen-to de muita alegria, o nascimento de um filho etc.;

f é importante que vocês gravem, no má-ximo, dois minutos do relato, a fim de facilitar o trabalho de transcrição e, posteriormente, de transposição da lin-guagem oral para a escrita.

2. Vocês devem transcrever os relatos grava-dos exatamente como foram falados, se-guindo como modelo a sequência de tex-tos analisada na seção “oralidade”. Essas

transcrições devem ser lidas pelos grupos, que discutirão quais aspectos do texto ori-ginal devem ser eliminados inicialmente.

3. A partir de então, vocês precisam transfor-mar as transcrições dos relatos em textos escritos, utilizando os recursos típicos des-sa linguagem, como a pontuação, a para-grafação e os elementos coesivos.

leiam as seguintes orientações:

f cortem as passagens repetitivas ou pa-lavras e expressões que funcionam bem na hora de falar, mas, em geral, são des-necessárias na escrita;

f acrescentem informações que não te-nham sido faladas, por serem facilmente subentendidas, mas que precisam apare-cer na escrita;

f substituam termos muito vagos por pa-lavras ou expressões mais específicas;

f invertam expressões ou partes do texto para deixar as ideias apresentadas mais claras para quem lê;

f por fim, dividam o texto em parágrafos e frases, empregando a pontuação ade-quada e as letras maiúsculas de modo correto.

4. Após a transposição para a escrita, vocês devem ler para toda a classe o resultado do trabalho realizado, fazendo compara-ções com o texto transcrito e discutindo as marcas da escrita que foram utilizadas na transposição.

5. Entreguem esse texto ao professor para que ele possa auxiliá-los na revisão. Ele fará anotações e sugestões do que vocês podem fazer para melhorar o texto transposto.

6. Façam as mudanças apontadas pelo pro-fessor. todos os integrantes do grupo de-vem ter uma cópia de cada etapa dessa ati-


43


vidade a fim de consultá-la posteriormente como “termômetro” avaliativo, para verifi-car o que sabiam e como escreviam antes e depois de cada etapa.Como esta atividade tem diferentes etapas, é importante ve-

rificar se os grupos compreenderam e conseguiram realizar

o que se pede em cada uma delas antes de passar para a fase

seguinte. No momento da revisão da transposição do oral

para o escrito, oriente os alunos a trabalharem em conjunto

e produzirem um só texto por grupo. É importante que todos

os alunos do grupo estejam satisfeitos com o resultado.

As respostas pessoais ou do grupo para as Questões 2, 3, 4, 5

e 6 devem ser orientadas por você de acordo com as leituras

feitas por eles. Os estudantes devem levar em consideração,

no entanto, a atividade de transcrição do oral para o escrito

já realizada no caderno. Em relação à revisão, é preciso con-

siderar os recursos típicos dessa linguagem, como a pontua-

ção, a paragrafação e os elementos coesivos.

Esses tópicos serão abordados nas ativida-des a seguir.

Estudo da língua

Pontuação, elementos coesivos (preposição, conectivos, pronomes relativos)

Para que os alunos tenham condições de analisar os problemas encontrados em seus textos e fazer as revisões necessárias, é pre-ciso que possuam repertório e conhecimento linguísticos. Por isso, é importante o estu-do sistematizado dos aspectos notacionais (questões linguísticas) e discursivos. Para este momento, sugerimos que você priorize a pon-tuação e os elementos coesivos, que podem ser estudados tanto do ponto de vista da lín-gua como do ponto de vista do discurso (ou seja, dos efeitos construídos semanticamente, estabelecendo sentidos e conferindo coerên-cia ao texto).

Você pode, para isso, utilizar o livro di-dático, destacando algumas atividades que envolvam os temas discutidos anteriormen-

te. A título de sugestão, apresente aos alunos um texto narrativo contendo alguns diálogos em discurso direto, mas sem nenhum sinal de pontuação (você também pode usar essa es-tratégia para o estudo dos conectivos). Em se-guida, peça que identifiquem as personagens da história envolvidas no diálogo em questão: Quem e quantas são? Quais são as falas de cada uma delas? O que o narrador conta?

Para que os alunos sejam capazes de res-ponder a todas essas questões, peça que, em grupos, realizem uma leitura do texto em voz alta (ou você pode fazer a leitura), exatamente como está escrito. Depois, em uma nova leitu-ra, peça que comecem a organizar a entona-ção da voz, as partes do texto etc.

1. o professor apresentará à classe um texto narrativo. Você deve, individualmente:

a) Fazer a leitura do texto narrativo apre-sentado por ele.

b) identificar as personagens: Quem e quantas são? Quais são as falas de cada uma delas?

c) identificar o narrador: Ele também é personagem ou não? Como você iden-tifica isso?

d) Responder em seu caderno: o que falta a esse texto? isso prejudica o entendi-mento da história? Por quê?

2. Reescreva o texto no caderno, separando as falas do narrador e das personagens por meio do uso de sinais de pontuação.

3. Em dupla, comparem o modo como vocês pontuaram o diálogo entre as personagens:

a) Usaram o mesmo tipo de pontuação ou pontuaram de forma bem diferente?


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SitUAção DE APRENDizAgEm 4 EStUDo DA EStRUtURA Do JoRNAl

o objetivo central desta Situação de Apren-dizagem é iniciar um estudo do jornal, identi-ficando suas partes (seções, colunas, gêneros textuais), a fim de desenvolver com os alu-nos conhecimentos gerais sobre esse veículo

predominantemente informativo. Ao final do processo, espera-se que os alunos sejam capa-zes de reconhecer as partes do jornal, inferin-do sobre títulos e manchetes e diferenciando linguagem verbal e não verbal.

Conteúdos e temas: análise de jornais; estudo de notícias jornalísticas; inferências; leitura e escrita de notícias; linguagem conotativa e denotativa; características estruturais da notícia.

Competências e habilidades: ampliar repertório sobre a leitura de jornais; construir critérios para ler jornais a partir dos conhecimentos sobre essa mídia impressa; confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são apresentadas nos jornais impressos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de fichas organizativas; apresentação oral; avaliação oral coletiva.

b) A maneira como pontuaram cada texto criou possibilidades diferentes de enten-dimento? Quais?

Coloque o texto original na lousa e vá pon-tuando. Em seguida, discuta com eles outras possibilidades de pontuação que poderiam in-terferir no sentido do texto.

4. Seu professor apresentará o texto original coletivamente, a fim de que vocês possam refletir sobre a função da pontuação nas marcas de diálogo e no sentido que se quer

atribuir ao texto.Professor, nesta sequência de atividades, é importante que

você faça um acompanhamento dos trabalhos realizados

pelos estudantes, observando a leitura que fazem do texto

apresentado, as primeiras impressões, o reconhecimento do

tipo de texto narrativo apresentado, os elementos do tipo

de texto etc.

Durante esta atividade de finalização, aproveite para avaliar

os progressos da turma em relação à compreensão das dife-

renças entre oral e escrito e do uso da pontuação.

Caso haja alunos com mais dificuldades, programe para eles

exercícios complementares sobre os assuntos tratados nesta

Situação de Aprendizagem.


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iniciaremos com um estudo comparativo entre o gênero “notícia” e o gênero “carta”. Em segui-da, será apresentada, de forma introdutória, a estrutura de um jornal.

1. Façam uma leitura coletiva do texto a seguir.

texto 1

Na noite de ontem, por volta das 22 horas, um tremor de terra atingiu diversas re giões de São Paulo. De acordo com o observatório de Sismologia da Universidade de São Paulo, o epicentro ocor-reu no mar, a uma distância de aproximadamente 215 quilômetros da costa do Estado de São Paulo.

o Centro de gerenciamento de Emergências (CgE) informou que muitos moradores da cidade ligaram para relatar o abalo e registrar a preocupação com novos tremores, mais fortes e perigosos. No entanto, o Centro não registrou nenhum caso de pessoa ferida ou morta. Segundo o professor João teixeira, “não há riscos de novos tremores nos próximos dias”. Uma moradora do bairro do ipiranga contou que estava chegando em casa na hora em que a terra começou a tremer: “os quadros do saguão do meu prédio ficaram todos tortos e eu tive a impressão de estar andando sobre o chão de um barco”. A moradora espera não passar novamente por essa sensação.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

texto 2

mãe,

Espero que tudo esteja bem aí em casa. Aqui, as coisas estão indo assim, assim... Ainda não tive resposta daquele emprego, mas vou levando. ontem, tomei um baita susto: a vida tremeu dentro de mim. É sério, tremeu mesmo. Eu já estava na cama (você sabe que gosto de dormir cedo, né?), mas ainda não tinha conseguido encontrar morfeu. Daí, tudo pareceu tremer à minha volta. Achei até que estava com labirintite! Como a noite estava negra como os cabelos de iracema (lembra-se da nossa querida índia?), não compreendi bem o acontecido: seria um certo devaneio meu ou algo, de fato, estava acontecendo no mundo? Sei lá, mãe... Naquela hora, eu fiquei com tanto medo que nem pensei em levantar do meu beliche.

Hoje, quando resolvi me aventurar para fora das minhas paredes protetoras, descobri que o tremor tinha sido real mesmo: “um abalo sísmico”, era o que dizia no jornal. isso me fez respirar mais tran-quila: não fora um devaneio, não. E não é que aqui, na selva de pedra, a gente tem terra que balança?

Beijo, mãe... Estou com muita saudade, mas só posso ir para casa no próximo feriado.

Sua filha matilda.



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2. A quais gêneros eles pertencem? marque a resposta correta:

a) o primeiro é uma notícia, porque é um texto que não necessariamente precisa ser assinado por um autor, foi escrito por alguém que observou o aconteci-mento de longe e tem a função de in-formar o público em geral; o segundo é uma carta, que foi escrita por alguém que viveu o acontecimento, identifica-se como filha e tem a função de informar a mãe para que ela não se preocupe.

Gênero/características texto 1 texto 2

gêneroNotícia de jornal. Carta.

Características

Lide (o que, quando, onde, por quê,

com quem); linguagem objetiva, direta,

impessoal; sem marcas de oralidade; uso

de aspas para indicar fala de terceiros;

discurso indireto.

Linguagem afetiva e pessoal; marcas de

oralidade; conversa com o interlocutor;

saudação e despedida.

4. identifique o tema principal dos dois tex-tos, observando como o acontecimento é retratado em cada um deles.Tremor de terra que atingiu vários bairros da cidade de São

Paulo. Na notícia, o acontecimento é retratado com objeti-

vidade. Na carta, há ênfase em sentimentos e sensações da

escritora.

5. Em sua opinião, seria adequado usar as mesmas expressões escritas no texto 2 para retratar o acontecimento no texto 1? Por quê?Não, porque o Texto 1 tem a função de informar o aconteci-

mento de modo objetivo.

b) o primeiro é um relato de experiência vivida, porque foi escrito por alguém que participou do acontecimento para informar os leitores de um jornal dos detalhes do tremor de terra; o segundo também é um relato de experiência vi-vida, porque está sendo lido na escola, para todos os alunos que também senti-ram o tremor de terra em suas casas.

3. organize uma lista de características que comprovem a resposta que você deu no item 2. Anote essa lista no quadro a seguir.

Não cabem nele informações sobre como o jornalista se

sentiu em relação ao acontecimento.

6. A função social de cada um dos gêneros textuais que você leu é diferente: um de-les, por ser uma notícia, informa um gran-de público de leitores de jornal sobre um acontecimento; o outro, por ser carta, re-lata um acontecimento vivido por alguém. Será que o fato de serem autores e públicos diferentes modifica o modo como é feita a descrição do acontecimento? Explique como é possível verificar essa diferença.Sim, o fato de serem autores e públicos diferentes modifica o


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modo como é feita a descrição do acontecimento. No primeiro

texto, o gênero pertence à tipologia “relatar” e tem um compro-

misso com a veracidade do fato: está a serviço da documenta-

ção e memorização de fatos situados em determinado tempo

e espaço, tem função utilitária. O segundo texto também tem

a função de relatar uma experiência vivida; no entanto, como o

interlocutor é alguém com quem o autor tem intimidade (sua

própria mãe), ele pode usar uma linguagem pessoal e afetiva.

7. Retomem o primeiro parágrafo do texto 1 e observem as informações contidas nele. Que informações são essas? Qual a impor-tância dessas informações para a composi-ção desse texto?Este primeiro parágrafo é o lide da notícia e resume para o

leitor as informações principais:

• O quê? Tremor de terra.

• Onde? Na cidade de São Paulo.

• Quando? Ontem, por volta das 22h.

• Por quê? Por causa de um tremor, cujo epicentro ocorreu no mar.

Essas informações fazem parte do lide e são necessárias para

a composição das notícias de jornal.

Organizando uma roda de apreciação de jornal (e/ou revista)

Esta atividade de primeiro contato, de lei-tura superficial, requer dos alunos habilidades para identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, entre outras. o objetivo é que eles manuseiem os jornais, observando os temas aborda-dos, inferindo sobre o público-alvo a que se dirigem, sobre os títulos e o nome do jornal, analisando a importância de cada um des-ses itens para compor o veículo etc. Chame a atenção para as imagens, aproveitando a situa ção para discu tir a articulação entre as linguagens verbal e não verbal no contexto do jornal. Para preparar uma roda de apre-ciação, você deve levar vários exemplares para a sala de aula. também pode pedir aos alunos que levem o material que tiverem em casa a fim de contribuírem com a riqueza da roda.

Atenção, professor!

1. Façam uma leitura coletiva do texto a seguir:

Agências de notícia: empresas que cobrem fatos e distribuem informações jornalísticas para todos os veículos de comunicação (jornal, revista, rádio, tV, internet). Existem as agências locais, nacionais e internacionais. Selecionam as notícias que devem ser transmitidas.

Caderno: cada uma das partes separadas de um jornal. Contém assuntos correlatos, distribuídos em seções e colunas fixas e matérias ligadas a seu tema geral (por ex.: caderno de esporte, de turismo, de dinheiro, de política, de economia, de classificados, etc.).

Chamada: texto, completado por títulos, fotos e legendas, gráficos, mapas, etc., que resume a notí-cia. geralmente é colocada na primeira página para atrair o leitor. Abaixo dela, à direita, há indicações do caderno ou página em que a notícia integral se encontra. também pode se constituir apenas de um título ou uma foto com legenda.

Coluna: seção assinada de um jornal ou revista. É colocada sempre em uma mesma página e possui título fixo.

Lide ou lead: abertura do texto jornalístico, indicando dados sobre o fato noticiado (quem, o quê, quando, onde, como e por quê). também serve como resumo do fato, orientando a leitura dos parágra-fos seguintes, que devem ser um desdobramento das informações contidas no lide.


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nadas ao hábito de leitura de jornal e ao co-nhecimento que eles têm sobre jornais.

Passo 2 – Eles devem compartilhar oral-mente seus conhecimentos sobre o jornal, co-mentando o que observaram. Caso você tenha optado por fazer uma roda de apreciação de jornais e revistas, peça que conversem tam-bém sobre as diferenças que notaram entre a revista e o jornal.

Passo 3 – Depois do primeiro contato pro-piciado pela roda, distribua os jornais pela classe e peça aos alunos que, em pequenos grupos, escolham um exemplar para manu-sear. É preciso que fiquem atentos às partes ou às seções que mais chamarem sua atenção, lendo alguns textos. Depois, ainda oralmente, eles devem discutir, em grupos, o que acha-ram do jornal.

Para finalizar este passo, solicite que anotem no caderno as conclusões a que chegaram nessa discussão, fazendo em seguida uma apresenta-ção para toda a classe (essa anotação pode ter o formato de uma lista). Nessa apresentação, os alunos devem falar também sobre algum texto que tenham lido e do qual tenham gostado.

2. Respondam no caderno:

a) Qual a função desse texto?Apresentar e descrever para o leitor elementos relacionados

à composição de um jornal ou de seus textos jornalísticos. É

importante que os estudantes reconheçam sua presença e

tenham clareza de sua importância para aqueles que leem

jornal: eles ajudam o leitor a fazer várias inferências sobre o

tipo de jornal que tem em mãos, a quem ele se destina, qual

é o alcance dele em relação a seu público leitor (quantas

pessoas leem esse jornal).

b) A que contexto ele reporta o leitor?Ao suporte jornal e também, de acordo com a referência

bibliográfica, a um livro que ensina como usar o jornal em

sala de aula.

c) Vocês reconhecem alguma das informa-ções contidas nesse texto?

Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, pois já

estudaram o suporte jornal anteriormente.

d) o que aprenderam com a leitura desse texto?

Os nomes e a função de cada parte de um jornal.

Passo 1 – A orientação inicial é que você comece fazendo aos alunos perguntas relacio-

manchete: título principal de uma notícia, em letras garrafais, na primeira página do jornal ou da revista.

notícia: relato de uma série de fatos a partir de um fato mais importante. Sua estrutura é lógica e tem critério de importância ideológico: depende do mercado consumidor, da cultura, do momento histórico de um país, etc.

Olho: tem a mesma função de um subtítulo. É um pequeno texto ou título que antecede um título maior ou um grande texto.

rubrica: título dado a uma matéria. Pode ser o nome de um assunto pontual ou de determinada seção ou coluna.

Seção: espaço no jornal onde são reunidos assuntos específicos. É uma subdivisão dos cadernos do jornal.

Adaptado de: FARiA, maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 10. ed. 1a reimpressão,

fevereiro de 2008. p. 157-160. <http://www.editoracontexto.com.br>.


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3. Em grupo, analisem a primeira página do jornal, reconhecendo suas partes e seus componentes, como o nome do jornal (tí-tulo), a data da edição, o preço, as manche-tes, os pequenos textos de esclarecimentos das manchetes, as seções etc. Em seguida, examinem as demais partes do jornal.Acompanhe a atividade nos grupos para avaliar a adequa-

ção das participações e planejar atividades de recuperação

com leitura de jornais para os que delas necessitem.


os dados observados passam, muitas vezes, despercebidos pelo leitor comum. No entanto, é importante que os alunos reco-nheçam sua presença e tenham clareza de sua importância para aqueles que leem jor-nal: eles ajudam o leitor a fazer várias infe-rências sobre o tipo de jornal que tem em mãos, a quem ele se destina, qual é o alcance dele em relação a seu público leitor (quantas pessoas leem esse jornal) etc.

4. Em quais partes do jornal se encontram os tópicos apresentados no texto do item 1?As respostas para esta questão precisam ser definidas de acor-

do com os jornais escolhidos para a aula. No entanto, o obje-

tivo é realizar um estudo do jornal, identificando suas partes

(seções, colunas, gêneros textuais), a fim de desenvolver com

os estudantes conhecimentos gerais sobre esse veículo pre-

dominantemente informativo. Ao final do processo, espera-

-se que os alunos sejam capazes de reconhecer as partes do

jornal, inferindo sobre títulos e manchetes e diferenciando

as linguagens verbal e não verbal. Esta atividade de primeiro

contato, de leitura superficial, requer dos estudantes habili-

dades para identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar,

selecionar, classificar e ordenar, entre outras.

5. Coletivamente, comparem os jornais ma-nuseados pelos grupos, verificando se to-dos apresentam a mesma estrutura. Para facilitar a tarefa e registrá-la, vocês podem organizar uma ficha com as informações da atividade anterior.

Para avaliar o entendimento do grupo de alunos, questione-

-os sobre as partes da ficha que devem organizar. Conforme

forem participando, você pode registrar no quadro um mo-

delo de ficha que permita anotações adequadas.

6. Selecionem uma das seções ou partes do jornal e façam a leitura de dois textos dessa seção.Se alguns alunos escolherem textos mais longos e comple-

xos para ler, talvez seja necessário que você faça uma leitura

compartilhada deles, esclarecendo aspectos mais difíceis.

7. Discutam o que acharam da parte selecio-nada e dos textos lidos. Justifiquem por que algumas seções não lhes chamaram a atenção.Acompanhe as respostas. Certamente haverá muitas do tipo

“não li porque era grande ou difícil demais”. Esclareça que

é comum o leitor desanimar diante de textos que parecem

muito difíceis e que haverá outros momentos para lê-los e

analisá-los com sua ajuda.

8. Coletivamente, avaliem:

a) Vocês manusearam com facilidade os cadernos dos jornais?

b) Encontraram facilidade na leitura dos textos?

c) Reconheceram em algum deles o gênero “notícia”?

d) E o gênero “relato de experiência vivida”?Professor, essa é uma atividade de sondagem, para observa-

ção do modo como os alunos percebem sua relação com o

suporte “jornal”. Esse é o momento para que colete dados e

pense que aspectos dessa relação podem ser orientados no

decorrer das aulas (por exemplo: os alunos não identificam

o jornal como suporte de gêneros informativos prioritaria-

mente, associados a publicitários e outros). Com relação ao

relato de experiência vivida, acreditamos que não apareça

nos jornais. No entanto, é preciso observar, caso os alunos

definam algum texto que seja desse gênero ou que os alunos

assim estejam considerando, mas de forma equivocada. Os

textos assinados por escritores, eventualmente, podem ser

desse gênero.


50

Dando sequência ao estudo da notícia, será proposta uma produção escrita nesse gênero.

Produção escrita

1. observe o esquema a seguir.

f Quem? Pesquisadores italianos.

f o quê? Clonar animais.

f Quando? Abril de 2002.

f onde? Na itália e em outras partes do mundo.

f Como? A partir de células de bichos adultos.

f Por quê? Por motivos financeiros: ajudar a pecuária.

Por motivos científicos: recuperar espécies em extinção.

Atividade adaptada de: NERY, Alfredina; NóBREgA, maria José. gêneros de textos: temas, formas, recursos e suportes.

in: mURRiE, zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do

estudante: Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002.

2. individualmente, com base nas informa-ções do quadro anterior, escreva uma no-tícia de jornal que discorra sobre o tema Clonagem de animais.

Siga estas instruções para a composição desse texto:

f as informações do quadro devem com-por o texto. Você deve atentar para a estrutura do gênero “notícia”, dividindo as informações por parágrafo. Por exem-plo: no primeiro parágrafo ou lide, anun-cie a “notícia”, com dados sobre o fato noticiado (quem, o quê, quando, onde, como e por quê), sem explicá-los ou dar detalhes sobre essas informações. deixe para fazer isso nos parágrafos seguintes. Não se esqueça de dar um título ao texto que chame a atenção dos leitores;

f em dupla ou grupo, comparem as no-tícias escritas por vocês, observando se todos utilizaram as informações conti-das no quadro anterior. observem tam-bém as novas informações que foram agregadas ao texto;

f façam a revisão de seus textos, dando ên-fase aos seguintes aspectos da língua: uso de discurso direto e indireto, pontuação (vírgula, ponto-final, aspas, dois-pon-tos), ortografia. Fiquem atentos também à estrutura do gênero: todos escreveram o lide? As informações do lide foram am-pliadas nos parágrafos seguintes?;

f refaçam o texto a partir da revisão suge-rida por sua dupla ou seu grupo;

f guarde seu texto em uma pasta a fim de consultá-lo em outro momento.

Espera-se que os alunos, depois das atividades realizadas com

jornal, tenham se apropriado dos elementos da notícia e


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possam usá-los para compor o texto que escreverão. Caso julgue necessário, retome com a classe cada uma das instruções para a

atividade, verificando se todos as compreenderam. Se considerar mais interessante, você pode solicitar que façam a pesquisa individual

antes da escrita.

1. Para saber mais sobre clonagem animal, realize uma pesquisa na internet (ou, caso tenha acesso, em materiais impressos que costumam tratar desse assunto, como jornais e revistas), buscando notícias publicadas recentemente sobre isso.

Selecione duas ou três notícias e leia seu conteúdo, atentando para dois aspectos do texto:

f as informações que ele apresenta sobre o tema; f a estrutura do gênero textual notícia.

2. Agora, retome a notícia que você escreveu e modifique o que achar necessário.Ao rever a “Pesquisa individual”, seria interessante avaliar se conceitos estudados nas seções “Leitura e análise de texto” e “Produção

escrita” foram aprendidos.

Para o estudo de aspectos gramaticais, se-rão propostas atividades que relacionam os textos jornalísticos com os marcadores tem-porais e espaciais.

Estudo da língua

Em dupla, retomem os textos lidos na seção “leitura e análise de texto” desta Si-tuação de Aprendizagem.

Professor, ao rever as atividades, retome com seus alunos, se necessário, os conceitos de advérbios e locuções adverbiais.

1. Circulem todos os advérbios e locuções ad-verbiais presentes neles.Texto 1: Ontem; por volta das 22 horas; no mar; aproximada-

mente. Texto 2: Aqui; ontem; daí; naquela hora; hoje; aqui; aí.

2. Reflitam sobre o uso dessas palavras:

f No geral, como elas ajudam na organi-zação dos textos?

Elas indicam quando, onde e com que intensidade determi-

nado fato ocorreu.

f Elas contribuem para que o leitor com-preenda o que está lendo?

Sim, pois situam o leitor no contexto da notícia.

f De que modo esses marcadores são uti-lizados em gêneros jornalísticos como a notícia?

Eles são utilizados como suporte para que a notícia seja con-

textualizada para o leitor, que pode ter mais clareza e enten-

dimento sobre o ocorrido.

3. observem agora algumas notícias selecio-nadas por seu professor. identifiquem ne-las os marcadores de tempo e lugar presen-tes nesse gênero textual.Resposta de acordo com as notícias selecionadas por

você.

4. Depois, coletivamente, discutam sobre a importância desses marcadores para o en-tendimento dos textos lidos, auxiliando na organização coerente dos fatos relatados nas notícias.Espera-se que os alunos tenham compreendido o concei-

to de advérbios, especialmente os de tempo e lugar, e sua

utilização como marcadores para situar o leitor nos âmbitos

temporal e espacial.


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Finalizaremos com a retomada de conteú-dos já vistos.

Responda em seu caderno às ques-tões sobre os textos 1 e 2, analisa-dos na seção “leitura e análise de texto”:

1. Com que finalidade esses textos foram es-critos?

2. Quais as características do texto 1 para que ele possa ser considerado informativo?

3. o texto 1 pode ser considerado uma notí-cia? Por quê?

4. Por que o texto 2 não pode ser considera-do uma notícia?

5. Embora o mesmo tema esteja presente nos dois textos, por que o segundo não é o mais adequado para informar o leitor de um jor-nal sobre o fato ocorrido?

6. o que há de diferente entre a linguagem do texto 1 e a do texto 2? Como os auto-res falam sobre o fato? Em qual dos tex-tos o acontecimento fica mais claro para o leitor?As respostas para as questões são retomadas de outras ques-

tões, feitas e respondidas anteriormente. Este é um momen-

to de revisão e avaliação. O importante é saber o que os

alunos, individualmente, compreenderam sobre os gêneros

estudados até aqui, comparando-os e identificando suas ca-

racterísticas principais.

1. No livro didático, procure infor-mações sobre linguagem denotativa e linguagem conotativa (ou denota-

ção e conotação). Anote as definições en-contradas.

2. Faça no caderno os exercícios de sistemati-zação selecionados pelo professor.Professor, ao rever a “Lição de casa”, verifique se os conceitos

de denotação e conotação pesquisados foram bem compreen-

didos. As respostas aos exercícios de sistematização indicarão o

que precisa ser retomado.

ra-se que os alunos sejam capazes de reco-nhecer as características do gênero “notícia”, identificando seu caráter predominantemen-te informativo.

SitUAção DE APRENDizAgEm 5 EStUDo DA NotíCiA No JoRNAl

Nesta Situação de Aprendizagem, o obje-tivo central é realizar um estudo da notícia no jornal para que os alunos reconheçam sua estrutura básica. Ao final do processo, espe-

Conteúdos e temas: estudo de notícias jornalísticas; inferências; leitura e escrita de notícias; linguagem conotativa e denotativa; características estruturais da notícia; marcadores de tempo e lugar; lide ou parágrafos iniciais da notícia; estudo de frase nominal e oração nos títulos de notícias.

Competências e habilidades: confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são apresentadas nos jornais impressos; ler, analisar, discutir e escrever notícias, reconhecendo suas carac-terísticas estruturais; coletar informações e fazer anotações sobre notícias; realizar análise linguística, identificando na notícia os marcadores de tempo e lugar.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas


53


e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.


Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; leitura em voz alta; produção escrita de títulos e manchetes; produção escrita de lides.

texto 1

Estória de João-Joana

meu leitor, o sucedidoem lajes do Caldeirãoé caso de muito ensino,merecedor de atenção.Por isso é que me apresentofazendo esta relação.

Vivia em dito arraialdo país das Alagoasum rapaz chamado Joãocuja força era das boaspra sujigar burro bravo,tigres, onças e leoas.

[...]

De pequeno ficou órfão,criado por seus dois manos.Foi logo para o trabalhocom muitos outros fulanose seu muque, sem mentira,era o de três otomanos.

Na enxada, quem que venciaaquele tico de gente.No buteco, se ele entravapra bochechar aguardente,o saudavam com respeito:Deus lhe salve, meu parente.

João moço não enjeitavaparada com sertanejo.Podiam brincar com elesem carregar no gracejo.Dizia que homem covardenão é cabra, é percevejo.

Um dia de calor dessesque tacam fogo no agreste,João suava que suavasem despir a sua veste.Companheiro, essa camisanão é coisa que moleste?

lhe perguntou um amigoque estava de peito nu.E João se calado estavanem deu pio de nambu.Ninguém nunca viu seu pelo,nem por trás do murundu.

João era muito avexadona hora de tomar banho.Punha tranca no barracofugindo a qualquer estranho.Em lajes nenhum varãotinha recato tamanho.

João nas últimas semanasentrou a sofrer de inchaço.

1. leia o texto atentamente e responda às questões.


54

mesmo assim arranca tocosem se carpir de cansaço.Um dia, não aguenta mais,exclama: o que é que eu faço?

os manos vendo naquilocoisa mei’desimportante,logo receitam de araquemeizinha sem variantepara qualquer macacoa:Carece tomar purgante.

João entrou no purgativolouco de dor e de medo,se entorcendo e contorcendona solidão do arvoredopois ele em sua afliçãolá se escondera bem cedo.

o gemido que exalavado peito de João sozinhoalertou os seus dois manosque foram ver de mansinhocomo é que aquele bravose tornara tão fraquinho.

No chão da terra, essa terraque a todos nós vai comer,chorava uma criancinhaacabada de nascer,e João, de peito desnudo,acarinhava este ser.

Aquela cena imprevistacausou a maior surpresa.o que tanto se ocultarase mostrava sem defesa.João deixara de ser Joãopor força da natureza.

A mulher surgia neleao mesmo tempo que o filho,tal qual se brotassem juntoa espiga com o pé de milho,ou como bala que estourasem se puxar o gatilho.

Se os manos levaram susto,até eu, que apenas conto.E o povo todo, assuntandoa estória ponto por ponto,ficou em breve inteiradodo que aí vai sem desconto.

Nem menino nem meninaera João quando nasceu.A mãe, sem saber ao certo,o nome de João lhe deu,dizendo: Vai vestir calçae não saia que nem eu.

À proporção que cresciafeito animal na campina,em João foi-se acentuandoa condição feminina,mas ele jamais quis sertratado feito menina.

Pois nesse triste povoadoe cem léguas ao redor,ser homem não é vantagemmas ser mulher é pior.Quem vê claro já conclui:de dois males o menor.

[...]

João vira Joana: acontecemdessas coisas sem preceito.No seu colo está Joãozinhomamando leite de peito.Pelo menos esse aquide ser homem tem direito.

[...]

ANDRADE, Carlos Drummond de. in: Versiprosa. São

Paulo: Companhia das letras (com futuro lançamento).

Carlos Drummond de Andrade © graña Drummond

<http://www.carlosdrummond.com.br>.


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texto 2

Publicado em 1967, na primeira edição do livro Versiprosa, de Carlos Drummond de Andrade, João-Joana foi, no ano de 1985, musicado e gravado por Sérgio Ricardo (voz e arranjo), Radamés gnattali (orquestração) e Alexandre gnattali (regência). Em 2000, já remixada, a gravação foi relan-çada em CD intitulado Estória de João-Joana.

2. o texto lido pode ser considerado:

a) uma notícia de jornal.

b) um relato autobiográfico.

c) uma crônica esportiva ou social.

d) um poema para ser cantado.

3. Se esse texto fosse uma notícia de jornal, não poderiam faltar informações sobre:

a) o fato ocorrido, o nome dos envolvidos no fato, o lugar do ocorrido, o tempo em que ocorreu.

b) imaginação e intriga.

c) linguagem poética e preocupação com a expressão.

Que informações o texto 2 traz que aju-dam o leitor a ler e compreender o contex-to e a função social do texto 1?Ao falar da parceria entre dois autores, Drummond e Sérgio

Ricardo, apresentando a estrutura do Texto 1 (um cordel mu-

sical), o Texto 2 dá pistas ao leitor para que ele reconheça na

estrutura desse cordel características de outras letras de mú-

sica estudadas no decorrer deste volume. Além disso, se os

alunos já estudaram algo sobre a vida de Carlos Drummond

de Andrade, serão capazes de se lembrar que é um autor que

escreve crônicas, contos e poemas e que, algumas vezes, usa

versos para contar histórias.

d) dados sobre o processo de escrita dos autores da notícia.

4. o título do texto:

a) atrapalha o entendimento e a leitura do texto.

b) é desnecessário e, portanto, não deveria compor o texto.

c) dá pistas ao leitor do que ele irá encon-trar durante a leitura do texto.

d) indica que o texto tratará de problemas domésticos entre João e Joana.

5. Faça a leitura do segundo texto e responda à pergunta a seguir.

Oralidade

Dando continuidade à análise dos textos apresentados na seção “leitura e análise de texto”, em uma roda de conversa, respondam.

1. Qual o tema tratado no texto?É possível inferir que se trata da condição hermafrodita

da personagem principal. Não tendo como definir se era

homem ou mulher, a mãe escolhe criá-la como homem,

dada a condição desprivilegiada da mulher no contexto

da história.


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2. Quem são as personagens envolvidas nessa história?João/Joana; seus irmãos; o filho de Joana.

3. Vocês se surpreenderam com o desfecho da história? Por quê?Resposta pessoal. É importante, no entanto, que o aluno ba-

seie seus comentários em elementos do texto.

4. o que vocês compreenderam dela? E o que tiveram dificuldade para entender?Resposta pessoal. É importante, no entanto, que o aluno ba-

seie seus comentários em elementos do texto.

5. o texto apresenta traços de narratividade: Que traços são esses?Há um narrador em primeira pessoa (mas que não participa

da história), enredo, personagens, tempo, espaço, conflito.

6. A que gênero esse texto pertence? Discuta com seus colegas.Professor, trata-se de um cordel musical. No entanto, essa é uma

atividade de discussão sobre o conhecimento prévio dos alunos.

Atividade de aprofundamento do estudo das características do gênero “notícia”

o objetivo das próximas atividades é que os alunos ampliem conhecimentos sobre a lingua-gem informativa do gênero textual notícia (oral ou escrita). Para isso, você pode criar várias si-tuações nas quais eles ouçam e leiam notícias diversas, comparando-as, discutindo seus con-teúdos, pesquisando sobre sua estrutura etc.

Como primeiro passo, sugerimos uma ati-vidade de leitura de dois textos que tratam de um mesmo tema, mas que possuem linguagem e estrutura completamente distintas. Você pode selecioná-los no livro didático ou, ain-da, entre os textos lidos pelos alunos durante a roda de apreciação do jornal.

Nossa sugestão é que o texto 1 seja uma notícia de jornal e o texto 2, uma composição

literária. Por exemplo, você pode selecionar uma notícia sobre algum afogamento, com-parando-a com o poema de manuel Ban-deira Poema tirado de uma notícia de jornal.

1. o professor apresentará à clas-se, nesta nova sequência de leitura, dois textos. Você deve:

a) fazer uma leitura silenciosa desses tex-tos, observando seu tema;

b) coletivamente, em voz alta, fazer novas leituras desses textos para experimentar outros modos de ler. Considerem, para isso, as seguintes questões:

f o que sabem sobre os gêneros ao qual pertence cada um dos textos apresenta-dos pelo professor?

f Como acham que deve ser a leitura em voz alta de cada um desses textos?

f Quais são as entonações necessárias para frisar as informações do texto 1?

f No caso do texto 2, o que é preciso saber para fazer uma boa leitura em voz alta, aproveitando e valorizando os recursos estilísticos utilizados pelo autor?

Sugerimos que você também participe des-sa roda, servindo como bom modelo de leitor, no qual os alunos possam se espelhar ao fazer as próprias leituras.

2. Na sequência, dividam-se em dois grandes grupos e selecionem um dos textos lidos anteriormente a fim de fazer uma análise mais detalhada de sua estrutura e temática. Depois, organizem fichas idênticas, com as seguintes informações.


57


informações texto 1 texto 2

nome do texto

nome do autor

referência de publicação

Função comunicativa e social

tema

Linguagem

Gênero textual

É importante que os dois grupos tenham fi-chas idênticas porque, ao socializarem suas res-postas, terão espaço para preencher com informações dadas pelos colegas. Eles terão difi-culdade para responder a alguns desses itens, porque lhes faltam ainda muito repertório e co-nhecimento sobre o tema tratado (lembre-se: esta é uma atividade de introdução das características do gênero “notícia”). Por isso, para estimular os alunos a pensarem sobre o problema, sugerimos que você converse com eles sobre esses textos:

f Para que servem? f Com que finalidade foram escritos?

f o que há na notícia para que ela seja con-siderada um texto informativo?

f o texto 1 pode ser considerado uma no-tícia? Por quê? Eles já leram outros textos parecidos com esse?

f Por que o texto 2 não pode ser considera-do uma notícia?

f Embora o mesmo tema esteja presente nos dois textos, por que o texto 2 não seria adequado para informar o leitor de um jornal sobre o fato ocorrido?

f o que há de diferente entre a linguagem do texto 1 e a do texto 2? Como os au-tores falam sobre o fato? Em qual dos


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textos o acontecimento fica mais claro para o leitor?

3. Apresentem à classe a ficha preenchida por vocês. Depois, com a ajuda do professor, reflitam: Quais marcas, indícios ou pistas encontrados nos textos permitem ao leitor construir uma compreensão sobre os te-mas e os gêneros a que pertencem os tex-tos 1 e 2?Professor, essa sequência de atividades tem o objetivo de de-

senvolver a capacidade leitora de seus alunos, não só no que

diz respeito à interpretação dos textos selecionados por você,

mas também com relação à leitura oral desses textos, consi-

derando interações, fluidez, qualidade de voz, elocuções e

pausas, respiração etc. É importante que o quadro seja pre-

enchido, levando-se em consideração os gêneros escolhidos

para desenvolver esta atividade.

Aprofundando a leitura dos textos

A continuação da atividade anterior pre-tende aprofundar o nível de leitura realizada pelos alunos, a fim de fazê-los perceber como os textos vão apresentando marcas, pistas e indícios que ajudam o leitor a construir uma compreensão sobre o tema e os gêneros textu-ais. Para isso, no entanto, é necessário ensiná--los a conhecer e reconhecer essas marcas, de modo a usá-las em seu favor quando for solici-tado que leiam e/ou escrevam um texto.

Passo 1 – Retome a leitura do texto 1, coletivamente, pedindo aos alunos que pres-tem atenção às informações que a notícia lhes apresenta. Vá anotando na lousa, em uma coluna, o que eles conseguem identificar como característica do gênero, tais como:

f há um título que anuncia o fato a ser in-formado. Ele serve para chamar a atenção do leitor;

f a função do texto é informar objetivamente o leitor sobre um acontecimento; o plano de expressão não tem nenhuma relevância, pois sua finalidade é apenas veicular conteúdos;

f já no primeiro parágrafo, ou lide, o leitor reconhece as informações importantes so-bre o fato principal: o quê, quem, quando, onde, como e por quê;

f a notícia possui uma estrutura lógica e apresenta uma sucessão de informações que explicam determinado fato;

f os parágrafos e frases são curtos, claros e objetivos, não deixando dúvida sobre o ocorrido;

f há o uso de palavras com significado exato (linguagem denotativa).

Passo 2 – Faça o mesmo com o texto 2, registrando na lousa as características aponta-das pelos alunos. Podemos dizer que algumas delas se resumem em:

f o texto pode ser considerado literário por-que o autor (poeta) altera o valor do acon-tecimento real, fazendo um novo uso das palavras;

f o autor transforma o fato concreto, trágico, em pequenas passagens poéticas a partir das quais o leitor pode visualizar imagens;

f o texto, diferentemente da notícia, não pode ser resumido, sob risco de perda do modo como o poeta vai encadeando os di-ferentes elementos apresentados;

f o texto não tem função utilitária, mas esté-tica e, portanto, pode ser compreendido devários pontos de vista.

Atividade em grupo

Passo 3 – Na sequência, peça aos alunos que, em grupos, façam a leitura das várias notícias apresentadas nessa aula (cada grupo deve ter um conjunto diferente de notícias), organizando as características já estudadas até aqui. Eles devem anotar tudo em uma ficha or-ganizativa e apresentá-la para a classe, compa-rando o estudo de cada grupo.

1. Façam a leitura das notícias apresentadas pelo professor ou selecionadas por vocês,


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2. observem as características comuns a to-das as notícias lidas, anotando-as em um quadro organizativo semelhante ao indica-do a seguir.

em jornais encontrados na biblioteca da escola ou trazidos de casa. mas atenção: cada grupo deve trabalhar com uma cole-tânea de notícias diferentes.

título da notícia

tema

Acontecimentos/fatos

Com quem aconteceu?

Quando aconteceu?

Onde aconteceu?

Por que aconteceu?

Como aconteceu?

3. Apresentem o quadro à classe, comparan-do o estudo feito pelos grupos. As caracte-rísticas encontradas são semelhantes? São diferentes? Vocês consideram que esse es-tudo facilita o reconhecimento do gênero “notícia de jornal”, bem como a compre-ensão de sua função comunicativa (infor-mar o leitor sobre um acontecimento)?Professor, a resposta desta atividade deve ser dada pelos alu-

nos a partir das notícias selecionadas por você. É importante

que eles reconheçam os elementos comuns a todas as notí-

cias, tais como: título, subtítulo, lide etc.

Passando o foco para as habilidades de es-crita, propomos a elaboração dos parágrafos iniciais de uma notícia.

Produção escrita

Esta sequência será dividida em várias par-tes. Siga as orientações, observando a necessi-dade de retomar algumas atividades e textos já estudados nas sequências anteriores.

Parte 1

Passo 1 – Apresente a seus alunos algumas fichas semelhantes às organizadas na sequên-

cia anterior, contendo informações isoladas de uma notícia (título, fato ocorrido, com quem, quando, onde, como, por quê) e peça que montem um lide ou parágrafo inicial. A tarefa pode ser realizada individualmente ou em duplas.

1. o professor apresentará algumas fichas com informações isoladas de notícias de jornal (título, fato ocorrido, com quem, quando, onde, como, por quê). Coletiva-mente, façam a leitura dessas fichas.

2. individualmente ou em duplas, selecionem uma das fichas lidas e escrevam um lide (parágrafo inicial da notícia).

Passo 2 – Solicite aos alunos (ou às duplas) que troquem seus textos, a fim de que os cole-gas possam lê-los e avaliá-los: É possível reco-nhecer no parágrafo escrito por eles o início de uma notícia? o que há em comum entre o que a dupla ou o aluno escreveu e o parágra-fo escrito por seus colegas? o acontecimento foi priorizado, sendo apresentado de maneira clara e objetiva? os alunos devem fazer ano-tações a lápis no texto dos colegas sobre o que acharam (para avaliar o texto do colega, cada


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um deve levar em consideração as questões colocadas anteriormente), acrescentando su-gestões ou soluções para os eventuais proble-mas encontrados.

3. troquem seu(s) texto(s) com um colega ou outra dupla para que possam lê-lo(s) e ava-liá-lo(s). Para essa avaliação, considerem:

f É possível reconhecer no parágrafo es-crito por seus colegas o início de uma notícia de jornal?

f o parágrafo que você (ou sua dupla) escreveu é parecido com o de seus co-legas?

f o acontecimento foi priorizado, sendo apresentado de maneira clara e obje-tiva?

4. Façam anotações a lápis no texto dos co-legas, acrescentando sugestões ou soluções para os eventuais problemas encontrados.

Passo 3 – Peça aos alunos que devolvam os textos a seus respectivos autores, que fa-rão a leitura dos comentários. Depois, orga-nize uma conversa coletiva entre eles a fim de falarem sobre o que pensaram quando es-creveram o parágrafo, o que acharam dessa escrita, como se sentiram diante da tarefa de comentar o texto dos colegas e diante dos co-mentários escritos por eles. Eles concordam com as sugestões? Essas sugestões ajudam a melhorar seu texto? Eles tinham consciência dos problemas encontrados por seus colegas no texto que escreveram? trocar os textos é uma prática eficiente para ajudá-los a escre-ver melhor.

5. Devolvam o texto a seus autores, que farão a leitura das anotações e dos comentários, reformulando-o se necessário.O esperado é que o aluno, ao produzir os textos solicitados,

distinga elementos da narrativa de elementos da notícia. Ao

fazer a apreciação da atividade, supõe-se que ele possa reto-

mar esses elementos ao refletir sobre o que escreveu.

Passo 4 – Solicite aos alunos que passem a limpo o parágrafo, levando em consideração (ou não) as alterações sugeridas pelos colegas. Depois, organize com eles um mural de notícias, cuja finalidade é expor as produções de notícias (pequenas e grandes) realizadas pelos alunos.

Ao final desta sequência, é preciso que eles cheguem às seguintes conclusões:

f a notícia destaca-se no modo como as in-formações são passadas para o leitor;

f a notícia tem uma linguagem padronizada e racional: qualquer jornal no Brasil e no mundo apresentará notícias com formato e tipo de linguagem semelhantes;

f a notícia prioriza a apresentação do fato atual: é preciso dizer o que está acontecen-do, noticiar o fato imediato, inédito; por isso, a linguagem jornalística é rápida, ágil, clara e simples para atingir o maior núme-ro de pessoas que, facilmente, assimilarão a notícia.

6. organizem um mural de notícias a fim de expor a produção dos lides realizada nessa atividade.

Coletivamente, sob orientação do profes-sor, façam uma roda para falar sobre o que pensaram ao escrever o parágrafo:

f o que vocês acharam dessa escrita? f Como se sentiram diante da tarefa de comentar o texto dos colegas e diante dos comentários escritos por eles sobre o seu texto?

f Vocês concordaram com as sugestões dadas?

f Vocês tinham consciência dos problemas de seu texto apontados por seus colegas?

f trocar os textos com os colegas a fim de que os avaliem é uma prática eficiente para ajudar a escrever melhor?

Professor, é importante que os alunos possam, de fato, refle-

tir sobre a produção de texto desenvolvida e as dificuldades


61


encontradas. Eles também devem ser estimulados a refletir

sobre o tipo de proposta de escrita que está sendo apresen-

tada a eles, de maneira que isso os ajude em sua formação de

proficientes produtores de textos.

Parte 2

Em dupla, transformem o cordel escrito por Carlos Drummond de Andrade e musica-do por Sérgio Ricardo, apresentado na seção “leitura e análise de texto”, em uma narrativa em prosa. Para essa produção escrita, levem em consideração os seguintes aspectos encon-trados no texto original:

f personagem; f enredo; f espaço; f tempo; f foco narrativo.

Parte 3

Ainda em dupla, escrevam uma notícia de jornal apresentando o fato principal ocorrido com João-Joana. Nesse novo texto, é preciso considerar a estrutura do gênero “notícia”, restringindo as informações aos dados essen-ciais da história.

Utilizem como referência as notícias lidas até aqui e a produção textual que fizeram na Situação de Aprendizagem 4.

Parte 4

Depois de cumprir todas as etapas da “Produção escrita” (planejamento, primeira versão, revisão, reformulação do texto), fa-çam uma roda de apreciação dos textos. Co-mentem: Como se sentiram ao escrever esses textos? Quais dificuldades enfrentaram? Do que mais gostaram? Do que não gostaram?

Professor, essas produções escritas procu-ram ressaltar as transformações estruturais e

linguísticas que os alunos precisam fazer nos dois textos, apesar de partirem de uma mes-ma base.

Na sequência, apresentaremos outros as-pectos linguísticos associados ao gênero “no-tícia”.

Estudo da língua

Os títulos na composição das mensagens

mais uma vez, você pode selecionar trechos de notícias retiradas de vários jornais. Supri-ma previamente os títulos originais e peça aos alunos que escrevam, individualmente, novos títulos. Para tanto, você pode conduzir esta si-tuação didática da seguinte forma.

Passo 1 – Peça aos alunos que leiam os tex-tos e criem, para cada um, um título que cha-me a atenção para a ideia principal do texto.

Passo 2 – Solicite que troquem os títulos entre si, comparando o que fizeram: Quais contemplam adequadamente o fato que será noticiado, causando efeito de sentido no leitor?

Passo 3 – Peça aos alunos que apresentem esses títulos para a classe, justificando oral-mente o critério de escolha utilizado.

Passo 4 – observe se os títulos escritos apresentam frases e orações. Aproveite a ati-vidade para conversar com os alunos sobre as diferenças entre os tipos de frases (verbais e nominais) inseridas no contexto dos jornais, em gêneros como a “notícia”. Para isso, utilize o livro didático ou uma gramática e sistemati-ze o conceito de frase e tipos de frases, orações e períodos, pedindo aos alunos que façam al-guns exercícios de sistematização.

Passo 5 – Volte ao estudo dos jornais e notícias. Peça aos alunos que selecionem


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alguns títulos e os comparem com os títu- los criados nesta atividade: Quantos títulos apresentam verbos e quantos são frases nominais? Com base no estudo das frases, como eles avaliam agora a forma como os títulos são criados? Qual é sua finalidade para a

compreensão ou o interesse da notícia? As frases verbais e nominais causam os mesmos efeitos de sentido ao anunciar uma notícia? Por quê?

1. leia o texto a seguir:

– Bom dia!– Bom dia! o que você está fazendo por aqui tão cedo?– Ah, caí da cama...– mas por quê?– Porque o dia está lindo! A vida é bela! Eu sou feliz!– Nossa! Dia lindo mesmo! Nem tinha percebido...


a) Quantas frases esse texto apresenta?11 frases.

b) Essas frases têm a mesma estrutura? o que as diferencia?

Não, algumas são frases nominais (como “Bom dia”; “Dia lin-

do mesmo”; “Mas por quê?) e outras verbais (como “O que

você está fazendo por aqui tão cedo”; “Ah, caí da cama”; “Por-

título composto por frase nominal título composto por frase verbal

A definir. Esta resposta está relacionada com a pesquisa que os alunos fizeram dos textos selecionados nos jornais.

que o dia está lindo!”; “A vida é bela!”; “Eu sou feliz!”; “Nem

tinha percebido”).

2. Retomem a atividade de escrita na seção “Produção escrita”, da Situação de Apren-dizagem 4, e observem se os títulos elabo-rados por vocês são compostos por frases nominais ou verbais. organizem esses títu-los no quadro a seguir.


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3. Voltem ao estudo dos jornais e das notícias, selecionem alguns títulos, comparando-os com os títulos do quadro:

a) Quantos títulos apresentam verbos e quantos são frases nominais?

A resposta dependerá da seleção dos alunos.

b) Com base no estudo das frases, reali-zado nesta seção “Estudo da língua”, como vocês avaliam agora a forma como os títulos são criados?

Os títulos, que podem ser frases nominais ou verbais, anun-

ciam o fato a ser informado. Eles servem para chamar a aten-

ção do leitor e orientar sua leitura, dando pistas do que ele

pode encontrar no texto. Quando compostos de frases ver-

bais, os títulos em geral têm a finalidade de destacar com o

verbo o direcionamento que o jornal pretende dar para o

fato que será noticiado.

c) Qual é a finalidade dos títulos para a compreensão da notícia ou para o inte-resse por ela?

Observa-se que alguns títulos são frases nominais e ou-

tros, verbais. Espera-se que os alunos atentem para o fato

de que todos os verbos existentes nos títulos das notícias

são conjugados no Presente do Modo Indicativo, caracte-

rística das manchetes jornalísticas. Além disso, todos os tí-

tulos, por serem da primeira página, são chamativos, uma

vez que sua função é chamar a atenção do leitor para que

leia a notícia. Uma boa escolha do verbo, nesse contexto,

é fundamental para imprimir à notícia a ideia de que vale

a pena lê-la.

d) As frases verbais e nominais causam os mesmos efeitos de sentido ao anunciar uma notícia? Por quê?

A princípio, frases nominais e verbais devem criar para a no-

tícia o mesmo efeito: atrair a atenção do leitor para um fato

ocorrido e divulgado pelos jornais. Quase sempre, elas são

realmente curtas (principalmente no caso dos títulos), mas

provocam impacto aos olhos do leitor.

Os marcadores de tempo e de lugar

Selecione no livro didático os tópicos que tratam do estudo de advérbios e locuções adverbiais (você também pode utilizar uma gramática) e analise com os alunos a função dessas palavras e expressões: Como elas aju-dam na organização dos textos, em geral? Elas contribuem para que o leitor compreenda o que está lendo? De que modo esses marca-dores são utilizados em gêneros jornalísticos como a notícia? Vistos isoladamente, em exer-cícios de sistematização, eles têm alguma fi-nalidade além de que os alunos memorizem o modo como são nomeados?

Retome com seus alunos algumas notícias lidas nas atividades anteriores, solicitando que identifiquem os marcadores de tempo e lugar presentes nesse gênero textual. Depois, peça que discutam, em grupos, sobre a importância desses marcadores para o entendimento do texto e como eles ajudam a organizar coeren-temente os fatos relatados na notícia.

1. Busquem no livro didático ou em uma gramática normativa indicada pelo professor explicações sobre tipos de frase (verbais e nominais), orações e períodos.

2. observem os exemplos apresentados no livro e conversem sobre o que acharam deles: São esclarecedores? Ajudam a compreender o conceito? Espera-se que, com sua orientação, os alunos localizem as definições solicitadas e consigam compreendê-las na discussão em grupo.


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3. Anotem, no quadro a seguir, as definições encontradas.

Frases nominais

Frases verbais

Orações

Período

Os alunos deverão demonstrar ter encontrado definições adequadas para os itens solicitados no quadro.

O tempo verbal nos títulos e nas notícias

Para iniciar uma conversa sobre tempo ver-bal e seu uso no gênero “notícia”, solicite aos alunos que, em grupos, retomem algumas notí-cias lidas anteriormente, busquem outras mais atuais e procurem, nos vários títulos e lides encontrados, os verbos utilizados. Eles devem anotar esses títulos e lides no caderno, indican-do o tempo em que os verbos foram conjuga-dos. Em seguida, peça que façam uma reflexão:

f Nos títulos e notícias de jornais os tempos verbais são comuns? Que tempos são esses?

f Por que esses tempos foram escolhidos?

Utilizando o livro didático ou uma gra-mática, encaminhe um estudo de tempos verbais (apenas os utilizados nos títulos e lides das notícias), sistematizando esse estu-do com exercícios do próprio livro. Depois, retome com os alunos a pesquisa feita nos jornais, propiciando uma discussão coletiva sobre como o estudo dos tempos verbais os ajudou (ou não) a compreender melhor os títulos e lides.


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4. o professor selecionará, no livro didático, alguns exercícios de sistematização. Vocês podem desenvolvê-los em grupo.

5. Retomem algumas das notícias estudadas até aqui (ou procurem outras notícias) e se-lecionem novos títulos compostos apenas por orações. Selecionem também alguns

Verbos tempo verbal

Respostas relacionadas à escolha feita pelos grupos. Espera-

-se, no entanto, que elas propiciem uma reflexão sobre a

função dos verbos na composição do gênero textual. Por

exemplo: mostrar que, no lide, os verbos estão geralmente

no Pretérito e as manchetes, no Presente.

Finalizaremos com atividades de sistema-tização do gênero “notícia”.

1. leia os itens a seguir, assina-lando apenas aqueles que dizem

lides, circulando os verbos.Professor, selecione os textos de acordo com seus objetivos de

aprendizagem: títulos mais fáceis se quiser observar a compre-

ensão básica do tema; mais complexos se achar oportuno um

aprofundamento nas reflexões sobre o conceito de oração.

6. Anotem esses verbos no quadro a seguir e in-diquem o tempo em que foram conjugados.

respeito ao gênero textual notícia:

( X ) a notícia destaca-se no modo como as informações são passadas para o leitor.

( ) o texto pode ser considerado uma notí-cia quando o autor modifica o valor do aconte-cimento real, fazendo um novo uso das palavras.

( X ) a notícia tem uma linguagem padro-nizada e racional. Assim, qualquer jornal no


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Brasil e no mundo apresentará notícias com formato e tipo de linguagem semelhantes.

( ) ao escrever uma notícia, o jornalista transforma o fato concreto, trágico, em pe-quenas passagens poéticas a partir das quais o leitor pode visualizar imagens dessas cenas.

( X ) a notícia prioriza a apresentação do fato atual, ou seja, é preciso dizer o que está acontecendo, noticiar o fato imediato, inédi-to; por isso, a linguagem jornalística é rápida, ágil, clara e simples para atingir o maior nú-mero de pessoas que, facilmente, assimilarão a notícia.

( X ) há um título que anuncia o fato a ser informado. Ele serve para chamar a atenção do leitor.

( ) as notícias não podem se resumir a in-formações sobre os acontecimentos porque podem perder o modo como seu autor vai en-cadeando os diferentes elementos apresentados.

( X ) a função do texto é informar objetiva-mente o leitor sobre um acontecimento; o plano de expressão não tem nenhuma relevância, pois sua finalidade é apenas veicular conteúdos.

( X ) já no primeiro parágrafo, ou lide, o leitor reconhece as informações importantes sobre o fato principal: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.

( X ) os parágrafos e as frases são curtos, claros e objetivos, não deixando dúvida sobre o fato ocorrido.

( X ) há o uso de palavras com significa-do exato, isto é, utiliza-se linguagem deno-tativa.

2. Justifique em seu caderno por que os itens não assinalados não podem ser considera-dos como características do gênero “notí-cia”. Eles estão mais adequados a que ou-tros gêneros ou tipologias?A função comunicativa do gênero “notícia” (informar

o leitor sobre um acontecimento, fato etc.) não permi-

te que o jornalista altere o fato a ser noticiado, dando

a ele uma conotação estética ou imprimindo-lhe um

olhar pessoal sobre o acontecimento. Uma vez que a

função da “notícia” é utilitária, não há interferência do

jornalista, com a emissão de uma opinião pessoal sobre

o fato, porque isso geraria um entendimento induzido

e, por vezes, deturpado. O lide é, de certo modo, um

resumo que ajuda o leitor a compreender o que será

noticiado.


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SitUAção DE APRENDizAgEm 6 RECAPitUlANDo oS CoNtEúDoS EStUDADoS AtÉ AQUi

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo central a sistematização dos conteú-dos desenvolvidos nas Situações de Aprendiza-

gem de 1 a 5 para avaliar o nível de aprendizagem apresentado pelos alunos, sugerindo ao profes-sor novas intervenções e abordagens.

Conteúdos e temas: leitura e escrita de notícias; características estruturais da notícia; elementos estru-turadores de gêneros narrativos e do grupo tipológico “relatar”.

Competências e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever notícias; selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos e notícias de jornal; reconhecer diferenças estruturais entre gêneros da tipologia “relatar” e da tipologia “narrar”.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais e internet; valorização do cotidiano escolar e de um apren-dizado ativo centrado no fazer.


Sugestão de avaliação: autoavaliação; elaboração de quadro-síntese; elaboração de ficha de leitura; produção de texto escrito a partir da transposição de uma transcrição; produção escrita de notícias.


O que aprendi até aqui?

Nesta sequência, propomos uma pausa na apresentação de conteúdos novos para recapi-tular o que foi trabalhado e desenvolvido com os alunos até o momento. Apresentamos al-gumas propostas de atividades de sistematiza-ção, priorizando certas questões importantes que precisam ser compreendidas pelos alunos. No entanto, você pode desenvolver novas Situações de Aprendizagem, levando em con-sideração o que avaliou até agora.

Passo 1 – Peça aos alunos que, em grupos, consultem seus cadernos e façam um quadro com todas as características dos textos estu-dados até aqui. Depois, faça uma socializa-ção dos resultados. Em seguida, apresente um novo texto, de um gênero da mesma tipologia estudada até aqui (“relatar”), mas que ainda não tenha sido trabalhado (relato de viagem ou diário, por exemplo). Compare esse texto com um do livro didático, desenvolvido em outra tipologia. Peça que analisem os dois e indiquem qual deles é organizado a partir das características da tipologia “relatar”, justifi-cando o porquê.


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1. os relatos das rotinas e da vida cotidiana parecem sem imaginação ou criatividade por-que sua função não é contar uma história, mas simplesmente deixar registrada uma situa-ção vivida por uma pessoa real, em um tempo real, documentando suas ações. os relatos

não estão a serviço da criação ficcional e, portanto, não se subordinam àquilo que se espera das histó-rias: imaginação, invenção, intriga (elementos essenciais quando se conta uma história oral ou escrita).

2. As narrativas literárias ficcionais não contam fatos reais, como acontece nos relatos. Elas são in-ventadas, são escritas com o uso da imaginação. As narrativas têm enredo e personagens que vão fazendo suas ações e resolvendo desafios até chegar ao final da história.

1. Para responder às questões a seguir, reto-me os relatos lidos e escritos na Situação de Aprendizagem 1:

a) Em sua opinião, a quais gêneros a pri-meira afirmação se refere?

Aos relatos de experiência vivida.

b) E a segunda afirmação, a que gêneros ela se refere? Dê exemplos.

Aos contos, romances, fábulas. Professor, tendo em vista os

estudos desenvolvidos até aqui, desde o ano anterior, acre-

ditamos que esses gêneros surjam como respostas possíveis.

Verificar, no entanto, a pertinência de conexões com outras

narrativas literárias.

Passo 2 – organize uma nova roda de leitu-ra, escolhendo outro gênero textual da tipologia “relatar” (por exemplo: crônicas sociais e espor-

tivas). Você pode pedir a ajuda de seus alunos para a composição dos textos que serão apre-ciados: eles podem trazer crônicas de casa, bus-car algumas na internet, ir à biblioteca da escola e pesquisar quais livros de crônicas existem lá, emprestando-os para a aula. Nos mesmos mol-des da roda de contos, leia com eles as crônicas descontraidamente, conversando sobre as im-pressões de leitura (sua e deles), e relacionando essas leituras a outras feitas anteriormente (na escola e fora dela). Cada aluno pode escolher uma crônica para ler em voz alta; por essa ra-zão, é possível que você não consiga concluir a atividade de sistematização em uma única aula.

2. Sob orientação do professor, vocês devem es-colher um novo gênero textual do grupo dos relatos, ou seja, textos que contam fatos reais (por exemplo, crônicas sociais e esportivas).

Faça uma busca na internet, na biblioteca da escola, no livro didático ou em al-gum livro que você tenha em casa, pesquisando sobre o novo gênero textual esco-lhido pela classe para compor a roda de leitura.

leia alguns dos textos encontrados e selecione um que gostaria de ler para a classe.Espera-se que, na roda de leitura feita após a “Pesquisa individual”, os alunos retomem o que aprenderam sobre relatos e am-

pliem o conhecimento de gêneros que contam fatos reais. Este é um bom momento para avaliar o quanto sua turma apropriou-

-se de procedimentos de leitura esperados.

3. Comentem os temas tratados nos vários textos lidos por vocês. Que tipo de assunto costuma aparecer nesse gênero textual es-

colhido pelo grupo? Não se esqueçam de informar a seus colegas alguns dados téc-nicos, tais como: nome do autor e do texto,


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onde foi publicado, em que ano, em que livro, jornal, revista ou site.

Passo 3 – Como tarefa de casa, cada alu-no leva a crônica lida e organiza uma ficha de leitura, contendo dados técnicos (nome do autor, título da crônica, em que livro ou jornal/revista/site foi publicada, em que ano) e informações sobre o tema ali discutido. Na aula seguinte, reflita com eles sobre a questão dos textos da tipologia “relatar” terem como característica básica a documentação e memo-rização das ações humanas/representação pelo discurso (oral ou escrito) de experiências vivi-das, situadas no tempo.

Nas crônicas lidas, durante a roda, esses tra-ços aparecem, ou seja, há uma tentativa nesses textos de registrar fatos acontecidos em deter-minado tempo e lugar e que mostram ao leitor como as pessoas se comportam, agem, vivem etc.

Em uma conversa informal com uma pessoa mais velha (da família, vizi-nho ou amigo), registre em seu cader-

no algum fato importante que tenha acontecido na vida dessa pessoa quando ainda era criança.

Em seguida, anote os dados relacionados a esse acontecimento em um quadro como o que apresentamos a seguir, separando cada elemento.

Aconteceu o quê?

Com quem?

Quando?

Onde?

Como?

Por quê?

Esta resposta depende da conversa que os estudantes terão com a pessoa mais velha escolhida por eles.

Oralidade

Passo 4 – Para concluir a atividade, retome com os alunos, oralmente, algumas histórias lidas na roda de apreciação de contos, obser-vando as diferenças e semelhanças entre os dois gêneros.

Retomando a atividade realizada na seção “lição de casa”, em grupo, comparem suas anotações com as dos colegas, verificando se todos os relatos possuem algumas partes se-melhantes.

Passo 5 – Apresente aos alunos alguns tre-chos de transcrições literais de falas (conversas,


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f Quem? Pesquisadores italianos. f o quê? Clonar animais. f Quando? Abril de 2002. f onde? Na itália e em outras partes do mundo. f Como? A partir de células de bichos adultos. f Por quê? Por motivos financeiros: ajudar a pecuária.

Por motivos científicos: recuperar espécies em extinção.

Atividade adaptada de: NERY, Alfredina; NóBREgA, maria José. gêneros de textos: temas, formas, recursos e suportes. in:

mURRiE, zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estu-

dante: Ensino Fundamental. Brasília: mEC/inep, 2002.

Em seguida, peça aos alunos que escrevam pequenas notícias utilizando essas informa-ções destacadas, no quadro, por você. É im-portante que eles façam uso dos estudos sobre a estrutura do gênero “notícia”, realizados neste volume. A revisão das notícias pode ser

realizada em duplas ou trios. ou então, caso você avalie a necessidade de retomar alguns as-pectos linguísticos ou discursivos relativos ao gênero em questão, faça a revisão de algumas das notícias coletivamente, na lousa ou de outro modo que todos os alunos possam visualizar.

relatos) e peça que façam, individualmente, a transposição para a escrita, utilizando os re-cursos já estudados. o primeiro passo é que eles façam a transposição sem o auxílio do ca-derno. Em seguida, peça que comparem o que fizeram agora com a atividade realizada ante-riormente, acrescentando o que for necessário (ou retirando o que estiver em excesso).

Neste momento, eles podem trocar infor-mações com um colega, discutindo o que ain-da poderia ser feito para melhorar o texto. No final, os alunos devem lhe entregar os textos produzidos para que você avalie quais inter-venções ainda precisam ser feitas para que eles ampliem seu conhecimento (e possam aplicá--lo) sobre as diferenças entre linguagem oral e escrita. garanta, nesta atividade, que os as-pectos linguísticos estudados nas sequências anteriores serão retomados quando da escrita

do texto, principalmente os que se referem à pontuação e aos elementos coesivos.

Escrevendo notícias e analisando-as linguisticamente

Você pode propor aos alunos que escrevam pequenas notícias. Para isso, como suporte, é necessário que você apresente o “esqueleto” ou as informações básicas a partir das quais os alunos possam elaborar seus textos. Sele-cione pelo menos quatro notícias diferentes e destaque as informações básicas.

Como exemplo, observe a atividade a se-guir.

A partir das informações estudadas na se-quência anterior, elabore uma notícia curta. Não se esqueça de criar uma manchete.


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Produção de texto

o professor apresentará a vocês algumas notícias de jornal, sem título.

Sigam estas instruções e desenvolvam as atividades propostas:

f individualmente, para cada notícia, crie um título que chame a atenção para sua ideia principal;

f Em grupo, troquem os títulos entre si para comparar o que fizeram: Quais contem-plam adequadamente o fato noticiado, cau-sando um efeito de sentido para o leitor?

f Votem nos títulos que vocês acham mais apropriados para representar as notícias lidas.

f Apresentem esses títulos a toda a classe, justificando oralmente o critério de esco-lha utilizado.O esperado é que os alunos produzam títulos adequados e

interessantes para as notícias oferecidas pelo professor, usan-

do frases verbais e nominais.

Estudo da língua

1. Nos títulos das notícias de jornais, quais os tempos verbais mais comuns?Tempo Presente do Indicativo.

2. Por que vocês acham que esses tempos, em geral, são escolhidos pelos autores dessas notícias?Para indicar a atualidade da informação.

3. os principais tempos verbais utilizados nos títulos das notícias de jornal são os mes-mos que os dos relatos estudados na Situa-ção de Aprendizagem 1? E os verbos utili-zados no corpo das notícias?Não. Nos relatos é mais comum o uso de verbos conjugados

no tempo passado (Pretérito Perfeito e Imperfeito do Indica-

tivo). No corpo da notícia são mesclados os tempos verbais

Presente e Pretérito do Indicativo, entre outros.

4. Como o estudo dos tempos verbais os aju-da (ou não) a compreender melhor os títu-los e lides das notícias de jornal?Espera-se que os estudantes reconheçam a importância

do estudo dos verbos para a leitura dos títulos e notícias de

jornal, considerando que esse conhecimento os torna mais

proficientes para compreender a própria composição do gê-

nero e sua função comunicativa.

5. Seu professor indicará um texto que apre-senta dez palavras que costumam causar muitas dúvidas na hora de serem escritas.

Sua tarefa será:

f Em grupo, encontrem essas palavras. Vocês não devem usar o dicionário nesta primeira etapa.

f Apresentem à classe esse conjunto de palavras, explicando por que vocês acham que elas não foram grafadas corretamente.

f Em seguida, vocês devem recorrer à gramática ou ao livro didático para pesquisar sobre as regras de ortografia: Quando se usa j ou g? Há uma regra para o uso do s ou ss?

f Seu professor selecionará alguns exercícios de sistematização do livro. Resolva-os individualmente.

Mesmo com o progresso obtido no domínio da ortografia,

certamente haverá dúvidas no emprego das regras de or-

tografia. Esta atividade propiciará um bom momento para

avaliação e retomada desses conteúdos e elaboração de

atividades de recuperação para aqueles que delas necessi-

tarem.

6. Na sequência, em grupo, retomem os rela-tos escritos na seção “Produção de texto”


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a fim de conferir se ainda há algum pro-blema com a ortografia nos textos. Cada grupo terá de observar o texto de todos os integrantes e sugerir as correções ortográ-ficas necessárias.Professor, os estudantes devem ser estimulados a compreen-

der a revisão textual como etapa essencial de toda produção

de texto. Além disso, é importante que você acompanhe es-

sas revisões, observando o tipo de dificuldade ortográfica

que os alunos ainda têm.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

No decorrer deste volume, os alunos pre-cisam ter ampliado seu repertório e conhe-cimentos a partir do desenvolvimento das competências/habilidades descritas nos qua-dros das Situações de Aprendizagem.

Por isso, é importante que você, professor, observe o percurso feito até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de siste-matização. Pergunte-se:

f meus alunos compreenderam quais são as funções dos gêneros estudados, bem como sua organização?

f o que ainda é preciso fazer para que eles ampliem o repertório sobre os temas discu-tidos até agora neste volume?

f Eles compreenderam que o ato de escrever é um processo?

f Como conduzi o andamento das sequên-cias em sala de aula e o desenvolvimento dos conteúdos? Houve variação das estra-tégias?

f As situações didáticas que organizei per-mitiram que meus alunos identificassem problemas reais, buscando soluções que deveriam ser construídas a partir de refle-xão, pesquisa, discussão e comparações com situações semelhantes etc.?

registro da autoavaliação

Em seu processo autoavaliativo, a partir das questões postas anteriormente e de ou-tras que você pode elaborar, desenvolva o hábito de escrever relatos de experiências, re-gistrando sua prática pedagógica: as interven-ções feitas; as situações didáticas que devem ser repetidas porque são ricas e possibilitam ampliar a capacidade de compreensão dos alunos; as situações didáticas que não contri-buíram para a aprendizagem, tolhendo os alu-nos ou deixando-os dispersos e sem interesse; suas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apresentar ou de-senvolver determinado tema ou conceito etc. mantenha esses relatos atualizados a fim de compará-los após cada nova experiência.

Sobre a avaliação da aprendizagem de seus alunos

Encaminhe seu trabalho no sentido de co-letar, em todo o processo de ensino-aprendiza-gem, indícios de tensões, avanços e conquistas. interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer no-vas diretrizes, propor atividades alternativas. Situe o aluno no processo de ensino-apren-dizagem e promova a noção de que a respon-sabilidade pelo aprendizado está no próprio indivíduo. Aprender não é colher informações transmitidas pelo professor, mas processá-las, transformá-las em algo; mais que isso, é cons-truir cultura e conhecimento, o que, muitas vezes, está para além de conteúdos.

Duas estratégias devem ser levadas em conta no processo avaliativo: a repetição de con teú dos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conheci-mentos, competências e habilidades, e a defini-ção de critérios claros e conhecidos pelo aluno no processo de avaliação.


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PRoPoStA DE SitUAçõES DE RECUPERAção

Nas avaliações contínuas, realizadas ao longo das sequências de sistematização, você notou quais aspectos trouxeram maior pro-blema de entendimento? o que os alunos con-sideraram como mais complicado ou difícil de aprender?

Sugerimos que, para esta proposta de recu-peração, você destaque dois aspectos.

1. Caso as dificuldades estejam relacionadas ao trabalho com notícia, solicite aos alunos que selecionem, em jornais diferentes, duas notícias sobre um mesmo tema e elaborem um quadro com as principais características

desse gênero. Depois, devem compará-lo com os quadros desenvolvidos ao longo do Caderno, observando que características fo-ram mantidas no quadro novo. Para com-pletar, peça que escrevam títulos a partir de notícias apresentadas por você.

2. Se o problema maior for a tipologia “re-latar”, peça aos alunos que façam uma pesquisa na internet sobre relatos autobio-gráficos de alguns autores, selecionem dois e comparem suas características com as dos quadros montados ao longo das aulas. Em seguida, os alunos devem fazer uma apre-sentação oral sobre a comparação realizada.

RECURSoS PARA AmPliAR A PERSPECtiVA Do PRoFESSoR E Do AlUNo PARA A ComPREENSão Do tEmA

Se for conveniente, o professor pode usar os seguintes recursos para aprofundar o as-sunto da aula:

Passar gravações de jornais televisivos: é impor-tante que os alunos estabeleçam comparações entre notícias das mídias impressa e televisiva.

Passar filmes (ou trechos): você pode selecio-nar filmes que apresentem cenas com relatos orais sobre a vida de alguma personagem para que os alunos os comparem com os relatos li-dos neste volume. É importante que eles ob-servem como os relatos vão se compondo em cada situação, à medida que os fatos e aconte-cimentos são contados.

Filme

Narradores de Javé Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2003. 100 min.

A pequena cidade de Javé será submersa pe-las águas de uma represa. Seus moradores não serão indenizados e não foram sequer notificados porque não possuem registros nem documentos das terras. inconformados, descobrem que o local poderia ser preserva-do se tivesse um patrimônio histórico de valor comprovado em documento científico. Deci-dem então escrever a história da cidade – mas poucos sabem ler e só um morador, o carteiro, sabe escrever.

Livro didático

É importante também valorizar o livro didático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos que usem seus livros para pesquisar, voltando o olhar para textos que tenham especial foco na interação, como os textos com diálogos.


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Livros

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: lucerna, 2004.

BRASil. ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curri-culares nacionais: língua Portuguesa. Brasí-lia: mEC/SEF, 1998.

BRASil. ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: língua Portu-guesa. Brasília: mEC, 2007. p. 152 (Ensino Fundamental – Anos Finais).

CitElli, Adilson. Aprender a ensinar com textos não escritos. São Paulo: Cortez, 2002.

DioNíSio, Angela; mACHADo, Anna; BEzERRA, maria. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: lucerna, 2002.

São PAUlo (Estado). Proposta Curricular: Ensino médio/Ensino Fundamental (5a a 8a séries). São Paulo: Cenp/SEE-SP, 1981-1997.

Sites

Biblioteca virtual do estudante de língua portu-guesa

Esse site disponibiliza vasta quantidade de in-formações atualizadas e facilmente acessíveis, proporcionando auxílio às pesquisas escolares. Disponível em: <http://www.bibvirt.futu ro.usp.br>. Acesso em: 27 maio 2013.

Biblioteca virtual de literaturaEssa biblioteca permite a leitura on-line de di-versas obras da literatura brasileira. Disponí-vel em: <http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013.

Museu da língua portuguesaUm achado no que se refere a curiosidades so-bre a nossa língua e a textos acadêmicos que poderão aprofundar sua formação. Disponí-vel em: <http://www.museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 27 maio 2013.

ReleiturasSite com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura de língua portuguesa. Disponível em: <http://www. releituras.com>. Acesso em: 27 maio 2013.

Virtual booksEsse site permite a reprodução gratuita de uma série de artigos, livros e histórias em quadrinhos. Disponível em: <http://virtualbooks.terra.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013.


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o objetivo desta Situação de Apren-dizagem é avaliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero “relato de experiência vivida”, identificando nas

atividades e textos propostos os elementos caracterizadores e estruturais desse gênero e as situações comunicativas nas quais ele se insere.

SitUAção DE APRENDizAgEm 7 RElAtoS DE EXPERiÊNCiA ViViDA E

SitUAçõES ComUNiCAtiVAS

Conteúdos e temas: leitura de enunciados; leitura de “relatos de experiências”: interpretação e inferência; elaboração de questões de interpretação.

Competências e habilidades: interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais do gênero ao qual pertencem; apropriar-se do conhecimento sobre o gênero “relato de experiência”, reco-nhecendo sua função social de acordo com o contexto de comunicação.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet; car-tolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: apresentação oral de quadros organizados em grupos; elaboração de uma ativi-dade de interpretação textual, com perguntas e respostas.

Sondagem

Sugerimos que você inicie esta Situação de Aprendizagem com uma atividade diagnósti-ca para avaliar os conhecimentos que os estu-dantes têm sobre o gênero “relato de experi-ência vivida”. Considerando que eles possuem recursos para reconhecer as características da tipologia “relatar” em vários gêneros desse agrupamento, você pode propor um exercício de leitura de alguns relatos a fim de:

f avaliar a capacidade de ler e depreender as informações neles contidas;

f com base nessa leitura, reconhecer as carac-terísticas do gênero “relato de experiência vivida”.


o objetivo desta situação é desenvolver com os estudantes sua capacidade de ler re-latos de experiências, reconhecendo neles al-gumas características comuns, tais como: os autores sempre escrevem em primeira pessoa a fim de se identificar ao leitor como protago-nistas do relato; marcas de temporalidade (uso dos verbos no passado) a fim de indicar ao leitor que estão relatando uma experiência já vivida imersa no mundo atual; há, ainda, comumente, marcas espaciais, que indicam locais reconhecí-veis pelo leitor, e que fazem parte da experiên-cia vivida pelo autor. Para isso, selecionamos dois exemplos de relatos, escritos em contex-


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tos diferentes, mas com um mesmo propósito: relatar experiências vividas pelos autores para torná-las conhecidas, compartilhá-las, divul-gá-las etc.

1. Relembrando o que já aprendeu sobre o gênero “relato de experiência vivida”, leia, individualmente, a coletânea de textos a seguir.

texto 1

Sr. Ariosto

“Nasci na Avenida Paulista, em 1900, numa travessa chamada Antônio Carlos, dia 20 de setem-bro. meus pais vieram para cá como imigrantes, deixaram sua família na Europa. Da hospedaria de imigrantes eles já eram tratados para uma fazenda no estado de São Paulo e para lá meu pai foi.

Naquela época não tinha maquinaria, meu pai trabalhava na enxada. meu pai era de módena, minha mãe era de Capri e ficaram muito tempo na roça. Depois a família veio morar nessa travessa da avenida Paulista; agora está tudo mudado, já não entendo nada dessas ruas.

meu pai era mestre de caligrafia, pintava quadros a aquarela e fazia retratos a bico-de-pena, que é uma arte difícil. Ele gostava muito de ler, por isso escolheu esses nomes para nós: Amleto, telésforo, Ariosto... penso que ele tirou da literatura. Aqui no asilo não tem ninguém com esse nome de Ariosto, sou o único. Pode dizer que sou o Ariosto de Orlando furioso.

A avenida Paulista era bonita, calçamento de paralelepípedos, palacetes. As outras ruas eram semicalçadas, cobertas de árvores, de mata. De noite, os “lampioneiros” vinham acender os lam-piões e de madrugada voltavam para apagar. minha rua tinha poucas casas, uma aqui, outra a quinhentos metros. Naquela época faziam casas bem grandes, pé-direito alto, a nossa tinha quin-tal com pé de laranja, mixirica, ameixa e abacate. minha mãe gostava muito de flores e plantava rosas, margaridas, violetas. todo dia de manhã cedo ia regar as flores com seu regadorzinho. E eu ia atrás dela.

A mamãe levantava cedinho e acendia o fogão a lenha, depois vinha acordar a gente: “Vamos meus filhos, vamos tomar café!”. mamãe era muito boazinha. Ela servia tigelas grandes, punha o pão, jogava o leite e o café e fazia uma papinha.

mamãe cozinhava macarrão, bife à milanesa, à “parmegiana”, risoto. Antigamente não tinha nada artificial. Hoje, os japoneses quando plantam já põem uma porção de adubo para dar logo, porque é muita gente e a comida não dá. Agora, a barriga fica vazia.

Naquela época existia muito turco, muito mascate, eles carregavam cestas e iam batendo matra-cas e oferecendo sua mercadoria: “moça, tenho muita coisa para você, tudo baratinho!”. Passava a carrocinha do italiano com queijo e ele gritava: “o formaggio! olha o formaggio! É o barateiro, o barateiro!”.

Armazém de secos e molhados a gente encontrava, mas era muito distante. Dois quilos de café ou dois quilos de açúcar custavam quinhentos réis. o português vendia verdura em casa, um maço de couve custava um tostão.

A minha lembrança mais antiga, quando eu tinha cinco anos, é o padeiro com um saco nas costas. todo dia me pegava no colo e me ensinava os números: “Esse é o 1, o 2... e esse aqui, redondinho?”.

“Esse eu não sei!”.


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texto 2

Como a internet entrou na vida de uma educadora

um presente de dia das mães inesquecível

Em 1996, meu presente de Dia das mães foi um fax-modem para meu bom e velho computador. Até então, só conhecia internet de “ouvir falar”. mas tinha muita curiosidade. Então, meus filhos,

17, 20 e 22 anos na época, tiveram a grande ideia: vamos “conectar” a mamãe! A instalação do modem foi um parto. A conexão, um evento. As primeiras incursões, uma aven-

tura. Passados os primeiros momentos de inocente deslumbramento, o olhar pedagógico entrou em

ação e uma pergunta começou a me atormentar: como incorporar essa novidade à minha prática já sedimentada numa experiência de 25 anos?

A questão se transformou num desafio: passar de uma usuária comum e primária do computa-dor a uma profissional de ensino que fizesse uso educativo da internet, de uma maneira positiva e crítica. Para isso, era necessária uma visão bem fundamentada dos procedimentos pedagógicos que favorecessem a assimilação e multiplicação dos efeitos e das ações de um recurso como a internet no processo ensino-aprendizagem. Essa visão eu não tinha e nem sabia bem como e onde buscá-la.

Nessa época, 96, 97, assisti a acalorados debates sobre o uso da internet na educação. As opiniões divergiam em vários aspectos. Porém, uma ideia predominava: internet é uma ferramenta. Só isso. ou tudo isso, como argumentavam seus mais ardorosos defensores.

Percebi, então, que para nós, educadores, surgia uma nova ferramenta de ensino com característi-cas que precisavam ser conhecidas, analisadas e exploradas com propriedade e exaustivamente. Essa foi minha tarefa durante esses dois anos.

Como a escola em que trabalhava – uma escola pública municipal da região do ABC paulista – já contava com dois laboratórios de informática, com 40 computadores ligados à internet, a possibilida-de de usá-los para desenvolver aulas de língua Portuguesa ficou muito mais viável.

“Este aqui é o 3. Se você vai contar até dez, então eu te dou um pão bem gostoso.”Naquela época não existiam brinquedos. Penso que eles começaram a surgir só depois de 1910,

1911, mas vinham de fora. Eu fazia carrinhos com rodas de carretel de linha e nós brincávamos o dia todo, livremente, nunca me machuquei porque a rua não tinha carros.

gostava do pica-pau: era um pauzinho com ponta dos dois lados. A gente apostava: “Quero ver se você bate o pica-pau; até onde ele vai?”. A gente batia com outro pauzinho e o pica-pau dava volta e pulava longe. ou então com diabolô, conhece? Ele tem um vãozinho no meio com carretel. A gente põe o diabolô no carretel e ele fica dançando na linha e quando a gente joga assim ele vai lá... e volta. [...]”

BoSi, Ecléa. Memória e sociedade. lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das letras. p. 154-155.


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Você pode escolher outros relatos para complementar este estudo, no livro didático ou em outras fontes. também pode solicitar aos estudantes que pesquisem na internet textos que considerem relatos. isso pode con-tribuir para o desenvolvimento da atividade. Caso opte pela pesquisa dos alunos, aproveite para avaliar o que eles sabem sobre o gênero

Assim, em 98, com a ajuda de colegas, coloquei no ar um site pessoal com conteúdo próprio para trabalhar com meus alunos do Ensino médio. Porém, apenas uma boa infraestrutura física não é su-ficiente para garantir, de imediato, a aceitação e o sucesso de projetos que tenham novas tecnologias como suporte. Antigas e consistentes convicções ficam fragilizadas, hierarquias há muito internali-zadas são subvertidas, a rotina tradicional da unidade escolar é consideravelmente alterada, novos e complexos padrões se impõem com força e velocidade assustadoras.

Como professora de língua Portuguesa, coordenadora de área e, posteriormente, coordenadora de projetos, pude, durante esses anos, dividir com meus colegas das diversas áreas, muitas dúvidas e poucas certezas, crenças e descrenças, grandes frustrações e pequenas alegrias, receios, inseguranças, anseios, desejos, revoltas e resignações quanto à possibilidade/necessidade/urgência/inexorabilidade de mudanças e inovações nas formas de desenvolver nossa atividade docente, principalmente no que diz respeito à incorporação de novas tecnologias a um processo já tão complexo por natureza.

Após passar por diferentes etapas de diferentes aprendizados e adquirir mais habilidades para “mexer com computador”, consegui reunir condições mínimas para associar os recursos que a má-quina oferece aos objetivos de uma atividade docente que os novos tempos impõem. isso não significa muito, nem o final da tarefa, pois, com a velocidade do avanço tecnológico e a mudança da sociedade, essas condições têm que ser revistas quase que a cada dia. A mudança de paradigma é complexa e en-volve questões de toda ordem: tecnológica, trabalhista, ideológica, cultural, psicológica, entre outras nada menos difíceis. mas é inevitável, uma vez que “A mais nova das linguagens, a informática, faz parte do cotidiano e do mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parabólica, dos sistemas digitais, dos satélites, da telecomunicação. Conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece é mais que uma necessidade, é um direito social.”

BERtoCCHi, Sonia. Um presente de Dia das mães inesquecível. in: goNSAlES, Priscila (org.). Ensinar com Internet, como enfrentar esse desafio. São Paulo: Cenpec, 2006, v. 2. (Coleção EducaRede – internet na Escola).

“relato de experiência vivida”, pedindo que justifiquem, por escrito ou oralmente, o por-quê dessa seleção de textos.

2. Elabore um quadro organizativo, recupe-rando dos textos lidos informações gerais como título, nome do autor, veículo em que foi publicado, tema e gênero.


79


textos título AutorVeículo em que foi

publicado tema Gênero

texto 1 Sr. Ariosto. Ecléa Bosi.

Memória e sociedade. Lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras. p. 154-155.

As lembranças do Sr. Ariosto.

Relato de experiência.

texto 2Um presente de Dia das Mães inesquecível.

Sônia Bertocchi.Coleção EducaRede – Internet na Escola, volume 2.

Como a educadora Sônia passou a fazer uso da internet como instrumento de trabalho.

Relato de experiência.

3. Agora, responda:

a) Quais são as semelhanças entre os dois textos?

Espera-se que os estudantes percebam que ambos são rela-

tos de experiência porque:

• os dois são apresentados em primeira pessoa, o que identi-

fica o autor como protagonista do relato e revela seus sen-

timentos em relação a essa experiência;

• há marcas de temporalidade (uso dos verbos no passado),

indicando ao leitor que os autores estão relatando uma ex-

periência, muitas vezes, vivida.

• há marcas espaciais: nomes próprios de lugares reais, que

reforçam o caráter de experiência vivida.

b) É possível dizer que os acontecimentos relatados nos dois textos foram experi-ências vividas por seus autores? Por quê?

Sim, porque os relatos falam das experiências pessoais, vividas

pelos autores.

c) Copie dos textos trechos que compro-vem a resposta da questão anterior.

Texto 1: “Vamos meus filhos, vamos tomar café! Mamãe era

muito boazinha”. Texto 2: “Em 1996, meu presente de Dia das

Mães foi um fax modem para meu bom e velho computador.”

d) Você já produziu (oralmente ou por escri-to) textos semelhantes aos apresentados?

Os alunos devem considerar que os relatos orais que fazem

no cotidiano assemelham-se aos textos desta atividade.

e) Em caso afirmativo, em que contexto seu texto foi produzido?

Neste caso, em situações semelhantes vividas pelos alunos e

por eles relatadas a alguém.


80

Passo 1 – mais uma vez, sugerimos que os estudantes trabalhem em grupo. Entregue um relato para cada grupo e peça que façam um levantamento das características do gênero, anotando as informações depreendidas do texto em fichas organizativas. Você pode aju-dá-los a montar a ficha em cartolina.

4. o professor dividirá a classe em grupos. Cada grupo receberá um texto para análi-se. Vocês devem preparar uma nova ficha organizativa (em cartolina ou papel kraft) sobre o texto lido, fazendo um levanta-mento das características e informações apresentadas por ele. Utilizem as questões a seguir como modelo para análise:

f Quem fala ou escreve o relato? f Qual é a finalidade dessa escrita ou

fala?

f Em que veículo o relato foi publica-do?

f Qual é o tema tratado no relato? f Como vocês reconhecem que o texto

é um relato de experiência? f Que marcas de tempo remetem o lei-

tor às experiências relatadas? f A que público-alvo esse relato se

destina? f Que marcas contribuem para que o

leitor reconheça esse público-alvo esperado?

f Quais foram as impressões do grupo sobre o relato lido?

Parte das informações solicitadas para este novo quadro

já foi explicada no quadro anterior; basta que os estudan-

tes as copiem. O importante é que eles compreendam

que o novo quadro é fruto do consenso entre os partici-

pantes do grupo sobre a estrutura do gênero “relato de

experiência”.

texto 1 texto 2

Quem escreve o relato? Ecléa Bosi. Sônia Bertocchi.

Qual é a finalidade dessa escrita ou fala?

Contar a história de vida de um homem idoso.

Contar como a internet entrou em sua vida.

Em que veículo o relato foi publicado?

Texto introdutório publicado no livro Me-mória e sociedade.

Texto publicado na Coleção EducaRede – Internet na Escola, volume 2.

Qual é o tema tratado no relato?

As lembranças do sr. Ariosto.Como a educadora Sônia passou a fazer uso da internet como instrumento de tra-balho.


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Como vocês reconhecem que o texto é um relato de experiência?

O autor fala, em primeira pessoa, de sua experiência pessoal, de sua infância, de lembranças e pessoas com quem convi-veu.

A autora fala, em primeira pessoa, de sua experiência pessoal com o uso da internet. Isso pode ser comprovado quando ela cita membros da família envolvidos na experi-ência relatada.

Que marcas de tempo remetem o leitor às experiências relatadas?

Marcas que evidenciam que os aconteci-mentos relatados foram vividos em tem-pos passados: uso dos pretéritos e advér-bios de tempo e expressões que remetem o leitor ao passado. Exemplo: “Nasci na Av. Paulista, em 1900, numa travessa chamada Antônio Carlos”.

Marcas que evidenciam que os aconteci-mentos relatados foram vividos em tempos passados: uso dos pretéritos e advérbios de tempo, além de expressões que remetem o leitor ao passado. Exemplo: “Em 1996, meu presente de Dia das Mães foi um fax modem [...]”, “Então, meus filhos, de 17, 20 e 22 anos na época, tiveram a grande ideia [...]”.

A que público-alvo esse relato se destina?

Ao público em geral e a pesquisadores que se interessem pelo tema. A educadores.

Que marcas contribuem para que o leitor reconheça esse público-alvo esperado?

Sr. Ariosto relata detalhes de sua vida, des-de a infância, marcando lugares e acon-tecimentos da história brasileira. É impor-tante, neste momento, que você explique a eles o conceito de discurso direto e dis-curso indireto, considerando o uso desses discursos e o modo como as vozes são introduzidas nos relatos de experiência; elas revelam as marcas de diálogo entre as diferentes vozes que o relato possa apre-sentar.

É quando a autora indica explicitamente com quem está falando. Ela se dirige ao público-alvo explicitamente: “Percebi, en-tão, que para nós, educadores, surgia uma nova ferramenta de ensino com caracte-rísticas que precisavam ser conhecidas, analisadas e exploradas com propriedade e exaustivamente”.


82

o que já leram ou ouviram sobre isso em outros contextos?

f o que precisariam saber para compreen-der melhor as informações contidas nos relatos de experiência?

f Essas informações trazidas para a discus-são ampliam seu conhecimento?

f A roda de discussão ajuda a entender melhor os textos lidos? Por quê?• todos os relatos contam experiências vividas por seus autores,

com uso de primeira pessoa do singular e manifestações de

sentimentos em relação a essas experiências. No entanto, os

propósitos dos relatos são diferentes, respondendo a uma de-

manda dos contextos nos quais os autores estavam inseridos;

• as respostas para as questões são pessoais ou fruto de elabo-

ração coletiva. No entanto, espera-se que os estudantes re-

conheçam que a discussão em grupo possibilita a ampliação

de conhecimentos, elaboração crítica sobre os temas, novas

referências etc. Neste caso, o importante não é exatamente

o que os alunos sabem sobre os assuntos, mas que exercitem

o debate oral como forma de ampliar seus conhecimentos.

Mesmo que os grupos tenham trabalhado com base em um

modelo padronizado de ficha, é possível que os relatos se

distanciem do padrão usado. Por isso, reforce a necessidade

de que a ficha contenha determinadas informações e a re-

levância de cada uma delas. Como se está tratando da apre-

sentação do grupo, pode ser que alguns tenham estruturado

sua fala, dividido o tempo de exposição entre as pessoas etc.

Se isso não aconteceu, aponte essa possibilidade aos alunos.

Quais foram as impressões do grupo sobre o relato lido?

Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes elaborem respostas sobre os temas, relacionando-os à própria estrutura textual de gênero, comparando-os com outras experiências leitoras que já tiveram.

Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes elaborem respostas sobre os temas, relacionando-os à própria estrutura textual de gênero, comparando-os com outras experiências leitoras que já tiveram.

A atividade apresenta alguns exemplos de como os estudantes

devem elaborar o conjunto de perguntas e de respostas. O ob-

jetivo aqui é o trabalho com a elaboração de enunciados obje-

tivos e coerentes, que priorizem elementos centrais dos textos.

Você pode auxiliá-los nessa tarefa, mostrando-lhes modelos de

avaliações semelhantes (como as atividades de interpretação de

texto das provas do Saresp), explicando-lhes como os enuncia-

dos das questões são formulados, a importância da objetividade

e clareza que a linguagem desses enunciados deve ter e o que

é preciso considerar para que o leitor possa extrair a resposta do

próprio texto. Ou, ainda, você pode selecionar um dos textos

estudados para formular uma atividade semelhante.

Oralidade

Passo 2 – 1. Em grupo, preparem uma apresentação oral da ficha de leitura que or-ganizaram e da análise que fizeram do relato. Depois, em uma roda de discussão, analisem os textos lidos e estabeleçam comparações entre os dados expostos por todos os grupos, observando as características semelhantes e diferentes encontradas durante a discussão. Reflitam:

f todos os relatos têm a mesma estrutura? Que diferenças vocês identificaram?

f o que vocês sabem sobre o tema aborda-do pelos autores de cada um dos relatos?


83


Professor, importante!

É preciso frisar, no entanto, que o obje-tivo dessa atividade não é fazer que os es-tudantes formulem questões complexas de entendimento do texto, considerando sua idade e o repertório que possuem. o objetivo é, sim, levá-los a pensar que um texto é com-posto por partes, as quais, separadamente, apresentam informações que podem ajudar na compreensão do todo.

Passo 3 – Espera-se que, nesta etapa, os alu-nos estejam familiarizados com o tema, uma vez que já passaram pelas atividades anterio-res. Por isso, devem ser capazes de formular questões relacionadas aos tópicos principais do texto, sem os quais o leitor não poderia en-tender sua proposta.

2. Para finalizar o trabalho de análise textual, ainda em grupo, elaborem um exercício de in-terpretação com quatro perguntas e respostas sobre a composição dos textos que leram. Uti-lizem as questões do Exercício 4 como modelo.

Você pode auxiliá-los nessa tarefa, apresen-tando-lhes modelos de avaliações semelhantes (como as atividades de interpretação de texto das provas do Saresp), explicando-lhes como os enunciados das questões são formulados, a importância da objetividade e clareza que a linguagem desses enunciados deve ter e o que

é preciso considerar para que o leitor possa extrair a resposta do próprio texto. ou, ainda, você pode selecionar um dos textos estudados para formular uma atividade semelhante. De-pois, seguindo o modelo, os alunos produzem os próprios exercícios.

Em grupo, façam uma pesquisa na internet sobre alguns dos assuntos tratados nos textos da seção “leitura e análise de texto”. Para tanto, observem atenta-mente as orientações a seguir.

1. A classe deve ser dividida em dois grupos, que poderão ser divididos em subgrupos, a crité-rio do professor.

2. Cada grupo ficará responsável por um dos textos analisados na sequência anterior. Rea-lizem um sorteio dos textos entre os grupos.

Grupo 1: pesquisa sobre as pessoas que contam suas histórias. Nessa pesquisa, vocês devem selecionar trechos, fotos ou outras informações sobre elas que possam ser apresentadas a toda a classe.

Grupo 2: pesquisa sobre como a internet pode ajudar as pessoas a ampliar seus co nhe-cimentos. Selecionem pelo menos dois exemplos semelhantes aos relatados pela educadora Sonia Bertocchi.

3. Cada grupo deve organizar, em cartolina ou papel kraft, as informações pesquisadas a fim de apresentá-las à classe. Não se esqueçam de deixar espaço para falar de suas impressões de pesquisa e de leitura. Considerem as seguintes questões:


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f Vocês encontraram na internet exemplos dos assuntos propostos? Se encontraram, citem pelo menos um desses exemplos.

f geralmente, a pesquisa na internet apresenta dificuldades. Como resolveram o problema?

f A pesquisa feita ajudou a entender melhor o assunto? Como?

f Nesta atividade, de que etapa vocês mais gostaram? Do que não gostaram?

4. mostrem os cartazes aos colegas e relatem, oralmente, como se desenvolveu seu processo de pesquisa.As atividades devem ser encaminhadas de modo a proporcionar aos estudantes um contato mais profundo sobre como fazer pes-

quisas para saber a respeito dos temas que lhes são relevantes. Neste caso, espera-se que eles avaliem as atividades encontradas e

apresentem soluções para eventuais problemas. Também é importante valorizar sua opinião sobre aquilo que, durante a pesquisa,

consideraram mais estimulante. O relato oral que produzirão para contar essa experiência de pesquisa deve ser utilizado por você

como instrumento de avaliação diagnóstica.

Produção escrita

Passo 4 – Esta atividade será realizada em duas etapas. observe as orientações a seguir, verificando em que momentos você trabalhará em grupo ou individualmente.

1a Etapa

Em grupo, preparem uma sequência de passos que considerem importantes para a produção escrita de um relato de experi-ência vivida. levem em conta os seguintes tópicos:

a) escolha de um tema que tenha sido mar-cante em sua vida (essa escolha é individual e, portanto, diferente para cada integrante do grupo);

b) público-alvo e veículo pelo qual os relatos circularão. Por exemplo: vocês podem ter como leitores os colegas de sala, colegas de outras classes, professores etc. No caso da publicação dos textos, eles podem ser pos-tados em um mural, no pátio da escola, no jornal da escola, em um blog etc.;

c) organização geral da escrita do relato:

f uma introdução que situe o leitor e que contenha os elementos bási-cos do relato: o que, quando e onde ocorreu a experiência a ser relatada, outras pessoas envolvidas etc.;

f desenvolvimento da situação, com os elementos relevantes que se destacam no acontecimento e, por alguma razão, contribuem para modificar a rotina do autor do relato;

f conclusão, momento em que o au-tor do relato explica ao leitor quais transformações ocorreram em sua vida a partir da experiência relatada. Vocês podem também acrescentar as sensações e emoções vividas com essa experiência.

d) elementos utilizados para marcar a autoria do texto (pronomes pessoais, demonstrati-vos, possessivos);

e) elementos que indicam para o leitor que a experiência relatada ocorreu no passado (próximo ou distante);


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“[...] algumas pessoas dizem que ele tirou de mim”;

“eu ainda estou surpreendido”;

“pude dividir com meus colegas”;

“essa foi minha tarefa”.

f) um título que chame a atenção do leitor para sua experiência e não explicite o que acontecerá. o objetivo é causar curiosidade.Retome com os estudantes a importância de organizar e

planejar a produção textual, considerando os itens que

lhes foram passados na própria orientação da atividade.

Faça uma leitura coletiva dessas orientações e esclareça

eventuais dúvidas antes que os grupos comecem o traba-

lho de escrita.

2a Etapa

1. individualmente, escreva seu relato de ex-periência vivida, considerando o planeja-mento realizado na etapa anterior.

2. troque seu texto com o de um colega do grupo a fim de que ele possa lê-lo, identifi-cando eventuais problemas (por exemplo: falta de elementos básicos do relato; falta de pontuação; uso inadequado de vocabu-lário ou pronomes pessoais e demonstrati-vos; ausência de adjetivos que imprimam emoção à experiência vivida etc.).

3. leia as observações feitas por seu colega e reformule seu texto, considerando apenas os ajustes que julgar relevantes.

4. Entregue seu relato ao professor para que ele possa fazer uma última revisão antes de

o texto alcançar seu destino final: a publi-cação no veículo escolhido por vocês du-rante o planejamento.É necessário que os estudantes percebam que as produ-

ções escritas demandam organização antes de serem fei-

tas e que essa organização deve contemplar pelo menos

dois aspectos: aquele relacionado à própria escrita e ao

uso adequado da língua e aquele relacionado ao gênero

textual. No final dessa sequência, espera-se que os estu-

dantes tenham clareza de que o gênero “relato” é produ-

ção social, com funcionalidade própria, finalidade, assun-

to, público-alvo. Espera-se também que reconheçam que

há sempre um autor que se apresenta como sujeito da ex-

periência relatada, o qual mobiliza sentimentos revelados

em seu modo de contá-la. Esses dados são fundamentais

para que os autores dos relatos possam responder a algu-

mas características dos gêneros, desenvolvendo a escrita

de seu texto com coerência.

Estudo da língua

Passo 5 – 1. Em grupos, retomem os tex-tos lidos na primeira sequência de atividades, enfatizando exemplos que tratam do uso dos pronomes pessoais e possessivos para marcar a presença de um autor envolvido com o acon-tecimento a ser relatado. observem exemplos de alguns dos pronomes pessoais e possessivos que os autores usam para estabelecer um diá-logo com o leitor.


86

2. Anotem, em um quadro organizativo, ou-tros exemplos com esses pronomes, apre-sentando-os para a classe. Depois, reflitam:

f Como esses pronomes contribuem para evidenciar ao leitor do relato de

Pronomes pessoais Pronomes possessivos

“Ele gostava muito de retratos a bico-de-pena.”“Eles carregavam cestas.”“[...] uma pergunta começou a me atormentar [...]”“Ele foi vítima [...]”“[...] e estavam sempre ali comigo [...]”“[...] eu conheci uma pessoa que me falou [...]”

“Vamos meus filhos.”“Meu pai era mestre de caligrafia.”“Em 1996, meu presente de Dia das Mães [...]”“[...] meu bom e velho computador.”“A minha sorte [...]”

A maior parte deles se refere à primeira pessoa do singular.

Sim, porque o autor do relato pode falar de uma experiên-

cia pessoal que também diz respeito ao leitor, como no caso

do relato da educadora Sônia. A primeira do plural também

pode indicar um relato de experiência compartilhada.

3. Em dupla, após a organização do primeiro quadro e da reflexão coletiva, vocês devem ampliá-lo, explicando a quem os pronomes encontrados se referem. Se houver mesclas entre primeira pessoa do singular e do plu-ral, identifiquem de quem são as falas pre-sentes no texto.

4. o quadro ampliado deve ser apresentado à classe, propiciando uma discussão coletiva sobre os dados encontrados.Nas Atividades 3 e 4, é preciso orientar os estudantes para que

utilizem o exemplo do quadro e das duas questões anteriores

para analisar outros exemplos de pronome no decorrer do tex-

to. Na sequência, eles devem tratar do quadro ampliado, expli-

cando o que compreenderam sobre o uso desses pronomes.

Se preferir, você pode realizar esta atividade coletivamente.

No final desta situação, espera-se que os estudantes tenham clareza de que os gêneros discursivos são produções sociais, com fun-cionalidades próprias, caracterizados por seu conteúdo temático, estilo e construção com-

experiências o envolvimento do autor com o fato relatado?

f É possível encontrar, em um mes-mo relato, o uso da primeira pessoa do singular e do plural? Por que isso acontece?

posicional. Esses dados são fundamentais para que os autores dos relatos possam responder a algumas demandas dos gêneros, desenvolven-do coerentemente a escrita de seu texto.

Para sistematizar o estudo dos pro-nomes, o professor selecionará al-gumas atividades do livro didático.

Para realizá-las, siga as orientações.

1. Faça a leitura do conceito de pronome e ti-pos de pronome.É importante que os estudantes compreendam que os pro-

nomes são as palavras que denotam os seres ou se referem

a eles, considerando-os como pessoas do discurso ou rela-

cionando-os a elas. Eles permitem identificar o sujeito do

discurso, no momento da comunicação. Alguns pronomes

podem referir-se a determinado ser, relacionando-o com as

pessoas do discurso ou estabelecendo relações de posse ou

proximidade. Sintaticamente, os pronomes podem exercer

as mesmas funções dos substantivos ou adjetivos. Classifica-

ções dos pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos,

relativos, indefinidos e interrogativos.

2. Estude as explicações apresentadas para os pronomes pessoais e possessivos, compa-rando-as com a análise feita na seção “Es-tudo da língua”.


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3. Essas explicações se assemelham àquelas que as duplas elaboraram, confirmando o conhecimento e o entendimento que você construiu sobre os pronomes estu-dados?Para as Questões 2 e 3, espera-se que os estudantes tenham,

já na atividade anterior de “Estudo da língua”, desenvolvido a

compreensão sobre a função dos pronomes.

4. Faça os exercícios propostos pelo profes-sor. A correção dessas atividades deve ser feita coletivamente, para que juntos, você, seus colegas e professor, possam avaliar o entendimento que apresentaram sobre o estudo dos pronomes.Professor, selecione atividades sobre pronomes que conside-

rar relevantes.

SitUAção DE APRENDizAgEm 8 CARACtERíStiCAS Do gÊNERo “RElAto DE EXPERiÊNCiA”

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo criar várias situações de leitura e análise textual a fim de levar o estudante a refletir sobre temas que poderiam gerar a produção escrita de relatos de experiência vivida. Além disso,

também enfatizará o estudo de algumas ques-tões linguísticas que propiciam, ao gênero “re-lato de experiência vivida”, marcas de autoria, marcas de tempo e marcas de diálogo pela com-posição dos discursos direto e indireto.

Conteúdos e temas: estudo de marcadores temporais (tempo verbal, advérbios e locuções adverbiais); estudo de marcadores de autoria (pronomes pessoais, possessivos e de tratamento para dialogar com o leitor; adjetivos que, em conexão com o verbo, ajudam a revelar os sentimentos do autor); marcas de diálogo (discursos direto e indireto).

Competências e habilidades: realizar a análise linguística, considerando sua importância na leitura e escrita do gênero “relato de experiência vivida”; reconhecer, no uso do tempo verbal, as relações entre passado e presente, propiciando ao estudante a compreensão da estrutura do gênero “relato de experi-ência vivida” e o seu propósito comunicativo.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-visual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; desenvolvimento de atividades apresentadas no livro didático; apresentação oral; escrita de relato de experiência.


Professor, sugerimos que você inicie esta Situação de Aprendizagem com a leitura e

análise de textos tanto verbais quanto não verbais a fim de ampliar a capacidade leitora de seus alunos. Para tanto, seria interessante que você apresentasse um conjunto de ima-gens (fotos e/ou ilustrações), solicitando que


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falassem ou escrevessem sobre suas primeiras impressões. Na sequência, você poderia orga-nizar uma roda de conversa a fim de que eles comparassem essas impressões e observassem as variadas opiniões e hipóteses levantadas pelos colegas. Nesse momento, você poderia intervir, elaborando algumas questões, tais como:

f o que você consegue depreender de cada cena?

f Quantas personagens estão envolvidas em cada cena?

f Como as personagens parecem ser/estar (preo-cupadas, alegres, nervosas, divertindo-se etc.)?

f o que as personagens estão fazendo? f Sobre o que você pensa que elas estão fa-lando? Por quê?

f Em que lugares essas cenas acontecem? f Se você tivesse que escolher uma dessas ima-gens a fim de escrever uma história, qual delas você escolheria? Por quê?

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observe a sequência de imagens.


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1. Em uma roda de conversa, apresente as suas impressões sobre as imagens, comparando--as com as de seus colegas. Vocês tiveram impressões semelhantes? ou foram muito diferentes? Em que elas se assemelharam ou se diferenciaram? Você concorda com as im-pressões de seus colegas? Por quê?Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes identifi-

quem as diferentes situações envolvendo cada imagem (des-

crita no Item 2). É importante que eles sejam estimulados a

trocar impressões e dúvidas sobre o que as imagens parecem

revelar.

2. No caderno, responda sobre cada uma das cenas reproduzidas:

a) o que as personagens estão fazendo?

b) Em que lugares essas cenas acontecem? A seguir, você encontra algumas sugestões de resposta.

Imagem 1:

a) Duas pessoas olhando em direção ao céu. É preciso ficar

claro para o leitor que elas parecem atentas, observando al-

guma coisa que viram no céu.

b) Espaço ao ar livre.

Imagem 2:

a) Uma reunião de trabalho que mostra um grupo de pessoas

dialogando sobre alguma questão importante. Neste caso, é

importante que os estudantes percebam que há uma pessoa

falando, enquanto as outras a observam e fazem perguntas

e anotações.

b) Sala de reunião.

Imagem 3:

a) Um casal de namorados que parece trocar juras de amor.

Eles parecem envolvidos um com o outro.

b) Restaurante.

os temas apreendidos na leitura dessas imagens poderiam servir de mote para que, posteriormente, os estudantes fizessem algu-mas produções escritas: um relato de experi-ência sobre o que aprenderam nessa atividade ou que falasse de algum acontecimento que

tenham vivenciado, semelhante ao que viram na imagem etc.

3. observando as imagens, que gênero textual poderia ser escrito por você com base ne-las: Uma história ficcional ou um relato de experiência vivida? Por quê?Um relato de experiência pessoal cumpre sua finalidade se,

de algum modo, envolver o sujeito que escreve o relato e

a cena presenciada. Neste caso, espera-se que eles respon-

dam que seria possível escrever uma história ficcional, uma

vez que essa história não teria nenhum compromisso com a

situação retratada ou concepção original do criador das ima-

gens/fotos lidas. Eles poderiam “inventar” o que quisessem

sobre essas imagens. As imagens poderiam, no entanto, ser

bases para relatos de experiências vividas.

4. Se você, ao observar as imagens, lembrou--se de uma experiência que mobilizou seus sentimentos e quiser escrever sobre ela, o que escreveria: Uma história ficcional ou um relato de experiência vivida? Por quê?Espera-se que os alunos respondam que o gênero adequado

seria o relato de experiência vivida, por tratar de acontecimen-

tos de suas vidas que mobilizaram determinados sentimentos.

As marcas de autoria presentes nos relatos de experiência

os estudantes, até aqui, puderam refletir so-bre uma das características mais importantes do relato de experiência vivida: “o autor se coloca como sujeito de uma experiência que mobilizou sentimentos”. Neste novo tópico, eles serão le-vados a compreender quais marcas linguísticas oferecem ao leitor alguns indícios para que se reconheça no texto esse sujeito-autor, relacio-nando-o diretamente à experiência relatada.

Como essas marcas tratam de diferentes as-pectos da língua, sugerimos que você organize um estudo com seus alunos, separando-as por tópicos e selecionando dois ou três para serem


90

discutidos com profundidade nesta e nas pró-ximas seções. o importante é que todos os as-pectos sejam trabalhados, mesmo que alguns de modo mais introdutório e outros de modo mais apurado. Para ilustrar os possíveis temas que poderiam ser estudados para a composi-ção do relato de experiência, temos:

f adjetivos; f pronomes pessoais; f tempo verbal; f verbos do dizer; f advérbios e locuções adverbiais; f discurso direto e indireto.

Um dos critérios para a escolha desses con-teúdos pode ser pautado nas facilidades ou dificuldades que os estudantes encontrariam caso tivessem de realizar o estudo linguístico individualmente. outro critério poderia estar relacionado aos estudos linguísticos realiza-dos nas Situações de Aprendizagem anterio-res ou em outra série/ano e que, portanto, podem ser retomados mais superficialmente por você.

A seguir, sugerimos alguns possíveis enca-minhamentos para relembrar conteúdos estu-dados e para possibilitar novos conhecimentos.

Passo 1 – Coletivamente, retome com os es-tudantes um dos textos da sétima Situação de Aprendizagem, enfatizando exemplos que tra-tam do uso dos pronomes pessoais e possessivos

para marcar, no texto, a presença de um autor envolvido com o acontecimento a ser relatado.

Pronomes pessoais Pronomes possessivos

Exemplos:

f “algumas pessoas dizem que ele tirou de mim”;

f “eu ainda estou surpreendido”; f “pude dividir com meus colegas”; f “essa foi minha tarefa”.

Solicite aos estudantes que apresentem oral-mente outros exemplos envolvendo o uso desses pronomes. Questione-os: Como eles contribuem para evidenciar ao leitor do relato de experiências o envolvimento do autor com o fato relatado? É importante que os alunos compreendam que o uso da primeira pessoa do singular ou do plu-ral é permitido nos relatos de experiência, uma vez que o autor pode estar falando apenas de si mesmo ou contando sobre uma experiência vivenciada por ele e por outras pessoas. Desse modo, é interessante notar que um mesmo rela-to pode estar mesclado pelo uso do eu e do nós. Esse dado também serve para explicar o uso dos pronomes possessivos relacionados à primeira pessoa do singular ou do plural.

Passo 2 – Peça aos alunos que, em duplas, continuem a atividade, identificando outros pronomes pessoais e demonstrativos e ano-tando-os em um quadro organizativo.


91


Passo 3 – Após a organização do primeiro quadro, ainda em duplas, os estudantes devem ampliá-lo, explicando a quem os pronomes encontrados se referem. Se houver mesclas entre primeira pessoa do singular e do plural, é preciso que as duplas identifiquem de quem são as vozes presentes no texto.

O uso dos dois-pontos, do travessão e das aspas

Nesta sequência, nossa proposta é que você desenvolva com seus alunos atividades de reco-nhecimento de marcas de diálogo, bem como de compreensão de sua função na estruturação do gênero estudado. o objetivo é levá-los a re-alizar uma análise linguística, considerando as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar seus recursos expressivos. Para tanto, é preciso apresentar um espaço privile-giado de desenvolvimento de capacidade intelec-tual e linguística dos alunos, com condições de desenvolvimento de sua competência discursivaa.

Nossa sugestão para este estudo é que você retome coletivamente um dos relatos de expe-riência lido na primeira sequência, contextua-lizando com os alunos a análise linguística que pretende fazer para que ampliem seu repertó-rio sobre o gênero em questão. A seguir, dis-ponibilizamos um exemplo de como isso pode ser feito. Você também pode selecionar outro relato de experiência, do livro didático, revista ou internet para desenvolver esta atividade.

Quem é o eu e quem é o nós? É possível re-conhecer facilmente os sujeitos do texto? Por que o autor opta por mesclar o uso das pes-soas do discurso? ou por que, em seu texto, só há marcas da primeira pessoa do singular?

A mesma orientação deve ser feita para o uso dos pronomes possessivos. os quadros podem ser apresentados para a classe toda, propiciando uma discussão coletiva sobre os dados encontrados. ou, ainda, podem ser afi-xados na parede a fim de serem checados e, se necessário, revisados depois que os estudantes realizarem o Passo 4 desta sequência.

Passo 4 – Para sistematizar o estudo dos pronomes, sugerimos que você utilize o livro didático ou uma gramática, selecionando algumas atividades para que os estudantes rea lizem individualmente. Em um primeiro momento, peça que façam a leitura do concei-to “pronome” e “tipos de pronomes”. Depois, eles devem estudar as explicações apresenta-das para os pronomes pessoais e possessivos, comparando-as com a análise que fizeram no quadro do passo anterior. Questione-os: Es-sas explicações se assemelham àquelas que as duplas elaboraram, ratificando o conhecimen-to e o entendimento que construíram sobre os pronomes estudados? Por fim, os alunos devem fazer os exercícios propostos pelo livro. Cor-rija-os coletivamente, avaliando nesta etapa o entendimento que apresentaram sobre o tema em questão.

Professor, uma sugestão!

Você pode propor uma sequência semelhante de passos para o estudo do tempo verbal e dos advérbios e locuções adverbiais. Sobre as marcas de tempo, ao escrever um relato de experiência vivida, o sujeito necessariamente deve estabele-cer, em seu texto, um diálogo entre o hoje e o ontem. E isso só é possível por meio dos verbos e seus tempos, que são conjugados tanto no Pre-sente quanto no Pretérito Perfeito ou imperfeito.

Reconhecer esse jogo, identificado pelo uso do tempo verbal, dos advérbios e das locuções ad-verbiais, é importante para ajudar o estudante a compreender a estrutura do gênero “relato de ex-periência vivida” e o seu propósito comunicativo.

a Este objetivo, retirado dos PCNs (1998), não se restringe aos estudos das marcas de diálogo, uma vez que todas as propostas de estudo linguístico devem permitir a ampliação dos recursos expressivos dos estudantes e a construção de um conhecimento metalinguístico.


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Estudo da língua

Passo 1 – trabalhe as seguintes atividades com os alunos.

1. Retomem o texto Sr. Ariosto e façam uma leitura coletiva.

2. Fiquem atentos às informações que permi-tem identificar as pessoas que aparecem no relato do Sr. Ariosto (quem fala diretamen-te, pessoas a quem o autor faz referência). Vocês podem retomar as fichas organizati-vas ou fazer esse levantamento oralmente, no momento da própria leitura.

3. Releiam o trecho a seguir e respondam às questões no caderno:

A mamãe levantava cedinho e acendia o fogão a lenha, depois vinha acordar a gente: “Vamos meus filhos, vamos tomar café!”. mamãe era muito boazinha. Ela servia ti-gelas grandes, punha o pão, jogava o leite e o café e fazia uma papinha.

Para responderem a esta sequência de questões, os estudan-

tes devem levar em conta que as falas e referências têm a

finalidade de compor o relato do Sr. Ariosto, ratificando para

o leitor o modo como ele viveu parte de sua infância. Neste

momento, é importante que os estudantes tenham clareza

de que são vozes diferentes, ilustrando distintos momentos

da experiência do Sr. Ariosto.

a) Quem mais fala nesse trecho, além do autor?

A mãe do Sr. Ariosto.

b) Que marca linguística nos permite perce-ber essa outra pessoa que fala no texto?

As aspas.

c) De que forma essa fala contribui para o relato de experiência do autor?

Essa fala ilustra o carinho da mãe, anunciado pelo Sr. Ariosto

quando diz: “Mamãe era muito boazinha”.

É possível identificar duas vozes diferentes, marcadas pelo uso das aspas e dos dois-pontos. As aspas indicam que a fala é da mãe do Sr. Ariosto. Ele tinha dito, anteriormente, que ela vinha acordar os filhos. A frase entre as aspas e introduzida pelos dois-pontos expressa o que a mãe dizia ao acordar seus filhos, de acordo com a lembrança de quem está contando a história.

Em outros fragmentos, traz outras referên-cias de sua vida. observe esse outro trecho.

A avenida Paulista era bonita, cal-çamento de paralelepípedos, palacetes. As outras ruas eram semicalçadas, co-bertas de árvores, de mata. De noite, os “lampioneiros” vinham acender os lam-piões e de madrugada voltavam para apagar. minha rua tinha poucas casas, uma aqui, outra a quinhentos metros.

Neste momento, ele está relatando sua ex-periência de vida, como se lembra da avenida Paulista da época, a partir de sua própria vi-são local.

Passo 2 – Análise semelhante pode ser feita em outros trechos, em que o Sr. Ariosto intro-duz as vozes de outras pessoas em seu relato.

4. Releiam esse outro trecho e respondam às questões:

Naquela época existia muito turco, muito mascate, eles carregavam cestas e iam batendo matracas e oferecendo sua mercadoria: “moça, tenho muita coisa para você, tudo baratinho!”. Passava a


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carrocinha do italiano com queijo e ele gri-tava: “o formaggio! olha o formaggio! É o barateiro, o barateiro!”.

a) Quem carregava cestas e oferecia sua mercadoria?

Um mascate que andava pelas ruas.

b) Essa pessoa fala diretamente no texto?Sim, é possível reconhecer trechos em que ele fala, como

“Moça, tenho muita coisa para você, tudo baratinho!”.

c) Que marcas linguísticas nos permitem per-ceber essa outra pessoa que fala no texto?

As aspas e os dois-pontos.

5. Releiam o próximo trecho e respondam às questões no caderno:

Armazém de secos e molhados a gente encontrava, mas era muito distante. Dois quilos de café ou dois quilos de açúcar cus-tavam quinhentos réis. o português vendia verdura em casa, um maço de couve custava um tostão.

A minha lembrança mais antiga, quando eu tinha cinco anos, é o padeiro com um saco nas costas. todo dia me pegava no colo e me ensinava os números: “Esse é o 1, o 2... e esse aqui, redondinho?”.

voz do relator do restante do texto. É impor-tante, neste momento, que você apresente a eles o conceito de discurso direto e discurso indireto, considerando o uso desses discursos e o modo como são introduzidos no interior dos relatos de experiência; eles revelam as marcas de diálogo entre as diferentes vozes que o relato possa apresentar.

Você pode agregar outros exemplos, com a finalidade de comparar as diferenças entre discurso direto e indireto. No caso do indi-reto, é importante que você estude com eles os verbos do “dizer” (dicendi) como marca de diálogo nos relatos de experiência.

6. Pesquise, no livro didático ou na internet, informações sobre os discursos direto e in-direto. No caderno, escreva uma definição para cada um deles.Espera-se que os estudantes encontrem basicamente defini-

ções do tipo:

Por meio do discurso direto, reproduzem-se literalmente

as palavras da personagem. Os recursos gráficos utilizados

para atribuir a autoria da fala a outrem, que não o produtor

do texto, são as aspas ou o travessão. O discurso direto é

uma transcrição literal da fala da personagem. Por meio do

discurso indireto, a fala da personagem é filtrada pela do

narrador. Não há mais a transcrição literal do que a perso-

nagem falou, mas a transcrição subordinada à fala de quem

escreve o texto. No discurso indireto, após o verbo dicendi,

utiliza-se a oração subordinada (uma oração que depende

da oração principal), introduzida, geralmente, pelas con-

junções que e se, que podem estar elípticas (escondidas).

Atividade em grupo

Passo 3 – 1. Em grupo, retomem o outro relato estudado na Situação de Aprendizagem 7 e façam uma análise semelhante à do texto Sr. Ariosto:

a) Há marcas de diálogo nesse relato?Sim.

a) Quem ensinava os números ao Sr. Ariosto?Um padeiro que pegava o Sr. Ariosto no colo, na infância.

b) As falas dessas pessoas ajudam o Sr. Ariosto a relatar sua experiência? De que forma?

Elas dão mais veracidade ao que ele diz, acrescentando, ain-

da, emoção, sensação de que estamos visualizando as situa-

ções, quando aconteceram, entre outras possibilidades.

os estudantes devem atentar para o uso dos dois-pontos e das aspas, diferenciando a


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Orientações para avaliação: Essa produção pode ser utilizada por

você como instrumento para verificar se os estudantes foram capazes de fazer uso ade-quado dos aspectos linguísticos estudados nesta situação. Você também pode avaliar quanto eles compreenderam do gênero “re-lato de experiência vivida”, identificando em seus textos algumas das características até aqui analisadas.

b) Esse diálogo entre as vozes é introduzi-do pelo discurso direto ou indireto? ou por uma combinação dos dois?

Por ambos.

c) Qual é a finalidade de apresentar essas vozes diferentes da voz do autor no re-lato de experiência?

Para dar mais consistência e veracidade ao relato.

d) Como essas vozes contribuem para o entendimento da experiência vivida pelo autor?

Elas ajudam o leitor a compreender os acontecimentos vivi-

dos pelo relator, sua intensidade, suas dúvidas, certezas etc.

e) Qual é a função dos verbos dicendi (ou do dizer) no discurso indireto? Estes aparecem no primeiro parágrafo?

No 1º parágrafo, não há verbo dicendi. No entanto, os dois-

-pontos parecem sugerir que a frase “Vamos conectar a ma-

mãe” está sendo citada indiretamente pela autora.

2. Preparem um quadro-síntese dos exemplos encontrados de discursos direto e indireto e das marcas linguísticas que os introduzem no texto. É importante que, nesse quadro, vocês deem respostas para cada uma das questões da Atividade 1, refletindo sobre como esse conhecimento pode ajudá-los a ler e escrever proficientemente o gênero “relato de experiência vivida” e os demais gêneros que também apresentam as marcas linguísticas estudadas nesta sequência.Os estudantes devem utilizar as respostas das questões an-

teriores para elaborar o quadro solicitado. Como o trabalho

deve ser realizado em grupos, você pode avaliar os quadros

por meio da comparação entre os resultados obtidos, fazen-

do as intervenções necessárias.

Oralidade

Passo 4 – Dando continuidade ao estudo dos tipos de discurso da seção anterior, cada grupo deve organizar uma apresentação oral

dos quadros desenvolvidos, contextualizando para os colegas as marcas de diálogo encon-tradas. Nesta etapa, vocês devem comparar as informações levantadas por todos os grupos e considerar as semelhanças e as diferenças dos exemplos encontrados.Esta atividade é continuação da anterior e, portanto, tem a mes-

ma orientação: os estudantes devem utilizar as respostas das

questões anteriores para elaborar o quadro solicitado. Como o

trabalho deve ser realizado em grupos, você pode avaliar os qua-

dros por meio da comparação entre os resultados obtidos, fazen-

do as intervenções necessárias.

Você pode aproveitar essa apresentação para avaliar o que seus alunos apreenderam do tema estudado, intervindo nas exposições e nos momentos de discussões sobre as seme-lhanças e as diferenças. Essa intervenção pode ser feita mediante questões sobre os conteú-dos que apresentaram, retomadas dos estudos feitos nos passos anteriores, ou explicações pontuais e expositivas.

Passo 5 – Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, você pode solicitar aos alu-nos que escrevam, individualmente ou em duplas, um relato de experiência vivida sobre um tema ou fato que gostariam de comparti-lhar com os colegas. Para isso, é preciso que eles utilizem os quadros elaborados na sétima sequência.


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SitUAção DE APRENDizAgEm 9 NotíCiAS DE JoRNAl E CoNtEXto ComUNiCAtiVo

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo central realizar o estudo de alguns recursos linguísticos, com base na análise de

notícias de jornal, que contribuam para o en-tendimento global do texto e promovam sua progressão discursiva.

Conteúdos e temas: leitura de enunciados e identificação de informações; escrita de relato de experiência com base na leitura de notícias; escrita de notícias com base na leitura de relatos de experiências.

Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “notícia de jornal”; inferir informações subjacentes aos conteúdos explicitados no texto; compa-rar variedades linguísticas de acordo com o contexto comunicacional.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.


Sugestão de avaliação: interpretação de texto com perguntas e respostas de múltipla escolha; escrita de relato de experiência; escrita de notícia com base em relatos de experiências.


retomando o estudo da notícia de jornal

Passo 1 – A atividade a seguir tem o objetivo de fazer que os estudantes consigam reconhecer o tema inicial e as ideias apresentadas na notí-

cia de jornal. Como se trata de uma parte da prova do Saresp de 2005, nossa sugestão é que, como primeiro passo, você solicite que respon-dam às questões individualmente.

leia com atenção o texto a seguir e identifi-que o tema e as ideias apresentadas, responden-do individualmente às questões propostas.

Cães e gatos superam o número de filhos1

Custo para criar uma criança faz com que famílias optem por animais

(1) July, Princesa, Bingo, laica, Negão, Nana e lua são os “filhos mais novos” da motorista de transporte escolar Roseli de Souza Almeida, 47. Como muitas mães paulistanas, Roseli parou de ter filhos na década de 90 e, desde então, não para de criar cachorros. “Depois que a gente tem filho, vê como é bom ter cachorro”, conta. A mais nova, lua, tem apenas um ano e meio.

1 Atividade adaptada da avaliação do Saresp de 2005. Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2005/Arquivos/Provas_EF_2005/6%C2%B0s%C3%A9rie%20EF%20tarde.pdf>. Acesso em: 4 jul. 2013.


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(2) Seus dois filhos, Nathália, 17, e Rafael, 20, gostam das companhias e ajudam a mãe a cuidar dos sete animais. “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem abanando o rabo”, afirma Roseli.

(3) Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificuldade que há em educar uma criança. Questionada se tem vontade de criar mais cachorros, Roseli diz que sim caso tivesse mais espaço em casa. Já filhos, “iria pensar muito”, responde.

(4) São muitas as famílias que possuem mais cães que filhos em São Paulo. Em alguns bairros, a impressão é de que o número de cachorros e gatos já ultrapassa o de crianças. Esse, no entanto, é um cálculo difícil de fazer porque nem todos os animais domésticos possuem o Registro geral do Animal (RgA), feito pelo Centro de Controle de zoonoses da Prefeitura. Segundo Elizabete Aparecida da Silva, veterinária do Centro de Controle e zoonoses, o número de RgAs é de 329 mil.

(5) Ela afirma, no entanto, que a estimativa é de que haja um cão para cada sete habitantes, e um gato para cada 46 habitantes em São Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata-se de uma popu-lação de 1,5 milhão de cães e de 297 mil gatos em 2004.

(6) Na casa da artista visual Andrea Costrakazawa, 34, ela, seu marido e a sua única filha, de 10 anos, dividem o espaço com dois cachorros e três gatos. Já a jornalista mari maellaro, 37, tem dois filhos e quatro cachorros e pretende aumentar a família canina. “Cachorro é mais fácil de cuidar do que de filho. Não se tem que pagar escola nem roupa, nem vai para balada e volta tarde.”

Cães e gatos superam o número de filhos. Folha de S.Paulo, São Paulo, 4 set. 2005. p. C7.

1. muitas famílias paulistanas, hoje em dia, preferem:

a) cachorros a filhos.

b) crianças a gatos.

c) filhos a cachorros.

d) pessoas a animais.

2. Em “Se essa estimativa estiver correta [...]”, a expressão destacada refere-se à:

a) preferência dos paulistanos por fa-mílias numerosas.

b) proporção entre cães, gatos e habi-tantes em São Paulo.

c) quantidade de filhos das famílias pau-listanas.

d) população de cachorros em São Paulo.

3. Segundo a declaração de Roseli Almei-da, só se fica sabendo “como é bom ter cachorros”:

a) antes de nascerem os filhos.

b) depois que a gente tem filhos.

c) enquanto os filhos são bebês.

d) quando os filhos vão para a escola.

4. A jornalista mari maellaro é da opi-nião que “é mais fácil cuidar de cachor-ro do que de filho” porque os cães:

a) aumentam de número de uma hora para outra.

b) convivem bastante bem com as pessoas.


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c) economizam com roupas e com escola. d) são muito fáceis de registrar no RgA.

Fonte: Avaliação do Saresp/2005. Atividade adaptada.

Passo 2 – Depois, em uma correção coleti-va, avalie:

f quais foram as alternativas escolhidas pelos alunos;

f se houve, pelas alternativas escolhidas, en-tendimento do texto;

f se eles conseguiram, com a leitura, localizar e identificar as informações necessárias para chegar às respostas.

1. Com a ajuda do professor, corrijam cole-tivamente as atividades a fim de avaliar as alternativas escolhidas.

Com base nessa correção, de acordo com o que você percebeu, é possível fazer algu-mas intervenções a fim de ajudar os alunos a compreender o texto lido e a identificar as

informações contidas em cada parágrafo, as-sociando-as aos enunciados de cada questão. Uma forma de conduzir essa intervenção é propondo uma checagem das alternativas in-corretas. leia com eles o texto novamente e solicite que procurem outras opções. Em al-guns casos, os estudantes, de fato, vão encon-trar outras possibilidades de resposta, mas que não estabelecem coerência com o que a questão está perguntando ou afirmando.

2. Em seguida, em grupo, verifiquem as alter-nativas consideradas incorretas, observan-do se as outras opções de resposta estabe-lecem coerência com o que cada uma das questões pergunta ou afirma.

Veja um exemplo de como essa análise deve ser feita.

Na questão 1 (Muitas famílias paulistanas, hoje em dia, preferem), é necessário procurar as opções apresentadas em cada alternativa para chegar à resposta correta (cachorros a filhos). No entanto, se o leitor não estiver atento, poderá escolher outra resposta, porque o texto faz referência a pessoas que possuem animais (gatos e cachorros), mas também têm filhos.

Nesse caso, o importante é que o leitor perceba que, embora as pessoas entrevistadas tenham um ou dois filhos, elas afirmam ter preferência por criar animais, uma vez que dão menos trabalho e me-nos gastos. E há ainda a satisfação pessoal, por serem companheiros e fiéis (dado inferido por aquilo que a primeira entrevistada diz: “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem abanando o rabo”).

3. Apresentem coletivamente a análise feita das alternativas incorretas, justificando-a de acordo com o exemplo anterior.Os Itens 1, 2 e 3 devem ser conduzidos por você a fim de

que possa avaliar a capacidade de interpretação textual de

seus alunos e de compreensão e seleção de informações en-

contradas no texto. Ao serem questionados sobre as demais

alternativas para cada uma das questões, são levados a avaliar

a falta de coerência dessas alternativas em relação aos fatos

apresentados pela notícia.


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Sobre o conceito de inferência, maria laura Franco, autora do livro Análise de conteúdo, diz: “Se a descrição (a enumera-ção das características do texto, resumida após um tratamento inicial) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação concedida a essas característi-cas) é a última fase, a inferência é o pro-cedimento intermediário que vai permitir a passagem, explícita e controlada, da descri-ção à interpretação”.

FRANCo, maria laura. Análise de conteúdo. Brasília: liber livro, 2007. (Série Pesquisa,

sob coordenação de Bernadete A. gatti).

Passo 3 – 4. Ainda em grupo, retomem os elementos caracterizadores da notícia de jor-nal com base nas informações e nos quadros que organizaram anteriormente. Respondam no caderno:

a) É possível dizer, em comparação com o quadro, que o texto Cães e gatos su-peram o número de filhos é uma notí-cia de jornal?

Sim, porque o texto apresenta uma manchete e um subtítulo,

que esclarecem o tema da notícia; há dados gerais informan-

do o leitor sobre um fato: aumenta o número de cães e gatos

em São Paulo, porque famílias paulistanas optam por criar

bichos a ter mais filhos (o quê, quem, por quê, onde, quan-

do); há o uso do discurso direto para dar mais credibilidade

à informação; o texto foi publicado em um jornal (Folha de S.Paulo); o texto é escrito em terceira pessoa.

b) Existem características que permitem a você identificar, já na primeira leitura do texto, que se trata de uma notícia de jornal? Quais?

Esta é a mesma resposta da questão anterior. Aqui se espera

que o estudante possa, em uma leitura rápida, identificar al-

gumas pistas evidentes: manchete, subtítulo em linguagem

jornalística e a referência ao final da notícia.

c) Vocês conhecem o jornal em questão? Já leram esse jornal nas rodas de notícia organizadas pelo professor?

Espera-se que os estudantes já tenham esse conhecimento

por conta das rodas de notícias feitas anteriormente (mesmo

que não tenham lido a Folha de S.Paulo, nesta fase eles já

deveriam ter conhecimento de sua existência).

5. Em relação ao conteúdo da notícia pro-priamente dita, observem os discursos di-reto e indireto presentes no texto:

a) Como esses discursos contribuem para que o leitor compreenda o tema abordado?

Eles ajudam a compreender as informações veiculadas na

notícia porque têm caráter explicativo, dando exemplos fá-

ceis de entender. Neste caso, jornal e jornalista têm a função

de transmitir um fato que envolve pessoas reais. A voz direta

ou indireta das pessoas entrevistadas é relevante para confir-

mar a tendência de muitas famílias de São Paulo terem mais

animais do que filhos.

b) o discurso direto ou indireto das pessoas entrevistadas é relevante para que o lei-tor se convença de que há uma tendência de as famílias possuírem mais animais do que filhos na cidade de São Paulo?

Sim, porque os discursos dão credibilidade ao que está sendo

informado, uma vez que essas pessoas existem, têm nome e

residência.

6. Em sua opinião, o fato trazido pela notícia (o aumento do número de cães e gatos por pessoa na cidade de São Paulo) pode ser considerado a realidade da maioria dos ha-bitantes da cidade de São Paulo? Justifique sua resposta.Os estudantes devem considerar algumas pistas linguísticas

que revelam que os dados fornecidos não cobrem toda a

realidade de São Paulo. O cálculo foi feito sobre os animais

registrados, que não são todos os animais existentes na cida-

de. Portanto, os resultados são números sobre os quais não há

certeza, ou seja, são apenas uma estimativa.

Nossa sugestão é que eles respondam a essas perguntas oralmente, em uma roda de


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conversa, com o objetivo de dialogar entre si sobre cada resposta e refletir sobre novas questões que, eventualmente, possam apare-cer durante a discussão.

Oralidade

Para ampliar o tema discutido na notícia de jornal Cães e gatos superam o número de fi-lhos, vocês farão duas entrevistas. observem as orientações a seguir.

1. Duas pessoas serão selecionadas para fa-lar sobre sua relação com animais de esti-mação. É importante que as duas tenham opiniões divergentes sobre o tema: uma deve gostar de bichos e ratificar as opini-ões expostas na notícia de jornal; a outra não deve gostar de animais de estimação ou deve discordar das opiniões dadas por pessoas entrevistadas para a notícia. Para que vocês cumpram esse critério, é impor-tante que conheçam as preferências dessas pessoas sobre o tema e que elas concordem em ser entrevistadas.

2. Apresentem a notícia de jornal para cada uma delas (as duas entrevistas podem ocor-rer em ocasiões diferentes) e peçam que emi-tam sua opinião sobre o que leram. Nesse momento, elas devem deixar claro o que pensam sobre o assunto. Solicitem que con-tem alguma experiência que já tiveram com animais de estimação. No caso da pessoa que não gosta ou não deseja ter um animal, perguntem-lhe se ocorreu algum evento es-pecial que a levou a ter esse ponto de vista.Oriente seus alunos para que escolham adequadamente os

entrevistados e possam, diante da apresentação da notícia,

fazer a eles as perguntas adequadas à proposta dos Itens 1 e 2

da atividade. Se achar mais adequado, convide duas pessoas

da comunidade escolar para falar sobre o assunto.

3. Vocês podem gravar as respostas dadas pelos dois entrevistados ou anotá-las no

caderno. Após as entrevistas, organizem as informações obtidas em um quadro, em resposta às seguintes questões:

f gosta de e/ou possui animais de estima-ção?

f Não gosta e não possui animais de es-timação?

f Concorda ou não com os depoimentos apresentados na notícia de jornal?

f Relatou alguma experiência envolvendo animais de estimação? Qual?

As questões propostas servem de orientação para que os

estudantes possam iniciar a entrevista. No entanto, coletiva-

mente, vocês podem definir outras questões também rele-

vantes, ampliando o foco da pesquisa.

4. Apresentem à classe os resultados das en-trevistas realizadas, comparando-os.É importante que os estudantes sejam claros e objetivos na

exposição oral que farão dos resultados das entrevistas reali-

zadas, organizando-as pertinentemente com base no quadro

anterior.

5. Após a apresentação dos resultados, con-firam: Na sua região, há mais ou menos pessoas que preferem adotar animais a ter filhos?Resposta vinculada às informações obtidas nas entrevistas

e ao conhecimento que os estudantes têm do lugar onde

moram.

Produção escrita

1a Etapa

Passo 4 – Utilizando o repertório que você já possui sobre o gênero “relato”, in-dividualmente, escreva um relato de experi-ência vivenciada com animais de estimação. Caso você não tenha uma história para con-tar, relate algum acontecimento vivenciado por alguém que você conheça e do qual te-nha participado.


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Nessa produção textual, você pode inte-ragir com o tema da notícia, por exemplo:

f confirmando o sentimento de que é melhor as famílias terem mais animais de estima-ção do que filhos;

f apresentando outra visão da relação entre homens e animais. Por exemplo, você pode simplesmente não valorizar essa relação ou ter vivido experiências diferentes e negati-vas com cães e gatos etc.

o objetivo é que os alunos possam, me-diante a escrita dos relatos, perceber outros modos de se posicionar diante de um mes-mo tema ou problema. Dessa forma, o que parece ser um fato (o aumento do número de cães e gatos por pessoa na cidade de São Paulo) não pode ser considerado, necessaria-mente, consequência das opções feitas pelas famílias paulistanas: ter mais animais do que filhos. o que a notícia traz como informação fica restrito aos depoimentos dos entrevista-dos e aos números apresentados pela veteri-nária do Centro de Controle de zoonoses, os quais não refletem a realidade de milhares de famílias e animais, uma vez que elas não cos-tumam registrá-los nesse centro.

2a Etapa

1. Entregue o texto ao professor, que fará marcações e anotará na margem da pági-na (ou em um bilhete) a ausência de algum elemento do gênero e os trechos ou orações que precisam ser reformulados (em razão da pontuação inadequada, dos problemas ortográficos, da concordância que não res-peita a norma-padrão da língua, da falta de ligação ou de coesão entre as partes do texto etc.).

2. o professor combinará com a classe uma revisão coletiva. Para tanto, selecionará al-guns trechos do que escreveram, com a

autorização dos autores, e comentará os eventuais problemas, sugerindo algumas soluções.

Nesse momento, se houver algum proble-ma de concordância, por exemplo, você pode discutir com eles algumas variedades que, embora legítimas em seu contexto comunica-cional, devem ser evitadas na língua escrita (a não ser que o objetivo da escrita seja jus-tamente imitar um modo de falar utilizado por alguns grupos de pessoas ou em algumas regiões).

Em outras palavras, é preciso que os estu-dantes reconheçam que, ao ler uma notícia, devem ficar atentos às informações nela conti-das, separando o que pode ser inferido a partir dela e o que pode induzir o leitor a uma inter-pretação equivocada.

3. Ao receber seu texto de volta, revise-o fa-zendo uso do que aprendeu na revisão co-letiva e com o bilhete ou as anotações do professor.

4. Em seguida, em uma roda de leitura, apresen-te seu relato para que todos os estudantes te-nham acesso ao que cada colega escreveu.É muito importante que, nessa produção escrita, você avalie

os conhecimentos que os estudantes desenvolveram até aqui

sobre o gênero “relato de experiência vivida”, considerando

que ele é escrito por alguém profundamente envolvido com

a experiência relatada. Caso seja necessário, retome com o

grupo os quadros organizativos elaborados anteriormente a

fim de que relembrem outras características do gênero ne-

cessárias para a produção desse texto.

Para a revisão é fundamental que se considerem os elemen-

tos do gênero e problemas mais comuns entre os alunos

dessa faixa etária: pontuação inadequada, problemas orto-

gráficos, concordância fora da norma-padrão da língua, falta

de coesão entre as partes do texto, trechos incoerentes etc.


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transformando o relato de experiência em notícia de jornal

Dando continuidade à atividade anterior, você pode propor aos estudantes que, agora, façam um exercício contrário, escrevendo pe-quenas notícias com base no relato de experi-ência vivida que elaboraram.

Passo 1 – Para isso, sorteie um relato para cada aluno (é importante que escrevam a notí-cia aproveitando o relato de um colega, e não o próprio), considerando que o tema tratado neles deva permanecer na notícia.

Passo 2 – Você pode apresentar aos estu-dantes, selecionado do livro didático ou outra fonte, um relato de experiência que não tenha sido escrito por eles, fazendo a identificação do tema e de dados que possam ser reutilizados na escrita de uma notícia. Em seguida, com essas informações, organize um quadro semelhante à atividade “Parte 2 – Escrevendo notícias”, das Situações de Aprendizagem anteriores, a fim de que os estudantes reconheçam nele ele-mentos caracterizadores da notícia.

Passo 3 – os estudantes, com base no re-lato que receberam, devem fazer um quadro semelhante, aproveitando as informações en-contradas para a escrita da notícia. Em segui-da, solicite que escrevam uma primeira versão de seu texto, individualmente. oriente-os a fa-zer também a primeira revisão sozinhos.

Passo 4 – Nesta etapa, em duplas, os alu-nos devem trocar seus textos para que um colega possa lê-lo e acrescentar observações a respeito do que considera necessário mu-dar ou reformular. As duplas devem discutir essas anotações, levando em conta o que aprenderam até aqui sobre a escrita de tex-tos em geral. Caso concordem com o que o colega disse, os alunos devem reelaborar os trechos com problemas, acrescentando ou re-tirando passagens.

Passo 5 – Você pode recolher as notícias e fazer uma correção, para acertar os últimos detalhes dos textos, antes de colocá-los tam-bém em exposição no mural, ao lado dos re-latos de experiência. Procure, no entanto, não reformular passagens dos textos, mas apenas corrigir questões ortográficas, de concordân-cia etc., pedindo aos alunos que passem a lim-po a última versão.

É importante que os estudantes reconhe-çam nos próprios textos sua voz, e não a do professor, que, modificando passagens, pode fazer sumir o trabalho de escrita do aluno. A comparação entre os textos, posteriormente, os ajudará a perceber o que poderiam ter feito melhor ou de outra forma.

Ela afirma, no entanto, que a estimativa é de que haja um cão para cada sete habitan-tes, e um gato para cada 46 habitantes em São Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata--se de uma população de 1,5 milhão de cães e de 297 mil gatos em 2004.

Estudo da língua

1. Em dupla, retomem agora o Parágrafo 5 do texto Cães e gatos superam o número de filhos, observando as palavras em negrito.

Analisem o trecho, observando qual a função do pronome essa. Respondam no caderno: Em sua opinião, por que o autor repete a palavra estimativa, precedida do pronome?

Para indicar que a estimativa de que se fala no segundo mo-

mento é a mesma da primeira sentença. O “essa”, nesse contex-

to, indica que não se trata de qualquer estimativa, mas da que

existe um cão para sete habitantes na cidade de São Paulo. A


102

1. “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem abanan-do o rabo”, afirma roseli. Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificuldade que há em edu-car uma criança.

2. Em alguns bairros, a impressão é de que o número de cachorros e gatos já ultrapassa o de crianças. Esse, no entanto, é um cálculo difícil de fazer porque nem todos os ani-mais domésticos possuem o Registro ge-ral do Animal (RgA), feito pelo Centro de Controle de zoonoses da Prefeitura.

coesão é feita por substituição de palavras (parte 1) ou de uma

oração inteira (exemplo 2), colocando em seu lugar, no novo

enunciado, um pronome pessoal e um pronome demonstrati-

vo, respectivamente. Esse tipo de coesão é chamada de anafóri-

ca: um novo termo substitui outro que apareceu anteriormente.

2. observem agora dois outros trechos.

Reitera uma ideia anterior (de que há um cão para cada

sete habitantes) e amplia a compreensão do texto. O au-

tor consegue, com isso, estabelecer uma ligação entre os

enunciados com a finalidade de introduzir uma progressão

de ideias; considerando que a estimativa inicial esteja certa,

agrega a ela uma nova ideia: a quantidade de cães e ga-

tos na cidade de São Paulo, em 2004. É importante que os

estudantes percebam aqui que o elemento coesivo pode

não só retomar um termo anterior como também intro-

duzir novas ideias (caso da estimativa, que só aparece no

Parágrafo 5).

c) Nos textos que vocês costumam escre-ver, é comum utilizarem essas palavras para substituir outros termos? Voltem aos textos elaborados na seção “Produ-ção escrita” e verifiquem se utilizaram essas palavras ou outras semelhantes (como ele, esse). Caso as encontrem, co-piem os trechos em que elas aparecem.

Espera-se que os estudantes encontrem vários exemplos

com esses pronomes, uma vez que eles são bastante comuns

na língua portuguesa em textos produzidos por alunos dessa

série/ano. Você pode conduzir essa atividade coletivamente,

indicando-lhes, caso encontrem alguma dificuldade, alguns

exemplos.

d) Nos trechos selecionados por vocês, que palavras foram substituídas por prono-mes? Que tipos de pronome foram usa-dos? Por quê?

No caso dos pronomes demonstrativos, é importante que os

estudantes percebam que eles têm a função de substituir ou

acompanhar o substantivo. No caso dos pronomes pessoais,

a função é de substituição de um termo anterior.

1. Pesquise, no dicionário e no livro didático, duas definições para a palavra coesão. Anote-as no caderno.

Espera-se que os alunos, de alguma forma, dialoguem com a definição de Leonor Lopes Fávero: a coesão textual, manifestada

no nível microtextual, refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, as palavras que ouvimos ou vemos

estão ligadas entre si dentro de uma sequência. Isso significa que a coesão tem a função de estabelecer relações de sentido entre

enunciados, tornando-os interdependentes. E, consequentemente, possibilitando que um amontoado de palavras ganhe status

de texto.

Respondam no caderno:

a) Qual é a relação entre as palavras Roseli e ela?

O pronome ela substitui o nome Roseli, indicando que as

duas palavras fazem referência à mesma pessoa.

b) o pronome esse, no segundo trecho, tem qual finalidade?


103


2. Partindo da definição pesquisada no item anterior e das explicações dadas pelo professor sobre os pronomes ela e essa, você aprendeu que essas palavras podem exercer a função de elemento coesivo? Por quê?Porque estabelecem ligação entre os elementos linguísticos dentro de dada sequência textual.

3. Retire do livro didático alguns exemplos de elementos coesivos.Aqui é interessante tratar com os estudantes de alguns tipos de coesão mais comuns, como a coesão por substituição, a referencial

ou sequencial. No entanto, sugerimos que as nomenclaturas não sejam apresentadas, uma vez que o objetivo dessa atividade é

que os estudantes entendam o fenômeno coesivo.

o professor selecionará, no livro didático, algumas atividades sobre coesão (e elementos coesivos). Você deve realizá-las no caderno, anotando suas dúvidas.A atividade para casa tem o objetivo de permitir a sistematização de conteúdos estudados nas aulas.

1. Selecionem duas notícias, publicadas em jornais diferentes, que informem so-bre um mesmo tema. Esses jornais podem ser impressos ou virtuais (pesquisados na internet).

2. A partir da leitura dos textos, elaborem um quadro com as principais características desse gênero e informações sobre o tema tratado nos textos.

3. Reflitam: As informações sobre o fato apresentado nas duas notícias são as mesmas? Há diferenças entre as notícias? Quais? Há semelhanças entre as notícias? Quais?O objetivo desta atividade é que os estudantes desenvolvam algumas habilidades de pesquisa, tais como: onde encontrar as

notícias solicitadas pelo professor; como selecioná-las; como reconhecer, no suporte jornal (virtual ou impresso), o gênero etc.

O encaminhamento das questões deve ser realizado de modo a levar os estudantes a tornarem-se pesquisadores autônomos e

leitores proficientes do gênero “notícia”.


104

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo central realizar, por meio da análi-se de notícias de jornal, o estudo de alguns

SitUAção DE APRENDizAgEm 10 NotíCiAS DE JoRNAl E RECURSoS liNgUíStiCoS

recursos linguísticos que contribuam para o entendimento global do texto e promovam sua progressão discursiva.

Conteúdos e temas: elementos coesivos na notícia de jornal; características da notícia impressa.

Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “notícia”; reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.


Sugestão de avaliação: elaboração de quadros explicativos e apresentação oral.


Para o estudo da coesão, sugerimos que você retome o Parágrafo 5, do texto Cães e gatos superam o número de filhos (Situação de Aprendizagem 9), observando com os estu-dantes as palavras em negrito.

“Ela afirma, no entanto, que a estimativa é de que haja um cão para cada sete habitantes, e um gato para cada 46 habitantes em São Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata-se de uma população de 1,5 milhão de cães e de 297 mil gatos em 2004.”

Analise o texto com eles, levando-os a perce-ber que a coesão entre as partes é estabelecida pela retomada da palavra “estimativa” prece-

dida pelo pronome “essa”, o que reitera uma ideia anterior e amplia a compreensão do texto. o autor consegue, com isso, estabelecer uma ligação entre os enunciados com a finalidade de introduzir uma progressão de ideias: primei-ro esclarecendo de que estimativa está falando (que haja um cão para cada sete habitantes); de-pois, considerando que a estimativa esteja certa, agrega a ela uma nova questão: a quantidade de cães e gatos na cidade de São Paulo, em 2004.

Compreender a coesão como um dos fe-nômenos importantes para a textualização permite ao estudante reconhecer os efeitos de sentido produzidos no texto mediante o uso de diferentes recursos coesivos. Por isso, sugerimos que você dê continuidade ao es-tudo, selecionando novos trechos da mesma notícia trabalhada até aqui. Solicite que eles analisem como os elementos coesivos garan-tem sentido na ligação entre os enunciados.


105


Analise com os estudantes os trechos a seguir e outros que julgar exemplificadores do tema a ser tratado.

Alguns trechos.

anafórica: um novo termo substitui outro que apareceu anteriormente.

A função desta atividade de reconhecimen-to de alguns tipos de coesão é elucidar para os estudantes recursos linguísticos que já são ou podem ser usados por eles em suas produções escritas e orais. Por isso, consideramos impor-tante ressaltar que o objetivo não é apresen-tar-lhes nomenclaturas para cada um dos fenômenos de coesão, sem contextualizá-los. o que o estudante precisa é desenvolver a ha-bilidade de reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto.

o livro didático pode ser um instrumento interessante para fazer exercícios de fixação dos elementos coesivos. mas deve ser usado após os estudantes terem compreendido o conceito da coesão, bem como terem obser-vado e analisado alguns exemplos diferentes.

Seguem mais algumas atividades sobre o tema.

mais alguns recursos coesivos

Veja agora mais uma notícia de jornal que permite a análise de outros recursos coesivos.

Acompanhe a leitura feita pelo professor.

1. “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem aba-nando o rabo”, afirma roseli. Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificuldade que há em educar uma criança.

2. Em alguns bairros, a impressão é de que o número de cachorros e gatos já ultra-passa o de crianças. Esse, no entanto, é um cálculo difícil de fazer porque nem todos os animais domésticos possuem o Registro geral do Animal (RgA), feito pelo Centro de Controle de zoonoses da Prefeitura.

Nos dois casos, a coesão é feita por subs-tituição de palavras (exemplo 1) ou de uma oração inteira (exemplo 2), colocando em seu lugar, no novo enunciado, um pronome pes-soal e um pronome demonstrativo, respecti-vamente. Esse tipo de coesão é chamada de

riachos de Cajamar recebem despejo de lavanderias de jeansÁgua de tratamento de jeans deixa córregos com cheiro forte e azul; cidade tem 17 em-

presas, sendo 11 irregulares

(1) o azul intenso dos córregos de Cajamar (a 42 km de SP) chama a atenção de quem está de pas-sagem pela cidade. Quem mora no município, porém, já se acostumou à cor da água – de tom vibrante e cheiro forte –, resultado da água que sobra da lavagem de peças jeans com soda cáustica e permanga-nato de potássio (que dão o tom desgastado ao tecido). o líquido, que deveria ser tratado, é despejado nos riachos pelas dezenas de lavanderias de Cajamar e cidades vizinhas.

(2) Quem vive em torno dos dejetos das chamadas “beneficiadoras” do jeans são moradores de bairros periféricos. As crianças do bairro Polvilho, em Cajamar, já nascem sabendo que, ali, como em desenho animado, o córrego é colorido. “muitas vezes, as crianças pulam aí para pegar a bola”, conta o comerciante Josias oliveira, 35, que já fez algumas reclamações à prefeitura sobre o despejo das substâncias tóxicas.


106

Passo 1 – Faça as seguintes atividades no caderno.

1. Em sua opinião, qual é a pertinência do tema da notícia para a preservação do meio ambiente?A notícia faz uma denúncia do fato, alertando para conse-

quências sérias e inevitáveis causadas pela água contaminada

por substâncias tóxicas provenientes de lavanderias de jeans.

2. Qual é o impacto que a água contamina-da e despejada em um córrego de Cajamar pode ter sobre a saúde das pessoas e sobre o meio ambiente?Essa contaminação pode prejudicar a saúde das pessoas e

poluir o meio ambiente.

3. Qual a importância dessa notícia para os moradores de Cajamar e cidades vizinhas?Resposta pessoal. Ressaltamos, no entanto, que a notícia é

importante porque alerta os moradores sobre os perigos da

contaminação dos córregos de Cajamar.

4. Por que o comerciante Josias de oliveira parece uma exceção entre os moradores de Cajamar?

(3) mas ele parece ser exceção entre os moradores, já que a água, com odor de cloro, não apresenta cheiro de esgoto.

(4) A empresa responsável pela água azul do córrego na rua Campos de Jordão é a Confecções Shau-ma. A lavanderia, próxima de uma nascente, usa a água no processo produtivo e em um pequeno lago de águas limpas, com patos e peixes.

(5) Apesar de os funcionários da empresa afirmarem que há uma estação de tratamento de água, o líquido azul apresenta cheiro forte e causa ardência nos olhos de vizinhos.

(6) A prefeitura diz que a confecção é uma das poucas empresas do ramo regularizadas na cidade – há outras 17 lavanderias em Cajamar, sendo 11 informais, segundo a administração municipal.

(7) Segundo Paulo Sérgio Salvi, coordenador técnico da disciplina beneficiamento de jeans do Se-nai, sem o tratamento da água, exigido pela lei, o serviço prestado pelas empresas custaria a metade do preço. Ele diz ainda que a legislação menos rigorosa em poluição ambiental dessas cidades acaba atraindo lavanderias clandestinas.

RoDRigUES, Artur. Jornal Agora. Riachos de

Cajamar recebem despejo de lavanderias de jeans. Folha de S.Paulo, 2 dez. 2007. Cotidiano, p. C8.

Porque ele já fez várias denúncias das práticas ilegais dessas

lavanderias, enquanto a maioria não reclama porque a água

não tem cheiro de esgoto.

5. Explique o que você entende por: “[...] há outras 17 lavanderias em Cajamar, sendo 11 informais, segundo a administração municipal”.Espera-se que os estudantes compreendam que existem 18

lavanderias, sendo 11 informais, ou seja, que não estão regis-

tradas nos órgãos competentes.

6. Funcionários da maior lavanderia da cidade declaram que há tratamento da água usada na empresa. Essa afirmação não parece ver-dadeira. Por quê? Que empresa é essa?A empresa Shauma, apesar de dizer que trata a água usada

na lavagem dos jeans, despeja nos córregos vizinhos um lí-

quido azul de cheiro forte que causa ardência nos olhos das

pessoas.

7. A palavra “lavanderia”, na pergunta ante-rior, está no lugar do nome da confecção Shauma. Por que o autor da notícia substi-tuiu uma palavra por outra?Para manter a coesão do texto sem repetir o nome da empresa.


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8. Por que as lavanderias de Cajamar não fazem o tratamento de água exigido pela lei?Porque, com o tratamento da água, o serviço custaria o do-

bro do preço.

9. Em grupo, faça um levantamento de outras palavras (assim como “lavanderia”) que fo-ram usadas como elementos coesivos.“Líquido” substitui “água”; “dejetos” substitui “substâncias tó-

xicas”; “beneficiadoras do jeans” substitui “lavanderias” etc.

Aproveite para retomar a discussão sobre a função de ele-

mento coesivo que certas palavras assumem no texto.

Oralidade

rodas de leitura

Seria interessante dar continuidade ao estudo dos elementos coesivos, lendo e ana-lisando com os estudantes novos textos, de outras tipologias. Nossa sugestão é que você promova uma roda de leitura de textos narra-tivos (contos, fábulas), solicitando que os alu-nos recuperem desses textos alguns recursos coesivos estudados. Você pode organizar essa roda coletivamente, pedindo que localizem oralmente esses recursos, ou, se julgar mais produtivo, dividindo-os em equipes de tra-balho. Neste caso, cada equipe ficará respon-sável pela leitura de um texto e terá algumas tarefas extras.

Em grupo, preparem uma roda de leitura de narrativas ficcionais. Para tanto, sigam as orientações, observando os momentos em que trabalharão individualmente, em grupo ou com toda a classe.

1. A classe deve ser dividida em pequenos grupos de trabalho.

2. Cada grupo ficará responsável pela seleção de três textos diferentes: uma crônica nar-rativa, um conto e uma fábula.

3. Para a organização da roda de leitura:

a) leiam o texto em voz alta (os participan-tes de cada grupo devem revezar os mo-mentos de leitura);

b) conversem sobre suas impressões ini-ciais (gostaram ou não do texto? Do que o texto fala? Qual é a história con-tada? Vocês já conheciam esse texto? Vocês o indicariam para que os colegas dos outros grupos o lessem?);

c) preparem um painel, em cartolina, com as informações centrais do texto: nome do conto (ou fábula, ou crônica); nome do autor; nome do livro no qual o texto se encontra (se foi retirado de um livro) ou do site; tema; personagens e enredo;

d) contem oralmente, para os demais grupos, a história dos textos lidos. o painel, nesse caso, servirá como um recurso para que não se esqueçam das informações centrais do texto. Para incrementar a roda, façam a leitura de trechos, estimulando seus co-legas a ler os textos na íntegra.

O objetivo mais importante desta atividade é a leitura literária para

fruição. Em outro momento, você pode retomar alguns textos li-

dos e iniciar um estudo sobre elementos coesivos no texto literário.

Estudo da língua

Passo 2 – os estudos linguísticos dessa Si-tuação de Aprendizagem também estão foca-dos nos estudos sobre a coesão textual.

1. Retomem a notícia de jornal Riachos de Cajamar recebem despejo de lavanderia de jeans e, em grupo, assinalem as palavras que, a princípio, vocês reconhecem como elementos de ligação ou coesão entre perí-odos ou parágrafos.Sugerimos que esta primeira atividade de retomada seja feita

coletivamente.


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Elementos coesivos (ou de ligação)encontrados na notícia

Por que são consideradoselementos de coesão

1o parágrafo: “[...] da água que sobra da lavagem de pe-ças jeans com soda cáustica e permangana-to de potássio (que dão o tom desgastado ao tecido). o líquido, que deveria ser trata-do, é despejado nos riachos [...]”

Neste caso, a palavra líquido substitui não somente o termo água, mas uma água es-pecífica que está contaminada com a soda cáustica e o permanganato de potássio. Quando o autor usa líquido para substituir água, há a ampliação da ideia a partir da identificação de algumas características da palavra água, que é um líquido.

2o parágrafo: “Quem vive em torno dos dejetos das cha-madas ‘beneficiadoras’ do jeans são mora-dores de bairros periféricos.”

Essa expressão faz referência direta a ou-tra, encontrada no parágrafo anterior: la-vanderias de Cajamar e cidades vizinhas. Quando uma palavra faz referência a ou-tra, estabelece ligação entre partes de um mesmo período ou parágrafo e entre perío-dos ou parágrafos diferentes.

Elementos coesivos (ou de ligação)encontrados na notícia

Por que são consideradoselementos de coesão

1o parágrafo: “[...] da água que sobra da lavagem de peças jeans com soda cáustica e permanganato de potássio (que dão o tom desgastado ao tecido). O líquido, que deveria ser tratado, é despejado nos riachos [...]”

Neste caso, a palavra líquido substitui não somente o termo água, mas uma água específica que está contaminada com a soda cáustica e o permanganato de potássio. Os estudantes devem reconhecer nessa substituição que, entre um enun-ciado e outro, há a ampliação da ideia a partir da identifi-cação de algumas características da palavra água, que é um líquido.

2. Em seguida, elaborem um quadro com os termos assinalados e com uma explicação da razão pela qual vocês os consideram elementos coesivos. Sigam este modelo.

Passo 3 – 3. Serão sorteados grupos para apresentar o quadro elaborado. Em seguida, todos os grupos devem comparar o que fizeram: Vocês assinalaram os mesmos termos? Deram as mes-mas justificativas?Este quadro serve de base para orientar a comparação que abarca as Questões 2 e 3.


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2o parágrafo: “Quem vive em torno dos dejetos das chamadas ‘beneficia-doras’ do jeans são moradores de bairros periféricos.”

Essa expressão faz referência direta a outra, encontrada no parágrafo anterior: lavanderias de Cajamar e cidades vizinhas. Neste exemplo, é importante que os estudantes compreendam que os elementos de coesão estabelecem ligação entre enunciados de um mesmo período ou pa-rágrafo e entre parágrafos diferentes. Professor, você pode aproveitar para analisar com eles em quais outros momentos e que outros termos são utilizados pelo autor para substituir a palavra lavanderias.

3o parágrafo:“Mas ele parece ser exceção entre os moradores [...].”

Neste exemplo, o autor utiliza um pronome pessoal do caso reto para retomar o nome de um comerciante que dá seu depoimento ao jornalista, denunciando a prática ilegal das lavanderias e o fato de a prefeitura saber dessa prática e nada fazer. Trata-se do “[...] comerciante Josias Oliveira, 35, que já fez algumas reclamações à prefeitura sobre o despejo das substâncias tóxicas”.

4o parágrafo:“A empresa responsável pela água azul do córrego na rua Campos de Jordão é a Confecções Shauma. A lavanderia, próxima de uma nascente, usa a água no processo produtivo e em um pequeno lago de águas limpas, com patos e peixes.”

A palavra lavanderia faz referência direta a outra, encontrada no parágrafo anterior: a empresa responsável. Ela esclarece o tipo de empresa sobre a qual a notícia fala, ratificando a ideia de que se trata de denunciar os desmandos das lavanderias da região.


Evidentemente, não se espera que os alu-nos apontem todos os elementos de coesão da notícia lida, uma vez que ainda neces-sitam de mais repertório para compreen-der esse mecanismo de articulação entre as ideias do texto. Nesta etapa, eles devem aprender alguns recursos coesivos utilizados para a retomada de palavras e expressões apresentadas em enunciados anteriores.

4. Cada grupo deve retomar, agora, os textos narrativos que discutiu na roda de leitura e identificar neles alguns dos recursos coesivos estudados na atividade anterior. É importante que vocês reconheçam as ligações estabeleci-das por essas palavras ou expressões que ligam partes do texto, ou seja, os elementos coesivos.

5. Elaborem um quadro semelhante ao mo-delo da Atividade 2, organizando os ele-mentos coesivos que vocês selecionaram. Caso não saibam explicar algumas dessas


110

ligações, esperem para discutir com a clas-se, para que seus colegas e o professor pos-sam ajudá-los a resolver a questão.

6. Coletivamente, discutam os exemplos de elementos coesivos que encontraram, ob-servando como eles contribuem para a ar-ticulação entre as ideias dos textos.Os Itens 4, 5 e 6 devem ser acompanhados por você, uma

vez que necessitam de sua supervisão e orientação para se-

rem desenvolvidos. Sugerimos que acompanhe cada um dos

grupos na preparação dos textos narrativos, ajudando-os a

encontrar alguns elementos coesivos semelhantes aos es-

tudados aqui. Certamente, eles não saberão explicar muitos

desses recursos, mas devem ser estimulados a formular al-

gumas hipóteses que podem ser verificadas coletivamente.

Finalizando a Situação de Aprendizagem, propomos uma produção escrita que retoma os gêneros “relato de experiência vivida” e “notícia”.

Produção escrita

Dando continuidade à atividade de pro-dução de texto realizada na seção “Produ-

tema

Aconteceu o quê?

Com quem?

Quando?

Onde?

ção escrita” da Situação de Aprendizagem 9, vocês farão um exercício contrário, ou seja, escreverão pequenas notícias a partir dos relatos de experiência vivida que ela-boraram.

1. Divididos em grupos, será indicado um relato para cada um. É importante que escrevam uma notícia a partir do rela-to de um colega que não pertença à sua equipe.Para evitar confusão, você pode organizar os grupos e ga-

rantir que cada um deles escreva uma notícia com base no

relato de algum colega que não pertença ao grupo.

2. identifiquem, no relato, o tema e os dados (o que aconteceu? Com quem? Quando? onde? Como? Por quê?) que possam ser reutilizados na escrita de uma notícia. Em seguida, organizem essas informações em um quadro, no caderno.O quadro a seguir deve servir de orientação para que os es-

tudantes possam organizar a produção escrita, com todas as

informações importantes para a elaboração de notícias de

jornal.


111


aula, como colegas de outras classes, outros professores,

pais, funcionários da escola etc.

o professor selecionará um texto para que você identifique os elementos coe-sivos. Faça o exercício no caderno.

individualmente, faça uma autoa-valiação do que você aprendeu até aqui, levando em consideração as seguintes questões.

1. A aprendizagem dos elementos coesivos, a partir da análise de textos, permitiu que você ampliasse seus conhecimentos sobre ler e escrever? De que maneira?

2. Sozinho, você é capaz de identificar esses recursos nos textos que leu?

3. Nos textos que escreveu, você conseguiu utilizar alguns desses elementos coerente-mente, para organizar as ideias do texto?

4. o que ainda é preciso fazer a fim de que você amplie sua compreensão sobre o tema coesão e elementos coesivos?Respostas pessoais. Ressaltamos, no entanto, que o objetivo

dessas questões é desenvolver nos estudantes um senso crí-

tico sobre o modo como aprendem os conteúdos escolares

e participam das atividades propostas. É importante que eles

compreendam que são responsáveis por sua aprendizagem,

adotando uma postura ativa e consciente.

3. Escrevam a notícia, considerando as infor-mações do quadro e as características do gênero em questão, especialmente o uso da linguagem objetiva em terceira pessoa.É importante que, nesta produção, os estudantes não façam

uso da primeira pessoa (singular e plural) e não emitam opi-

nião, uma vez que se trata do gênero “notícia”. Eles devem

utilizar os discursos direto e indireto como recurso para a

apresentação das informações que devem ser divulgadas.

4. leiam, em voz alta, o texto escrito, discu-tindo o que julgam necessário mudar ou reformular. Considerem, para isso, o que já aprenderam até aqui sobre a escrita de textos em geral.

5. Coloquem as notícias em exposição no mural, ao lado dos relatos de experiência em que cada notícia se baseou.Os Itens 4 e 5 devem ser acompanhados por você, que, após

a leitura dos estudantes e as eventuais dúvidas esboçadas

por eles, deve fazer intervenções para que o texto adqui-

ra o formato e a linguagem adequados ao propósito dessa

produção escrita. O momento de revisão textual faz parte

do processo e deve ser compreendido pelos alunos como

mais um recurso para o desenvolvimento das habilidades

relacionadas à produção de textos escritos. No item 5, é pre-

ciso que eles considerem que as produções escritas, quan-

do inseridas em seus contextos reais (lugar que ocupam em

uma sociedade letrada), têm sempre um destino ou estão

a serviço de uma função social e comunicativa. Por isso, é

importante que os estudantes escrevam também para os

eventuais leitores que estejam fora do âmbito da sala de

Como?

Por quê?


112

o objetivo desta Situação de Aprendizagem é realizar um estudo das manchetes dos jornais,

identificando nelas o modo como as orações são organizadas para chamar a atenção do leitor.

SitUAção DE APRENDizAgEm 11 A FUNção DAS mANCHEtES No JoRNAl imPRESSo

Conteúdos e temas: orações nas manchetes da primeira página ou nos títulos e subtítulos das notícias de jornal; função conotativa dos títulos de notícias de jornal; tempos verbais utilizados em títulos e lides; estudo dos elementos estruturadores das notícias televisivas.

Competências e habilidades: compreender os recursos semânticos usados pelos jornais para apresentar um fato e influenciar o leitor; reconhecer verbos nas manchetes e subtítulos e verificar que o uso de verbos contribui para a identificação do público-alvo do jornal; identificar elementos estruturantes das notícias televisivas, comparando-os aos da notícia impressa.



Sugestão de avaliação: elaboração de quadro de conteúdo e explicação; apresentação oral; escrita de lides com base em títulos; produção escrita de notícias com base em notícias televisivas.


Os títulos nas notícias de jornal

Passo 1 – Ainda relacionado ao estudo das notícias, propomos uma análise das manche-tes dos jornais, identificando nelas o modo como as orações são organizadas a fim de cha-mar a atenção do leitor.

Para a realização desta atividade, vocês serão divididos em grupos e deverão levar para a sala de aula

jornais impressos, com todos os cadernos e todas as seções. É importante que cada gru-

po escolha um jornal diferente. Em seguida, façam a leitura dos títulos e subtítulos que aparecem nas primeiras páginas (PP) desses jornais.

1. organizem um quadro com as manchetes da página principal, títulos, subtítulos e lides (se houver) que encontraram. É importante que reconheçam, nesta etapa, como os títulos e subtítulos se estruturam em frases e orações, possibilitando ao leitor identificar o tema que será abordado no texto, bem como o en-caminhamento de possíveis leituras.

Para preparar o quadro, sigam o modelo.


113


3. Respondam no caderno:

a) Por que os verbos das manchetes do quadro-modelo foram conjugados no Presente do modo indicativo?

Em nosso quadro-modelo, é possível verificar que os títulos são

compostos de orações, uma vez que todos possuem verbos. O

uso do tempo Presente confere à notícia caráter de atualidade,

novidade, necessário para chamar a atenção do leitor.

b) As manchetes que vocês selecionaram apresentam verbos conjugados em que tempo e modo?

A definir. Espera-se, no entanto, que eles confirmem a ideia

de que a maioria das manchetes é escrita com verbos no Pre-

sente do Indicativo.

c) Na opinião de vocês, por que os títu-los da primeira página são chamativos, mas esclarecem pouco sobre a notícia que vão divulgar?

Porque sua função é chamar a atenção do leitor para que

tenha curiosidade de ler a notícia na íntegra.

4. organizem outro quadro com os novos tí-tulos e subtítulos das notícias referidas na primeira página do jornal e apresentadas na íntegra em um dos cadernos do jornal. Para prepararem o quadro, continuem seguindo o modelo, montado conforme dados do jornal Folha de S.Paulo.

2. Comparem e analisem, em grupo, se o quadro elaborado por vocês é semelhante ao modelo dado. Vocês devem identificar os verbos nas manchetes da primeira pá-gina, observando se os títulos também são compostos por orações e/ou frases nominais.

Professor, é importante que eles reco-nheçam como as manchetes se estruturam com frases e orações, possibilitando ao lei-tor identificar o tema que será abordado no texto, bem como encaminham possíveis lei-turas. o mesmo ocorrerá com títulos e subtí-tulos das notícias publicadas no interior dos cadernos.

Passo 2 – É preciso, também, chamar a atenção dos estudantes para o fato de que to-dos esses verbos foram conjugados no Presen-te do modo indicativo, característica comum na elaboração de manchetes jornalísticas. Além disso, todos os títulos, por serem da pri-meira página, são chamativos e pouco esclare-cedores, visto que sua função é levar o leitor a ler as notícias.

1 e 2. Sugerimos que você trabalhe com os estudantes o

quadro-modelo, observando os títulos (primeira página),

para que possam utilizar as informações contidas nele, com-

parando-as com as seções apresentadas nos jornais. Se for

necessário, retome com eles o conceito de lide, estudado

neste volume.

Caderno título Subtítulo Lide

Primeira páginamortos na China já são 12 mil; milhares ainda estão soterrados

(não há) (não há)

Primeira páginatotal de negros deve superar o de brancos no país neste ano


Primeira páginaDividida, Venezuela decide hoje sobre reforma de Chávez


Exemplo montado com base na leitura do jornal Folha de S.Pauloa

a Folha de S.Paulo, 2 dez. 2007 (Primeira página); Folha de S.Paulo, 14 maio 2008 (Primeira página).


114

Passo 4 – os grupos devem discutir as di-ferenças entre os títulos da PP e os títulos das outras páginas, referentes à mesma ma-téria, levantando hipóteses para esse fato. Você pode expor aos alunos o quadro an-terior, analisando com eles essas diferenças: os títulos de PP são mais incisivos e vagos, enquanto os demais são mais explicativos e indicam claramente o que o leitor pode en-contrar ao ler a notícia. Em seguida, você pode pedir a eles que façam o mesmo tipo de análise nas manchetes e subtítulos sele-cionados pelos grupos, apresentando-a, em cartolina, à classe toda.

Passo 5 – o resultado dessas discussões será registrado e aprofundado nas atividades se-guintes.

5. Analisem o quadro-modelo e respondam no caderno:

a) Que diferenças vocês encontraram entre as manchetes da primeira página do jornal e os títulos das notícias nas demais seções?

O objetivo é que eles reconheçam as diferenças entre as

manchetes da primeira página (PP) e as manchetes nas de-

mais seções, por estarem mais próximas da notícia, obser-

vando que, nas páginas em que a matéria é escrita, são mais

informativas e claras.

b) Vocês consideram que os títulos e sub-títulos das páginas em que as notícias foram apresentadas são mais informati-vos e claros? Por quê?

Sim. Os títulos de PP são mais abrangentes e vagos, enquanto

os demais são mais incisivos e indicam claramente o que o

Caderno no qual a notícia foi publicada

título Subtítulo

A15Com 12 mil mortos, China falha no auxílio

Sobreviventes de terremoto têm que deixar casas e sofrem com frio e chuva; população de Sichuan critica equipe de resgate

C1País terá mais negros que bran-cos neste ano

Estudo do ipea feito a partir de dados da Pnad estima que esse será o quadro da população bra-sileira até o final deste ano

A29Votação abre era de incerteza para Chávez

Reforma constitucional que ins-titui reeleição sem limites dividiu base do presidente, que pela 1a vez corre risco nas urnas

O quadro-modelo deve ser apresentado aos estudantes a fim de que possam utilizar os dados nele contidos como referência para a

elaboração da tarefa.

bFolha de S.Paulo, 2 dez. 2007. p. A29; Folha de S.Paulo, 14 maio 2008. p. A15 e C1.

Passo 3 – Nesta fase, o objetivo é que eles conheçam as diferenças entre a primeira pági-na (PP) e as demais, observando que, nas pá-ginas em que a matéria é escrita, não há mais

a necessidade de chamar a atenção do leitor (papel das manchetes de PP) e, portanto, os títulos podem ser mais informativos e claros.

Exemplo de novo quadrob


115


leitor pode encontrar ao ler a notícia. No caso do título e

subtítulo encontrados na página em que essa matéria é apre-

sentada com detalhes, pode-se inferir que o governo chinês

tem responsabilidade pela quantidade de mortos, porque

“falha no auxílio”. O verbo no Presente do Indicativo também

contribui para que o leitor subentenda que essa falha ainda

existe e, certamente, resultará na morte de outras milhares

de pessoas que continuam soterradas. Não é certo que, caso

essas pessoas soterradas tivessem sido socorridas rapidamen-

te, sobreviveriam à tragédia, mas a manchete induz o leitor a

acreditar que poderia haver um número menor de mortos se

o governo chinês não falhasse no auxílio. Com o subtítulo,

o leitor tem, finalmente, uma dimensão maior do fato no-

ticiado, uma vez que encontra suas causas (um terremoto)

e consequências (pessoas abandonando as casas, sofrendo

com o frio e a chuva), ratificando a carga de responsabilidade

do governo chinês para o caos pós-terremoto.

c) Há diferenças na escolha das palavras que compõem as manchetes da primeira página e os títulos das demais páginas?

É preciso discutir com os alunos a diferença na escolha das

palavras que compõem as manchetes da PP e os títulos das de-

mais páginas. Ao analisarmos o primeiro exemplo, sobre o ter-

remoto na China, observamos que a manchete da PP contém

duas informações importantes: 12 mil pessoas morreram nes-

se país e outras milhares (número indefinido) estão soterradas.

Pelo título, o leitor pode inferir que uma tragédia ocorreu,

evidenciada pela escolha das palavras “mortos” e “soterra-

dos” e também pelos verbos no Presente do Indicativo (são

e estão), os quais contribuem para reforçar a atualidade e a

continuidade dessa tragédia (o número definido das pessoas

mortas e a perspectiva de que outros milhares de pessoas so-

terradas também estejam sem vida). No entanto, o leitor não

consegue dizer, apenas com a manchete, o que determinou

a morte e o soterramento de tantas pessoas.

d) observando a manchete da primeira pá-gina sobre o terremoto da China, quais são as duas informações importantes que ela apresenta?

Que há uma quantidade muito grande de mortos e que hou-

ve falha no auxílio à população.

e) Que palavras permitem que o leitor infi-

ra que uma tragédia ocorreu em conse-quência do terremoto na China?

12 mil mortos.

f) É possível afirmar que o uso dos verbos no Presente do indicativo (são e estão) contribui para reforçar a atualidade e a continuidade dessa tragédia? Por quê?

Sim, porque esse uso dá a impressão ao leitor de que a tragé-

dia ainda não terminou.

g) o leitor consegue compreender, apenas com a leitura da manchete, o que deter-minou a morte e o soterramento de tan-tas pessoas?

Não. É preciso que ele também leia o subtítulo, que esclare-

ce a causa da tragédia, o terremoto, possivelmente agravada

pelo modo como a equipe de resgate agiu.

Com base nas atividades de leitura de manchetes, títulos e subtítulos, iniciadas na seção “leitura e análi-

se de texto”, marque as alternativas com F (falso) ou V (verdadeiro):

( V ) o governo chinês tem responsabilida-de pela quantidade de mortos porque houve “falha no auxílio”.

( V ) o verbo ter, conjugado no Presente do indicativo, também contribui para que o lei-tor subentenda que essa falha ainda existe e, certamente, resultará na morte de outras mi-lhares de pessoas que continuam soterradas.

( F ) é certo que, caso essas pessoas soter-radas fossem socorridas rapidamente, sobrevi-veriam à tragédia.

( V ) a manchete induz o leitor a acreditar que poderia haver um número menor de mor-tos se o governo chinês não tivesse falhado no auxílio.

( F ) com o subtítulo, o leitor não tem uma


116

dimensão maior do fato noticiado, uma vez que não encontra suas causas e consequências.

( V ) com o subtítulo, o leitor tem uma di-mensão maior do fato noticiado, uma vez que encontra suas causas (um terremoto) e conse-quências (pessoas abandonando suas casas, sofrendo com o frio e a chuva), reforçando a carga de responsabilidade do governo chinês para o caos pós-terremoto.

Passo 6 – As discussões e análises anterio-res serão a base para uma apresentação oral em grupos de acordo com as orientações a seguir.

Oralidade

1. Em grupo, utilizando as mesmas questões elaboradas para analisar as manchetes do quadro-modelo, analisem as manchetes de primeira página e demais páginas lidas por vocês nos itens das Atividades 3 e 5 da seção “leitura e análise de texto”, a partir dos quadros que montaram.

2. Discutam as semelhanças e diferenças en-

contradas entre essas páginas do jornal, observando quais títulos e subtítulos são mais esclarecedores e informativos.

3. Façam uma apresentação oral para os de-mais grupos, explicando o que compreen-deram das notícias lidas e dos temas que elas apresentaram.É importante utilizar esta atividade para avaliar o que os es-

tudantes aprenderam até aqui. Por isso, sugerimos que você

não faça, no momento do trabalho em grupo, novas inter-

venções, aguardando que os estudantes apresentem os re-

sultados. É fundamental que os estudantes fiquem atentos

para a questão dos títulos, subtítulos e lides. Também obser-

ve se eles compreenderam de fato o teor das notícias lidas,

identificando seus temas.

Passo 7 – Em uma nova rodada de leitura de manchetes e subtítulos, apresente aos estu-dantes jornais de um mesmo dia, mas que se-jam escritos para públicos-alvo diferentes. Por exemplo: Folha de S.Paulo; Diário Popular ou Agora; Jornal da Tarde; O Estado de S. Paulo. Em seguida, selecione uma notícia que tenha sido divulgada por todos os jornais escolhidos e peça aos estudantes que analisem suas man-chetes e subtítulos.

1. o professor lhes apresentará diversos jornais publicados em um mesmo dia, mas que foram escritos para públicos diferentes, selecionando uma notícia que tenha sido apresentada por todos os jornais escolhidos.

2. Em grupo, analisem as manchetes e os subtítulos que introduzem essa notícia, com base nas seguintes questões:

f Quais verbos são utilizados para introduzir a notícia? f Esses verbos estão conjugados em que tempo e modo? f Esses verbos indicam para o leitor a posição do jornal diante da notícia apresentada? f Há diferenças entre as manchetes? Quais são elas?

3. Comparem, coletivamente, as respostas dadas pelos grupos. Reflitam sobre a importância de saber ler manchetes e subtítulos, considerando o jornal que os apresenta.1, 2 e 3. Com base nas análises que os estudantes fizeram do suporte jornal e do gênero “notícia”, promova um estudo sobre man-

chetes e títulos que possibilite o desenvolvimento de uma consciência crítica do aluno sobre a intencionalidade e a ideologia dos

jornais em questão. Para tanto, é importante que eles possam compreender o uso dos recursos linguísticos, tal como o verbo, na

composição dessa intencionalidade.


117


É importante que os alunos identifiquem, nesta atividade, as palavras que são mais pró-ximas de alguns grupos de leitores e conotam valor pejorativo, caso frequente nas páginas de jornais voltados para as classes C e D. Se eles não conseguirem responder a essas questões sozinhos, como intervenção, você pode anali-sar coletivamente alguns dos exemplos dados, respondendo de forma objetiva a cada uma das questões anteriores.

Produção escrita

1. Com base nas manchetes e nos subtítulos estudados na seção “Pesquisa em grupo”, ainda em grupo, escrevam lides que pos-sam introduzir a notícia.

2. Cada grupo deve apresentar os lides elabo-rados para que sejam avaliados pelos co-legas. Para essa avaliação, considerem as seguintes questões:

f Quais lides estão mais coerentes com os títulos?

f o que falta ou está em excesso nos lides escritos pelos grupos?

f Esses lides confirmam o público-alvo ao qual os títulos analisados se dirigem?

1 e 2. A definir. Esta atividade está diretamente atrelada às

escolhas feitas pelo professor e pelos estudantes, na seção

“Pesquisa em grupo”. É importante, no entanto, que você re-

tome com eles a noção de lide, observando seus elementos

essenciais (o quê, quando, onde, por quê, com quem).

Escrevendo notícias de jornais impressos a partir de notícias televisivas

Etapa 1 – grave um jornal televisivo e mos-tre essa gravação para a classe pelo menos duas vezes.

3. o professor lhes apresentará a gravação de

um jornal televisivo. Vocês devem:

a) assistir ao programa, prestando atenção às notícias anunciadas, sem se preocupar em anotar ou analisar o que estão vendo;

b) assistir ao programa pela segunda vez, fa-zendo algumas anotações sobre os elemen-tos do jornal televisivo que se assemelham ao jornal impresso:

f Em que canal o programa foi transmi-tido?

f Quantas notícias foram apresentadas? f Em cada bloco, as notícias tinham algu-ma ligação entre si ou eram diversas e desconectadas umas das outras?

f Como essas notícias foram anunciadas para o telespectador?

f Há alguma semelhança entre as chama-das orais feitas pelos apresentadores e a primeira página de um jornal, com suas manchetes e subtítulos?

f Quais notícias foram deixadas para o último bloco? Por que isso aconteceu?

f Qual é a importância dessas notícias em relação às demais?

Esta atividade tem dois objetivos principais: analisar as notícias

televisivas e radiofônicas, identificando nelas traços semelhantes

aos das notícias de jornal impresso; criar mais uma situação didá-

tica de produção escrita, na qual os estudantes possam colocar

em uso o repertório que já adquiriram sobre o gênero “notícia”.

Etapa 2 – Selecione uma das notícias apre-sentadas no jornal e faça uma análise mais pro-funda de seu tema e conteúdo. Esta etapa tem a função de auxiliar os alunos na ampliação de seu repertório sobre notícias televisivas, uma vez que eles precisarão, em outro momento, analisar sozinhos outro programa jornalístico televisivo.

Etapa 3 – Solicite que assistam, em casa, a outro programa jornalístico televisivo. Eles po-


118

dem fazer isso individualmente ou em grupo. o importante é que elaborem um quadro infor-mativo sobre o que conseguiram depreender do jornal assistido.

Etapa 4 – Peça que exponham oralmente o quadro que elaboraram. Caso o tenham feito individualmente, a fim de tornar a etapa agra-dável e dinâmica, sorteie alguns alunos para que façam sua exposição. os demais devem ficar atentos à apresentação dos colegas, comparan-do as informações propostas com os próprios quadros.

Etapa 5 – 4. Em dupla e com base nas aná-lises feitas na atividade anterior, escolham uma das notícias vistas no telejornal e escre-vam-na em formato de notícia de jornal im-presso. Sigam como modelo as notícias já es-tudadas neste Caderno, organizando as ideias e os fatos que gostariam de enfatizar.

Recolha os textos e observe os problemas ainda visíveis na escrita de seus alunos: coesão, coerência, concordância, tempo verbal etc.

5. o professor recolherá os textos, observan-do eventuais problemas, tais como: coesão, coerência, concordância, tempo verbal etc. Ele indicará as partes que necessitarem de revisão.

Etapa 6 – Devolva os textos aos alunos, com as partes problemáticas grifadas. Peça que, em grupo, eles se ajudem para que com-preendam por que precisam ser mudadas. Se você perceber que, mesmo assim, eles conti-

nuam com dificuldade para melhorar o texto depois da revisão, escolha um exemplo que apresente alguns desses problemas e mostre--lhes como corrigi-los. Peça que utilizem sua correção como modelo para dar continuidade à tarefa.

6. Façam as alterações necessárias e devol-vam os textos ao professor.Nas Atividades 4, 5 e 6 é importante que você faça um acom-

panhamento contínuo, orientando seus alunos a fazer uma

transposição de linguagem (da televisiva para a impressa) de

forma coerente. A etapa de revisão também deve ser super-

visionada por você, que, diante das dificuldades, pode sugerir

alguns encaminhamentos e reformulações.

Estudo da língua

1. o professor fará a seleção, no livro didá-tico e/ou em sites, de algumas atividades sobre aspectos da língua portuguesa já es-tudados neste Caderno, como pronomes, verbos, advérbios e locuções adverbiais, discursos direto e indireto, coesão.Esta atividade é útil para avaliar a aprendizagem dos alunos.

Observe os pontos em que ainda apresentam dificuldades e

retome-os.

2. Resolva individualmente essas atividades de acordo com o que for solicitado.

Professor, finalizando esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você selecione atividades sobre os aspectos de língua portu-guesa já estudados neste Caderno e que, em sua percepção, necessitem ser revistos.


119


o objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é recapitular os conteúdos desenvol-vidos nas situações anteriores e avaliar os aspectos que ainda precisam ser retomados com os estudantes. Por isso, esta situação

SitUAção DE APRENDizAgEm 12 SiStEmAtizAção DE CoNtEúDoS

deve ser utilizada por você como um momen-to de avaliação de todo o trabalho realizado, das atividades propostas e das necessidades observadas nas produções orais e escritas dos alunos.

Conteúdos e temas: retomada das características do gênero “notícia de jornal”; retomada das caracterís-ticas do gênero “relato de experiência vivida”; elaboração de atividades de estudo da língua, retiradas do livro didático; estudo do gênero “notícia” nos jornais televisivos.

Competências e habilidades: comparar os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “notícia” com as características estruturais de outros gêneros da tipologia “relatar”; identificar a importância da sistematização de algumas regras linguísticas para a ampliação do aprendizado; refletir sobre o que os telejornais apresentam ao espectador, considerando sua intencionalidade e público-alvo.



Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese dos conteúdos estudados no Caderno; escrita de impressões sobre os temas estudados; roda de discussão.


Propomos, aqui, uma pausa no estudo dos conteúdos novos e a recapitulação do que foi trabalhado e desenvolvido com os alunos até o momento. Disponibilizamos algumas atividades a fim de ajudar na condução da sistematização, priorizando questões impor-tantes que precisam ser garantidas com os estudantes, como, por exemplo, a observação das características dos gêneros contemplados. Este é um momento importante para que eles discutam o que compreenderam, troquem

ideias e anotem dúvidas. Suas intervenções podem ser pontuais, de acordo com as solici-tações de cada grupo. No entanto, você pode desenvolver novas Situações de Aprendizagem levando em conta o que avaliou até agora.

Passo 1 – 1. Em grupo, consultem o caderno e façam uma leitura atenta de todas as sequências estudadas,

observando as características dos gêneros contemplados.

2. Discutam o que leram, troquem ideias e anotem dúvidas.


120

1 e 2. É importante que este momento de avaliação possa ser

bem aproveitado pelos alunos. Por isso, estimule-os a voltar ao

caderno a fim de repassar o que estudaram ao longo do volume.

Como o objetivo desta atividade é repassar com os alunos tudo o que estudaram neste vo-lume, a fim de identificar o que e quanto aprenderam, é essencial que eles retomem o que foi feito, organizando uma lista de conteú-dos trabalhados. lembre-se de que as habili-dades centrais desta proposta de estudo (ler, escrever, falar e ouvir) também são conteúdos e devem ser anotadas. Ao lado dos itens dessa lista, os alunos devem registrar suas impres-sões, dúvidas, certezas e seus questionamen-tos. Esta avaliação pode ser realizada na sala de aula ou em casa, de acordo com seu plane-jamento. Caso seja feita na escola, peça que pesquisem os conteúdos em duplas, mas ano-tem individualmente suas questões.

3. organizem uma lista dos conteúdos estu-dados, registrando suas impressões, dúvi-das ou certezas e seus questionamentos:

f o que vocês pensam que ainda é preciso fazer para que tenham uma compreensão mais ampla dos con-teúdos estudados? o que acham que o professor precisa fazer para ajudá-los a superar suas dificuldades?

f o que você, individualmente, pode e deve fazer?

f os trabalhos em dupla e em grupo auxiliam no entendimento desses con-teúdos?

Resposta pessoal. O objetivo destas questões é que os estu-

dantes desenvolvam um senso crítico sobre o modo como

aprendem os conteúdos escolares e participam das ativida-

des propostas. É importante que eles compreendam que são

responsáveis por sua aprendizagem, adotando uma postura

ativa e consciente.

Na sequência, recolha essas anotações e verifique que conteúdos ainda precisam ser retomados e o tipo de intervenção mais ade-quada a fazer.

4. Anotem as respostas dadas a cada uma dessas questões e entreguem-nas ao professor.É importante que todos tenham as respostas para poder con-

sultá-las em outro momento.

Passo 2 – Para a sistematização dos con-teúdos trabalhados e esclarecimento de eventuais dúvidas, você pode propor aos alunos que, em grupos, façam o estudo de novos relatos de experiência vivida e notícias de jornal, solicitando que os analisem e iden-tifiquem neles as características da tipologia que lhes são comuns. Eles devem elaborar novos quadros-síntese dos aspectos encon-trados, em comparação com os quadros das sequências anteriores. Como modelo, você pode propor.


121


GêneroContexto e situação

de comunicaçãotema

apresentado

marcas que contribuem para que

se reconheça o pertencimento do texto lido ao

gênero em questão

marcas do texto que contribuem para que o leitor

reconheça o público-alvo em potencial

[Jornal, revista, página na internet.] [Escrito para informar ou para registrar uma experiência de trabalho, de estudo etc.][Escrito para informar um fato./Aparece em jornal, revista, página na internet.]

[No caso dos relatos: as marcas de autoria, de temporalidade, por exemplo.]

[Uso de pronomes de tratamento, por exemplo.]

Relato de experiência

Notícia

Passo 3 – Recolha os quadros elaborados pelos grupos e avalie se eles conseguiram res-ponder aos itens propostos. observe:

f Eles foram capazes de perceber as semelhan-ças e as diferenças entre os gêneros perten-centes à mesma tipologia?

f Fizeram uso dos conhecimentos adquiri-dos anteriormente para analisar os textos lidos?

f Cometeram equívocos conceituais, confundin-do, por exemplo, uma notícia e um relato de experiência?

f Das colunas apresentadas no quadro-modelo,

quais ainda precisam ser repassadas com os estudantes a fim de que eles ampliem sua com-preensão dos gêneros estudados?

Faça anotações nos quadros, apontando os eventuais problemas encontrados, e devolva-os aos grupos. Como intervenção, você pode apre-sentar um quadro-modelo com todas as partes preenchidas, pedindo a eles que o comparem aos próprios quadros. Questione-os: O que faltou colocar? O que colocaram a mais que não pertence aos gêneros estudados? Como o modelo apresentado pelo professor os ajuda a entender melhor o que fizeram?


122

Oficina de leitura

Passo 4 – Você pode aproveitar essa sistematização para organizar uma atividade mais lúdica, promovendo também momentos de leitura de outros gêneros textuais e tipologias. Nossa sugestão é que você prepare uma oficina de leitura, seguindo os passos:a) faça uma seleção de variados gêneros textuais (conto, crônica, carta, fábula, poema, bula de re-

médio, notícia de jornal, relato de experiência vivida, relatório, cartaz publicitário, legenda acom-panhada de imagem etc.). Coloque-os em uma caixa de papelão, encapada com papel de presente bem colorido a fim de chamar a atenção e despertar a curiosidade dos estudantes;

b) divida a classe em grupos e peça que eles retirem da caixa três textos. Como a caixa deve ter uma abertura suficiente apenas para que os estudantes enfiem a mão e retirem os textos, eles não terão condições de escolher o que querem ler. isso faz parte do jogo. os textos devem ser um tipo de surpresa e descoberta para eles;

c) cada grupo deve fazer a leitura dos textos retirados da caixa, sem a pretensão de identificar neles o gênero ao qual pertencem. Evidentemente, espera-se que eles tenham condições de reconhecer pelo menos os gêneros textuais já trabalhados nesta e na série/ano anterior. No entanto, isso não deve ser cobrado deles neste momento. Permita que essa atividade seja descontraída e prazerosa, mesmo que para isso você precise dispor de mais tempo para que eles teçam comentários sobre o que leram; conversem entre si; compartilhem com os outros grupos o que encontraram etc.;

d) na sequência, lance um desafio aos grupos, solicitando que procurem no conjunto de textos que leram um que apresente características da tipologia “relatar” ou que pertença ao gênero “notícia” e “relato de experiência”. Como a seleção dos textos foi aleatória, haverá grupos que não encon-trarão os textos. E isso será ótimo, porque permitirá que os estudantes atentem para os demais gêneros, explicando o porquê de não poderem ser considerados notícia ou relato de experiência;

e) cada grupo deve dar sua resposta ao desafio lançado pelo professor, justificando a escolha do texto ou a ausência de texto para completar a tarefa. Neste momento, incentive a classe a fazer perguntas ao grupo que estiver apresentando; acrescentar explicações; colocar dúvidas etc.;

f) ao final, faça uma avaliação coletiva da atividade, solicitando que eles reflitam sobre como a lei-tura dos textos, discussão, análise e apresentações orais contribuíram (ou não) para ampliar seus conhecimentos e sua formação como proficiente leitor de notícia e relato de experiência.

Na sequência, se achar oportuno, faça nova atividade com a classe, agora mais focada na leitura e reconhecimento dos gêneros.

Oralidade

Seu professor fará a seleção de variados gêneros textuais já conhecidos por vocês, co-locando-os em uma caixa de papelão.

1. organizados em grupos, retirem três textos da caixa.

2. Cada grupo deve fazer a leitura dos textos retirados da caixa.

3. Em seguida, procurem no conjunto de tex-tos que leram um que apresente caracterís-ticas do gênero “notícia” ou de “relato de experiência”.


123


uma observação importante:

Se julgar apropriado, você pode utilizar esta atividade como uma prova de dois tempos: em uma aula, eles escrevem a notícia; na outra, depois da sua primeira leitura, eles reescrevem individualmen-te o texto, considerando suas observações. Você os recolhe novamente e verifica o que, de fato, seus alunos conseguiram absorver do conteúdo estudado e o que ainda será preciso retomar (coletivamen-te ou individualmente).

Nesse caso, você deve oferecer-lhes a condição didática mais adequada à proposta, qual seja: expli-car-lhes em detalhes a proposta e o objetivo da avaliação (lembre-se: mesmo que o instrumento seja a prova, os estudantes devem ter clareza do que o professor espera que eles façam); apresentar-lhes ou es-crever com eles uma lista de critérios que devem ser seguidos quando estiverem escrevendo a notícia; per-mitir que eles escolham a história que querem transformar em notícia antes do momento da prova etc.

4. Cada grupo deve apresentar sua resposta ao desafio lançado pelo professor, justifi-cando a escolha do texto ou a ausência de texto para completar a tarefa. Durante a apresentação, vocês podem fazer pergun-tas ao grupo que estiver se apresentando; acrescentar explicações; apresentar dúvi-das etc.

5. Façam uma avaliação coletiva da ativi-dade, refletindo sobre como a leitura dos textos, as discussões, análises e apresen-tações orais contribuíram (ou não) para ampliar seus conhecimentos e sua capa-cidade como leitor de notícia e relato de experiência.Como dissemos, é fundamental que você acompanhe esta

atividade, verificando as necessidades de retomada das ca-

racterísticas de alguns gêneros. Observe o tipo de justificativa

usada pelos grupos a fim de avaliar se, de fato, eles desen-

volveram conhecimento pertinente aos gêneros propostos

nesta atividade.

Produção escrita

Passo 5 – 1. Para completar a sequência ini-ciada na seção “oralidade”, escreva uma peque-na notícia de jornal (com título, subtítulo e lide)

que apresente como fato central um aconteci-mento retirado das histórias lidas anteriormente. Esta atividade deve ser realizada individualmen-te (menos o planejamento da escrita, que pode ser feito em dupla ou em grupo).

2. troque seu texto com sua dupla ou seu gru-po de planejamento a fim de que seu colega faça a leitura e observe eventuais problemas na escrita: reformulação de uma frase, orto-grafia, pontuação etc.; ou ausência de ele-mentos estruturadores da notícia, como o título e o lide, por exemplo; a falta de dados centrais, como o próprio acontecimento etc.

3. o colega deve escrever um bilhete apontan-do esses problemas.

4. leia o bilhete e observe as sugestões feitas por ele. Reformule os trechos que julgar necessários.Esta atividade é continuação da anterior e pode ser utilizada

por você como instrumento avaliativo. Considerando tudo o

que os estudantes aprenderam até aqui, eles devem escre-

ver essa última notícia utilizando-se dos recursos necessários

e pertinentes ao gênero (linguagem, forma etc.). É preciso

avaliar, também, a capacidade de leitura crítica que os estu-

dantes têm sobre o texto do colega, observando eventuais

problemas e sugerindo algumas soluções.


124

O estudo das marcas linguísticas

Passo 6 – Selecione, no livro didático ou em sites da internet, algumas atividades re-lacionadas aos aspectos linguísticos tratados neste capítulo (pronomes, verbos do dizer, advérbios e locuções adverbiais, discurso di-reto e indireto, coesão etc.) e peça aos estu-dantes que, individualmente, as desenvolvam de acordo com a solicitação dos enunciados. Depois, em grupos, eles devem discutir sobre a importância dessas atividades para o seu pro-cesso de aprendizagem da língua e dos gêne-ros. Questione-os:

f Em sua opinião, vocês aprenderam mais sobre esses aspectos linguísticos durante as sequências de estudo dos gêneros ou nos exercícios de sistematização feitos no livro didático?

f Por que vocês acham isso?

A mesma notícia televisiva apresentada em canais distintos

Passo 7 – o objetivo desta atividade é fazer que os estudantes percebam que uma mesma notícia televisiva, assim como a impressa, so-fre alterações significativas dependendo da emissora que a veicula. Por isso, sugerimos que você a desenvolva da seguinte forma:

Etapa 1 – Selecione alguns telejornais di-ferentes e peça a cada grupo de estudo que os vejam em um dia determinado por você. mesmo que não possam assistir todos juntos, cada um, em sua casa, deve preencher um quadro-síntese previamente elaborado para esta atividade. Na aula seguinte, eles devem se reunir nos grupos e organizar um quadro comum com base em todas as informações que cada componente do grupo registrou in-dividualmente. Eles podem utilizar como re-ferência o quadro elaborado para a atividade Escrevendo notícias de jornais impressos a par-tir de notícias televisivas.

Etapa 2 – Esse quadro comum deve ser pas-sado para a cartolina e ser exposto para toda a classe. Depois, os estudantes devem observar quais temas ou notícias se repetem, nos vários telejornais, e como foram apresentados ao te-lespectador. Neste momento, é importante que você faça uma intervenção, apontando para as intencionalidades dos programas e para o públi-co-alvo a que se dirigem. É preciso que eles per-cebam que as notícias são divulgadas de modo sensacionalista em alguns e aparentemente im-parcial em outros.

Etapa 3 – Escolha uma das notícias comuns a todos os telejornais e peça aos grupos que comparem o que anotaram sobre ela.

Quais características do telejornal deter-minam o modo como essa notícia foi apre-sentada? A que público-alvo a mesma no-tícia, divulgada por telejornais diferentes, se dirige? Por que eles acham isso? De que modo é possível identificar, no telejornal, o ponto de vista da emissora ou do apresenta-dor em relação à notícia divulgada?

Etapa 4 – o objetivo desta etapa é levar os alunos a refletir sobre os programas televisivos a que assistem, considerando sua intencionalida-de e público-alvo. Por isso, sugerimos que você peça-lhes que organizem uma roda de discussão sobre suas impressões dos telejornais vistos. Participe diretamente da atividade, introduzin-do aos poucos algumas questões, tais como:

Com qual programa eles mais se identifi-cam? Por quê? Eles conseguem manter uma postura crítica diante do modo como cada te-lejornal divulga as notícias ou eles costumam acreditar na palavra do apresentador como verdade absoluta? Eles percebem por que é importante construir um olhar crítico para tudo o que leem e assistem? De que modo, na opinião deles, esse olhar pode ser construído?


125


Agora, vamos propor um estudo de textos, em que se espera o reconhecimento do gênero “notícia”. Ele será seguido de algumas ativi-

texto 1

municípios já perderam 50% da floresta

Dos 36 listados pelo Ministério do Meio Ambiente entre os principais desmatadores, apenas 3 cum-prem reserva legal. Estimativa foi feita pelo governo e dá dimensão do passivo ambiental dessas áreas; Brasil Novo, no Pará, tem só 17% de suas matas.

marta Salomon

Da Sucursal de Brasília

Claudio Angelo

Editor de Ciência

os 36 municípios que mais desmatam na Amazônia já perderam em média 50% de suas florestas. A estimativa foi feita pelo ministério do meio Ambiente, a pedido da Folha. A cifra é um cálculo aproximado, como adianta o próprio ministério. mas dá um retrato do passivo ambiental existente nos municípios escolhidos para serem palco de ação emergencial contra o desmatamento.

indica também o quão duro será para proprietários rurais nessas áreas comprovarem a averbação de reserva legal para obter empréstimo em bancos a partir de 1º de julho. Nessa data passa a valer a resolução do Conselho monetário Nacional, aprovada anteontem, que condiciona a cessão de crédi-to ao cumprimento de normas ambientais como a reserva legal.

Dos 36 municípios, somente 3 estão em conformidade com o Código Florestal, que determina a preservação de 80% da floresta em propriedades rurais no bioma Amazônia. São eles: lábrea, no Amazonas, que mantém 91,35% de sua mata; Colniza, município criado há menos de cinco anos em mato grosso (84,14%); e sua vizinha Aripuanã, que passa de raspão pelo número de corte, com 79,22% de floresta.

A situação mais crítica é a de Brasil Novo, no Pará. À margem da transamazônica, Brasil Novo tem apenas 17,47% de suas florestas em pé.

“A distribuição da infraestrutura de estradas influencia a reserva legal”, diz Paulo Barreto, pesqui-sador do imazon (instituto do Homem e meio Ambiente da Amazônia).

André lima, diretor do Departamento de Articulação de Ações da Amazônia do ministério, faz ressalvas em relação ao levantamento. Primeiro, alguns municípios da lista têm áreas de cerrado, para as quais a permissão de corte raso é maior: 50%. “mas quase todos são inteiramente de floresta.”

Depois, há desmatamentos anteriores a 1996, quando entrou em vigor a medida Provisória 2.166, que estabeleceu a reserva legal atual. Antes da mP, o desmatamento autorizado na Amazônia era de 50%.

Como gerir o passivo é motivo de debates. A Advocacia geral da União diz que quem desmatou antes da mP não cometeu crime, mas poderá ser obrigado a recuperar sua floresta. É o entendimento do ministério.

Ruralistas no Congresso e produtores na Amazônia, no entanto, brigam pela redução da reserva para 50%, para se desobrigarem da recuperação. “Quem vai definir isso é o zoneamento ecológico-econômico, que alguns Estados já estão fazendo”, afirma André lima.

SAlomoN, marta; ANgElo, Claudio. municípios já perderam 50% de floresta. Folha de S.Paulo. Caderno Brasil.

São Paulo, sábado, 1o mar. 2008.

dades linguísticas relacionadas às notícias.

leia os dois textos a seguir.


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texto 2

olá, querida amiga,

tenho pensado muito sobre o que temos feito para preservar a vida neste planeta terra. Vemos diariamente, nos noticiários e jornais, que o desmatamento na Amazônia não para de crescer. Aqui, na cidade, o nosso céu está muito longe de ser azul (só vejo uma cor cinza, igualzinha ao cimento dos prédios em construção) e quase não temos ar para respirar. olhos, nariz, garganta vivem ardendo por conta de tanta fumaça. Sei que, em parte, isso é culpa minha, sua, do meu vizinho, enfim, de todos nós. Porque somos nós os responsáveis diretos por esse descuido. Afinal, o meu carro também polui, não é? Quando jogo o óleo da fritura que fiz pelo ralo da cozinha, também poluo. Quando o meu vizinho joga os restos de comida e de lixo no córrego que passa atrás de sua casa, ele também polui. Quando a em-presa de ônibus coloca seus carros nas ruas soltando fumaça, também polui. Somos todos diretamente responsáveis por tantos problemas e, por isso mesmo, precisamos pensar em como reverter esse quadro horroroso antes que seja tarde demais e nossos filhos tenham de usar máscaras de oxigênio para poder respirar. Parece exagero, mas sabemos que não falta muito para que isso aconteça.

Bom, mas você deve estar estranhando. Uma carta para falar sobre preservação do meio ambien-te? É isso mesmo! Só pensar não é suficiente. Resolvi arregaçar as mangas e começar de algum modo a fazer minha parte: vou deixar, mais vezes na semana, meu carro na garagem. Jogar gordura pelo ralo nunca mais. A praça em frente ao meu prédio vai receber novas mudas de árvores (fiz uma pequena campanha com os meus vizinhos para que pudéssemos dedicar um dia, este mês, à recuperação da nossa praça e a maioria topou; vamos trabalhar na praça no próximo sábado) e eu estou organizando um fórum virtual para iniciar alguns debates sobre a preservação do meio ambiente: o que podemos fazer? Como podemos agir? o que devemos cobrar das autoridades? Como devemos educar nossas crianças para que tenham mais respeito pelo planeta?

Aqui fica então o meu convite para que você também participe. Semana que vem, quando o en-dereço virtual estiver confirmado (um amigo está me ajudando, porque eu ainda tenho dificuldades para lidar sozinha com as infinitas possibilidades da internet!), eu escrevo novamente para passar todas as informações.

Um grande beijo. muitas saudades.

Sua amiga de sempre, maria.

Elaborado por Eliane Aguiar e Débora de Angelo especialmente para o São Paulo faz escola.

Responda no caderno:

1. Qual dos dois textos é uma notícia de jor-nal: o primeiro ou o segundo?O primeiro texto.

2. Que características você observou no texto escolhido como notícia e que já foram es-

tudadas? Anote-as em forma de tópicos ou em um quadro-síntese.Título, seguido de pequeno texto que antecede a notícia, com

função de esclarecer sobre o fato a ser informado; identifica-

ção dos autores do texto (neste caso, a notícia é assinada por-

que foi escrita por um editor de uma das seções do jornal e

por outra jornalista pertencente à sucursal da Folha de S.Paulo,

em Brasília); informações gerais que compõem a notícia: o


127


quê, quando, onde, por quê, com quem; uso do discurso dire-

to para introduzir a fala das pessoas entrevistadas; a referência

de publicação do texto no rodapé. Os estudantes devem reco-

nhecer, no Texto 1, o título; o modo como os fatos são apre-

sentados (pela ordem de importância, de maneira objetiva e

direta); as informações presentes no interior dos parágrafos;

o tratamento dado aos fatos, introduzindo discursos diretos e

indiretos a fim de dar veracidade à notícia; o suporte onde a

notícia foi divulgada (jornal).

3. Quem deve ser o leitor do texto 1? E do texto 2? O leitor do Texto 1 é qualquer leitor de jornal (impresso ou

virtual) no qual a notícia circula. O leitor do Texto 2 é a amiga

de Maria. O Texto 2 é uma carta cujo intuito é falar sobre pre-

servação do meio ambiente e relatar ao interlocutor as experi-

ências que a autora tem vivido em relação ao tema: Maria tem

observado sua cidade, incomodando-se com o fato de que seus

habitantes (inclusive ela) estão destruindo o meio ambiente. Por

isso, resolve fazer algo para combater essa destruição e se utiliza

da carta para convidar sua amiga a também abraçar a luta pela

preservação do meio ambiente. Mesmo que os estudantes não

nomeiem o Texto 2 como carta, é preciso que reconheçam

sua função comunicativa: dirigir-se a um interlocutor que está

ausente no momento em que o texto é escrito a fim de colocá-

-lo a par dos acontecimentos, compartilhar com ele uma de-

cisão, um pensamento. Além disso, é preciso pontuar com eles

que a estrutura desse texto ajuda a identificá-lo como uma carta:

há um remetente (Maria) e um destinatário (Querida amiga).

A carta se caracteriza por ter sempre um sujeito que escreve e,

geralmente, a assina e um sujeito para quem a carta é escrita. Há

também uma saudação (“olá”) e um fechamento ou finalização

(“sua amiga de sempre”), encontrados em quase todos os mode-

los de cartas, independentemente de sua finalidade e conteúdo.

Responda às questões a seguir, consideran-do sua compreensão dos enunciados.

4. Sobre o texto 1, é correto afirmar:

a) o ministério do meio Ambiente não está preocupado com o desmatamento,

porque ainda há muitas áreas verdes nos municípios do Amazonas.

b) a maioria dos municípios está em con-formidade com o Código Florestal, porque utiliza para plantio apenas 20% de suas terras, preservando 80% de sua mata.

c) de acordo com André lima, todos os municípios, depois de regularizada sua situação, terão o direito de utilizar 50% de suas terras para plantio.

d) os proprietários rurais, para conseguir empréstimos bancários, terão de provar que cumprem a resolução do Conselho monetário Nacional, que determina a obrigatoriedade de preservar 80% da floresta.

5. Qual a relação entre os textos 1 e 2:

a) não há relação entre eles, visto que o primeiro é uma notícia de jornal e o se-gundo, uma carta.

b) eles tratam de questões totalmente dife-rentes: o primeiro fala sobre a devasta-ção da Floresta Amazônica e o segun-do, dos sentimentos de uma amiga pela outra.

c) os dois textos revelam que existem cidadãos comuns e órgãos públicos preocupados com a preservação do meio ambiente.

d) eles tratam de questões semelhantes: o primeiro fala sobre a devastação da Floresta Amazônica e o segundo, dos sentimentos de uma amiga pela outra.


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Estudo da língua

1. Volte ao texto Municípios já perderam 50% da floresta, assinalando nele todos os ver-bos do dizer.Você pode optar por fazer esta parte da atividade coletiva-

mente.

Verbos tipos de discurso

(1) “A distribuição da infraestrutura de estradas influencia a re-serva legal”, diz Paulo Barreto, pesquisador do Imazon (Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia).

Discurso direto.

(2) A Advocacia Geral da União diz que quem desmatou antes da MP não cometeu crime, mas poderá ser obrigado a recu-perar sua floresta.

Discurso indireto.

(3) “Quem vai definir isso é o zoneamento ecológico-econô-mico, que alguns Estados já estão fazendo”, afirma André Lima.

Discurso direto.

3. Releia o texto 2 (a carta) da seção “leitura e análise de texto”, assinalando nele todos os pronomes pessoais e adjetivos encontrados.Você pode fazer esta atividade coletivamente, deixando que

os alunos a continuem individualmente no Item 4.

4. Anote, no caderno, esses pronomes e ad-jetivos, explicando o efeito de sentido que eles provocam no texto.

2. Anote esses verbos no caderno e indique o tipo de discurso que eles introduzem (dire-to ou indireto).

Pronomes Adjetivos Efeito de sentido

Eu (às vezes, oculto), antecedendo a maio-ria dos verbos: tenho, sei, fiz, estou, resolvi.Nós (às vezes, oculto): temos, somos, sabe-mos, podemos, devemos.

Azul, cinzaHorrorosoNovasVirtualInfinitas

As cores estabelecem um quadro de con-traste entre o céu que deveria existir (azul, sem poluição) e o céu que existe (cinza, poluído), sintoma de um fato horroroso, feio, escuro. Na primeira parte do texto, a escolha dos adjetivos está carregada do peso da própria destruição. Na segunda, com a decisão de arregaçar as mangas, a autora suaviza e imprime um caráter de re-novação (revelado pelo novas e virtual, um dos canais por onde a renovação aconte-cerá). Ressalta também as infinitas possibi-lidades da comunicação pela internet.


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5. Explique, no caderno, por que, na carta, há o uso recorrente dos pronomes pesso-ais eu e nós (mesmo quando estão ocultos), diferentemente do que ocorre na notícia de jornal.É uma carta pessoal, de uma amiga para outra, e, portanto,

pode ser informal e marcar para o interlocutor a subjetivi-

dade envolvida na produção do texto. No caso da notícia, a

função é informar interlocutores diversos, de modo objetivo,

direto e claro, sem que haja interferências de opiniões pesso-

ais dos autores do texto. A notícia tem maior grau de formali-

dade em relação à carta e é marcada por sua impessoalidade.

Aproveitando a temática apresentada na notícia (o desmatamento no Brasil), propo-mos uma pesquisa e discussão, seguida de elaboração de texto, com o objetivo de apre-sentar propostas de intervenção no problema.

Na internet, em revistas ou em jornais, façam uma pesquisa sobre o desmata-mento no Brasil, em especial na região em que vivem. Anotem em uma ficha organizativa as informações encontradas a fim de que possam utilizá-las pos-teriormente.

Em classe, o professor organizará uma roda de discussão para que todos falem sobre o desmatamento na região.

Você pode orientá-los para que pesquisem em alguns sites previamente selecionados por você. Isso pode garantir a qualidade do

trabalho de pesquisa. No caso de revistas e jornais impressos, você pode aproveitar algumas reportagens que eventualmente os

estudantes tenham lido nas rodas de notícias feitas neste volume.

Escreva uma carta para uma autori-dade de sua cidade (prefeito, verea-dor, secretário do meio ambiente)

contando-lhe as informações que obteve na pesquisa realizada sobre o desmatamento em sua região. É fundamental que, nesse texto, você alerte para a importância do tema, cobre soluções para o problema no seu próprio Es-tado e município e, caso seja possível, apresen-te sugestões que ajudem a solucioná-lo.

É importante que o planejamento desta tarefa de casa seja

preparado em sala de aula, coletivamente, a fim de assegurar

que todos os estudantes tenham entendido o propósito da

atividade. É fundamental que eles compreendam que, dife-

rentemente da carta entre as amigas, esse texto deve apre-

sentar linguagem formal.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final deste volume, os estudantes preci-sam ter ampliado seu repertório e conhecimen-

to da tipologia “relatar” e dos gêneros “relato de experiência vivida” e “notícia de jornal”, bem como de leitura e escrita desses gêneros, com base no desenvolvimento das competên-cias/habilidades descritas nos quadros das Si-tuações de Aprendizagem. A observação e o registro do percurso feito até aqui, levando em conta todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de sistematiza-ção, são fundamentais para que você tenha condições de responder às questões a seguir:

f meus alunos compreenderam quais as fun-ções dos gêneros estudados, bem como sua organização?

f o que ainda é preciso fazer para que eles ampliem o repertório sobre os temas discu-tidos neste Caderno?

f Eles compreenderam que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado?

f Como eu conduzi o andamento das se- quências em sala de aula e o desenvolvimen-


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to dos conteúdos? Houve variação das es-tratégias?

f As situações didáticas que organizei permiti-ram que os estudantes identificassem proble-mas reais, buscando soluções que deveriam ser construídas com base em reflexão, pes-quisa, discussão, comparações com outras situações semelhantes etc.?

f Quais intervenções e situações didáticas de-vem ser repetidas porque são ricas e possibi-litam ampliar a capacidade de compreensão dos estudantes?

f Quais situações didáticas não contribuí ram para a aprendizagem, tolhendo os alunos ou deixando-os dispersos e sem interesse?

f Quais são as minhas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apresentar ou desenvolver determinado tema ou conceito etc.?

Sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos

Duas estratégias devem ser levadas em conta nesse processo avaliativo: a repetição de conteú-dos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades; a escolha de crité-rios claros e conhecidos pelo aluno no processo de avaliação. Diante disso, ao final deste Cader-no, é preciso que seus alunos sejam capazes de:

f compreender que os gêneros estudados da tipologia “relatar” estão a serviço da repre-

sentação das experiências vividas, pelo dis-curso, situadas no tempo;

f reconhecer as características do agrupa-mento tipológico “relatar” nos gêneros textuais relato de experiência e notícia de jornal;

f compreender o que é uma notícia, conside-rando seu veículo de transmissão (jornal, televisão);

f aprender a manusear o jornal e selecionar textos para serem lidos;

f aprender a escrever relatos de experiências e notícias de jornal, considerando suas es-truturas e função comunicativa;

f ler e interagir com os gêneros estudados, posicionando-se como interlocutor;

f identificar o ato de escrita como processual; f fazer uso de recursos linguísticos, relacionan-do-os ao gênero textual que pretende escrever;

f situar os gêneros “relato de experiência” e “notícia de jornal”, reconhecendo sua fun-ção social de acordo com o contexto de co-municação;

f interpretar textos de acordo com o tema e com as características estruturais do gênero ao qual pertencem;

f inferir informações subjacentes aos conteú-dos explicitados no texto;

f realizar análise linguística, considerando sua importância na leitura e escrita dos gêneros “relato de experiência vivida” e “notícia de jornal”;

f reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto.

PRoPoStA DE SitUAçõES DE RECUPERAção

Neste volume, priorizamos o ensino dos gê-neros “relatos de experiência” e “notícia”. Nas avaliações contínuas, realizadas ao longo das sequências e da semana de sistematização, você notou quais aspectos trouxeram maior proble-ma de entendimento? o que os estudantes con-sideraram como mais complicado ou difícil de aprender?

Caso as dificuldades sejam com relação ao trabalho com notícias, você pode organizar vá-rias atividades.

1. Solicite ao aluno que selecione duas notícias, de jornais diferentes, sobre um mesmo tema e elabore um quadro com as principais carac-terísticas desse gênero. Se ele não conseguir


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entender, deve ser auxiliado bem de perto por você, com perguntas orientadoras, em um passo a passo mais indivi dualizado. os alunos que não construíram as habilidades esperadas podem trabalhar em conjunto. outros alunos podem monitorar. Apenas rea lizar individualmente as atividades pro-postas não garante a aprendizagem.

2. Apresente ao estudante um relato de expe-riência vivida e peça que proceda como na atividade transformando o relato de expe-riência em notícia de jornal. Se o aluno tiver dificuldades para elaborar a notícia, retome com ele essa atividade, explicando-lhe os objetivos da proposta e as etapas utilizadas para a produção do texto.

3. Peça ao estudante que, em casa, assista a um programa jornalístico televisivo escolhido por você. Ele deve anotar dados sobre a estru-tura do programa: Em que canal é divulga-do? Quantos quadros possui? Qual o teor das notícias apresentadas? o programa dá maior ênfase à informação, procurando eximir-se de emitir opinião? ou, ao contrário, o apresen-

tador ou apresentadores fazem comentários pessoais sobre os fatos informados, registran-do seu contentamento ou indignação?

Caso o aluno, na aula seguinte, traga uma ficha sem muitas das respostas para essas ques-tões, você pode auxiliá-lo, lembrando-lhe algu-mas partes do jornal, algumas notícias e inter-rupções do apresentador.

Se as dificuldades maiores de seu aluno es-tiverem relacionadas à estrutura dos relatos de experiência, você pode seguir as mesmas orientações dadas para o estudo das notícias. Agregue, no entanto, a preparação de um rela-to oral sobre uma experiência vivenciada pelo estudante ou por alguém que ele conheça. De-pois, com base nesse relato, você pode solicitar a ele que escreva o que relatou, utilizando-se das informações sobre esse gênero encontradas nas sequências deste volume.

leia com o aluno o que ele escreveu e questio-ne-o sobre eventuais problemas que o relato pos-sa apresentar. Ajude-o a resolver essas questões com exemplos formulados por você, na lousa.

RECURSoS PARA AmPliAR A PERSPECtiVA Do PRoFESSoR E Do AlUNo PARA A ComPREENSão Do tEmA

Filmes

Na Situação de Aprendizagem 12, “Sis-tematização de conteúdos”, no Passo 4, su-gerimos que você passe um filme a seus alunos, a fim de que transformem os acontecimentos centrais em notícias de jornal. Aqui deixamos algumas indicações que podem ser úteis para o desenvolvimento dessa atividade.

A noiva-cadáver (Corpse Bride) Direção: tim Burton e mike Johnson. EUA, 2005. DVD da Warner Bros, 78 min. Comédia.

Este filme é baseado no folclore russo do sé-culo XiX e conta a história de Victor, um rapaz que, sem querer, acaba ficando noivo de uma noiva-cadáver. isso acontece por-que, por brincadeira, ele coloca um anel de casamento no que ele imaginava ser ape-nas um graveto, mas que era, na verdade, o dedo apodrecido de uma moça assassina-da. Como ele, ao colocar o anel, também faz os votos de casamento, a moça-cadáver resolve cobrar seus direitos de noiva, con-siderando-se sua legítima esposa. Daí por diante, os dois juntos se envolvem em muitas aventuras.


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Pequenas histórias Direção: Helvécio Ratton. Brasil, 2007. Produ-tora Quimera Filmes, 80 min.Na varanda de sua casa, em uma fazenda, uma bordadeira conta histórias brasileiras ao mesmo tempo em que vai tecendo seus borda-dos. São elas: o casamento do pescador com a sereia; o coroinha da igreja que vê a procissão das almas; o encontro de Papai Noel com um menino de rua; as aventuras de zé Burraldo. tudo cercado de muito humor e magia.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-dático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos que usem seus livros para pesquisa sobre o tema, voltando o olhar para textos que tenham especial foco na intera-ção, como, por exemplo, textos com diá logos.

Livros

BRASil. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: lín-gua Portuguesa. Brasília: mEC/SEF, 1998.

BRASil. ministério da Educação. Guia de li-vros didáticos PNLD 2008: língua Portuguesa. Brasília: mEC, 2007. 152 p. (Ensino Fundamen-tal – Anos Finais).

DEll’iSolA, Regina lúcia Péret. Leitura: in-ferências e o contexto sociocultural. Belo Hori-zonte: Formato Editorial, 2001.

FÁVERo, leonor lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 2006. (Série Prin-cípios).

FRANCo, maria laura. Análise de conteúdo. Brasília: líber livro, 2007.

ilARi, Rodolfo; BASSo, Renato. O português da gente. São Paulo: Contexto, 2011.

RoJo, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula. São Paulo: mercado de letras, 2002.

São PAUlo (Estado). Proposta Curricular: Ensino médio e Ensino Fundamental (5a a 8a séries). São Paulo: CENP/SEE – SP, 1981-1997.

Sites

Releituras Site com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 27 maio 2013.

outros endereços nos quais poderá encontrar textos literários:

f <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 27 maio 2013;

f <http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013;

f <http://virtualbooks.terra.com.br>. Acesso em: 27 maio 2013.


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QuAdrO dE COntEúdOS dO EnSinO FundAmEntAL – AnOS FinAiS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Conteúdos geraistraços característicos de textos narrativosEnredo, personagem, foco narrativo, tempo, espaçoEstudos de gêneros textuaisgêneros textuais narrativos e suas situações de comunicaçãogênero textual crônica narrativagênero textual letra de música

Estudos linguísticos• Noção de tempo verbal, modo Subjuntivo na narrativa, Subjuntivo e os verbos regulares, articuladores temporais e espaciais• Substantivo, adjetivo, pronomes pessoais, formas de tratamento, verbo, advérbio• Sinônimos e antônimos• Uso dos “porquês”• Variedades linguísticas• Tempos e modos verbais, verbos modalizadores, locução verbal• Compreensão do sentido das palavras (em contexto de dicionário, em contexto de uso, na noção do radical das palavras etc.)• Questões ortográficas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, produção e escuta de textos narrativos em diferentes situações de comunicação • Interpretação de textos literários e não literários• Fruição• Situacionalidade• Coerência• Coesão• A importância do enunciado• Produção de síntese• Produção de ilustraçãoleitura, produção e escuta de crônica narrativa, letra de música e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Formulação de hipóteses• Etapas de elaboração e revisão da escrita• ParagrafaçãoRoda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraistraços característicos da tipologia “relatar” nos gêneros “relato oral” e “relato autobiográfico”Estudos de gêneros narrativosEstudos de gêneros do agrupamento tipológico relatarNarrar e relatar: semelhanças e diferençastraços característicos de textos jornalísticosgênero textual notíciagênero “relato de experiência”

Estudos linguísticos• Conectivos: preposição, conjunção• Frase, oração, período• Tempos e modos verbais• Locução verbal• Formas nominais• Advérbio e locução adverbial• Pontuação• Interjeição• Oralidade × escrita: registros diferentes• Linguagens conotativa e denotativa• Questões ortográficas• Acentuação• Artigo• Numeral• Adjetivo• Figuras de linguagem• Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento• Discursos direto e indireto• Tempos e modos verbais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, produção e escuta de textos organizados nas tipologias narrar e relatar em diferentes situações de comunicação• Inferência• Formulação de hipótese• Interpretação de textos literários e não literários• Leitura em voz alta• Etapas de elaboração da escrita• Paragrafaçãoleitura, produção e escuta de notícia, relato de experiência e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Interpretação de textos literários e não literários• Intertextualidade• Etapas de elaboração da escrita• Importância do enunciado• Coesão• Coerência• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausaRoda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraistraços característicos de textos prescritivos e injuntivosgênero textual anúncio publicitárioEstudos de gêneros prescritivos e injuntivostextos prescritivos e situações de comunicaçãogênero textual regra de jogos

Estudos linguísticos• Conceito de verbo• Modo Imperativo nas variedades padrão e coloquial• Como e por que usar a gramática normativa• Imperativo negativo• Pesquisa no dicionário• Modo Indicativo (verbos regulares)• “Tu”, “vós” e variedades linguísticas• Irregularidades do Indicativo• Discurso citado• Frase e oração• Período simples• Verbo (termo essencial da oração)• Sujeito e predicado• Vozes verbais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, produção e escuta de textos prescritivos e injuntivos em diferentes situações de comunicação• Fruição• Interpretação de textos literários e não literários• Intertextualidade• Coerência• Coesão• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafaçãoleitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausaleitura dramáticaRoda de conversaleitura, produção e escuta de anúncios publicitários, regras de jogos e outros gêneros emdiferentes situações de comunicação• Inferência• Intencionalidade• InformatividadeRoda de conversa

Conteúdos geraistraços característicos de textos argumentativostraços característicos de textos expositivosEstudos de gêneros da tipologia argumentativaEstudos de gêneros da tipologia expositivaArgumentar e expor: semelhanças e diferençasgênero textual artigo de opiniãogênero textual carta do leitor

Estudos linguísticos• Marcas dêiticas (pronomes pessoais)• Pontuação• Elementos coesivos (preposição e conectivos)• Concordâncias nominal e verbal• Questões ortográficas• Pronome relativo• Adequação vocabular• Período simples• Crase• Figuras de linguagem• Colocação pronominal• Regências verbal e nominal• Funções da linguagem• Período composto por coordenação• Articuladores sintáticos argumentativos• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, produção e escuta de textos argumentativos e expositivos em diferentes situações de comunicaçãointerpretação de textos literários e não literários• Leitura em voz alta• Inferência• Coerência• Paragrafação• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Elaboração de fichasleitura, produção e escuta de artigo de opinião, carta do leitor e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Formulação de hipótese• Informatividade• Etapas de elaboração e revisão da escritaApresentação oralRoda de conversa


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5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

2

Conteúdos geraisDiscurso artístico: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros narrativos articulados por projetosConstrução de projeto artístico

Estudos linguísticos• Substantivo, adjetivo, artigo, numeral• Pontuação• Tempos e modos verbais• Discursos direto e indireto• Questões ortográficas• Acentuação• Pronomes• Tempos e modos verbais• Discursos direto e indireto• Figuras de linguagem• Adjetivos e locuções adjetivas• Advérbio e locuções adverbiais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gêneros narrativos articulados por projeto artístico• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso da esfera do jornalismo: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros do agrupamento tipológico “relatar” articulados por projetosConstrução de projeto jornalístico

Estudos linguísticos• Verbo (ênfase nos verbos do dizer)• Funções da linguagem• Pontuação• Discursos direto e indireto• Tempos e modos verbais• Conectivos• Questões ortográficas• Concordâncias nominal e verbal• Sujeito e predicado• Figuras de linguagem• Preposição• Uso dos “porquês”• Forma e grafia de algumas palavras e expressões• Marcadores de tempo e lugar• Elementos coesivos• Pronome: pessoal, possessivo• Verbos do dizer• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros do agrupamento tipológico “relatar” articulados por projeto jornalístico• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade • Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros prescritivos articulados por projetosConstrução de projeto publicitário

Estudos linguísticos• Complementos da oração (objetos direto e indireto, agente da passiva, complemento nominal)• Figuras de linguagem• Questões ortográficas• Discurso citado• Funções acessórias: adjunto adnominal, aposto, adjunto adverbial, vocativo• Pontuação• Concordâncias verbal e nominal• Regências verbal e nominal• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros prescritivos articulados por projeto publicitário• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso político: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros argumentativos articulados por projetosConstrução de projeto político

Estudos linguísticos• Regências verbal e nominal• Período composto por subordinação• Conjunção• Preposição• Anafóricos• Pontuação• Período composto• Crase• Concordâncias verbal e nominal• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeleitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros argumentativos e expositivos articulados por projeto político• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE


Impressão e acabamento sob a responsabilidadeda Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa, ensino fundamental – anos finais, 6a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 136 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-552-7

1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90


profiorela.files.wordpress.com · 2018-10-09 · governo do estado de são paulo governador geraldo...

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