Os usos do verbo 'gustar'

Objetivos- Expressar gostos e preferências em Espanhol. - Concordar e discordar ao expressar gosto em espanhol. 

Conteúdo- Verbo gustar.

Anos6º e 7º.

Tempo estimadoQuatro aulas. 

Material necessário- Computador com acesso à internet.- Música Me Gusta, Me Gusta, de Silvestre y Juancho (disponível em abr.io/silvestre).

 Desenvolvimento1ª etapaDistribua cópias da letra da música Me Gusta, Me Gusta, substituindo com lacunas o que o cantor diz gostar. Por exemplo: 

A mí me gustan tus _____ me gusta tu _____Me gusta tu ____A mí me gusta tu ____ me gusta tu ____Y me gusta tu ____

Peça que a turma ouça a música com atenção a fim de completar os espaços em branco. Nessa atividade, os alunos são levados a ouvir um falante proficiente da língua e buscar entendê-lo. É importante não só orientá-los a escutar a canção para completar as lacunas. Peça que prestem atenção na letra para compreender a música. De que ela trata? Pergunte também se alguém tem alguma dúvida sobre o vocabulário – em caso afirmativo, encaminhe a turma a fazer inferências com base no contexto. Consultar o dicionário só se a primeira estratégia não funcionar. Depois da audição, oriente os alunos a conferir as respostas com os colegas. Feito isso, toque novamente a música para que todos façam a correção final.

2ª etapaApresente o quadro abaixo e peça que os estudantes o completem com as palavras que aparecem na música relacionadas às formas gusta e gustan.

GUSTA GUSTAN

Questione os alunos o que eles podem concluir analisando o quadro completo e peça ajuda para sistematizar a regra que diz respeito ao verbo gustar. Espera-se que a garotada elabore as seguintes ideias:

gusta + substantivo no singular ou verbo no infinitivogustan + substantivo no plural 

3ª etapaPeça que as crianças completem algumas frases com o verbo gustar. 

a) A mí me _______________ caminar por la calle.b) A nosotros nos _______________ los caramelos y los refrescos.c) A Luis le _______________ comer pescado.d) ¿A ti te _______________ los gatos?e) A Mariana le _______________ los plátanos, las manzanas y las uvas.f) Voy a llevar estas botas. Son las que a mí me _______________.g) A mí me _______________ mucho aquellos patines.h) No nos _______________ los pasteles con crema.i) A mi prima le _______________ pasear en bicicleta.j) A ellos les _______________ jugar al fútbol los sábados.k ) A Joana le _______________ ir al cine.l) ¿A vosotros os _______________ los shopping centers?m) A nosotros no nos _______________ las tardes de domingos.n) A ellas no les _______________ conjugar los verbos irregulareso) A mi papá le _______________ los frijoles negros.p) ¿A quiénes les _______________ los helados de fresa?q) ¿A quién le _______________ bailar tango?

Quando a turma terminar, faça uma correção coletiva, pedindo que os alunos justifiquem suas respostas.

4ª etapaRetome a atividade anterior e chame a atenção dos alunos para as expressões que aparecem no início das frases (“a mi” e “a nosotros”, por exemplo). Explique que elas são usadas para enfatizar o que for dito e que podem ser usadas com outros verbos, como encantar, fascinar e molestar. 

5ª etapaPeça que alguns alunos falem sobre coisas de que gostam e concorde ou discorde deles, usando as expressões “a mi sí”, “a mí también”, “a mí no” e “a mí tampoco”. Em seguida, conte para os estudantes algumas de suas predileções e peça que comentem, dizendo se concordam ou não com você. 

6ª etapaComo tarefa de casa, peça que os estudantes escrevam um texto apresentando as

coisas de que gostam e de que não gostam. Na aula seguinte, recolha as produções e redistribua o material, entregando uma produção para cada aluno. Peça então que escrevam um novo texto falando de seus gostos e comparando-os com os do autor do material que receberam. O objetivo da atividade é levar a classe a escrever lançando mão da terceira pessoa (él / ella) e as expressões de concordância e discordância. 

Avaliação Analise os textos produzidos pelos alunos. Verifique se eles utilizam adequadamente o verbo gustar na primeira e na terceira pessoa e como manifestam as próprias opiniões em relação às dos colegas.

 

Música para ensinar conteúdos de espanhol

Em Rio Branco, a turma analisou a canção "Te Perdí", de Chris Durán, para estudar os verbos no passado. Conheça essa e outras atividades com música

Mariana Queen (mariana.queen@fvc.org.br). Editado por Beatriz Vichessi

Os professores de Língua Estrangeira enfrentam muitas vezes uma dificuldade em seu trabalho: a distância entre o idioma ensinado e o cotidiano dos alunos. Haja criatividade e conhecimento didático para manter a turma focada nos conteúdos e torná-los compreensíveis e atraentes, além de mostrar a importância deles para a vida. 

Vários docentes apostam em recursos como reportagens de jornais e revistas, textos publicitários, programas de TV e músicas. Essas últimas, em especial, costumam entusiasmar a garotada. "Muitas vezes, elas são sucesso nas rádios e fazem parte da trilha sonora de novelas que os alunos acompanham", diz Maristela Diniz, professora do Centro de Educação, Letras e Artes (Cela), da Universidade Federal do Acre (Ufac). 

Porém usar canções para explorar algum conteúdo requer um planejamento bastante cuidadoso, evitando que a aula vire um momento de cantar, assistir a videoclipes e nada mais. Com base nas letras e na fala dos intérpretes, os estudantes podem aprender questões relacionadas a gramática, ortografia, oralidade e interpretação de texto: tudo depende dos objetivos de aprendizagem traçados. "É preciso trabalhar a canção vinculada a uma sequência didática que englobe os conteúdos selecionados de modo intencional", esclarece Maristela. 

Depois de um curso de formação continuada, Rawllinsson da Rocha, professor de Língua Estrangeira da EE Tancredo de Almeida Neves, em Rio Branco, por exemplo, passou a recorrer a músicas cantadas em espanhol para desenvolver atividades com os alunos do 8º ano. Te Perdí, do cantor Chris Durán, foi um dos hits selecionados (leia o quadro na próxima página, com a letra da música e a análise dos tempos verbais que remetem ao passado). "Escolhi essa composição

porque ela proporciona um bom estudo de verbos conjugados no passado, conteúdo que estava sendo visto no momento, e é cantada lentamente, o que facilita a compreensão da letra", explica Rocha. 

Depois de escutar o material uma vez, a garotada recebeu cópias da letra com lacunas no lugar de verbos conjugados no pretérito perfecto. Todos escutaram a música outras duas vezes para ajustar o que ouviam ao que haviam escrito e fazer as correções necessárias. 

Durante a correção da atividade, realizada coletivamente, o docente prestou atenção nas principais dúvidas e equívocos da turma. "Alguns alunos, por exemplo, escreveram llamado com 'lh', em vez de 'll', registrando a pronúncia do espanhol falado na Espanha e usando ao mesmo tempo um critério ortográfico da língua portuguesa", notou Rocha. Ele então desafiou a turma a repensar a grafia, explicando que um argentino cantaria esse trecho com sotaque diferente (falaria algo comodjmado). "Conversamos sobre as diversas pronúncias de uma mesma palavra, o que não implica, no entanto, na mudança da grafia." Outra possibilidade que pode ser sugerida à turma é recorrer ao infinitivo (llamar). 

Para que os estudantes aprendam o conteúdo, é interessante sugerir que, em dupla, escrevam um texto empregando o pasado simple e o pretérito perfecto compuesto. Assim, eles se deparam com o problema na prática, não ficando restristos somente à análise durante a leitura.

Música para ensinar conteúdos de espanhol

Em Rio Branco, a turma analisou a canção "Te Perdí", de Chris Durán, para estudar os verbos no passado. Conheça essa e outras atividades com música

Mariana Queen (mariana.queen@fvc.org.br). Editado por Beatriz Vichessi

A tradução das letras não deve ser o foco principal das aulas

Pretérito perfecto

Indica fatos ocorridos em um passado recente. Formado pelo verbo haber no presente do indicativo(he/has/ha/hemos/habéis/han) e o particípio do verbo principal (os regulares terminam em ido ou ado). 

Pasado simpleFaz referência a uma ação concluída em um passado distante. 

Modo de usar

O emprego de cada uma das conjugações é determinado pela lembrança e intenção do sujeito ao contar a história. Ao narrar diversos fatos ocorridos no passado, os mais antigos são conjugados nopasado simple (te perdí), e os recentes, no pretérito perfecto (he debido).

Além do preenchimento de lacunas que ocultam trechos pré-selecionados, é possível trabalhar com outras propostas interessantes. Uma possibilidade: distribuir cópias da letra para os alunos lerem e só depois apresentar o áudio ou, se possível, o videoclipe. "Na medida em que apreciam o material, escutam o intérprete, leem a letra e analisam o cenário, ganham mais condições de atribuir

significado e sentido ao texto, compreender de que trata a música e corrigir a fala", afirma Claudio Muzzio, professor de Espanhol no Colégio Miró, em Salvador. 

Apresentar canções tradicionais também é válido. "Já explorei as cantigas mexicanas. Além de trabalhar a pronúncia, quero que os alunos se familiarizem com o léxico típico de cada nação", diz Muzzio. Porém solicitar que a turma traduza a letra sem intenção didática clara não vale a pena. Afinal, há tradutores virtuais e programas de computador que fazem isso automaticamente. 

Fátima Bruno, professora de Língua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), da Universidade de São Paulo (USP), sugere ainda pedir indicações aos alunos para selecionar as canções a serem estudadas em classe. Para analisar o que precisa ser estudado e o que o grupo já sabe, algumas perguntas são particularmente interessantes: "O que vocês têm escutado em espanhol?", "Compreendem o que é cantado pelo intérprete?", "São capazes de cantar tudo ou há trechos mais difíceis de pronunciar? Quais?". Mas lembre-se sempre de que quem decide o que pode virar tema de aula e de que forma será abordado é você.

Apesar das diferenças, o espanhol é um só

Muita gente pensa que as variantes linguísticas não fazem parte dos idiomas. Isso não é verdade. Elas precisam ser exploradas de modo permanente na sala de aula

Durante a leitura de um texto em espanhol publicado em uma propaganda de moda, a turma do 6º ano do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Goiás (UFG), em Goiânia, olhou com desconfiança para o termo remera. De acordo com o contexto, ele só poderia significar uma coisa. Os alunos questionaram: "Remera é o mesmo quecamiseta?" Orientados pela professora Fabiana Ferreira, foram pesquisar o significado da palavra e descobriram queremera é o mesmo que camiseta e que esse é o termo mais usado no Uruguai, na Argentina e no Paraguai, enquanto camiseta é mais comum na Espanha. 

"Como assim?" "Cada um fala de um jeito?" "Quem está certo?" A moçada estava intrigada. Essa foi a deixa para Fabiana chamar a atenção para um aspecto importante: a existência de variantes linguísticas. "Busco apresentar textos e vídeos com termos que não sejam típicos da Espanha para que ao longo da escolaridade os alunos se conscientizem de que não existe um espanhol correto ou melhor", explica a professora. 

De fato, garantir que a turma tenha contato com a amplitude lexical do idioma é uma preocupação que deve permear a prática do professor de Língua Estrangeira. "Ao planejar as aulas, é preciso contemplar o vocabulário de outras regiões espanholas além de Madri e de todo o espaço hispano-americano", diz Valesca Irala, supervisora de estágio do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), campus de Bagé. Para atingir esse objetivo, é desejável extrair de fontes variadas o material para trabalhar, não confiando a missão só aos livros

didáticos. Muitos deles reúnem somente textos escritos de acordo com o espanhol peninsular (considerado clássico por muita gente, ainda que os linguistas afirmem que não existe um único padrão) e alguns, quando listam vocábulos típicos de outros países, conferem a eles um tratamento secundário, como se fossem uma "exceção" à regra culta. 

Fabiana trabalha com reportagens, letras de músicas, programas de televisão e outros suportes vindos de diversos países que têm o espanhol como idioma oficial. E orienta os estudantes a reservarem um espaço do portfólio de Língua Estrangeira para organizar um dicionário pessoal, que permita registrar o significado de algumas palavras e as variantes linguísticas aprendidas nas aulas. O termo pollera, encontrado em uma revista argentina, por exemplo, rendeu uma anotação. "Eles já conheciam falda, usado na Espanha. Com a publicação, aprenderam outro jeito para designar saia", fala a professora. 

Quando as variantes linguísticas aparecem, ela também faz questão de lembrar que, ao expressar-se em espanhol, não é necessário se preocupar em lançar mão de um termo só, cuidando para só falar o espanhol da Argentina ou do Peru, por exemplo. "Explico que, durante um diálogo, se uma pessoa não entender o que for dito, ela vai pedir esclarecimentos, tal como às vezes um gaúcho faz ao conversar com um goiano." E o que fazer quando se lê um texto ou se vê um programa de televisão? A chave é usar o contexto em prol da compreensão do termo desconhecido. 

Como você pode perceber, levar as variantes linguísticas para a sala de aula não significa separar aulas para pontuar que existem diversas maneiras de empezar a hablar al teléfono (¡Oigo! em Cuba,¡Aló! no Chile e na Colômbia, ¡Hola! na Argentina e no Uruguai e ¡Dígame! na Espanha, por exemplo). Não é também organizar momentos só para falar e escrever o espanhol da Argentina, outros para o do Chile e assim por diante. "Não se aprende espanhol só para se comunicar com pessoas que têm esse idioma como língua materna. Um brasileiro pode se comunicar com um francês hablando en español e ambos vão falar um espanhol que não é específico de lugar nenhum, mas que aprenderam misturando essas variantes", diz Valesca. 

O que garante à turma desenvolver a capacidade de entender e se fazer entender é o contato frequente com novos termos (e o uso também, evidentemente). Por isso, observe se os estudantes incorporam novas palavras em suas produções (orais e escritas). É fundamental analisar também se, ao procurar por um termo correspondente para uma palavra em espanhol, a garotada vai além do significado em português. Entender uma palavra em espanhol ou em qualquer outra língua estrangeira é reconhecer todas as variantes como legítimas e utilizá-las. Afinal, como define o sociolinguista Fernando Barallo, "variantes linguísticas são diversas maneiras de dizer a mesma coisa em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade".

Programa de estudos de espanholConfira a série completa para ensinar espanhol às turmas de 6º a 9º ano. São oito projetos didáticos produzidos pelo professor Claudio Muzzio, do Colégio Miró, em Salvador, para ajudar você a trabalhar o idioma com a turma. Ao longo das aulas, os alunos ampliam seus

conhecimentos sobre a cultura dos países de língua espanhola e aprendem a se comunicar em diferentes situações, que vão desde uma entrevista com um falante nativo até a criação de uma novela mexicana.

6º ANO

Entrevista em espanhol Mostre aos alunos como planejar e elaborar entrevistas sobre diversos temas

Programa de culináriaConvide a turma a conhecer a cultura dos países de língua espanhola por meio de sua culinária

7º ANO

BiografiasProponha uma pesquisa sobre as famílias dos alunos e amplie o vocabulário sobre parentesco

Jogos de tabuleiroIncentive a moçada a jogar jogos em espanhol para, em seguida, criar suas próprias brincadeiras

8º ANO

Criação de um restaurante mexicanoApresente a cultura mexicana e ajude a construir repertório de vocabulário sobre alimentação

Produção de uma fotonovelaFaça com que a classe conheça as estruturas de diálogos em espanhol ao criar uma fotonovela

9º ANO

Elaboração de críticas de filmesAproveite a produção cinematográfica espanhola para ensinar a turma a escrever resenhas

Criação de uma novela mexicanaDiscuta as relações sociais presentes na sala de aula e crie uma novela mexicana com a moçada

Espanhol: 6º ano - Entrevista com pessoas de língua espanhola

Introdução Este é o primeiro de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado.

Objetivos Conhecer a cultura dos países de língua espanhola por meio de entrevistas; Planejar e elaborar entrevistas levando em consideração os interesses e as características do gênero; Aprender a ler entrevistas tendo em vista um propósito social definido - conhecer para entrevistar; Construir repertório vocabular relativo a contextos escolhidos para pesquisa; Falar espanhol buscando garantir a entonação da língua. 

ConteúdosComportamentos escritores - planejar a escrita e revisar; Ler para entrevistar; Vocabulário relativo à cultura; Estrutura de perguntas. 

Ano6º ano 

Tempo estimado Um semestre

Material necessário Entrevistas (no mínimo 04) Mapa da América Latina Se possível, acesso a computador 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Investigando os interesses do grupo Informe à classe que, neste semestre, eles irão realizar entrevistas em espanhol com pessoas que vivem em outros países da América Latina e/ ou Espanha e México, que serão postadas no site da escola. Explique aos alunos que o objetivo da atividade é conhecer a cultura de outros países e divulgá-la aos colegas da escola. Com isso, a turma poderá ampliar ou desenvolver o contato com a língua espanhola. 

Para começar a atividade, proponha que os alunos façam um levantamento de temas e países que lhes interessem e sobre os quais gostariam de ampliar seus conhecimentos. Podem falar sobre aspectos culturais, música, esporte, atualidades etc. Conforme a turma elencar suas preferências, faça uma lista no quadro e eleja com eles os temas e possíveis entrevistados. 

2ª etapa - Situando o contexto geográfico Após a definição dos temas e possíveis entrevistados, recorra a um mapa mundi e peça que os alunos observem os diversos países da América Latina, o México e a Espanha e situem seus entrevistados neles. Aproveite para contextualizar a atividade, mostrando à classe que, em quase todos os países da América Latina, a população fala espanhol, ainda que haja várias diferenças no sotaque, entonação da fala e vocabulário. Aclare ainda que na Espanha fala-se espanhol, catalão e basco e diversos dialetos e na América Latina castelhano. 

3ª etapa - Aproximando-se dos gêneros Como o produto final deste projeto é uma entrevista, apresente aos alunos algumas referências desse gênero textual. Divida a turma em grupos e distribua a eles entrevistas publicadas em sites ou revistas de língua espanhola (veja sugestões ao final deste plano). Opte por textos sobre pessoas conhecidas da turma - cantores, atores, jogadores de futebol - para facilitar a compreensão, já que os alunos são leitores iniciantes da língua espanhola. 

Promova situações de análise da estrutura textual das entrevistas. Ajude os estudantes a observar que este gênero se organiza de perguntas e respostas que podem ser mais curtas e superficiais ou mais longas e profundas, dependendo do propósito comunicativo. Faça junto com a turma uma lista de características observadas por meio da análise e solicite que anotem nos seus cadernos para futura consulta no momento da produção. 

4ª etapa - Pesquisando para entrevistar Recorra à lista de possíveis entrevistados e temas feita anteriormente e eleja um junto com o grupo. Os critérios usados para a escolha podem variar: maior interesse da turma em tema específico (esporte, música, arte); proximidade dos alunos com algum dos entrevistados, conhecimento de blogs, twiter ou msn dessas pessoas, disponibilidade delas para a entrevista etc. 

Escolhido o tema, peça que a turma faça um levantamento de materiais de leitura sobre o entrevistado e o tema em questão na internet e biblioteca da escola. Leiam juntos com eles esse material, destacando as informações que podem ajudá-los a elaborar questionamentos. Para facilitar, leve textos, links para blogs, sites ou twitter sobre o entrevistado e o tema escolhidos e leia junto com o grupo, ampliando o repertório de informações que veem organizando. 

5ª etapa - Preparando entrevistas Organize-os nos grupos iniciais e proponha que façam uma primeira lista de possíveis perguntas, a partir das leituras feitas nas aulas anteriores. Essa lista deve ser na língua materna, tendo em vista favorecer que perguntem o que

realmente se interessam em saber. A escrita na língua espanhola dificultaria e poderia levá-los a escrever poucos questionamentos. 

Ofereça ao grupo palavras que estão relacionadas com a temática que estão pesquisando e ainda questionamentos escritos em espanhol para que conheçam a estrutura das frases interrogativas nesta língua. Por exemplo: dados pessoais (nombre, apellido, sobrenombre, dirección, calle, escuela), profesiones, parentesco (madre, padre, hermanos), tratamento formal e informal (tú/usted), gustos e preferencias (te gusta/le gusta). Ainda organizados em grupos, proponha que passem as perguntas para a língua espanhola. 

Solicite que cada grupo socialize as suas perguntas e então façam uma lista geral com os questionamentos principais. Proponha que anotem nos cadernos para retomar na hora da entrevista

6ª etapa - Entrevistando A entrevista pode acontecer ao vivo - por meio de skype, mesenger-msn ou twiter - ou por email. Para isso, o primeiro passo é constatar o entrevistado. Explique à turma que eles devem elaborar um convite - colocando as perguntas ou temáticas que gostariam de abordar - e enviar a ele. É interessante que o professor ou coordenador entre em contato previamente com o entrevistado e explique qual a demanda dos alunos. 

Agendada a entrevista, explique à turma como proceder. Diga a eles que a melhor opção para uma boa entrevista é se guiar pelas perguntas elaboradas, e, caso surjam outros questionamentos, fazê-los ao longo da conversa. Acompanhe a entrevista com a turma e filme-a para que, posteriormente, possam assisti-la e transcrevê-la. 

7ª etapa - Editando a entrevista Terminada a entrevista, é hora de editá-la. Se a entrevista for feita por escrito (messenger, twitter ou email), o resultado será um texto corrido, publicado no site da escola. Para editá-la, peça que os alunos releiam as perguntas e respostas transcritas e organizem-nas do modo a tornar o texto claro e atraente. Se a entrevista for feita via skype, a classe pode, também, colocá-la no ar em vídeo. Para isso será necessário o uso de programas de editoração de imagens e legendas como o Windows Movie Maker. 

Produto final A entrevista editada, colocada no site da escola. 

Avaliação Avalie o produto final do projeto (vídeo, texto e transcrição), assim como todas as etapas da sequência didática. Leve em consideração se o aluno participou das tarefas propostas, se apresentou clareza na organização de textos escritos e se fez uso das expressões orais adequadas no contexto das entrevistas. Faça uma roda no final do trimestre para avaliar o que aprenderam, o que gostaram, o que não gostaram e discuta, com os alunos, possíveis melhoras no projeto. Anote as

intervenções que foram necessárias na orientação da turma, para utilizá-las em próximos planejamentos.

Quer saber mais?

Jornal El País - Espanha Jornal La Nación - Argentina Jornal La Nación - Chile

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 6º ano - produção de um programa de culináriaIntrodução Este é o segundo de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado.

Objetivos Conhecer a cultura dos países de língua espanhola por meio da sua culinária; Construir vocabulário relativo aos contextos escolhidos para pesquisa; 

Conteúdos Planejamento da escrita e estrutura de roteiros; Vocabulário relativo à cultura (culinária); Oralidade. 

Ano 6º ano. 

Tempo estimado Dois semestres 

Material necessário Vídeo de um programa de culinária em português Vídeo de um programa de culinária em espanhol Vídeos publicitários em espanhol Filmadora, câmera fotográfica que filme ou telefone celular com câmera de vídeo. 

Desenvolvimento 

1ª etapa - conhecendo programas de entrevista Inicie a aula informando ao grupo que eles irão planejar, filmar e editar um programa de culinária para apresentá-lo em um restaurante mexicano, que será

criado pelos alunos do 8º ano nas aulas de espanhol. Peça que imaginem que a produção será veiculada na TV do restaurante. Pergunte o que sabem sobre esse tipo de programa e faça uma lista das principais características no quadro. 

Em seguida, proponha que a turma assista a um programa de culinária nacional e peça que o observem com base na lista que construíram. Deixe que a classe assista todo o episódio, sem interrupções, e depois o apresente novamente, parando nas partes que precisam ser observadas com mais atenção. Ao concluir a análise, faça um registro coletivo com a turma sobre as primeiras impressões a respeito desse gênero de produção. 

2ª etapa - planejando a elaboração do programa Retome o registro da última aula e divida os alunos em grupos. Peça que cada um escolha um país de língua espanhola, em que o programa deve se passar. Proponha que elaborem um plano de trabalho, prevendo perfil do apresentador, o auxiliar, o entrevistado, o entrevistador, o cozinheiro, os nomes hispânicos dos "atores" do programa, a estrutura da cozinha, a publicidade, o nome, o logotipo, a música, as piadas, a mascote, o prato típico do país escolhido e o que mais que os alunos quiserem para completar seus programas. 

No final da aula, cada grupo deve entregar esse primeiro roteiro. Analise a proposta e devolva aos alunos na aula seguinte, com as observações necessárias. Solicite que façam uma pesquisa de um prato típico do país com o qual trabalharão e tragam na aula seguinte. 

3ª etapa - conhecendo vocabulário dos programas de culinária em outra língua

Assista com o grupo a um programa de culinária narrado na língua espanhola para que iniciem o contato com o vocabulário típico deste universo. Peça que escutem e anotem as palavras em espanhol que não conhecem. Após assistirem ao programa, retome as anotações que fizeram e esclareça as dúvidas de vocabulário. Verifique se os alunos conseguiram compreender as informações. 

Após essa etapa, ofereça ao grupo uma lista de vocabulário específico de culinária - nomes de ingredientes, utensílios de cozinha - para que consultem na hora de preparar o vídeo. 

4ª etapa - conhecendo e preparando roteiros Inicie a aula devolvendo ao grupo os primeiros roteiros que fizeram com comentários. Solicite que leiam e guardem. Apresente à classe um roteiro completo e analise-o com eles para que verifiquem os aspectos que precisam ser inseridos. Nele deve constar o que os alunos vão cozinhar, qual parte da receita ficará pronta previamente e o que será feito enquanto a filmagem acontece, o que será dito pela apresentadora ou apresentador, quais os utensílios que serão usados, o que a apresentadora fará enquanto o convidado cozinha etc. 

Ofereça aos grupos um roteiro impresso para que possam consultar enquanto reveem os seus, assim terão um bom modelo para se apoiar. Garanta que todos

tenham em mãos a listagem de palavras relativas ao universo da culinária. Ofereça também um texto com informações sobre os hábitos alimentares da população do país com o qual cada grupo estiver trabalhando para que possam ampliar seu repertório e aproximar a produção da cultura de cada país. 

Por fim solicite que retomem seus roteiros de trabalho comentados pelo professor e partam agora para produção da versão final, consultando todo o material que tem em mãos. 

5ª etapa - revisando roteiros Eleja dois roteiros bem escritos, que tenham contemplado a maior quantidade possível dos aspectos previstos, e os analise junto com o grupo explicitando por que eles são bons roteiros. Solicite que os grupos anotem informações que os ajudem a revisar os seus após essa análise coletiva. 

Garanta que todos os grupos revisem seus materiais nessa aula para que a filmagem possa ser realizada nas suas aulas seguintes. Caso não terminem, sugira que se reúnam fora do horário de aula.

6ª etapa - filmando os programas Ao longo de duas semanas, os alunos estarão trabalhando na filmagem de seus programas. Para esse trabalho, podem usar câmeras fotográficas, filmadoras ou mesmo celular. Os grupos precisam montar um cenário, que pode ser a cozinha da casa um colega ou mesmo a cozinha da escola. 

7ª etapa - vendo e revendo os programas Todos os grupos apresentam os seus programas, que serão analisados e debatidos pela turma, a partir dos roteiros criados em sala de aula. Após essa avaliação, os grupos terão tempo para fazer os ajustes necessários em suas produções. 

8ª etapa - apresentando o programa aos donos do Restaurante Convide os alunos do 8º ano para assistir a todos os programas e juntos decidam quais as alterações que podem ser feitas antes de serem veiculados na TV do Restaurante Mexicano (projeto do 8º ano). Prepare um conjunto de critérios nos quais os alunos do 8º ano deverão baseara-se para avaliar os programas. 

Produto final Vídeo e roteiro do programa de vídeo por escrito contendo: nome, logotipo, apresentação, entrevista, publicidade e piadas em espanhol. 

Avaliação Avalie o produto final do projeto (vídeo e roteiro), em todas as etapas de construção: escrita de roteiro, reescrita, filmagem, edição e apresentação. Avalie cada etapa dando devolutivas com pontos a serem melhorados e finalmente passe a etapa de filmagem quando o roteiro esteja completo e possa servir de ajuda no trabalho dos alunos.

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 7º ano - produção de biografiasIntrodução Este é o terceiro de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado. 

Objetivos Conhecer melhor sua família e sua própria historia; Construir vocabulário relativo a parentesco em espanhol; 

Conteúdos Planejamento e escrita de uma biografia de um parente; Construção de uma árvore genealógica. 

Ano 7º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Biografias de pessoas conhecidas do mundo de língua espanhola; Uma árvore genealógica para usar como modelo; Fotos e documentos antigos. 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Apresentando o projeto Comece a aula perguntando aos alunos: quem é o mais idoso na sua família? O que você sabe sobre ele? Deixe que a turma responda e peça que prestem atenção na estrutura de suas famílias. Quantos tios têm? E quantos primos? O que sabem sobre eles. E os avós, como são? 

Divida os alunos em duplas e proponha que conversem sobre seus familiares e tentem montar uma primeira versão da árvore genealógica, coloquem no papel os nomes de pais, tios, primos, avós, e percebam quais informações faltam. Circule entre os alunos para identificar o quanto conhecem ou não sobre a história da família. 

Após essa conversa, informe a eles que, nas próximas aulas, irão montar a árvore genealógica de suas famílias e escrever a biografia de uma das pessoas que mais admiram usando a língua espanhola. Enfatize que, com essas atividades, os estudantes vão aprender o vocabulário relativo a parentesco, e poderão, também, conhecer um pouco sobre as histórias de suas famílias e dos seus colegas. 

Em seguida, apresente uma árvore genealógica em espanhol à classe, como modelo. Peça que a analisem e elenquem as etapas envolvidas na produção de uma

árvore como essa. Liste as etapas num papel pardo que deverá ficar afixado na classe para que juntos possam cumprir cada uma das etapas do projeto. 

2ª etapa - Conhecendo a genealogia Reapresente ao grupo a árvore genealógica com textos em espanhol sobre os familiares. Faça uma análise da estrutura dela, mostrando aos alunos as relações parentais. Em seguida, entregue à turma cópias da árvore e peça que, em duplas, sublinhem as palavras que indicam as relações familiares (pai / mãe / irmão e irmã / filho e filha / avô e avó em espanhol). 

Entregue às duplas árvores em branco e solicite que completem com as informações de suas famílias, utilizando as palavras que destacaram no modelo. Explique que ela será usada como rascunho, para depois produzir o trabalho final. 

Sugira que escrevam na árvore as profissões, nome completo, local e data de nascimento dos familiares e alguma característica particular de cada um (boa cozinheira, bom amigo, torcedor do Santos, engraçado etc.). Proponha, também, uma pesquisa sobre as histórias da família e diga para os alunos conversarem com seus pais, avós ou tios. 

Terminada a atividade, peça que preparem a versão final da árvore em casa, para apresentar na semana seguinte. Defina a forma de apresentação (painel, cartolina, data show) e ressalte que é importante incluir dados e fotos da família. 

3ª etapa - Aproximando-se das biografias Leve para os alunos biografias em espanhol de pessoas conhecidas, leia-as em sala e faça uma análise da estrutura do texto com o grupo. Peça que prestem atenção nos títulos e nas informações contidas em cada parágrafo (nascimento, infância, escola, vida profissional, família, etc.). Após o exercício faça uma lista com a moçada de quais são os aspectos que costumam aparecer numa biografia. 

Em seguida, faça o exercício contrário. Escolha um personagem, apresenta informações sobre a vida dele para os alunos, e peça que escrevam uma pequena biografia, colocando as informações em parágrafos, em ordem cronológica. 

Peça que, para a aula seguinte, cada aluno escolha um familiar para fazer uma biografia e traga informações sobre ele anotadas. 

4ª etapa - Planejando a biografia dos familiares Proponha que a turma construa, coletivamente, em espanhol, uma biografia de um personagem conhecido, que servirá de modelo para as produções individuais. Vá anotando no quadro o passo a passo da atividade e elencando as principais informações que devem ser colocadas. 

Em seguida, peça que cada aluno faça um planejamento da sua escrita. A partir dele, a turma poderá checar quais informações ainda faltam, que devem ser procuradas em casa. 

5ª etapa - Produzindo as biografias 

Tendo em mãos informações e o planejamento do texto os alunos devem iniciar a produção de suas biografias. Sem dúvida muitas palavras em português ainda aparecerão e talvez a estrutura também ainda tenha problemas. 

Peça que entreguem a primeira versão, corrija-a e devolva aos alunos, para a rescrita. É importante preparar atividades para trabalhar com a estrutura lingüística das biografias - pronomes, marcadores de tempo, adjetivos, verbos em tempo passado entre outros - para ajudar os alunos a qualificarem seus textos. 

6ª etapa - Revisando as biografias Escolha trechos de biografias dos alunos que representem os problemas que o grupo tem. Esses trechos podem ser colocados em transparências se a escola tiver retro-projetor, ser projetados em data-show ou ser copiado no quadro sempre da forma como o aluno escreveu. Faça uma análise com o grupo de como aqueles trechos podem ser melhorados. Após essa etapa, cada aluno deve retomar seus textos e revisá-los. Por fim recolha as produções finais, leia-as e dê retorno por escrito. 

7ª etapa - Publicando Proponha que os alunos façam molduras para os textos e convidem os familiares para entregar as arvores genealógicas e as biografias. O dia dos pais, dia das mães e / ou avós pode ser uma boa opção. 

Produto final Arvore genealógica (tamanho sugerido folha A3) e biografia em espanhol do parente homenageado, que serão dadas de presente à família. 

Avaliação Avalie as etapas de construção da arvore genealógica, a quantidade de dados de cada familiar, as fotos conseguidas e sua apresentação. É importante considerar que é mais difícil conseguir informações sobre parentes mais distantes. Avalie a escrita da biografia, observando a qualidade das pesquisas, a estrutura do texto e o uso dos marcadores temporais em espanhol.

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 7º ano - produção de jogos de tabuleiroIntrodução Este é o quarto de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado.

Objetivos Ler instruções e regras de jogos em espanhol; Jogar jogos em espanhol, seguindo as regras apresentadas; Escrever regras de jogos em espanhol 

Conteúdos Textos instrucionais em espanhol Verbos no imperativo 

Ano 7º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Jogos em espanhol (jogos de tabuleiro, jogos on line) com suas regras. Mapa mundi, revistas, livros, atlas de América latina. Computadores com acesso a Internet. 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Conhecendo o projeto Leve um mapa mundi para a aula, a fim que de os alunos relembrem quais são os países da América Latina. Após a identificação, peça que a turma comente o que sabem sobre o universo cultural de cada um desses países. 

Explique aos estudantes que, nas próximas aulas, criar jogos de tabuleiro em espanhol, com perguntas e respostas sobre a cultura de países da América Latina. Os jogos serão apresentados a outros colegas da escola. 

Como ponto de partida, entregue à turma uma listagem com perguntas relativas à cultura de alguns países latino-americanos para que tentem responde-las em grupo. Explique que as questões que ficarem sem respostas serão estudadas no decorrer das aulas. 

Em seguida, solicite que os alunos façam um levantamento dos jogos de perguntas e respostas que tem em casa e daqueles que gostariam de ter, para que possam ser usados como referência no projeto. Peça que a moçada traga os jogos que encontrar na aula seguinte e algumas referências escritas sobre os que não tiverem em mãos. 

2ª etapa - Conhecendo a cultura da América Latina Peça que os alunos se dividam em grupos e explique que cada um vai usar como referência para o trabalho um país latino-americano. Proponha que os grupos sugiram os países que mais lhes interessam e, caso dois escolham o mesmo, faça um sorteio. 

Em seguida, peça que os grupos escolham quais aspectos do país que elegeram

são mais interessantes para colocar na lista de perguntas do jogo. A localização, a língua falada, o histórico, as comidas, as músicas, o folclore, os principais esportes etc. 

Após definirem os principais temas, convide a turma a uma visita à biblioteca da escola - ou à sala de informática - para começarem as pesquisas. (caso a escola não tenha esses espaços, a pesquisa pode ser feita em casa e apresentada na aula seguinte). Selecione previamente revistas, livros e sites de preferência escritos em espanhol, para facilitar o trabalho. Trechos de alguns filmes ou documentários também podem ser apresentados à turma. Desta forma os alunos terão acesso a fontes diversas. 

Acompanhe as pesquisas realizadas pela turma e ajude a ampliar o vocabulário relativo aos aspectos culturais dos países escolhidos. Para tanto, circule entre os grupos tirando dúvidas e complementando as explicações encontradas nos livros e na internet. Observe o que os alunos estão lendo, faça perguntas sobre o conteúdo. Por exemplo, se um aluno estiver lendo sobre o folclore mexicano, pergunte se ele entendeu cada termo, se sabe o que significam aquelas danças. Se eles estão buscando informações sobre comidas típicas, pergunte se conhecem os ingredientes, se entenderam como são preparados. A partir daí, os alunos vão, de fato, ampliar seu repertório vocabular. 

Ao final, peça que os alunos preparem uma lista com as perguntas e respostas que gostariam de utilizar no jogo. 

3ª etapa - Analisando os textos instrucionais utilizados nas regras dos jogos Leve para a sala de aula alguns jogos em espanhol e peça que os alunos apresentem as referências que trouxerem de casa. Em seguida, proponha uma análise coletiva da estrutura linguística e discursiva das regras dos jogos em português. Diga aos alunos para observar como as frases são escritas, o tempo verbal, o vocabulário etc. 

Proponha, então, a mesma análise para regras de jogos em espanhol. Selecione um jogo como modelo e projete as explicações sobre ele na sala de aula - em slides ou transparências - ou distribua cópias do texto para os alunos. Divida a classe em duplas e peça que respondam: 

- Em quantas partes as regras dos jogos são divididas? O que significa cada uma delas? Objetivos, material, como jogar etc. - Em que tempo e modo estão os verbos? - Quais as características comuns às frases usadas nas regras? Elas são curtas ou longas? São diretas ou indiretas? Qual o objetivo desse gênero de texto? - Quais as palavras em espanhol usadas nos comandos? 

Explique que as respostas serão usadas como material de apoio nas próximas etapas. 

4ª etapa - Escrevendo as regras dos jogos 

Peça que os alunos retomem os grupos escolhidos na segunda etapa. Em seguida, diga para cada grupo definir um modelo de jogo para usar como referência. Lembre-se que, neste momento, os grupos devem ter em mãos os resultados da pesquisa e as anotações da aula anterior. 

Explique à turma que essa etapa será dedicada à criação das regras dos jogos. Peça que eles conversem com os grupos sobre como serão seus trabalhos, lembrando que devem relacioná-los com os países escolhidos. Deixe que os alunos usem a imaginação. 

Comece, então, o trabalho de escrita com a turma. Faça um levantamento com os alunos no quadro dos tempos verbais que devem ser usados, das estruturas gramaticais, das palavras de comando. 

Em seguida, peça que eles comecem a escrever as regras de seus jogos. Entregue à moçada o roteiro abaixo e acompanhe os trabalhos dos grupos, discutindo as melhores maneiras de construir cada frase, o vocabulário a ser usado etc. 

Passo a passo para a elaboração das regras do jogo: 1- definir o objetivo 2- estipular quantos jogadores participam da brincadeira 3- decidir quais e quantos materiais farão parte do jogo 4- deixar claro como será a contagem de pontos 5- estipular os critérios para a escolha do vencedor 

Aproveite o tempo da aula para orientar a turma. Releia os textos com os alunos, proponha ajustes, peça que revisem o que escreveram, releia novamente. Ao final da atividade, recolha os textos e corrija-os para que, na aula seguinte, os alunos preparem a versão final. 

5ª etapa - Produzindo os jogos Peça que os alunos se reúnam nos grupos e devolva o trabalho corrigido. Proponha que os estudantes leiam as observações e produzam a versão final das regras, fazendo os ajustes necessários. Neste momento, é importante que eles tenham em mãos um dicionário, as anotações das aulas anteriores e as regras usadas como modelo. 

Depois da reescrita, é hora de produzir os jogos propriamente ditos. Fica a critério de cada professor encaminhar esse trabalho para ser feito em casa ou na classe. Oriente os grupos para que preparem os jogos usando cartolina, papéis coloridos, recortes de jornal ou revista, tampinhas de garrafa etc. A ideia é que a turma aproveite os materiais que tem disponíveis em casa ou na escola para a criação de tabuleiro, fichas de perguntas, dados etc. 

6ª Etapa - Jogando os jogos Na última etapa, proponha que os alunos tragam seus jogos para a sala e joguem com os colegas dos outros grupos. Nesse momento, é importante que prestem atenção nas falhas na escrita e na clareza das perguntas e respostas para que possam revisá-las. 

Após todos os jogos serem revisados, proponha que os alunos convidem pessoas de outras séries para jogar. A atividade pode ser realizada no intervalo das aulas, ou mesmo durante as aulas, desde que seja acordado com o professor da outra série. 

Ao final da atividade, recolha os trabalhos para ler, analisar e eleger quais os aspectos que precisam ser trabalhados em atividades de gramática e ainda em uma aula de revisão. 

Produto final Jogo de tabuleiro temático sobre a América Latina, com perguntas e respostas para jogar com os alunos de outras turmas. 

Avaliação Certifique-se de que os alunos conseguiram entender os textos instrucionais contidos nas regras dos jogos em espanhol e aprenderam a escrever usando corretamente os verbos no imperativo e as palavras de comando. Promova, também, uma avaliação coletiva da atividade, debatendo as seguintes perguntas: 

- As regras foram claras ou precisaram explicações extras no momento de jogar? - A criação do jogo foi tranquila? - O jogo ficou interessante e divertido? - Os demais colegas gostaram de jogar? - Ao final, o que aprenderam sobre os países latinos?

Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 8º ano - criação de um restaurante mexicanoIntrodução Este é o quinto de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado. 

Objetivos Conhecer aspectos da cultura mexicana (festas, músicas, vestimentas, comidas); Construir repertório de vocabulário relativo a comidas e expressões de uso cotidiano; Falar espanhol para se comunicar em situações determinadas. 

Conteúdos Nomes de alimentos em espanhol Textos instrucionais usados em receitas Estruturas de frases usadas para pedir e oferecer um produto 

Ano 8º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Receitas de comidas típicas mexicanas; Menu de restaurantes mexicanos (encontrados na internet); Publicidades de restaurantes mexicanos (encontradas na internet); Estrutura para montar o restaurante (pratos, talheres, guardanapos, cadeiras, mesas, micro-ondas) de acordo com as possibilidades da escola; Filme sugerido: "Como água para chocolate". 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Apresentação do projeto Proponha aos alunos a montagem de um restaurante mexicano e decida, com eles, em que situação do cotidiano escolar ele será apresentado aos demais estudantes. Pode ser durante uma festa da escola, na feira do livro, uma gincana ou outra comemoração. 

Após fazer a proposta, prepare com a turma um planejamento inicial do que terão que fazer para que o restaurante funcione. Fixe o plano da parede na sala ou no caderno dos alunos, para que possam consultá-lo. Alguns itens devem ser pensados: ambientação, cardápio, apresentação dos garçons e garçonetes, filmes que podem ser projetados numa televisão do restaurante, músicas que serão tocadas, como irão falar com os clientes entre outros aspectos. 

2ª etapa - Conhecendo a cultura mexicana A partir do planejamento do restaurante, proponha que os alunos iniciem uma pesquisa sobre a vida cultural mexicana para que possam começar a pensar em como ambientar o restaurante, que comidas irão oferecer, entre outros aspectos. 

Leve para sala, textos, imagens, trechos de filmes e o que mais encontrar para iniciar uma aproximação dos alunos com essa cultura. 

Após trabalharem com esses materiais - que devem estar em espanhol - organize os alunos em grupos para que comecem a pensar em como seria o restaurante mexicano ideal de cada um deles. Explique que cada grupo deve fazer uma proposta e, ao final da etapa, apresentar aos colegas. Neste momento, coloque no quadro as principais sugestões dos grupos e decida, coletivamente, como será a proposta final. 

3ª etapa - Conhecendo o gênero textual Nesta etapa do trabalho, foque na leitura de materiais que envolvem a criação de um restaurante mexicano. Para tanto, proponha que a turma analise textos em espanhol sobre o tema em questão - cardápios de restaurantes mexicanos, propagandas, receitas de comidas típicas. Quais são as comidas típicas do país?

Quais ingredientes são usados? Como são preparadas? Quais os pontos mais importantes ressaltados nas propagandas? 

Em seguida, proponha que a turma analise e reflita sobre as estruturas linguísticas dos gêneros em questão. Peça que os alunos observem diversos cardápios com diferentes formas de apresentar o menu ao público. Junto com os alunos, faça uma análise buscando identificar o que é comum a todos os textos. Quais as marcas de linguagem presentes nos cardápios? Como são estruturadas as frases? São textos curtos? Como são as explicações sobre os pratos? Quais adjetivos são usados? Pergunte à turma, também, qual ou quais dos cardápios os convidam de forma mais eficiente e porque. Peça que anotem essas informações para serem usadas posteriormente. 

Numa segunda etapa apresente uma lista de pratos e ingredientes e solicite que os alunos montem um cardápio. Desta forma eles vão começar a produzir pensando sobre a estrutura do gênero. 

4ª etapa - Experimentando a culinária mexicana Dependendo da disponibilidade do professor, dos alunos e da escola, o grupo pode ir a um restaurante mexicano para conhecer o sabor de alguns pratos e a ambientação dele. 

Após a visita, os grupos devem voltam a se reunir e definir novas diretrizes para a montagem do restaurante. Nesta etapa os pratos já devem começar a ser definidos, bem como os ingredientes que irão usar. 

Caso o professor não possa levar seus alunos ao restaurante, pode fazer uma consulta na internet buscando ver os cardápios e a ambientação, Se possível encomende em um restaurante comidas que podem ser entregues na escola. 

5ª etapa - Produzindo o cardápio Organizados em grupos, os alunos devem recorrer ao planejamento feito previamente, às anotações que tenham nos seus cadernos sobre as comidas e ingredientes e ainda a alguns modelos de cardápios. Com base neles, proponha que escrevam o cardápio, detalhando-o como quiserem.

Após a criação do texto, os alunos podem começar a diagramação do cardápio no laboratório de informática da escola ou desenhando - caso a escola não disponha de computadores. Ao final da aula, os grupos devem entregar ao professor os seus cardápios para que os analise e sugira as mudanças nos mesmos. 

6ª etapa - Revisando os cardápios Apresente aos alunos os textos com marcas e observações do que precisa ser revisado. Explicite as questões de linguagem e destaque os aspectos que mais chamaram a atenção em cada trabalho e porque. Essa análise será feita do ponto de vista linguístico e da apresentação estética. 

Em seguida, solicite que os grupos troquem os cardápios entre si e deem sugestões uns aos outros. Para concluir, entregue a cada grupo os cardápios para que sejam

revisados. 

Proponha que a turma decida, em conjunto, qual dos trabalhos será usado no restaurante. Se considerarem necessário novos ajustes serão feitos nesse cardápio escolhido. 

7ª etapa - Planejando a abordagem aos clientes Proponha que os alunos comecem a pensar em como irão dialogar com os clientes. Para tanto, solicite que imaginem três situações diferentes. Pode ser, por exemplo, a chegada de um casal que quer comer apenas pratos sem carne; a chegada de uma família em que cada um quer um prato diferente; a chegada de um grupo que veio apenas experimentar as bebidas. Peça que os alunos se dividam em grupos cada um escolha uma situação para apresentar aos colegas. Quais perguntas devem ser feitas aos clientes? Como eles respondem? Quais estruturas de frase são usadas para fazer um pedido? E para responder? 

Após planejar e ensaiar, solicite que os grupos se apresentem. Se possível, filme as apresentações para que possam assistir posteriormente e rever alguns pontos que podem ser melhorados. 

Assista as situações filmadas com a turma e solicite que indiquem os trechos em que há necessidade de ajuste vocabular ou construção gramatical. Todos os alunos devem anotar esses ajustes para depois colocá-los em prática. 

Para concluir o trabalho, proponha que os estudantes voltem aos grupos e revejam os diálogos. Passe em cada grupo para verificar os ajustes que estiverem fazendo. Peça, também, que preparem coletivamente um quadro com as principais frases usadas por garçons e clientes no restaurante. 

8ª etapa - Arrumando o restaurante Nesta etapa de finalização do projeto os alunos irão juntos decidir como o restaurante será ambientado a partir de tudo que já conheceram sobre o México. Sugere-se que acordem como irão se vestir, o que colocarão sobre as mesas, como vão apresentar os pratos e o que será projetado na televisão ou data-show. 

Produto final Montagem de um restaurante mexicano na "Feira de Ciência", ou em outro evento da escola, com comidas típicas mexicanas, onde os garçons, cozinheiros e caixas falem espanhol e os clientes sejam convidados a falar espanhol para ser atendidos. 

Avaliação Avalie as diferentes etapas do planejamento do restaurante, como a organização das tarefas, a pesquisa sobre o tema, a criação dos slogans e das campanhas publicitárias, os menus, a montagem do restaurante, o guia de "frases que você precisa saber para comer em nosso restaurante" que será entregue aos clientes, a preparação das comidas, o atendimento aos clientes e o uso do espanhol no dia da Feira.

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 8º ano - Produção de uma fotonovelaIntrodução Este é o sexto de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. As aulas são publicadas quinzenalmente. Confira a série completa ao lado. 

Objetivos Produzir uma fotonovela em espanhol; conhecer as estruturas dos diálogos nesse idioma. 

ConteúdosConstruções gramaticais usadas em diálogos; construções gramaticais da narrativa literária; pontuação; adjetivos; interjeições e onomatopeias. 

Ano 8º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Vídeo de uma novela mexicana; exemplos de fotonovelas (veja indicações ao final deste plano); revistas e gibis; câmera fotográfica. 

Desenvolvimento 

1ª etapa Proponha que a turma construa uma fotonovela baseada nos "dramalhões mexicanos". Para começar, discuta com os alunos quais são as características das novelas mexicanas e faça uma lista no quadro. Lembre-se de apontar a forte carga emocional, as tramas com tragédias e comédias, os personagens caricatos etc. 

Explique que, nas próximas aulas, eles vão produzir histórias no formato de fotonovela, que serão apresentadas aos demais estudantes da escola. Apresente à turma algumas fotonovelas (podem ser os trabalhos já realizados na escola, se houver, ou referências encontradas no final deste plano). Proponha que os alunos leiam as histórias e observem as principais características dessas

produções: a sequência das fotos, a disposição das imagens, a colocação das falas e legendas. Aponte as informações principais no quadro, ao lado da lista com as características das novelas mexicanas. Peça que os alunos anotem os aspectos que foram sistematizados.

Em seguida, converse com a garotada sobre as etapas necessárias para a produção de uma fotonovela. Qual deve ser o passo a passo para a realização do trabalho? Proponha que a turma faça uma lista de etapas em conjunto e fixe na parede da classe para direcionar as atividades das aulas seguintes. 

2ª etapa Apresente aos alunos um trecho de uma novela mexicana (veja sugestões ao final deste plano). Em seguida, proponha que assistam ao vídeo novamente e procurem relacionar as características listadas na aula anterior com as cenas. Peça que anotem as expressões em espanhol que indicam drama e que caracterizam o diálogo. 

Quando terminarem, chame a atenção para as expressões que destacaram. Procure entender, com a turma, o significado de cada uma delas. Desta forma, o grupo vai começa a construir um repertório de vocabulário em língua espanhola. 

Retome as fotonovelas estudadas na etapa anterior e distribua, também, revistas e gibis em quadrinhos aos alunos. Sugira que analisem os recursos de diagramação utilizados: tipos de balão de fala, posicionamento dos balões nos diálogos, uso de interjeições, onomatopeias etc. Para concluir, peça que os alunos se dividam em grupos para começar o planejamento das suas fotonovelas. 

3ª etapa Entregue um roteiro a cada grupo para ajudar na criação da fotonovela. Nele devem estar contempladas as seguintes perguntas-chave, para serem respondidas pelos alunos: 

- Qual o enredo? Qual é a história que se quer contar? - Quantas fotos serão necessárias para contar a história? - Quem serão os personagens? - Como estarão caracterizados? - Quais são os ambientes em que as ações vão se passar? - Como será o cenário? - Quais locais serão fotografados? - Como será a produção das fotos? Quais objetos serão necessários? 

Ao final desta etapa, os grupos devem ter claro qual a história que querem contar e em quantas cenas. 

4ª etapa Após definirem esses pontos, proponha que os grupos comecem a criar os diálogos em língua espanhola que serão usados para contar a história. Considerando que é uma turma de 8º ano, presume-se que já possuam algum conhecimento da língua, então terão condições de escrever esses pequenos diálogos em grupo e entregá-los

ao professor para a revisão. Durante a atividade, oriente a turma. Discuta com os grupos os verbos, adjetivos, pronomes, construções gramaticais e pontuações utilizados em situações de diálogo. 

Recolha as primeiras versões dos textos e leia-as, observando quais as principais dúvidas do grupo, as maiores dificuldades etc. Com base nelas, prepare alguns exercícios de gramática para ajudar a turma no processo de revisão e na produção das versões finais. A quantidade e complexidade das tarefas dependerão das demandas do grupo. 

Entregue os exercícios à turma, dê um tempo para que resolvam e corrija. Em seguida, devolva os textos aos grupos, apontando as correções necessárias. Peça que reescrevam e entreguem. 

5ª etapa Terminados os diálogos, é hora de pensar nas fotos. Solicite que os alunos sentem-se em grupos com os seus planejamentos e definam como será cada cena da novela. Explique a eles que a fotonovela deve ser feita em PowerPoint ou em folhas de cartolina, caso não haja computadores. Peça que os grupos escrevam uma descrição dos quadros e entreguem-na ao professor. Tire uma cópia desses textos e devolva-os aos estudantes para que eles possam começar a fotografar. 

Estabeleça, junto com a moçada, um prazo para a apresentação da primeira versão da fotonovela. Será uma apresentação prévia para o professor, com o objetivo de conversar sobre os textos e levantar os possíveis ajustes. A partir daí, os grupos devem revisar suas produções e fazer as alterações em textos e fotos. 

Estipule um prazo para essa reorganização e combine uma data para a apresentação. Se possível, organize uma exposição na escola, com uma sessão em que as fotonovelas sejam projetadas para os outros alunos e professores. 

Produto final Fotonovela no estilo de um "dramalhão mexicano" em PowerPoint para ser projetado na escola. O material pode ser publicado no site ou no jornal da escola. 

Avaliação Avalie as etapas de construção da fotonovela, assim como sua apresentação final. A história, o uso dos conhecimentos em espanhol, o uso dos recursos observados nos gibis e fotonovelas, o trabalho em grupo, o bom uso dos recursos disponíveis etc. Avalie se foram feitas as modificações sugeridas na primeira revisão do texto

Quer saber mais?

Crepúsculo - Fotonovela produzida pelo Portal G1   Shrek - Fotonovela produzida pelo Portal R7

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 9º ano - Elaboração de críticas de filmesIntrodução Este é o sétimo de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. Confira, ao lado, a série completa.

Objetivos Conhecer aspectos da cultura dos países de língua espanhola por meio da sua produção cinematográfica; planejar e organizar uma seção de cinema na escola. 

Conteúdos Vocabulário relativo a produções cinematográficas; Estruturas linguísticas usadas para expressar opiniões. 

Ano 9º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Filmes em espanhol com legendas em espanhol; televisão e aparelho de DVD; críticas de filmes em espanhol. 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Apresentando o projeto Explique aos alunos que, nas próximas aulas, eles vão assistir filmes em espanhol e aprenderão a escrever resenhas críticas. O objetivo da atividade é ampliar o conhecimento da turma sobre aspectos culturais de países de língua espanhola, treinar a compreensão de textos orais e desenvolver a escrita por meio da produção das resenhas. 

2ª etapa - Contextualizando as decisões Para escolher os filmes, opte por uma das alternativas abaixo: 

Opção 1: Faça uma seleção prévia de filmes, levando em consideração os interesses dos alunos. Apresente uma lista de opções para que a turma escolha. 

Opção 2: Converse com os professores de outras disciplinas e proponha que realizem a atividade em conjunto. Para tanto, vocês devem escolher filmes em língua espanhola que tratem de temas que estão sendo discutidos em História ou Geografia, por exemplo. 

Opção 3: Eleja os filmes que considerar adequados ou mesmo aqueles que tenha acesso, sem necessariamente discutir essa escolha com seus alunos. 

3ª etapa - Apurando o olhar Para iniciar o processo de construção das resenhas, pergunte aos alunos quais critérios eles levam em consideração na hora de avaliar um filme. Faça uma lista com a turma no quadro ou em um papel craft que possa ser fixado na parede da sala. 

Em seguida, entregue aos alunos algumas críticas de filmes conhecidos em espanhol (veja sugestões ao final deste plano) e analise-as com a classe. Procure apontar os aspectos que foram levados em consideração pelo autor da resenha. Anote as sugestões da turma no quadro e compare-as com as primeiras observações que eles haviam feito, antes da leitura. O objetivo da atividade é ampliar o olhar do grupo sobre as produções cinematográficas. 

Faça um levantamento do vocabulário em espanhol usado nas críticas de filmes. Observe com a turma os adjetivos que aparecem no texto e as expressões próprias do universo lexical do cinema: roteiro, iluminação, sonoplastia entre outros. 

4ª etapa - Assistindo filmes... aprendendo a criticar Para essa atividade, assista previamente ao trailer do filme escolhido e transcreva as falas. Retire algumas palavras e expressões do texto e prepare cópias dele para os alunos. 

Comece a aula trabalhando o trailer com a classe. Apresente-o uma primeira vez para que a turma se familiarize com a história. (É importante que tanto o filme quanto as legendas estejam em espanhol para garantir uma melhor compreensão). Em seguida, entregue os textos à classe e exiba o trailer novamente, pedindo que a moçada complete as lacunas. Confira se eles entenderam todas as frases e esclareça as dúvidas. 

Peça que os alunos digam o que entenderam da história. Pergunte, também, se gostaram e porque. Para responder, proponha que a turma retome os aspectos listados na sequencia anterior. 

Em seguida, assista com eles o filme na íntegra. Antes de iniciar a projeção, retome as listas de aspectos importantes de uma obra cinematográfica e incentive que a turma tenha-as em mente para analisar a obra. Deixe que os alunos "mergulhem" no filme e possam observar os diversos aspectos intrínsecos a ele. 

Se considerar mais apropriado, divida o filme em duas aulas. Outra opção é apresentar o filme parando em algumas partes pré-definidas e comentá-las. Essas decisões dependem da familiaridade que o grupo tem com a língua e do tempo de aula que o professor dispõe. 

Terminado o filme, faça uma rodada de conversa com a turma. Peça que eles apresentem suas opiniões sobre a obra com base nos critérios determinados anteriormente. 

5ª etapa - Planejando e escrevendo as críticas Em seguida, proponha que se dividam em duplas e preparem a primeira versão da resenha crítica. Essa atividade servirá como diagnóstico para que você verifique o que a turma entendeu do filme, como organizaram as ideias na hora de produzir a resenha e como está o repertório linguístico e gramatical dos alunos. 

Entregue a cada dupla uma ficha com as informações sobre o filme, os itens a serem considerados na crítica e algumas expressões e/ou palavras que os ajudem na escrita. 

Explique que as duplas devem escrever a primeira versão da resenha crítica e entregá-la. Quando receber o material, dê um retorno por escrito aos alunos, apontando o que precisa ser ajustado. Durante o trabalho, pergunte ao grupo se gostariam ou precisariam rever alguma parte do filme para lembrar algo que querem comentar na crítica. 

Devolva os textos com os comentários à turma e peça que preparem a segunda versão. Em seguida, proponha que as críticas revisadas sejam lidas aos colegas. Pode ser feita uma votação para escolher um texto que será fixado no mural ou publicado no site da escola. O mesmo processo pode ser feito com os outros filmes. 

6ª etapa - Socializando aprendizagem 

Para concluir o trabalho, sugira que os alunos promovam uma sessão de cinema na escola, seguida de uma roda de conversa sobre a obra. Cabe ao grupo decidir, junto com o professor, qual será o público envolvido na atividade, selecionar os filmes - levando em consideração a censura, o tamanho, o estilo e a possibilidade de ampliação do repertório cultural da comunidade escolar - e organizar o debate. Lembre a turma de ter em mãos os critérios de avaliação levantados nas aulas para poder analisar as obras com consistência. 

É importante que os filmes sejam em espanhol, mesmo que as legendas estejam em português. Sugira que os alunos tentem conduzir a discussão em espanhol, mesmo que os outros colegas respondam e coloquem suas opiniões em português. 

Avaliação Aproveite a exibição do trailer para fazer um diagnostico inicial da turma. Verifique como está a compreensão do grupo sobre a função de uma crítica cinematográfica, sua estrutura e importância. Use a produção das resenhas para avaliar as condições dos alunos para emitir opinião e criticar (oralmente e por escrito). Ao final da atividade, certifique-se que conseguiram ampliar o repertório linguístico e a gama de estruturas gramaticais que utilizam.

Quer saber mais?

Resenhas de filmes em espanhol

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Espanhol: 9º ano - Criação de uma novela mexicanaIntrodução Este é o último de uma série de oito projetos didáticos de espanhol para alunos do Ensino Fundamental II. Confira, ao lado, a série completa. 

Objetivos Discutir as relações sociais estabelecidas na sala de aula; Discutir os conflitos com os adolescentes.

Conteúdos Leitura e produção de texto; expressões idiomáticas; expressões temporais.

Ano 9º ano 

Tempo estimado Um semestre 

Material necessário Seriados em espanhol; TV e DVD; Filmadora ou celular com câmera. 

Desenvolvimento 

1ª etapa - Apresentação do projeto Comece a aula discutindo com a turma sobre as relações sociais e a formação de grupos dentro da classe. Em seguida, explique aos alunos que, nas próximas aulas, eles vão produzir uma novela mexicana com base em conflitos comuns em seu dia a dia. Se achar necessário, converse com o orientador da escola para realizar um levantamento prévio das principais questões de relacionamento que podem ser abordadas. 

Apresente à classe cenas de filmes ou episódios de seriados mexicanos que contemplem os temas que serão trabalhados. Com base nessas cenas, o trabalho será iniciado. A ideia é que os alunos observem as cenas, se posicionem sobre o que veem e comecem a pensar em temas que gostariam de aprofundar na novela. 

Explique à turma que o trabalho deve ser produzido em espanhol e defina conjuntamente como e quando será apresentado. O vídeo pode ser postado no site

da escola, pode ser organizada uma apresentação no recreio, na reunião de pais etc. 

2ª etapa -Analise de novelas mexicanas Proponha que os alunos analisem esse tipo de novela. Explique quais características a turma deve prestar atenção. Quais as marcas de linguagem importantes, que eles precisam aprender para usar em suas produções? Quais as características dos personagens que devem chamar a atenção?

Assista com os alunos alguns capítulos ou trechos de novelas mexicanas para analisar suas principais características: apresentação, estrutura, tipo de música, personagens, vestuários, cenários, tipo de linguagem, forma de filmar e de contar a historia. É uma boa oportunidade para comparar estas novelas com as brasileiras, ressaltando as diferencias, que deverão estar presentes nas produções feitas pelos alunos.

3ª etapa - Definição de temas e histórias Nesta etapa, é hora de fazer um levantamento detalhado com a turma sobre quais as temáticas que gostariam de trabalhar. O professor pode apresentar uma lista inicial e solicitar que elejam algumas ou criar a lista toda com a moçada. Alguns temas que podem ser trabalhados são: preconceito estético relacionado com peso, cor, estilo, as diferenças ideológicas, disputas por namorados e namoradas, moda, sexualidade. 

Eleitas as temáticas, peça que os alunos se organizem em grupos. Ofereça um trecho de uma história em espanhol e solicite que, com base nela, cada grupo pense em como seria a continuação. Os grupos devem colocar suas ideias por escrito, em espanhol. Ao final dessa etapa, a turma terá várias opções de história. É hora, então, de analisar as propostas e começar a pensar na história - a turma pode escolher a melhor proposta ou preparar uma nova versão, com as melhores ideias de cada grupo. 

4ª etapa - Análise de roteiros Nessa etapa os alunos irão aprender a trabalhar com roteiros. Para isso, entregue a eles alguns modelos e analise em classe. A ideia é que percebam os aspectos que são contemplados neles: marcações de cena, falas dos personagens, posicionamentos de câmera etc. 

Terminada a análise, apresente aos alunos um seriado mexicano (falado em espanhol) e peça que a turma escreva um roteiro com base nele, descrevendo as cenas que assistiram. 

5ª etapa - Produção do roteiro Com base nas discussões anteriores, construa com a turma a primeira parte do roteiro da novela mexicana que pretendem encenar. Proponha que os alunos definam os personagens principais: como serão, quais as características físicas e psicologias de cada um, quais as relações entre eles. Peça, também, que descrevam a primeira cena em detalhes: como será a apresentação, quais ações estarão acontecendo, as falas etc. Todo o texto deve ser escrito em espanhol. 

Em seguida, peça que escrevam um planejamento em tópicos, colocando quais serão as demais cenas. Proponha que os alunos se dividam em pequenos grupos, dividam as cenas e cada um escreva uma parte do roteiro. 

6ª etapa - Desdobramento do o roteiro Dedique uma etapa para a produção dos roteiros. Cada grupo deve definir o local em que as cenas vão acontecer, quem são os personagens que participam e como será a ação. Para ajudar a turma na atividade, entregue a eles uma lista de palavras e expressões em espanhol comuns às situações que estão trabalhando. 

7ª etapa - Finalização do roteiro Considerando que a história está sendo escrita a muitas mãos, ao final, é necessário que os alunos leiam os textos e produzam uma versão única. Um integrante de cada grupo pode ser escolhido para participar desta etapa. A ideia é fazer uma leitura crítica do material, observar se a história faz sentido, se estão conseguindo passar as mensagens, e quais ajustes devem ser feitos no texto para que o roteiro fique bem encadeado, sem mudanças bruscas de uma cena para a outra. 

Quando a turma terminar, recolha o roteiro, leia-o e apresente as correções necessárias. Peça que a turma faça os ajustes para começar as filmagens na etapa seguinte. 

8ª etapa - Filmando Com roteiro em mãos, proponha que os alunos dividam os personagens, preparem a caracterização necessária e faça alguns ensaios. É importante que a turma preste atenção nas falas e na interpretação. 

Em seguida, é hora de filmar a primeira versão da novela. Acompanhe a turma durante a filmagem e, depois, assista o vídeo com eles, apontando os pontos positivos e o que pode ser melhorado. Observe se os alunos usam a linguagem em espanhol de forma adequada, se foram fiéis ao roteiro e se as imagens ajudam a compreender a história. Dê um retorno para a turma e estabeleça um tempo para que filmem novamente as cenas com problemas.

Assista a versão final com a turma e combine como será a exibição para o público. 

Avaliação Avalie cada etapa do projeto, desde a concepção da ideia, a escrita do roteiro e suas revisões, até a produção final. Analise o vídeo, considerando a utilização da língua espanhola nas diferentes situações. Observe, também, se o roteiro foi seguido e se conseguiram passar a mensagem desejada.

Consultoria Claudio Muzzioprofessor de espanhol do Colégio Miró, em Salvador

Música folclórica nas aulas de EspanholObjetivos- Conhecer e respeitar as tradições e manifestações artísticas de países hispânicos. - Desenvolver a competência auditiva e a expressão escrita em língua espanhola. 

Conteúdos Leitura e produção de texto; expressões idiomáticas; expressões temporais.

Tempo estimado Quatro aulas

Material necessário- Computador com acesso à internet e caixas de som. - Projetor. - Versão instrumental da música El Cóndor Pasa, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=Luu0nlatHYE&feature=fvwrel   - Versão rock da música El Cóndor Pasa, disponível em http://www.youtube.com/watch?v=VLN3iUgJs5I- Versão da música El Cóndor Pasa interpretada pelo grupo Raíces de América, disponível emhttp://letras.terra.com.br/raices-de-america/483877/ 

Anos7º ao 9º

Introdução Nem sempre é fácil fomentar nos alunos a tolerância e o respeito às manifestações "culturais tradicionais" - entre aspas porque o conceito dos dois termos é bastante complexo e caberia um outro espaço para o debate sobre ambos. Ressaltemos apenas que classificar "isso" ou "aquilo" como cultura ou não pode denunciar os valores e preconceitos daquele que enuncia.

Por ora, compreenderemos como cultura toda a produção humana desde a mais simples até a mais complexa e tradição como o que perdura durante gerações, muitas vezes porque carrega consigo a memória afetiva de nossos antepassados, de nossa infância ou mesmo de nossa cidade natal, enfim de nossas origens.Em busca do desenvolvimento do respeito e da tolerância ao que é diferente e ao mesmo tempo para questionar a turma se as tradições do outro são de fato tão diferentes das nossas, escolhemos uma canção andina tradicional "El Cóndor Pasa" para ser o objeto de trabalho.

A melodia é bastante conhecida, mas muitas vezes não sabemos nada da belíssima história de suas origens. Quem compôs a música e a letra? A que obra de arte pertencia? Essas questões podem ser levantadas para desafiar os alunos. Vale lembrar ainda que essa canção foi declarada patrimônio peruano em 1993.

Desenvolvimento 

1ª etapa Apresente aos alunos a proposta de trabalhar com uma música em espanhol. Peça que procurem não fazer nenhum comentário ou julgamento de valor e apenas escutem a canção. Apresente a versão instrumental. Porém, nesse momento, não mostre as imagens. Peça que os alunos respondam às questões: - ¿Qué emociones les hizo sentir la canción?- ¿Qué recuerdos les vino a la memoria?- ¿Qué imaginan que tenía en mente el compositor de la canción cuándo la hizo?- ¿De qué lugar puede ser?- ¿Esa melodía les hizo acordar alguna canción brasileña?

2ª etapaConvide a turma para conhecer mais uma versão da mesma música, desta vez, um rock instrumental. Depois, solicite que respondam:- ¿Qué diferencias hay entre una versión y otra?- ¿Qué instrumentos musicales escucharon?- ¿Cuáles de las dos versiones prefieren?

Esses questionamentos iniciais visam fazer o aluno fruir a canção antes de fazer julgamentos precipitados. Na etapa seguinte, eles terão acesso à letra da canção, mas antes de entregá-la, pergunte ao grupo sobre o provável tema da canção. Talvez alguns estudantes tenham percebido que se trata de música andina e podem inclusive nomear países como Bolívia e Peru. Não confirme a resposta, porque a letra trata explicitamente do povo Inca. 

3ª etapaProporcione outro momento de escuta, desta vez com a canção interpretada pelo grupo Raíces de América. Depois, peça que a turma ordene as estrofes da canção. O objetivo desta etapa é fazer com que a turma recorra ao que escutou e "encaixe" no que está escrito. 

( ) El inca ha sido traicionado,llorando las quenas están.La Pachamama al coya enseñóa morir por la libertad !( ) Vuela, vuela el cóndorla inmensidad, sombra de la altipampa.Sueño de la raza americanasangre de la raza indiana( ) Detrás de los silencios quedarájamás, nunca más, volverá.El inca ya se fue,a morir rumbo al sol,y en su alma un cóndor vaa llorar su dolor volando( ) En el imperio incaicoel indio está,sin luz, sólo está,triste está.

4ª etapa Corrija a atividade da etapa anterior. Se necessário, repita a canção para que os alunos possam ajustar suas respostas ao que ouvem. Organize uma discussão coletiva a respeito da letra: - ¿Cuáles son los personajes? - ¿Cuál es el conflicto? - ¿El texto deja claro quién o por qué fue traicionado?- En tu opinión ¿qué pasó al inca?É esperado que a garotada responda que os personagens são os incas, a deusa inca da terra (Pachamana) e o côndor; que o imperio inca foi traído lutando pela liberdade e que não, o texto não esclarece o motivo. 

5ª etapaRetome a letra da canção El Cóndor Pasa. Peça para que os alunos busquem os verbos presentes na letra e preencham o quadro abaixo:

 

Pretéritos | Presente | Futuro | Gerúndio | Particípio | Infinitivo

Depois, destaque os dois verbos no futuro (quedará e volverá). Questione a turma sobre a formação desse tempo em espanhol e encaminhe o grupo a notar que, embora ambos os verbos façam parte de conjugações diferentes, eles têm a mesma terminação como marca de futuro. Solicite, então, que preencham mais uma tabela. Quando não souberem alguma conjugação, incentive-os a se basear no que já conhecem. Explique que a capacidades de levantar hipóteses, acionar conhecimentos são muito importantes.

Pronombres Personales Quedar | Volver | PartirYoTúÉl/Ella/Usted quedará volveráNosotros (as)Vosotros (as)Ellos/Ellas/Ustedes

 

 

Realize a correção. 

6ª etapaApresente à turma o portal do RAE (Diccionario de la Real Academia Española) - www.rae.es. Em duplas ou trios, os alunos deverão consultar o dicionário eletrônico para conhecer a forma irregular de vários verbos no Futuro Imperfecto (como Poner, Tener, Hacer e Venir), de acordo com uma seleção feita por você. 

Avaliação

Oriente os alunos a elaborar uma carta para os colegas de outra turma, contando o que eles aprenderam sobre a história contada pela música "El Cóndor Pasa". Avalie como a turma empregou os verbos: os tempos usados condizem com o que querem comunicar?

Consultoria Jacqueline de Paula Sbeghen IumattiProfessora de Espanhol da Target Idiomas, em São Paulo.

Como incentivar a produção escrita em espanhol com o filme "O Orfanato"IntroduçãoO filme conta a história de uma mulher que cresceu em um orfanato e depois de muito tempo retorna ao local com o marido e o filho para reformá-lo e reabri-lo. Porém forças estranhas acabam afetando o comportamento a família e muitos fatos aterrorizam sua vida a partir de então. A professora Ianina Zubowicz, que leciona espanhol na Skill, em São Paulo, recomenda o filme porque prende a atenção dos alunos, que sempre têm uma opinião sobre ele. “Aproveitando o interesse que desperta nos jovens é ideal para trabalhar com um conteúdo importantíssimo: a produção escrita”, diz. 

Objetivos Estimular a produção escrita em espanhol por meio de uma atividade que incentive a criatividade. 

Conteúdos Compreensão oral e produção escrita. Conectores gramaticais temporais (después de, antes que etc.), opositores (igualmente, así como etc.) e, em níveis mais básicos, pronomes relativos (quien, como, cuando etc.). 

Trechos selecionados O início do filme, que conta a história da mulher em sua infância e depois de adulta (40s a 8m48s); cenas de flashback (35m50s a 37m34s) e o final (1h23m00s a 1h37m10s). Embora o filme seja de terror, a classificação indicativa dele no Brasil é 14 anos. Se possível, passe o fim na íntegra. Caso contrário, evite as cenas com mais suspense. 

Atividade Passe o filme na íntegra com áudio e legenda em espanhol e peça que os alunos anotem dúvidas quanto ao vocabulário. No final da exibição, esclareça-as e promova uma conversa, em espanhol, sobre as situações ali mostradas para que os alunos possam compartilhar suas impressões e o que compreenderam do enredo. Em seguida, passe novamente o último trecho e peça que reescrevam parte do diálogo entre os personagens, criando um novo roteiro para o filme, com um fim alternativo. 

Avaliação Analise a participação dos jovens nas atividades e a qualidade do texto produzido, corrigindo questões gramaticais e de estrutura de texto.

Professora Ianina Zubowiczprofessora de espanhol na Skill, em São Paulo

"O Banheiro do Papa" ajuda a compreender as formalidades do espanholIntroduçãoEssa tragicomédia se passa no pequeno vilarejo uruguaio de Melo, na fronteira com o Brasil, que vive um furor em 1988 com a expectativa da visita do papa João Paulo II. Enquanto donos de mercados locais tentam se abastecer à espera de dezenas de milhares de fiéis brasileiros, o esperto Beto decide providenciar a construção de um banheiro para lucrar com o acontecimento. A professora Maria Clara Cohen, de São Paulo, recomenda o filme para ensinar um dos conteúdos que mais confundem os alunos brasileiros: os pronomes de tratamento formais e informais. "A questão da formalidade é muito importante no Espanhol." 

Objetivos Conhecer as diferenças de tratamento interpessoal e as características da formalidade e da informalidade nos países da América Latina e Espanha. 

Conteúdos Pronomes de tratamento (tu, vos, usted, ustedes). 

Trechos selecionados As cenas que mostram a diferença de tratamento entre dois desconhecidos (38m39s a 39m42s), entre uma pessoa que tem autoridade sobre a outra (5m15s a 8m53s) e entre membros da mesma família (11m43s a 15m34s). Trechos que apresentam as conversas de Beto com os policiais ao tentar atravessar a fronteira (22m00s a 27m02s). 

Atividade Promova um debate, revisando a lista de pronomes de tratamento e suas regras de uso. Peça que os estudantes façam anotações durante o filme. Passe os trechos indicados com áudio e legenda em espanhol. No fim, estimule uma discussão na língua estrangeira sobre as formas de tratamento formal e informal retratadas no filme. Em seguida, proponha que eles façam uma lista dos pronomes de tratamento que aparecem no filme, identificando as situações em que são utilizados. 

Avaliação Observe a desenvoltura na expressão oral e a adequação do uso dos pronomes de tratamento durante a aula.

Professora Maria Clara Cohen

Variedades linguísticas da língua espanholaIntrodução Todos nós falamos uma variedade linguística de um idioma. A variedade que falamos tem a ver com escolhas que fazemos e com um estilo que é resultado da região em que vivemos, da profissão que exercemos, da idade que temos, dos diferentes grupos sociais a que pertencemos etc. Essas diferenças aparecem em todas as línguas, inclusive na língua espanhola. 

Com o intuito de aproximar os alunos dessas variedades linguísticas, dando especial atenção às variedades hispano-americanas, pode-se apresentar um fragmento do filme Diários de Motocicleta. Dirigido por Walter Salles, trata-se de uma adaptação cinematográfica do diário de viagem do jovem Ernesto, que, mais tarde, seria conhecido no mundo todo como Che Guevara. 

Ernesto e seu amigo Alberto resolvem conhecer países da América em uma velha motocicleta chamada "La poderosa". Por isso, o filme é uma excelente oportunidade para discutir com os alunos as diferenças culturais dos locais que eles visitam e, consequentemente, as diferentes variedades linguísticas. 

ObjetivoReconhecer e valorizar as diferentes variedades linguísticas da língua espanhola. 

Conteúdo Variantes linguísticas. 

Tempo estimado Duas ou três aulas. 

Materiais necessários - Mapa da América do Sul. - Televisão - Aparelho de DVD. - Filme Diários de Motocicleta (direção de Walter Salles, 2004, classificação etária 12 anos). - Cópias da transcrição da cena a ser analisada (fragmento do capítulo seis do filme, de 41min50s a 45min06s) com lacunas e trechos fora de ordem. - Cópias de receitas de empanadas chilenas e argentinas disponíveis aqui e aqui. 

Ano9º.

FlexibilizaçãoPara alunos com deficiência auditivaContar com um intérprete de Libras em sala é muito importante para o desenvolvimento do aluno surdo. Vale lembrar que, para este aluno, aprender Espanhol é aprender uma terceira língua (antes temos Libras, a Língua Portuguesa escrita e depois a língua estrangeira). Por isso, ampliar o tempo de realização das atividades é imprescindível. Introduza o assunto das variedades linguísticas lembrando o aluno de que, em libras, também existem sinais convencionados em determinados grupos, que são interpretados de forma diferente em outros grupos. Fornecer os registros das legendas por escrito é fundamental para que o aluno acompanhe cada uma das etapas da sequência. Você pode marcar com cores diferentes os sons que têm pronúncias diferentes e pode escrever que em tais palavras e em certos países o "ll" tem som de "i", por exemplo. Caso o aluno consiga fazer a leitura orofacial, fale alguns termos de frente para ele, de modo que possa observar a diferença na articulação das palavras. Proponha atividades complementares para que o aluno trabalhe os conteúdos em casa e conte com o apoio do AEE no contraturno para reforçar as aprendizagens de libras e trabalhar as dificuldades do aluno impostas pela deficiência auditiva. 

Desenvolvimento 1ª etapaExplique para os alunos que todos nós falamos uma variedade linguística de um idioma, que é resultado do meio em que vivemos, das pessoas com as quais nos relacionamos, da profissão que exercemos, entre outras influências. Essas diferenças aparecem em todas as línguas, inclusive na língua espanhola. Por isso, eles irão assistir a uma cena do filme "Diários de Motocicleta", na qual os personagens principais, dois argentinos, conhecem duas moças chilenas. Faça uma breve contextualização do filme e avise que, no trecho em questão, é possível perceber diferenças lexicais, fonéticas e culturais. Apresente um mapa da América do Sul e indique a região da cena. Trata-se de Los Ángeles, no Chile, uma pequena comuna da região de BioBío, com capital em Concepción. Para motivar a turma a assistir a cena, questione-os: ¿Te atreverías a hacer un viaje como este? ¿Irías en moto a conocer nuestros vecinos de América? ¿Cuáles son los principales riesgos de un viaje así? ¿Una aventura como esta puede ser divertida? ¿Cuál fue el viaje más raro que hiciste? ¿Y la aventura más interesante? Em seguida, passe sem o som e sem as legendas o fragmento a ser analisado. Terminado, peça que os alunos façam inferências sobre quais são os temas e as intenções daquela situação comunicativa. Solicite também que os alunos levantem hipóteses sobre as duas variedades linguísticas, a argentina e a chilena: ¿Como hablan los argentinos? ¿Y los chilenos? ¿Conoces alguna palabra o jerga típica de estos países? 

2ª etapaEntregue a transcrição da cena com lacunas e trechos fora de ordem. Os alunos devem ver novamente a cena, agora com o áudio e sem legendas, para ordenar o texto e completar as lacunas com as palavras que faltam. Passe o fragmento duas

ou três vezes. Em seguida, corrija a atividade. Após a correção, peça que os alunos tentem responder novamente as questões propostas anteriormente: ¿Como hablan los argentinos? ¿y los chilenos? ¿Conocen alguna palabra o jerga típica de estos países? Caso os alunos ainda não tenham notado que os chilenos e os argentinos pronunciam de maneira diferente palavras com "y" e "ll", volte o fragmento para que eles escutem novamente a pronúncia de Alberto da palavra "llevamos" e de Carmina para "botella". A variante argentina falada por Alberto pronuncia a "ll" com um fonema parecido com o "j" do português em palavras como "Jenifer". Já as chilenas o pronunciam como um "i". Não é necessário especificar os nomes desses fonemas ou o nome desse processo fonológico. Acrescente apenas que, nessas duas variedades, a pronúncia da letra "y" também será a mesma do "ll", por isso as chilenas pronunciam a palavra "yo" diferentemente dos argentinos. Destaque também que em um mesmo país haverá diferentes variedades linguísticas, assim como no Brasil, onde um mineiro da capital e um amazonense do interior falam de formas diferentes. Como tarefa, os alunos devem buscar o significado das palavras: macana, harto e che. 

3ª etapaRetome as questões tratadas na aula anterior e discuta com os alunos os resultados da pesquisa que fizeram. Se buscarmos no Dicionário da Real Academia - RAE a palavra macana, encontraremos na quarta acepção um sentido que se encaixa no contexto do diálogo do filme: "4. f. Arg., Perú y Ur. Hecho o situación que produce incomodidad o disgusto". O mesmo ocorre com a palavra harto: "3. adj. Bastante o sobrado". A palavra harto é bastante utilizada no Chile. Pode significar uma quantidade excessiva de algo ou cansado, aborrecido, mas também pode ser utilizada na despedida de cartas ou e-mails na expressão harto cariño. Quanto à palavra che, segundo o RAE quer dizer: "1. interj. Val., Arg., Bol., Par. y Ur. U. Para llamar, detener o pedir atención a alguien, o para denotar asombro o sorpresa". Essa expressão é tão usada pelos argentinos que é uma das marcas da sua variedade mais difundida, contudo não podemos esquecer que no sul do Brasil também se usa essa expressão. Construa a tabela abaixo no quadro e peça que os alunos retomem o diálogo e a preencham em seus cadernos. 

Actividad

Pronunciación Léxico Costumbres/tradiciones Gastronomía

ArgentinaPronuncia do "ll" e do "y" como "j" em

Jenifer

MacanaChe

No tomar vin con el estomago vacío

Quien invita paga

Empanadas argentinas

ChilePronuncia do "ll" e do "y"

como "i"Harto Hospitalidad

Quien invita pagaEmpanadas

chilenas

4ª etapaDiscuta com os alunos o preenchimento do quadro, deixando claro, mais uma vez, que nem todos os chilenos e nem todos os argentinos têm a mesma variedade linguística. Você pode discutir também como os jovens argentinos usaram um suposto costume argentino para que as meninas pagassem as empanadas. Pelo texto também fica implícito que as empanadas no Chile são diferentes das empanadas argentinas, mas não se sabe exatamente quais seriam essas diferenças. Apresente para a turma duas receitas de empanadas e pergunte quais são as diferenças. Por fim, é importante também que os alunos reflitam sobre a cultura brasileira. Questione-os: ¿Cómo completarías la tabla si fuera Brasil uno de los países analizados? ¿Qué rasgos de la variedad del portugués brasileño te gustaría destacar? ¿Los brasileños somos acogedores como fueron las chilenas? ¿Será que también hacemos algún plato semejante a empanada? En Brasil, ¿quién invita paga?

Avaliação Considere o objetivo definido para essas atividades. Ao fazer as correções dos exercícios, observe se os alunos conseguiram realizá-los e se compreenderam o conceito de variante em língua estrangeira. Verifique se os alunos conseguem reconhecer que a diferenciação é um fenômeno comum em todas as línguas e que as variações afetam vários níveis de análise da língua. Aproveite a pesquisa que os alunos fizeram para identificar o que eles não entenderam ainda sobre o tema. Use essas informações para planejar as atividades das próximas aulas.

Consultoria: Jacqueline de Paula Sbeghen IumattiProfessora especialista em Língua Espanhola, atua na Target Idiomas, em São Paulo.

Por que no espanhol se escreve el color e el dolor, se cor e dor são substantivos femininos?Eduardo Lima (novaescola@atleitor.com.br). Com reportagem de Eduardo Szklarz

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Escreve-se el color (a cor) e el dolor (a dor) porque, diferentemente do que ocorre na língua portuguesa, no espanhol esses substantivos são masculinos. Há casos em que se observa o contrário - a palavra é feminina em espanhol e masculina em português, como la nariz (o nariz) e la sal (o sal). Vocábulos desse tipo, que mudam de gênero de acordo com o idioma, são chamados heterogenéricos (do grego heteros, "diferente"). Mais alguns exemplos: la leche (o leite), el origem (a origem), la sangre (o sangue), el equipo (a equipe) e la computadora (o computador). Em geral, palavras da língua espanhola que terminam em "umbre"

são femininas, como la costumbre (o costume). Já os substantivos terminados em "aje" são masculinos, como el homenaje (a homenagem). Nem sempre, porém, o artigo definido (el, la, un, una etc.) concorda em gênero com o substantivo. É correto dizer, por exemplo, el agua (a água) e el alma (a alma), embora água e alma sejam substantivos femininos também no espanhol. Essas exceções são admitidas em nome da boa pronúncia. Como as palavras começam com a letra "a" tônica, dizer la agua soaria como lagua e criaria confusão.

Consultoria Julieta Sueldo Boedo, professora de Espanhol e tradutora.

Pergunta enviada por Matilde Couto, Esperança, PB

Como superar o portuñolQuando estão aprendendo um novo idioma, na tentativa de se expressar, os alunos acabam por criar o que os especialistas chamam de interlíngua

Rita Trevisan (novaescola@atleitor.com.br)

Encontrar a moçada falando ou escrevendo frases como as que ilustram esta reportagem é muito comum. No caso dos estudantes que estão começando a aprender um idioma, mais que costumeiros, esses equívocos são normais. Isso porque, em situações de comunicação em que o aluno não dispõe de todos os recursos necessários para se fazer entender em outra língua, ele pode acabar recorrendo ao conhecimento que já tem da língua materna e fazer transposições. "Valendo-se de regras próprias, ele cria uma interlíngua", explica Eliane Gonçalves, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 

O termo interlíngua foi usado pela primeira vez em 1972 pelo linguista norte-americano Larry Selinker. Ele o definiu como o resultado da tentativa de se comunicar em uma língua estrangeira quando ainda não se domina completamente o sistema linguístico em questão. Trata-se, portanto, de uma organização independente, que nada tem a ver com o idioma materno e tampouco com o do que se está aprendendo. 

"Por depender do momento do aprendizado de cada aluno e da língua materna e da que se quer aprender, a interlíngua não existe como uma estrutura universal. Ela é uma construção viva no processo de aquisição de uma língua estrangeira", fala Verônica Bochio, professora da Target Idiomas, em São Paulo. 

Segundo os especialistas, a interlíngua ocorre no aprendizado de todos os idiomas e em todas as fases do ensino, embora seja mais comum no início do processo e com línguas mais próximas da materna. "Ela não é simplesmente a mistura de dois idiomas, mas possui regras próprias: cada aluno ou grupo cria seu sistema específico, dependendo do estágio de aprendizagem em que se encontra", diz Eliane. É natural que ele tenha como ponto de partida o vocabulário ou as estruturas que já conhece. 

Em outras palavras, é esperado que ele se manifeste usando o que já conhece e as representações mentais que faz do idioma que está aprendendo.

 Expor o jeito certo de falar sem a mera enumeração de regras

Para lidar com esse processo, o ideal é antecipar os erros para planejar bem as intervenções e fazer a turma avançar, abandonando a interlíngua. Na hora de corrigir os equívocos, o ideal é evitar simplesmente explicitar a forma correta e impor regras gramaticais. 

Então, se você perguntar para a turma ¡Hola! ¿Qué Tal? e um aluno disser "Estoy mucho cansado hoy", prefira dar sequência à conversação, tentando deixar clara a forma correta de emprego do advérbio na situação referida, sem dar ênfase ao erro cometido pelo aluno (o uso de mucho em vez de muy). Uma sugestão é responder "También estoy muy cansado. Debe ser el clima. Hace mucho calor hoy". Note que é sua missão criar um ambiente em que a garotada se sinta confiante e estimulada a produzir, garantindo simultaneamente estratégias que facilitem a aprendizagem das formas corretas do idioma, ou seja, a sistematização da aprendizagem (leia a sequência didática). "Analisando as produções escritas e orais dos alunos, o educador pode identificar o que ainda falta para que eles atinjam as metas de proficiência. Posteriormente, com atividades específicas, ele pode apresentar conteúdos, que desestabilizem a interlíngua, permitindo que os alunos reestruturem sua a fala", explica Verônica. 

Ceura Borges, professora da EMEF 29 de Setembro, em Dois Irmãos, a 52 quilômetros de Porto Alegre, percebeu que alguns equívocos eram comuns nas turmas de 6º e 7º anos. A pronúncia errada da palavra alguien, com a tônica na última sílaba, por exemplo já havia se fixado. "Além de colocar esse termo em cena diversas vezes, pedi para a garotada destacar no quadro a sílaba tônica de alguien e de alguém. Essa intervenção fez com que todos se conscientizassem da pronúncia correta, com a tônica na primeira sílaba", conta. 

Ela desenvolveu também atividades específicas para trabalhar os contrastes entre os idiomas, oferecendo aos alunos a oportunidade de reelaborar diversas estruturas. Em uma delas, a turma deveria entrevistar moradores do bairro em português. "Todos formularam perguntas em espanhol e depois as traduziram, discutindo a adequação de algumas expressões", explica Ceura. 

É importante planejar intervenções pontuais para evitar que algumas falhas (de pronúncia e escrita) se cristalizem. "Quanto mais próximo o novo idioma da língua materna, maior é a probabilidade da interlíngua se fixar, já que os desvios da norma culta tendem a passar despercebidos com mais facilidade, tanto para o aluno como o ouvinte", alerta Verônica. Se não tomarem consciência de seus erros no decorrer das aulas, os estudantes podem guardar uma forma incorreta de utilização dos vocábulos e seguir falando portunhol. ¡Buena jornada!

 

Os erros mais comuns

- Elaborar atividades que tenham como foco repetir oralmente ou copiar a forma correta de uma frase. O ideal é planejar exercícios e propor situações de escrita e diálogos reais. 

- Corrigir os erros de pronúncia da fala de um estudante na frente dos colegas. Isso pode intimidá-lo e deixá-lo sem vontade de participar das aulas. Quem fala mais, mesmo cometendo muitos equívocos, provavelmente chega mais rapidamente à fluência desejada.

Quer saber mais?

CONTATOS Eliane GonçalvesEMEF 29 de Setembro, tel. (51) 3564-3643 Verônica Bochio