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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-Graduação Sistema de Avaliação Relações Nominais Projetos de Pesquisa EDUCAÇÃO 2006 ANO BASE: 40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTP PROGRAMA: LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação Projeto de Pesquisa A CONSTRUÇÃO DOS SABERES EDUCACIONAIS BRASILEIROS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS Descrição: DESCRIÇÃO Trabalhar com políticas públicas educacionais exige que se tenha a clareza de que aqueles que elaboram essas políticas, no processo de tomada das decisões que conduzem à sua definição e formulação, estão explicitando sua apreensão da realidade social, pois a ordem político-social concreta forma o cenário no qual se efetiva a política material por meio de estratégias de conflito e de consenso. É, pois, somente desde uma perspectiva analítica que teremos meios para apreender os processos de construção de políticas públicas e, por conseguinte, o processo de formação da política educacional. Esta deverá ser construída tendo como objeto de análise as representações sociais que norteiam a formulação das políticas públicas, que são construídas como referenciais normativos e que assim deverão ser vistos pela sociedade à qual são pertinentes. Nesse sentido, não é possível compreender o processo pelo qual se constroem, se definem e se implementam as políticas públicas educacionais sem que se tenha claro o universo simbólico e cultural - o imaginário social - da sociedade que se pretende analisar. Por outro lado, e de igual importância, não se pode deixar de analisar as características de seu sistema de poder para que se possa desvelar, com clareza e pertinência, como se processam as articulações dos interesses sociais no processo de construção das políticas públicas. É esse o universo de reflexões que articula a presente pesquisa que procura estudar e articular processos de formulação de políticas públicas educacionais no Brasil e sua relação com a construção de saberes educacionais em diversas áreas da prática educativa. Nesse sentido a pesquisa não tem corte temático nem cronológico específicos, fazendo a interface da educação com a saúde, com a informática, com a psico-pedagogia e com a história, entre outras áreas do conhecimento. Integram a pesquisa os seguintes projetos: Anísio Teixeira e as políticas públicas educacionais de ensino superior, desenvolvido pela Prof. Drª Helena Isabel Mueller; Educação para a cessação do tabagismo, desenvolvido ela mestranda Andréa Carraro de Oliveira Badin; Educação especial: suas diversidades, desenvolvido pela mestranda Claudia Stadler Miroski Martins; Educação à distância e políticas educacionais, desenvolvido pelo mestrando Daniel Weigert Cavagnari. No desenvolvimento da pesquisa contamos com os trabalhos da aluna de Iniciação Científica Andréa Cristina Rymar de Quadros que está trabalhando especificamente no projeto que estuda a importância de Anísio Teixeira nas políticas, qual seja educacionais: Anísio Teixeira e as Políticas Públicas Educacionais de Ensino Superior. CORPUS É inerente às políticas públicas educacionais a proposição de reformas educacionais visando a instituição de uma escola que atenda às tendências e às necessidades de seu tempo. Fazendo um corte na década de 1910 para iniciar o presente projeto, faremos uma pequena reflexão sobre algumas reformas educacionais do período: a Reforma Rivadávia Correa, de 1911, que estipulou que o curso secundário fosse formador do cidadão - essa é uma tarefa constantemente atribuída à escola desde os tempos de Rui Barbosa – e propôs a liberdade radical para o ensino que deixaria, assim, de estar vinculado à escola institucionalizada; em 1915 a Reforma de Carlos Maximiliano, contrariando as regras anteriores, reinstitucionaliza o ensino no Brasil; a seguir, a Reforma João Luiz Alves introduz a disciplina de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. Como se vê, há uma constante tentativa de dar uma configuração à escola brasileira que atenda as necessidades de seu tempo, necessidades essas interpretadas por aqueles que, de alguma forma, foram designados para fazê-lo: os intelectuais e/ou os políticos que as formularam. À sociedade enquanto conjunto de seres pensantes e desejantes, mas com pouco ou nenhum espaço para expressar sua fala e seu desejo, pouco ou nada é perguntado. A década de 20, continuando a pontuar algumas das intervenções no processo educacional escolarizado, será palco de diversas reformas que irão ter maior abrangência estadual (regional) do que nacional, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928. Essas intervenções diferem das anteriores por expressarem uma proposta teórica palpável, ou seja, um projeto articulador comum. Esse projeto, ou proposta teórica, se insere nas discussões vigentes na Europa e nos Estados Unidos e que viriam a embasar a proposta da escola nova, de grande importância para a construção de um pensamento educacional com parâmetros científicos. A maioria de seus formuladores teve uma ação direta na construção do perfil da escola brasileira contemporânea, ocupando cargos públicos regionais ou federais, elaborado as bases de uma discussão teórica que marcou a concepção de educação no Brasil. Por outro lado, as políticas educacionais no Brasil republicano expressam questões viscerais de sua sociedade. À educação, objeto do presente trabalho, na maior parte das vezes é atribuída a função de configurar a sociedade para um determinado projeto de Estado, a de moldar o povo para viabilizar um determinado projeto de Nação. Nesse sentido, as políticas educacionais do período varguista, em especial o papel desempenhado por Anísio Teixeira nessa questão, serão o objeto da presente pesquisa. OBJETIVOS GERAIS: Contribuir para as discussões sobre os saberes que se articularam na construção das concepções de educação e na elaboração das políticas públicas educacionais no Brasil das décadas de 20 até meados de 40 do século XX. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Relacionar o papel do Estado, definidor das políticas públicas, na sociedade brasileira, com a construção dos saberes sociais; Analisar as representações sociais que nortearam a formulação das políticas públicas na construção de saberes educacionais; Identificar as articulações dos interesses sociais no processo de construção das políticas públicas educacionais; . RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA A construção do Estado republicano brasileiro, desde seu início, expressa o esforço das frágeis oligarquias na tentativa de manter aquilo que as perpetuavam como tal: a propriedade da terra e tudo o que dela era decorrente. À sociedade é dado o papel de expectadora do processo, referendando as decisões mais por inércia, por um consenso sem discussão, pois tudo lhe era apresentado pronto em um simulacro de democracia. O dissenso, se houve, foi dissimulado, abafado, disciplinarizado. Torna-se clara, assim, a fragilidade – ou ausência, para ser mais radical – da noção de cidadania, e conseqüentemente de autonomia, dos brasileiros e brasileiras enquanto sujeitos históricos; o Estado aparece como Ano Início 2006 Situação Em Andamento 21/06/07 às 10:29 1 de 80 Chronos

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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-GraduaçãoSistema de Avaliação

Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaA CONSTRUÇÃO DOS SABERES EDUCACIONAIS BRASILEIROS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS

Descrição: DESCRIÇÃOTrabalhar com políticas públicas educacionais exige que se tenha a clareza de que aqueles que elaboram essas políticas,no processo de tomada das decisões que conduzem à sua definição e formulação, estão explicitando sua apreensão darealidade social, pois a ordem político-social concreta forma o cenário no qual se efetiva a política material por meio deestratégias de conflito e de consenso. É, pois, somente desde uma perspectiva analítica que teremos meios paraapreender os processos de construção de políticas públicas e, por conseguinte, o processo de formação da políticaeducacional. Esta deverá ser construída tendo como objeto de análise as representações sociais que norteiam aformulação das políticas públicas, que são construídas como referenciais normativos e que assim deverão ser vistos pelasociedade à qual são pertinentes. Nesse sentido, não é possível compreender o processo pelo qual se constroem, sedefinem e se implementam as políticas públicas educacionais sem que se tenha claro o universo simbólico e cultural - oimaginário social - da sociedade que se pretende analisar. Por outro lado, e de igual importância, não se pode deixar deanalisar as características de seu sistema de poder para que se possa desvelar, com clareza e pertinência, como seprocessam as articulações dos interesses sociais no processo de construção das políticas públicas.É esse o universo de reflexões que articula a presente pesquisa que procura estudar e articular processos de formulaçãode políticas públicas educacionais no Brasil e sua relação com a construção de saberes educacionais em diversas áreasda prática educativa. Nesse sentido a pesquisa não tem corte temático nem cronológico específicos, fazendo a interfaceda educação com a saúde, com a informática, com a psico-pedagogia e com a história, entre outras áreas doconhecimento. Integram a pesquisa os seguintes projetos: Anísio Teixeira e as políticas públicas educacionais de ensinosuperior, desenvolvido pela Prof. Drª Helena Isabel Mueller; Educação para a cessação do tabagismo, desenvolvido elamestranda Andréa Carraro de Oliveira Badin; Educação especial: suas diversidades, desenvolvido pela mestranda ClaudiaStadler Miroski Martins; Educação à distância e políticas educacionais, desenvolvido pelo mestrando Daniel WeigertCavagnari. No desenvolvimento da pesquisa contamos com os trabalhos da aluna de Iniciação Científica Andréa CristinaRymar de Quadros que está trabalhando especificamente no projeto que estuda a importância de Anísio Teixeira naspolíticas, qual seja educacionais: Anísio Teixeira e as Políticas Públicas Educacionais de Ensino Superior.CORPUSÉ inerente às políticas públicas educacionais a proposição de reformas educacionais visando a instituição de uma escolaque atenda às tendências e às necessidades de seu tempo. Fazendo um corte na década de 1910 para iniciar o presenteprojeto, faremos uma pequena reflexão sobre algumas reformas educacionais do período: a Reforma Rivadávia Correa,de 1911, que estipulou que o curso secundário fosse formador do cidadão - essa é uma tarefa constantemente atribuída àescola desde os tempos de Rui Barbosa – e propôs a liberdade radical para o ensino que deixaria, assim, de estarvinculado à escola institucionalizada; em 1915 a Reforma de Carlos Maximiliano, contrariando as regras anteriores,reinstitucionaliza o ensino no Brasil; a seguir, a Reforma João Luiz Alves introduz a disciplina de Moral e Cívica com aintenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. Como se vê, háuma constante tentativa de dar uma configuração à escola brasileira que atenda as necessidades de seu tempo,necessidades essas interpretadas por aqueles que, de alguma forma, foram designados para fazê-lo: os intelectuais e/ouos políticos que as formularam. À sociedade enquanto conjunto de seres pensantes e desejantes, mas com pouco ounenhum espaço para expressar sua fala e seu desejo, pouco ou nada é perguntado. A década de 20, continuando apontuar algumas das intervenções no processo educacional escolarizado, será palco de diversas reformas que irão termaior abrangência estadual (regional) do que nacional, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de AnísioTeixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando deAzevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928. Essasintervenções diferem das anteriores por expressarem uma proposta teórica palpável, ou seja, um projeto articuladorcomum. Esse projeto, ou proposta teórica, se insere nas discussões vigentes na Europa e nos Estados Unidos e queviriam a embasar a proposta da escola nova, de grande importância para a construção de um pensamento educacionalcom parâmetros científicos. A maioria de seus formuladores teve uma ação direta na construção do perfil da escolabrasileira contemporânea, ocupando cargos públicos regionais ou federais, elaborado as bases de uma discussão teóricaque marcou a concepção de educação no Brasil. Por outro lado, as políticas educacionais no Brasil republicanoexpressam questões viscerais de sua sociedade. À educação, objeto do presente trabalho, na maior parte das vezes éatribuída a função de configurar a sociedade para um determinado projeto de Estado, a de moldar o povo para viabilizarum determinado projeto de Nação. Nesse sentido, as políticas educacionais do período varguista, em especial o papeldesempenhado por Anísio Teixeira nessa questão, serão o objeto da presente pesquisa.OBJETIVOS GERAIS:Contribuir para as discussões sobre os saberes que se articularam na construção das concepções de educação e naelaboração das políticas públicas educacionais no Brasil das décadas de 20 até meados de 40 do século XX.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:Relacionar o papel do Estado, definidor das políticas públicas, na sociedade brasileira, com a construção dos saberessociais; Analisar as representações sociais que nortearam a formulação das políticas públicas na construção de sabereseducacionais; Identificar as articulações dos interesses sociais no processo de construção das políticas públicaseducacionais; .RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVAA construção do Estado republicano brasileiro, desde seu início, expressa o esforço das frágeis oligarquias na tentativa demanter aquilo que as perpetuavam como tal: a propriedade da terra e tudo o que dela era decorrente. À sociedade é dadoo papel de expectadora do processo, referendando as decisões mais por inércia, por um consenso sem discussão, poistudo lhe era apresentado pronto em um simulacro de democracia. O dissenso, se houve, foi dissimulado, abafado,disciplinarizado. Torna-se clara, assim, a fragilidade – ou ausência, para ser mais radical – da noção de cidadania, econseqüentemente de autonomia, dos brasileiros e brasileiras enquanto sujeitos históricos; o Estado aparece como

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símbolo da figura paterna, a quem se deve pedir o aval para a realização dos desejos construídos pelo, e expressos no,imaginário coletivo. Nesse sentido, cabe a ele – o Estado- definir o que é melhor para a sociedade e fazer com que essadefinição se concretize através das políticas públicas. A educação tem um papel importante nesse processo. Nessaperspectiva, por exemplo, as políticas educacionais constantemente atribuem à escola a tarefa de construção nacional, deconstrução do nacional, de construção da cidadania, como se estas questões fossem conteúdos a que pudessem serdidaticamente ensinados por professores que estão, eles mesmos, lutando para que essas noções venham a expressarnão só conteúdos pedagógicos mas sim relações sociais. Eliane Marta Teixeira Lopes, em um texto instigante, diz datarefa incessante que a educação se auto-atribui que é a de “... manter o controle da situação, conservar isso de onde vemseu prestigio, a ilusão de que determina o futuro”. Um pergunta se coloca: de que maneira os educadores e os políticosse articularão para mudar ou determinar esse futuro? Abre-se assim um espaço para discussão. O período a sertrabalhado nessa pesquisa – o governo Vargas – tinha como nexo a modernização da nação brasileira. As relações com aEuropa e a fascinação pelos Estados Unidos ganham cores brasileiras: era proposto que se pensasse como lá semesquecer que estamos cá. A ascensão de Vargas ao poder introduziu o discurso da reconstrução nacional: romper comum passado recente para que dessa ruptura emergisse uma verdadeira nação nova. Ministérios foram criados para que aestrutura burocrática governamental pudesse dar conta dessa reconstrução, que levaria a uma nova e verdadeira nação.Dentre esses Ministérios o que mais interessa ao presente trabalho é o Ministério da Educação que agrega, oficial ouextra-oficialmente, uma parcela significativa da intelectualidade brasileira. A educação se insere na dinâmica dareconstrução nacional. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito por intelectuais de diversas tendências ededicado ao governo e à nação brasileira, será uma de suas expressões. O governo, por sua vez se manifesta procurandose apropriar das discussões chamando, constantemente, intelectuais para que participassem da construção das políticaspúblicas como se fossem, emprestando a idéia de Gramsci, intelectuais orgânicos que representassem, de algumamaneira, as aspirações e desejos de um imaginário coletivo que eles teriam a capacidade de apreender – e transmitir. Asuniversidades têm especial atenção dentre as políticas do Ministério da Educação e Saúde, projetando um ensino superiorunificado para a nação brasileira. Esse projeto dará estímulo à criação de duas universidades que, no entanto, não estarãovinculadas – e controladas – diretamente pelo MES: a Universidade de São Paulo e a Universidade do Distrito Federal.Esta última, projetada e organizada por Anísio Teixeira, é o objeto central do presente trabalho que procurará, em suasconclusões finais, estabelecer sua relação com a Universidade de Brasília, fundada trinta anos depois com intensaparticipação de Anísio Teixeira.DISCUSSÃO TEÓRICAProcurando compreender o papel desempenhado pelos intelectuais na sociedade brasileira, nos remetemos a Foucaultque chama a atenção para o desejo de verdade dos discursos. Esse autor chama a atenção para o fato de que essedesejo provoca a exclusão pois, segundo ele, as falas têm sua origem (quem fala) e sua veiculação (quem pode falar)bastante disciplinadas. Nessa perspectiva, nos interessa aqui a quem é dado o poder de falar, por quem e por que é dadoa esse alguém esse poder que, para além, é um poder de falar em nome de alguém que, muitas vezes, sequer foiconsultado. Aqui nos referimos à sociedade brasileira. Existe, nesse processo, uma vontade de verdade que é reforçada ereconduzida por um conjunto de práticas: a pedagogia, os livros, as bibliotecas, bem como pela maneira pela qual o saberque elas produzem é aplicado em uma sociedade, como ele é valorizado, distribuído e, de certo modo, atribuído. Naanálise das relações do Estado com a sociedade brasileira a leitura do texto de Francisco de Oliveira: Privatização dopúblico, destituição da fala e anulação da política: totalitarismo neoliberal de certa forma vem conduzindo nossasreflexões. Nele, o autor chama a atenção para um constante simulacro de democracia existente nas relações entre oEstado e a sociedade brasileira que ele chama de consenso forçado, ou seja, a ocultação e o silenciamento do dissensonas discussões, por exemplo, das políticas públicas fazendo passar a sensação de que as tomadas de decisão haviamsido discutidas pela sociedade, em seus devidos fóruns. Esse simulacro produz a destruição da possibilidade da políticaque, na ótica de Jacques Rancière em O desentendimento, é a expressão da desigualdade em sua luta e demanda porigualdade. As vozes discordantes são silenciadas através do mascaramento das tensões e as deliberações da esferapública – leia-se Estado – aparecem identificadas às da sociedade. Construir identidades, identificar saberes, projetosnacionais, são processos que trazem em si a necessidade estabelecer um outro, um estrangeiro àquilo que é identificadocomo “nosso” para que seja possível construir uma imagem-espelho, na qual possamos nos reconhecer. Para pensar opapel do imaginário coletivo na construção de saberes e identidades, nos remeteremos a Cornelius Castoriadis.METODOLOGIAPara a presente pesquisa serão analisados os textos de e sobre Anísio Teixeira, em especial aqueles relacionados com aUniversidade do Distrito Federal – a UDF- por ele organizada e fundada em 1935. Para tal será feito, primeiramente, umlevantamento dos textos disponíveis, sua seleção e análise. Serão analisados, também, documentos/textos sobre aUniversidade de Brasília, fundada em 1961, para que seja possível estabelecer a relação entre os dois projetos.CRONOGRAMAPlanejamento: fevereiro e março; revisão bibliográfica: abril setembro; levantamento de fontes: junho-julho; leitura eanálise das fontes: outubro a novembro; relatório parcial: dezembro.REFERÊNCIASANTELO, R. A. Discursos de nação. Florianópolis: Editora da UFSC, 1998.ANDRADE, M. O turista aprendiz. Uma viagem pelo Amazonas até o Peru, pelo Madeira até a Bolívia por Marajó até dizerchega. São Paulo: Duas Cidades, 1972.ARDOINO, J Education et politique aux regards de la pensée complexe. II Congresso Internacional da AFIRSE. Lisboa1998. Mimeo.AZEVEDO, J. L. de. A educação como política pública. Campinas: Editores Associados, 1997.BACZKO, B. L’utopia. Imaginazione sociale e rappresentazioni utopiche nell’età dell’illuminismo. Torino: Einaudi, 1978.BUFFA, E, ARROYO, M e NOSELLA, P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1996 .BONETI, L. W. Políticas públicas por dentro. Ijuí: Editora UNIJUÌ, 2006.CASTORIADIS, C. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto, III: o mundo fragmentado. Rio de Janeiro :Paz e Terra 1992.CHARTIER, R. A História Cultural. Entre práticas e representações. Lisboa, DIFEL, 1990.CHAUI, M. Seminários. São Paulo: Brasiliense, 1983.COLOMBO, E. L’utopie contre l’escatologie. In: L’imaginaire subversif. Genebra: Ed. Noir – Atelier de Creation Libertaire,1982.CONTIER, A. Passarinhada no Brasil: canto orfeônico, educação e getulismo. Bauru: EDUSC, 1998.Correspondência Mário de Andrade e Manuel Bandeira/ organização e introdução Marcos Antonio de Moraes. São Paulo:Ed da Universidade de São Paulo: Instituto de Estudos Brasileiros 2000

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Historia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.HARDMAN, F. F. Algumas fantasias de Brasil: o modernismo paulista e a nova naturalidade da nação. In: DE DECCA, E.;LEMAIRE, R. Pelas margens. Campinas, Porto Alegre: Ed. da UNICAMP, Ed. da Universidade-UFRGS, 2000.HARDMAN, F. F. Morte e progresso: a cultura brasileira como apagamento de rastros. São Paulo: UNESP, 1998.KOLTAI, C. Política e Psicanálise. O estrangeiro. São Paulo: Escuta, 2000.LARROSA, J. & SKLIAR, C. Habitantes de Babel: políticas poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001LARROSA, J. Os paradoxos da repetição e da diferença. As notas sobre o comentário de texto a partir de Foucault,Bakhtin e Borges. In: ABREU, M. Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado das Letras: Associação deLeitura do Brasil: FAPESP, 1999.LENHARO, A. Sacralização da Política. São Paulo: Papirus, 1986.LOPES, E. M. T. História de culturas escolares e profissão docente no Brasil. 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São Paulo, v.23, nº 45, pp. 37-70, 2003.PUBLICAÇÃOCapítulos de livrosMUELLER, H.I Políticas educacionais brasileiras – 1920-1960: uma reflexão sobre sua trajetória. In: MACHADO, E. M. eMUELLER, H. I. Políticas públicas educacionais: múltiplos olhares. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2006.MUELLER, H. I. Políticas públicas educacionais e mudança cultural: a UDF e Anísio Teixeira. In: SCHLESSENER, A. ePANSARDI, M. V. Políticas públicas e gestão da educação. Curitiba: Editora UTP, 2006.TRABALHOS COMPLETOS EM ANAISMUELLER, H. I. Um educador da modernidade: Anísio Teixeira. VI ANPED Sul – Seminário de Pesquisa em Educação daRegião Sul. Santa Maria, RS, 2006.MUELLER, H. I. Uma rebeldia civilizatória de Mário de Andrade. In: Anais do III Simpósio Nacional e História Cultural –Mundos da imagem: do texto ao visual. Florianópolis: GT História Cultural – Núcleo Santa Catarina – ANPUH-SC/ClicdataMultimídia, 2006. p. 1930-1938.MUELLER, H. I.; BONI, M.I.M. Políticas públicas e saberes educacionais. In: Anais do III Colóquio Franco-Brasileiro deFilosofia da Educação – Foucault 80 Anos. Rio de Janeiro: UERJ, 2006. p.1-10.SANTOS, A. V.; MUELLER, H. I. O nacional, a cultura e o governo Vargas: a constituição de uma perspectiva étnica. In:Anais do VI EDUCERE Congresso Nacional de Educação. Curitiba: PUCPR, 2006. p.1-12RESUMOSMUELLER, H. I.; BONI, M.I.M. Políticas públicas e saberes educacionais. In: Anais do III Colóquio Franco-Brasileiro deFilosofia da Educação – Foucault 80 Anos. Rio de Janeiro: UERJ, 2006. p. 96.MUELLER, H. I. Universidade do Distrito Federal: uma utopia educacional de Anísio Teixeira. In: X Seminário de Pesquisada Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba: Editora da UTP, 2006.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAndrea Carraro de Oliveira Badin

Discente AutorClaudia Stadler Mikoski Martins

Discente AutorDaniel Weigert Cavagnari

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 3Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

CategoriaEquipe

Resp. DocenteHelena Isabel Mueller

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaA FORMAÇÃO HUMANA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: UMA ANÁLISE ÉTICO-POLÍTICA

Descrição: DESCRIÇÃO E RELEVÂNCIAEsta pesquisa teve como ponto de partida as investigações realizadas pela docente/pesquisadora sobre a tríade“formação de profissionais da educação, gestão da educação e políticas públicas” sob os impactos dacontemporaneidade. A relação destas três categorias – formação de profissionais da educação, gestão da educação epolíticas públicas – constituíram-se em objeto de investigação de toda a sua vida profissional, passando a nortear todos osseus estudos, suas preocupações e ações, como educadora. Nesta direção já argumentou, em Vitória, quando expôssobre a formação dos especialistas em educação, que “é preciso cuidar, para que as relações fetichistas do capitalismonão se reproduzam através da racionalização da incompetência, isto é, embutindo conceitos novos em formas deprodução antigas e, assim, cultuando funções e a divisão técnica do trabalho na escola”(FERREIRA, 1986a, p. 166)A produção ideológica outras palavras, o que se queria dizer, naquela época, é que toda a formação está intrinsecamenterelacionada às políticas públicas e à sua gestão num determinado contexto histórico, que “definem” de algum modo umdeterminado tipo de formação.Compreendendo política educacional como “o conjunto de medidas tomadas (ou apenas formuladas) pelo Estado e quedizem respeito ao aparelho de ensino”(Cunha, 1983, p.439) torna-se clara, portanto essa intrínseca relação que existeentre política educacional, gestão da educação e formação, pois a primeira estabelece as diretrizes que a segunda deveimplantar e administrar para uma formação de qualidade.A globalização, o neoliberalismo e o processo de reforma do Estado, desencadeado na contemporaneidade, constituem opano de fundo para a questão educacional. Na esteira destas determinações estão postos em questão os princípios queregem a gestão democrática da educação e as políticas públicas, bem como a formação para a cidadania, o que implica oexame cuidadoso da formação dos profissionais da educação no domínio das políticas públicas e da gestão da educação.O conhecimento como o valor mais importante para produzir a riqueza do mundo em todos os sentidos é a palavra deordem para os educadores, dirigentes e políticos comprometidos com a equidade e justiça social. Se o conhecimento,como as demais categorias expostas acima, é o pressuposto ou a chave da atividade produtiva, hoje, isto requer umaformação de qualidade em todas as instâncias e graus de ensino e, fundamentalmente, uma formação continuada e umagestão democrática da educação que assegure a concretização destes pressupostos.OBJETIVO GERALInvestigar os impactos da contemporaneidade na formação humana e profissional da educação dos cidadãos no mundodo trabalho, no domínio da gestão da educação e das políticas públicas visando compreender qual o conteúdoético-político necessário à formação desse profissionalOBJETIVOS ESPECÍFICOS- Identificar os impactos da contemporaneidade, e seus efeitos, que afetam a formação profissional e humana doscidadãos.- Investigar as correlações e contradições existentes entre as políticas públicas – em especial as políticas educacionais(Legislação educacional Brasileira e Declaração mundial sobre a Educação Superior no século XXI) e as demandas domundo contemporâneo na formação humana e profissional dos cidadãos para o mundo do trabalho.- Investigar as demandas do mundo do trabalho no contexto hodierno das grandes transformações que se operam nomundo.- Analisar como estas determinações – impactos e seus efeitos, correlações e contradições e demandas do mundo dotrabalho – afetam a formação ético-política dos sujeitos em formação nas instituições educacionais.- Examinar, a partir do identificado, a possibilidade e as formas de se criar um novo saber que se constitua numa novaética, numa nova política e numa nova estética que se assente no “conhecimento-emancipação”, capazes de aprofundar ahumanização no processo de luta pela própria hominização da humanidade.CORPUSCada vez mais se faz imperioso viver sob os ditames da “cultura globalizada” que, na atual etapa de desenvolvimento,apresenta características e demandas muito peculiares, contraditórias, complexas, em intensa quantidade. Cada vez maisse faz imperioso educar e reeducar-se continuamente, sob e nos ditames das exigências dessa “cultura globalizada” queinvadiu todo o planeta e enquanto humanidade.. Atender, viver e produzir a existência, através do trabalho, no mundo quese impõe com toda a sua evolução e, concomitantemente com toda a violência, através da mídia em suas diversificadas,evoluídas e aceleradas formas constitui-se uma exigência que a educação e sua gestão necessitam assumir construindo ereconstruindo coletivamente uma política educacional viva que priorize o humano em todas as pessoas do mundo e noconjunto da humanidade.Os dias atuais apresentam uma “ordem” em que as “mídias” podem agora, em lugar de se precipitar sobre osacontecimentos, em lugar de criá-los, de empolá-los, imprimir-lhe sua incrível dinâmica e sua capacidade de distribuiralucinantes massas de informação A contemporaneidade é fruto principalmente de uma ordem econômica capitalistamundial que envolve a formação de um tipo especial de Estado e de modo geral, de tipos de organização, os quaisdependem fundamentalmente da estruturação da informação. Vale, aqui, aplicar a noção de “vigilância”, emprestada deFoucault “para aludir ao modo como se constroem sistemas de informação visando constituir novos sistemasadministrativos”(GIDDENS & PIERSON, 2.000, p. 74). O que caracteriza o mundo do trabalho, na contemporaneidade éque este se tornou realmente global. Na mesma escala em que ocorre a globalização do capitalismo, “consideradainclusive como processo civilizatório”(IANNI,1999:16), verifica-se a globalização do mundo do trabalho. No âmbito dafábrica global criada com a nova divisão internacional do trabalho e produção - ou seja, a transição do fordismo aotoyotismo e a dinamização do mercado mundial, amplamente favorecidas pelas tecnologias eletrônicas – colocam-senovas formas e novos significados para o trabalho e o não-trabalho que vão exigir novas compreensões e competênciassobre o uso e o papel decisivo de todos os avanços da ciência e da tecnologia na formação de profissionais e na formaçãopara o exercício da cidadania. A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos produtivos e sociais, aserviço dos processo de acumulação do capital internacionalizado, configura uma aparente contradição: quanto mais se

Ano Início2004

SituaçãoEm Andamento

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simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e, em decorrência, ampliação de sua escolaridade, apar de processo permanentes de educação continuada. Assim a relação entre educação e trabalho, mediada notaylorismo/fordismo por modos de fazer, ou, em outras palavras, mediada pela força física, pelas mãos ou por habilidadesespecíficas que demandavam coordenação fina e acuidade visual, passa a ser medida pela conhecimento, compreendidocomo domínio de conteúdos e de habilidades cognitivas superiores.A mudança da base eletrônica para a base microeletrônica, isto é, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atingeos setores da vida social e produtiva, nas últimas décadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas ecomportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face desituações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem,capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos,resistir a pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criadora, estudarcontinuamente. ( KUENZER, 1999).Instituições como as universidades estão, neste contexto, desafiadas a acompanhar e de adaptar às alteraçõesambientais provocadas pela aplicação de novas tecnologias geralmente implementadas pela iniciativa privada, e,desafiadas.METODOLOGIAEsta investigação teve como metodologia, no pólo teórico, ampla pesquisa sobre o “estado da arte” desta temática,através do exame de teses, ampla produção científica e a legislação nacional e internacional. No pólo prático realizou-seuma investigação sobre os conteúdos de trabalho pedagógico que permeiam a gestão da educação emanadas daspolíticas públicas em instituições de ensino fundamental em estabelecimentos de ensino público e privado querepresentem diferentes realidades sociais (escolas em bairros com famílias de baixa renda e escolas de elite com alunadooriundo de famílias de alta renda. Foram entrevistados todo o efetivo docente e dirigente de uma universidade de portegrande no Estado e todo o efetivo do mesmo município da rede municipal de ensino, com entrevistas, aplicação de uminstrumento que foi respondido na totalidade, mapeado e levantadas as categorias que apresentaram evidência.A investigação foi desenvolvida, com entrevistas gravadas com um roteiro semi-estruturado a partir do instrumentosaplicado a todo o efetivo das duas realidades já citadas.com a proposição de debates em torno de questões sobre aformação humana e profissional, ético-política.Os dados foram mapeados, tabulados e interpretados com análise à luz da do referencial teórico que se formou nainvestigação teórica.Todo o trabalho foi desenvolvido no Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas e Gestão da Educação” do qual fizeram parteos integrantes acima mencionados.RESULTADOSOs resultados já encontrados se encontram na produção científica publicada e registrada neste Relatório.REFERÊNCIASALVES, J. M. Modos de organização, direção e gestão das escolas profissionais. Porto: Porto Editora, 1996.ANGELI, J. M. Gramsci, globalização e pós-moderno: estudos de filosofia política. Londrina: UEL, 1998.APPLE, M.W. & BEANE, J. A. Escuelas democráticas. Madrid: Ediciones Morata, 1997.APPIAH, A. La globalización de los derechos humanos. Barcelona: Crítica Ed., 2004.BALLION, R. La democratie ao licée. Paris : ESF Éditeur, 1998.BARROSO, J.; PINHAL, J. (Org.). A administração da Educação: os caminhos da descentralização. Lisboa: Colibri, 1996.BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. Lisboa: Instituto de InovaçãoEducacional: 1995.BARROSO, J.. Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministério da Educação, 1997.BARROSO, J. Políticas educativas e organização escolar. Lisboa: Universidade Aberta, 2005.BARROSO, J. (Org.). O estudo da escola. Porto: Porto, 1996.BAUMAN, Z. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: E. Zahar, 2003.BENÍTEZ, M. P. 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Brasília: Liber Livro, 2006. v. 1. 192 p.CAPÍTULOS DE LIVROS PUBLICADOS

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CAPÍTULOS DE LIVROS PUBLICADOSFERREIRA, N. S. C. . Apresentação. Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade. 5 ed. São Paulo:Cortez,2006, v. 1, p. 7-13.FERREIRA, N. S. C. . Supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos no domínio das políticas públicas.Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 235-255.FERREIRA, N. S. C. ; AGUIAR, M. A. . Apresentação. In: Márcia Ângela Aguiar. (Org.). Gestão da Educação: impasses,perspectivas e compromissos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 07-16.FERREIRA, N. S. C. . Laços sociais, solidariedade e gestão da educação: por uma outra globalização. In: CASEMIROBALSA. (Org.). Confiança e laço social. Lisboa: Colibri, 2006, v. 1, p. 271-281.FERREIRA, N. S. C. . O trabalho e a formação dos profissionais da educação: priorizando finalidades comautodeterminação. In: FERREIRA, N. S. & AGUAIR, M. A. (Org.). Para onde vão a orientação e a supervisãoeducacional?. 3 ed. Campinas: Papirus, 2006, v. 1, p. 15-47.FERREIRA, N. S. C. & AGUIAR, M. A. . Apresentação. In: FERREIRA, N. S. & AGUAIR, M. A. (Org.). Para onde vão aorientação e a supervisão educacional?. 3 ed. Campinas: Papirus, 2006, v. 1, p. 7-15.FERREIRA, N. S. C. . Apresentação. In: FERREIRA, N. S. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências,novos desafios. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 7-11.FERREIRA, N. S. C. . A gestão da educação e as políticas de formação de profissionais da educação: desafios ecompromissos. In: FERREIRA, N. S.. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 5 ed.São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 97-115.FERREIRA, N. S. C. . Apresentação. In: FERREIRA, N. S. (Org.). Formação continuada e gestão da educação. 2 ed. SãoPaulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 9-16.FERREIRA, N. S. C. Formação continuada e gestão da educação no contexto da "cultura globalizada". In: FERREIRA, N.S. (Org.). Formação continuada e gestão da educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 17-42.BARROSO, J. ; KUENZER, A. Z. ; GUTIERREZ, G. ; CATANI, A. M. ; DOURADO, L. F. ; FERREIRA, N. S. C. . Gestão daeducação e as políticas de formação de profissionais da educação: desafios e compromissos. In: FERREIRA, N. S. (Org.).Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 97-115.FERREIRA, N. S. C. ; AZEVEDO, J. L. ; CURY, C. R. J. ; OLIVEIRA, R. P. ; CATANI, A. M. ; SERRA, C. ; OLIVEIRA, D.A. ; GARCIA, W. ; VIEIRA, S. L. ; BORDIGNON, G. ; GRACINDO, R. V. ; AGUIAR, M. A. ; SEVERINO, A. J. ; BONETI, L.W. . Gestão democrática da educação: ressignificando conceitos e possibilidades. In: FERREIRA, N. S. C. & AGUIAR, M.A. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006, v. 1, p. 295-317.FERREIRA, N. S. C. ; VALERIO, D. O. . Sobre a ideologia: entrevistando o Professor Leandro Konder. In: Anita HelenaSchlesener ; Marcos Vinicius Pansardi. (Org.). Políticas Públicas e Gestão da Educação. Curitiba: Editora da UTP, 2006,v. 1, p. 47-75.FERREIRA, N. S. C. ; SCHLESENER, A. H. . A gestão democrática da educação e a formação do senso comum. In: AnitaHelena Schlesener; Marcos Vinicius Pansardi. (Org.). Políticas Públicas e Gestão da Educação. Curitiba: Editora da UTP,2006, v. 2, p. 101-117.FERREIRA, N. S. C. . Apresentação da Coleção Cadernos de Pesquisa. In: Anita Helena Schlesener ; Marcos ViníciusPansardi. (Org.). Políticas Públicas e Gestão da Educação.Curitiba: Editora da UTP, 2006, v. 2, p. 11-20.FERREIRA, N. S. C. . Apresentação da Coleção Cadernos de Pesquisa. In: Maria Auxiliadora Cavazoti ; Vilma FernandesNeves. (Org.). Práticas pedagógicas: elementos ariculadores. 1 ed. Curitiba: Editora da UTP, 2006, v. 1, p. 11-20.FERREIRA, N. S. C. . Apresentação. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Políticas Públicas e Gestão da Educação: polêmicas,fundamentos e análises. Brasília: Liber Livro, 2006, v. 1, p. 9-20.FERREIRA, N. S. C. . Gestão Democrática da Educação na Formação do Profissional da Educação. In: FERREIRA, N. S.C. (Org.). Políticas públicas e Gestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Liber Livro, 2006, v. 1, p.157-176.FERREIRA, N. S. C. . Supervisão educacional: novas exigências, novos significados. In: Mary Rangel. (Org.). Supervisãopedagógica: princípios e práticas. 6ª ed. Campinas:Papirus, 2006, v. 1, p. 81-101.

TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE CONGRESSOS

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Recife : Universidade Federal de Pernambuco, 2006. v. 1. p. 1-23.FERREIRA, N. S. C. . A Gestão da formação dos profissionais da Educação na contemporaneidade: necessidade semprecontínua e renovada. In: VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul - ANPED Sul e III Seminário dosSecretários dos Programas de Pós-Graduação em Educação, 2006, Santa Maria. Anais do VI Seminário de Pesquisa emEducação da Região Sul - ANPED Sul e III Seminário dos Secretários dos Programas de Pós-Graduação em Educação.Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 2006. v. 1. p. 1-12.FERREIRA, N. S. C. . Gestão da Educação e Cidadania: para além das origens, teorias e práticas. In: VI Seminário dePesquisa em Educação da Região Sul - ANPED-Sul e III Seminário dos Secretários dos Programas de Pós-graduação emEducação, 2006, Santa Maria. Anais do VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul - ANPED-Sul e IIISeminário dos Secretários dos Programas de Pós-graduação em Educação. Santa Maria: Editora da Universidade Federalde Santa Maria, 2006. v. 1. p. 1-12.FERREIRA, N. S. C. ; SANTOS, A. V. . A inspeção escolar e a nacionalização no estado novo: políticas e práticaspedagógicas nas escolas primárias. In: IV Congresso Brasileiro de História da Educação, 2006, Goiânia. Anais: Aeducação e seus sujeitos na história. Goiânia: Ed. da UCG: Vieira, 2006. v. 1. p. 171-181.FERREIRA, N. S. C.; FORTUNATO, S. A. O. . A inspeção escolar como forma de controle no estado novo: umacontribuição às origens da gestão da educação. In: IV Congresso Brasileiro de História da Educação, 2006, Goiânia.ANAIS: A Educação e seus Sujeitos na História. Goiânia: Ed.da UCG: Vieira, 2006. v. 1. p. 51-61.FERREIRA, N. S. C. Políticas de formação de profissionais da educação. In: VI EDUCERE, 2006, Curitiba. Anais do VIEducere. Curitiba: PUCPR, 2006. v. 1. p. 1-12.FERREIRA, N. S. C.. A formação do profissional da educação como gestor da educação. In: VI EDUCERE - Congressonacional de educação - Puc/Pr - práxis, 2006, Curitiba. anais do vi EDUCERE. Curitiba: PUCPR.FERREIRA, N. S. C. ; EYNG, A. M. ; VECHIA, A. . Gestão da educação e cidadania: para além das origens e práticas. In:VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul e III Seminário dos Secretários dos Programas de Pós-graduaçãoem Educação, 2006, Santa Maria. Anais da VI Reunião da ANPED-SUL. Santa Maria: ed da UFSM, 2006. v. 1. p. 1-12.FERREIRA, N. S. C. ; SILVA, S. R. ; SCHLESENER, A. H. ; MACHADO, L. M. ; MIKA, T. . Escola pública como campo deestudo e assessoria. In: IV Simpósio sobre Organização e Gestão Escolar, 2006, Aveiro-Portugal. Anais do IV Simpósiosobre Organização e Gestão Escolar. Aveiro: ed. da Universidade de Aveiro, 2006. v. 1. p. 24-39.FERREIRA, N. S. C.; MACHADO, L. M. ; MIRANDA, J. A dimensão ética da assessoria na educação. In: IV Simpósiosobre Organização e Gestão Escolar, 2006, Aveiro-Portugal. Anais do IV Simpósio sobre Organização e Gestão Escolar.Aveiro: ed. da Universidade de Aveiro, 2006. v. 1. p. 12-24.VECHIA, A. ; LORENZ, K. M. ; FERREIRA, N. S. C. . Literacy education in the province of Parana, BRAZIL, 1853-1880:Reading and writing for god and country. In: Technologies of the word: literariness in the history of education, 2006. The28th of the International Standing Conference for the History of Education. Umea - Sueden : Umea University, 2006. v. 1. p.12-24.FERREIRA, N. S. C. Política e Administração da Educação no Brasil: para além do que revelam as investigações e aspráticas. In: Para um balanço da investigação em educação - DE 1960 A 2005- Teorias e Práticas, 2006, Lisboa. Livro doColóquio. Lisboa : Editora da Universidade de Lisboa, 2006. v. 1. p. 81.FERREIRA, N. S. C. . Política e Administração da Educação no Brasil. In: XIV Colóquio da Secção Portuguesa da AFIRSE- Para um balanço da investigação em educação - DE 1960 A 2005- Teorias e Práticas, 2006, Lisboa. Livro do Colóquio.Lisboa: Editora da Universidade de Lisboa, 2006. v. 1. p. 81-93.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAngela Salvadori

DocenteAnita Helena Schlesener

Discente AutorDulce de Oliveira Valerio

Discente AutorHeloisa Helena Daldin Pereira

Outro ParticipanteJosiane Gonçalves Santos

Discente AutorJovana Miranda Ribeiro

Discente AutorLucy Moreira Machado

Outro ParticipanteMarcelo Ivan Melek

Outro ParticipanteMaria Francisca Vilas Boas Leffer

Discente AutorMaria Helena Juri Reston Pinto

Outro ParticipanteMarilza do Rocio Maidi Pessoa da Silva

Discente AutorMaristela Dall´Asta Fração

Resp. DocenteNaura Syria Carapeto Ferreira

Outro ParticipanteOlga Maria da Silva Mattos

Discente AutorSarita Aparecida de Oliveira Fortunato

DocenteSidney Reinaldo da Silva

Outro ParticipanteSilvana do Rocio de Souza

Discente AutorTeodósia Mika

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 2 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 13Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de DesenvolvimentoA FORMAÇÃO HUMANA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PROGRAMÁTICA

Descrição: DESCRIÇÃOEste estudo - A Formação Humana do Profissional da Educação na Contemporaneidade: uma proposta de intervençãoprogamática - visa a contribuir para a elaboração de propostas para políticas públicas que se reflitam em diretrizes parauma pedagogia crítica que se traduza nos conteúdos didático-pedagógicos das disciplinas específicas para a formação deprofessores de diferentes licenciaturas. Ampara-se, metodologicamente, nos procedimentos próprios e inerentes àsciências sociais, assumindo-se que o passado marca o presente e, projetando-se para o futuro, numa permanentedialética entre o que aí está e o que se pretende construir. A grande questão que aqui se evidencia é como “traduzir” estasdiretrizes em propostas que sejam pertinentes e exeqüíveis? E ainda mais: com possibilidades de se traduzir uma práticapedagógica (destes licenciados) que possa ser efetivamente emancipadora? Tudo isso passa e perpassa a redefinição darelação dialógica e horizontal entre professores e estudantes. Admite-se hoje que as verdades e os saberes devem sersimplesmente aceitos e admitidos com base em autoridade, mas, devem ser construídos e reconstruídos nas relações eno pensamento crítico que deve permear o ato pedagógico que se pretenda emancipador. Não se resumindo em apenasbuscar o novo, mas em obter estas, e outras superações, é que longe de apenas denunciar, deve-se propor parâmetroseducacionais e educativos contra-hegemônicos.OBJETIVO GERAL:Contribuir, no âmbito das políticas públicas, e sob a ótica da gestão da educação na contemporaneidade, com proposta deintervenção programática qualitativa, na formação profissional dos trabalhadores em educação.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:Analisar como a contemporaneidade e a pós-modernidade têm influenciado na formação profissional do educador e daprática pedagógica que opera no cotidiano das escolas brasileiras, com ênfase no Ensino Superior, e nas Licenciaturas;Identificar as interferências das múltiplas manifestações do mundo globalizado da hegemonia capitalista e as patológicasproduzidas pela predominância das visões tecnocráticas e neo-pragmáticas na condução do processo pedagógico;Explicitar e examinar os principais indicadores de uma ação pedagógica e política que possa fundamentar a formaçãoprofissional do educador a fim de colocar em movimento as energias que promovam a cooperação entre osconhecimentos, a ética e a estética no contexto escolar, restabelecendo uma ação crítico-libertadora.RELEVÂNCIAA presente pesquisa, ampara-se em três categorias – formação de profissionais da educação, gestão da educação epolíticas públicas e aponta as conquistas, benefícios, dificuldades e contradições do mundo contemporâneo, que setraduzem nas relações instrumentalizadas entre nações, classes sociais e pessoas. Como caracterizar socialmente acontemporaneidade?Os confrontos impiedosos e sangrentos entre nações e blocos, a entrada na cena histórica dedúvidas quanto ao estatuto do saber, com a economia substituindo a política, o mercado substituindo a arte, a verdadesendo procurada não no consenso, mas no dissenso, a produção maciça e a divulgação estonteante de imagens e signos,as relações humanas marcadas pela fragmentação, pelo pluralismo e pelo individualismo, a simulação e o virtual seimpondo cada vez mais, substituindo a realidade objetiva, a voracidade homogeinizadora e insaciável do capitalismo, oconhecimento técnico científico à serviço do sistema produtivo – são estas apenas algumas das características pinçadasaqui e ali, das condições da contemporaneidade. Pensar o presente á pensar em crise, em todos os segmentos. Asociedade atual parece envolta numa névoa de mal estar, o que Freud já denunciava em 1929 com seu “Mal estar nacivilização”. É como se o ser humano acabou por perder-se a si mesmo como homem, submetendo-se às ideologias, àação sem reflexão, ao Estado, ao capital, abrindo mão do seu pensar, da sua liberdade, do fruto do seu trabalho, dos seussonhos, da esperança. Como libertar-se de uma educação que se tornou um instrumento de condicionamento eadestramento das pessoas aos interesses econômicos e ideológicos prevalecentes, e ao mesmo tempo resgatar aeticidade das relações humanas passando pela superação das desigualdades reprodutivas da sociedade, tornando aemancipação social e individual um empreendimento a ser buscado pelos educadores? Esta é a questão que evidencia arelevância do tema e que norteará a busca de respostas no decorrer da pesquisa.CORPUSO marco analítico proposto por Habermas na sua Teoria da Sociedade, juntamente com a sua Teoria do Conhecimento,nos permite avaliar o quanto a educação se tornou e permanece institucionalizada, quer como sistema educativo, quercomo sistema escolar. Mas suas formas específicas de atuação e suas funções próprias, a diferenciam de outrasinstituições do mundo da vida social. “Os processos de transmissão que a escola adota, incluem também formas de vida,valores sociais e individuais, e inclusive modelos de referência de como deve ser um indivíduo educado”. (LORENTE,1994, p.96) Ao assumir funções de reprodução simbólica – valores, normas, crenças, esquemas interpretativos – a escolapresta-se ao papel da reprodução funcional da sociedade, contribuindo para a manutenção do próprio sistema social. Atransmissão de forma explícita ou velada de esquemas simbólicos/interpretativos a serviço da heteronomia não lhe tiratotalmente o potencial crítico à resistência, pois é na escola que se pode aprender novas condutas, outros esquemas devisão de mundo, novos valores, novas atitudes. E ele, numa visão sistêmica, e tendo Habermas como referência, Lorenteaponta os processos que tradicionalmente têm contribuído para a manutenção simbólica da sociedade, quais sejam:-a reprodução cultural do mundo da vida se encarrega de assegurar a continuidade das tradições e de proporcionar umacoerência ao saber, que facilite a comunicação cotidiana. Esta coerência tem sua medida na racionalidade do saber. Suasperturbações se manifestam em uma perda de sentido, originando crises de motivação e de legitimação;-a integração social do mundo da vida se incumbe de que as ações – sob o rótulo de obrigações – fiquem coordenadasatravés das relações interpessoais legitimamente reguladas e de contribuir para a necessária identidade dos grupos quelhes permita desenvolver práticas comunicativas cotidianas. Tais processos têm sua medida no grau de solidariedade deseus membros. Quando estes se vêem alterados, originam-se fenômenos sociais de anomia e os conflitos daí resultantes;-a socialização dos membros de um mundo da vida, se encarrega de assegurar às novas gerações a aquisição decapacidades para a ação, assim como de sintonizar as formas individuais e coletivas de vida. Estes processos têm suamedida na capacidade das pessoas de responder autonomamente pelas suas ações. Suas perturbações se manifestam

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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em psicopatologias e fenômenos de alienação. Continuar a agir conforme as normas é a regra básica para uma eficientesocialização. (LORENTE, 1994, p. 104)Tal caracterização das relações do mundo da vida encontra-se presente também na instituição escolar, e nas relações dosagentes que nela atuam. Novos problemas para a Educação surgem da força inerente a tais constatações e ressaltam anecessidade de se fazer uma revisão crítica da formação profissional destes agentes. Uma formação que não venha aservir a interesses de dominação e de opressão. A falta de cuidado com tais questões pode resultar (e já o fez) numaPedagogia alienada e alienante, inconsciente dos interesses aos quais serve e se submete, e que não cumpre com o seupapel de instrumento de emancipação e de libertação do homem. No dizer de Kant o homem “é aquilo que a educaçãodele faz” (KANT, 1999, p.15). Aliás, Lessing, Kant e Fichte deixam clara a relação entre saber e liberdade, situando-asimultaneamente, como fim e como meio de desenvolvimento do saber. Do que se depreende que se deve pesquisar eformar para conhecer, conhecer para saber, saber para transformar. Em outras palavras: formar profissionais da educaçãopara mudar o homem e o mundo. Mas Ferreira, para quem umas das tarefas que se impõe aos educadores dacontemporaneidade é a formação deste homem “cidadão” – cidadania como o “próprio direito à vida no sentido pleno”,acresce:A cidadania, no entanto, compreendida como soberania, implica autoconsciência. Sob as condições constituídas com aformação da sociedade global, as possibilidades da autoconsciência, por mais que tenham se “ampliando” esteshorizontes de possibilidades, ainda são limitados. Poucos são os que dispõe de condições para se informarem, paracompreenderem o “bombardeio” de informações que recebem na “avalanche” da velocidade violenta com que ocorrem.Poucos são os que têm condições de se posicionarem diante dos acontecimentos mundiais, tendo em conta suasimplicações locais, regionais, nacionais, continentais. Somente quando se criam as condições mais plenas para aelaboração da autoconsciência, no sentido de consciência para si, então a cidadania se realiza propriamente comosoberania. Isto significa criar condições plenas para todos os seres humanos no planeta num processo de autoconsciênciaque só se dará pelo conhecimento, pelas condições dignas de vida e pela participação na vida societária mundial, o quevai exigir uma outra qualidade e quantidade de conhecimento a ser adequado. (FERREIRA, 2004, p.13)Na mesma linha de raciocínio que vimos desenvolvendo, insere-se a afirmativa de queA emancipação humana não depende de qualquer tipo de determinismo transcendental ou técnico-instrumental; ela sópode se realizar enquanto estiver vinculada à formação da vontade democrática por intermédio da esfera pública e deprocessos de libertação dos discursos. Em decorrência, a luta das ciências críticas e da educação como pretensão delibertação deve ser contra a realidade atual... (MÜHL, 1999, p.236)Está-se diante de uma nova realidade, que está a exigir uma nova postura dos profissionais da educação, paraimplementar uma nova educação, para a formação de um novo cidadão, numa nova escola, para redundar numasociedade renovada nos seus valores, nas suas práticas, nas suas relações como um todo. A miserabilidade das idéias, aglobalização ideológica, o desconhecimento do passado, a irrelevância do hoje, a imponderabilidade do futuro, a ausênciado sentido da vida, mais que descritores da atualidade, são complicadores do pensar e fazer Educação. Mas são tambémdesafios para uma educação que se pretenda eliciadora de mudanças no mundo da vida das pessoas e das comunidades.“O saber, a economia e a política devem ser os espaços da pesquisa pedagógica no mundo social porque é sobre tudoneles que se manifesta a desigualdade estrutural das relações sociais” (PINTO, 1996, p.506). Mais que evidenciar nocaráter estrutural das desigualdades, Pinto está aqui a clarificar que os educadores da contemporaneidade não podemmais prescindir de pesquisar sobre a economia e a política, além do saber, se quiserem aderir à uma prática pedagógicaque satisfaça as necessidades emancipatórias deste novo cidadão globalizado. A visão do mundo e de vida deve evoluirpara uma visão de mundo e de vida melhor. E Pinto recorre a Habermas ao afirmar quedeve aceitar metodicamente o modelo tridimensional das pretensões, de validade, baseado nas funções pragmáticas dalinguagem, e dividir com Habermas os referentes da comunicação possível em mundo objetivo, mundo social e mundosubjectivo. Estes constituem, sem discriminação hierárquica, a tríplice referência da formação do homem no paradigmapedagógico da modernidade. Em questão está o desenvolvimento dos educadores nas correspondentes dimensões daracionalidade: cognitivos instrumental (a), prática-moral (b) e estético-expressivo(c); (PINTO, 1996, p.489)A observância a tais referências trará como conseqüência à educação que se pratica, o evitar o espírito da acomodaçãoao estabelecido, a superação da relação senhor-escravo (numa visão benjaminiana), e a liberdade tomando a forma realda solidariedade. E conclui que o “poder-ser de cada um é justamente o fim próprio da educação” (PINTO, 1996, 522).Poder ser isso mesmo que se é.METODOLOGIA:Este é um estudo no âmbito da reflexão teórica e de investigação a ela aplicada, e que partindo da análise de documentosreferenciais procurará traçar novos roteiros programáticos para a formação dos profissionais da educação. Buscar-se áencontrar uma ou mais alternativas processuais/metodológicas para esta formação, para que se possa migrar do terrenodas idéias, contribuindo para promover mudanças de mentalidades e de atitudes por parte daqueles que se envolvem notrabalho pedagógico. De uma investigação dessa natureza espera-se que seja sistemática e flexível e, ao mesmo tempo,rigorosa e objetiva e que dê sua contribuição para a análise e a interpretação do referido trabalho pedagógico. Assim,conseguir-se-á ampliar e aprofundar o debate e contribuir com idéias inovadoras. A ação pedagógica centra-se nasconcepções que se faz das seguintes categorias (entendendo–se por categorias na acepção kantiana aquele conjunto deconceitos fundamentais para o entendimento):-Natureza do conhecimento-A formação do homem-A formação do professorA par, com a investigação teórica, será feito um survey na forma de conversas com professores de disciplinas didáticas decursos de licenciatura, debatendo-se questões que os mesmos vivenciam na sua prática cotidiana de professores defuturos professores.RESULTADOS ESPERADOS:Espera-se a concretização de apresentações de trabalhos completos (anais), e pôsteres, artigos em periódicos,participações em seminários e congressos cuja temática se refira ao corpus deste trabalho.REFERÊNCIASALVA, B. B. D. Pessoa, Utopia e formação de professores.In: Educar. Curitiba, n°19, p.73-84, 2002. Ed. da UFPR.CAVACO, M. H. O ofício do professor: o tempo e as mudanças. In: NÒVOA, Antônio. Profissão professor. Porto: PortoEditora, 1995. p.155-191.FERREIRA, N. S. C. A formação humana do profissional da educação na contemporaneidade: uma análise ético-política.Curitiba: programa de pós-graduação – Mestrado em Educação, UTP, 2004.FREIRE P Educação e mudança Trad Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martins Rio de Janeiro: Paz e Terra 1993 (Col

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

FREIRE, P. Educação e mudança. Trad. Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martins. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.(Col.Educação e Comunicação vol. 1).GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.GIROUX, H. A. Border crossings: cultural workers and the politics of education. New York: Routledge, 1993.GIROUX, H. A. Is there a place for cultural studies in colleges of Education? In GIROUX, HENRY, A. et al.Counternarratives: cultural, studies critical pedagogies in postmodern spaces. New York: Routledge, 1996.GROSS, R. Paidéia: as múltiplas faces da utopia em pedagogia. 2005. 171p. Tese (Doutorado em Educação) Unicamp.Campinas, SP.HABERMAS, Jürgen. Modernity versus postmodernity. New Left Critique, 22 (1981) p. 38-57.KANT, I. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora Unimep, 1999.LATOUR, B. Jamais fomos modernos. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed 34, 1994.LORENTE, P. G. ? Puede la instituición escolar contribuir en la construcción de sociedades más racionales? La instituiciónescolar a la luz de la teoria de la acción comunicativa. Teoria de la educación. Salamanca, (Ediciones Universidad deSalamanca), vol. VI, 1994, p.93-126.MAAR, W L. Educação crítica, formação cultural e emancipação política na Escola de Frankfurt. In: PUCCI, Bruno(org.).Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis, RJ: Vozes; São Carlos:EDUFISCAR, 1994. p.59-81.MÜHL, E. H. Racionalidade comunicativa e educação emancipadora, 1999. 275p.. Tese (Doutorado em Educação)Unicamp. Campinas, SP..PINTO, F. Cabral. A formação humana no projeto da modernidade. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.(Col. Epistemologia eSociedade)TENORTH, H. E. Kritik alter Visionen – Ende der Utopie? In: Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim ano 38 – n° 4, Jul. 1992.p. 525-528.PUBLICAÇÃO- VI Educere - apresentação de trabalho "A formação do profissional da educação na contemporaneidade: uma propostade intervenção programática".-VI Educere - trabalho completo, meio digital, publicado nos Anais do evento.-X Seminário de Pesquisa da UTP - apresentação de trabalho: "A formação do profissional da educação nacontemporaneidade: uma proposta de intervenção programatica".

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorCarmen Lucia Chaim Mattos

Discente AutorEliana Pacheco

Discente AutorLucy Moreira Machado

Resp. DocenteRenato Gross

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 2Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaA GESTÃO DA EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA ÉTICO-POLÍTICA

Descrição: DESCRIÇÃOO objeto desta pesquisa são os valores e princípios da gestão na educação (democracia, eqüidade, diferença,desigualdade, igualdade de oportunidades, meritocracia, competências, diálogo, negociação, eficácia, solidariedade,respeito mútuo, reciprocidade). Focaliza-se a forma como tais princípios e valores apresentam-se no âmbito das políticaseducacionais e da gestão escolar. Objetiva-se, especificamente, analisar as questões éticas presentes na gestão daeducação, enfocando as formas como princípios e valores se relacionam com as decisoes coletivas na escola. No Brasil,com a descentralização da gestão da educação, abriu-se um amplo espaço de autonomia e participação da comunidadenas decisões educacionais. Contudo muito pouco se tem estudado sobre a concepçao de democracia mais apropariadapara a gestão escolar, no sentido de discuti-la frente à democracia enquanto “mercado agregador de vontades”, enquanto“forum deliberativo” e enquanto “espaço público de participação”. A dimensão ética da gestão tem ganhado cada vez maisdestaque, tanto nas politicas educacionais quanto na prática administrativa da escola. Nesse sentido, a gestão daeducação pode ser investigada numa perspetiva ético-político, capaz de abordagens “normativas” e “descritivas”. Asquestões ético-normativas presentes no campo educacional dizem respeito ao que vem a ser uma escola justa e umaeducação de qualidade, aos princípios e valores que norteam a educação. O enfoque ético-político discute os aspectosnormativos da instituição, não na acepção jurídica, mas da justiça de base: Nesse sentido, destacam-se os seguintes tiposde questão, conforme indica François Dubet (2004):- uma escola puramente meritocrática garante uma competição escolar justa entre alunos social e individualmentedesiguais (?);- a escola compensa as desigualdades sociais, dando mais aos que tem menos, rompendo assim com o que seria umarígida desigualdade (?);- garante a todos um mínimo de competências e conhecimentos (?);- preocupa-se principalmente com a integração de todos os alunos na sociedade e com a utilidade de sua formação (?);- tenta fazer com que as desigualdades escolares não tenham demasiadas conseqüências sobre as desigualdades sociais(?);- permitir que cada um desenvolva seus talentos específicos, independentes de seu desempenho escolar (?);Esta pesquisa se realizará a partir da construção de um quadro teorico metodológico para se identificar e analisarquestões ético-políticas presentes na gestão da educação. A abordagem normativa da ética na gestão da educação temcomo contra ponto uma abordagem descritiva no sentido de buscar na realidade educacional elementos empíricos. Apesquisa de campo se dará em escolas de Ensino Fundamental da cidade de Curitiba.RELEVÂNCIAInvestigar a dimensão ético-política da gestão pública da educação torna-se importante numa época em que temprevalecido uma visão técnico-instrumental da mesma, ainda que muito se tem falado em democracia e participação dacomunidade. Em relação à gestão escolar, quando se reduz a sua administração a uma mera “atividade cotidiana” visandoresultados que são impostos pelas políticas educacionais comprometidas com ajustes econômico-administrativos que nãosão discutidos localmente, dificilmente se pode construir uma esfera de deliberação e decisão coletiva que resguarde osvalores da democracia. Compreender a administração da escola como uma atividade ético-política possibilita correlacionaras exigências técnico-instrumentais com os novos imperativos morais intrínsecos a democracia e seus valores e a formacomo as decisões coletivas são condizentes ou não com as a justiça social.OBJETIVO GERALAnalisar os imperativos (exigências) ético-políticos para a gestão da Educação Básica tal como eles se apresentam nasdefinições das políticas para a administração pública.OBJETIVOS ESPECÍFICOSContrapor diferentes concepções de democracia como base teórica para investigar a gestão da educação; analisarconcepções éticas que norteiam o trabalho dos gestores; investigar como gestores da educação identificam questõeséticas e como elas são tratadas por eles.METODOLOGIAPesquisa teórica: apresentação, análise e crítica das tendências ético-políticas da democracia correlacionando-as com agestão da educação. Discussão de leis, diretrizes, parâmetros, decretos, pareceres nos quais aspectos ético-políticos dagestão da educação são tratados.Pesquisa empírica em escolas de Educação Básica: questionários e entrevistas com gestores da educação.Reconstrução de um quadro normativo (ético-político) como contraponto para a análise dos dados coletados.CORPUSA racionalidade de práticas administrativas são compreensíveis à luz de uma determinada formação histórica, o quepossibilita críticas à tendência dominante local a partir de uma perspectiva maior, segundo a qual a lógica de umadeterminada gestão ganha sua razão de ser. Assim, pode se analisar a gestão da educação a partir da concepção deformação humana que ela expressa. A ética constitui-se num enfoque que possibilita investigar as racionalidades dagestão da educação no sentido de especificar a concepção de pessoa que modula as decisões numa organizaçãoeducativa. A gestão da educação é apresenta como atividade de medição da transformação de dons em talentos(HELLER, 1998), o trabalho de fazer com que o que é dado natural e historicamente seja transformado pela atividadepedagógica. A analisar a gestão em sua expressão ético-política significa pensá-la como uma formação histórico-social.As ações administrativas da educação, por mais singular que sejam, devem ser enfocadas como síntese de váriasdeterminações, econômicas, políticas, culturais. Contudo, isso não significa que o gestor, ou aquele que toma algumadecisão que define rumos da educação não tenha um espaço de autonomia, isto não seja um agente ético, autônomo.Para discutir essa questão da autonomia da gestão da educação, abordo o modelo proposto por Agnes Heller. Nessesentido, não se trata de autonomia absoluta ou relativa, mas de uma “heteronomia relativa” (1998, p. 422). Com isso,nega-se o determinismo, mas não se cai na ilusão ou ideologia liberal de que os sujeitos sociais são autônomos. Os

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

agentes que tomam decisões relativas ao ensino têm liberdade na medida em que eles escolhem sua heteronomia, ouseja, seus compromissos. As escolhas no campo educacional não se dão livremente de restrições sociais e psicológicas.Assim podemos dizer, com Heller, que “a heteronomia é relativa por ser livremente escolhida; ela é relativa até o ponto emque é livremente escolhida” (1998, p. 423). Quando se fala em escolhas, heteronomia e autonomia, adentra-se no campoda investigação ética, na investigação da moral. Na perspectiva moral, as ações podem ser enfocadas segundo a naturezadas determinações que as geram. Fala-se em autonomia quando o agente decide conforme determinações próprias, e emheteronomia quando sua decisão é definida por forças que lhe são externas. Segundo a ética liberal, o indivíduo éautônomo, uma espécie de átomo social capaz de autodeterminação, sendo referido como livre e racional para definirseus interesses e deveres e buscar realizá-los ou cumpri-los. Na perspectiva comunitarista, essa autonomia do indivíduo énegada, pois sua decisão é enfocada como sendo econômica, lingüística e culturalmente determinada, sua identidade ésempre histórico-social. Mas de qualquer forma não podemos falar em ética sem a referência a um agente individual, querpara falar em autonomia ou heteronomia, absolutas ou relativas. Segundo Heller, “a constituição da ética é possível e setorna necessária quando, no seio de uma comunidade, o juízo individual (e portanto o papel da decisão individual) assumereal importância” (1985, p. 113). Mas isso não diz respeito à concepção de autonomia moral liberal tal como propuserampensadores como Kant, Piaget, Kolberg e mesmo Rawls. O eu criativo é sempre apenas relativamente autônomo. Essaautonomia relativa do eu criativo se manifesta na realização humana, na sua formação, nos movimentos de“transformações de dons em talentos”. Esse processo de transformação dos dons em talentos é central para secompreender a educação. Com isso tem-se presente o esquema de Heller para uma analise da gestão da educação naperspectiva ética. Trata-se da forma como ela expressa a relação entre a moral e a vida boa. A autora fala em umaatividade sócio-política de transformação de dons em talentos:“O melhor mundo sócio-político possível provê a melhor oportunidade para a boa vida porque oferece a possibilidade ótimade desenvolver nossos dons em talentos. Assim, é porque, primeiro, diferentes modos de vida permitem diferentestalentos, e uma pessoa é livre para abandonar um caminho de vida e tomar outro, dependendo de suas necessidades. Emsegundo lugar, uma vez que nesse universo nenhum modo de vida envolve dominação, não pode existir qualquer domcujo desenvolvimento em predicado não seja permitido. A pessoa honesta pode desenvolver, e praticar, qualquer talentoque tenha.” (1998, p. 420)� Esse mundo melhor é o correlato do modelo que Heller denominou de “universo pluralístico”. Neste todas as culturas epessoas são unidas pelos laços de reciprocidade simétrica (1998, p. 420). A ética investiga a natureza dos laços que uneas pessoas e a forma como esses laços são constituídos através do discurso prático. Trata-se daquilo que em Hellerconstitui os processos de construção e destruição de “ligação humana”. A moral passa a ser compreendida em relação àsligações humanas que foram internalizadas. O esquema proposto por Heller torna-se heurístico para se compreender aspraticas e as instituições de formação humana. Ele nos permite investigar a gestão da educação como processo mediadorda transformação de dons em virtudes, processo coletivo paradoxal da “construção do próprio eu” (1998, p. 419). Nesseprocesso, os descaminhos são sempre possíveis. Como diz Heller, “o eu não-formado não é o único material bruto dototalitarismo. A pessoa que segue apenas interesses ‘racionais’ cai na mesma categoria (1998, p. 410). Racionalidadeeconômica, a lógica da produtividade no mundo capitalista, não é expressão da autonomia, mas submissão ao rigor doimperativo da maximização dos rendimentos. É como se não houvesse mais a possibilidade de pensar a si mesmo forados termos comerciais, dos parâmetros do mercado. O caráter paradoxal da construção do eu, do processo de mediaçãosocial nele implicado, expressa a relatividade da autonomia. Há uma dimensão social na passagem do dom para ostalentos e na prática destes. Não talentos necessitam de um meio social para se realizarem.“a simples apreensão de um dom é guiada por uma matriz social do entendimento. Se qualquer dom apreendido pelaliderança da matriz de entendimento social pode ser desenvolvido em um talento, e se nenhuma restrição social, aberta oufechada, co-determina a seleção dos dons que alguém desenvolve em talentos, então autonomia relativa está envolvida”.(1998, p. 422)A gestão democrática da educação pressupõe a construção da autonomia coletiva em um âmbito específico dadeliberação pública: o campo da formação humana. A concepção de democracia que direciona ou se expressa em taisespaços torna-se fundamental para se investigar a forma como a deliberação coletiva se legitima ou não.CRONOGRAMAPrimeiro semestre de 2006: levantamento e revisão bibliográfica; segundo semestre de 2006: apresentação e discussãodo Estado da arte da pesquisa sobre o tema, discussão conceitual; primeiro semestre de 2007: discussão de modelos dedemocracia e sua correlação com a gestão da educação; segundo semestre de 2007: análise de documentos referentes àgestão democrática e coleta de dados (questionário, entrevistas com gestores da educação); primeiro semestre de 2008:correlação entre a teoria e a prática da gestão democrática. Segundo semestre de 2008: elaboração do relatório final.

BIBLIOGRAFIABAQUERO, M. (Org.). Democracia, juventude e capital social no Brasil. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2004.BARBOSA, L. Igualdade e meritocracia. Ética do desempenho nas sociedades modernas. São Paulo: FGV, 2001.BARCENA, N. & MÈLICH, J-C. La educatión como acontecimento ético. Barcelona: Paidós, 2000.BRASIL. Modulo 1 –Ética. Programa de Desenvolvimento profissional continuado. Brasília, 2004.BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília: 1988.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.CEPAL.UNESCO. Educação e conhecimento: Eixo da transformação produtiva com eqüidade. Brasília: Ipea/Cepal/Inep,1995.CITTADINO, G. Direito e justiça distributiva. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2000.CHANGEUX , J-P. (Org.) , Uma mesma ética para todos? Lisboa: Instituto Piaget, 1997.DEROUET, J. L. École et justice: de légalité des chances aux compromis locaux. Paris : Éditions anne-Marie Métailié,1998.DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 2001ESTÊVÃO, C. Educação, justiça e democracia. S. Paulo: Cortez, 2004.FREITAS, Luiz, C. Uma pós-modernidade de libertação. Reconstruindo esperanças. Campinas: Autores Associados, 2005.FUKUYAMA, F. Confiança: as virtudes sociais e a criação da prosperidade. Rio de Janeiro: Roço, 1996.GOMES, A. From Declared to Practiced Values. Brasília: UNESCO, 2001.GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Vol. 3: Maquiavel. Notas sobre o Estado e a política. Rio de Janeiro, CivilizaçãoBrasileira. 2000.GUIMARAES J Democracia e marxismo Crítica à razão liberal São Paulo: Xamã 1998

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

GUIMARAES, J. Democracia e marxismo. Crítica à razão liberal. São Paulo: Xamã, 1998.GUTMANN, A. Democratic education. Princepton: Princepton University Press, 1987.HABERMAS, J. Direito e democracia: entre facticidade e validade. (volumes 1 e 2). Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1997.HELLER, A. Além da justiça. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.HOFFE, O. Justiça política: fundamentação de uma filosofia crítica do direito e do Estado. 2. ed. São Paulo: MartinsFontes, 2002.HONNETH, A. Luta por reconhecimento. A gramática moral dos conflitos sociais. São Paulo: Ed. 34, 2003.HUNTINGTON, S. A terceira onda: a democratização no final do século XX. São Paulo: Ática, 1994.KISSLER, L. Ética e participação. Problemas éticos associados à gestão participativa nas empresas. Florianópolis: Ed. daUFSC, 2004. MACHADO, N. Educação: Projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.MACINTYRE, A. Depois da virtude. Bauru: EDUSC, 2001.MOUFFE, C. The democratic paradox. London: Verso, 2000MULHALL, S. e SWIFT, A. Liberals & Communitarians. Oxford: Blackwell Publishers, 2000.NAZZARI, R. K. (Org.). Temas de ciência política: teoria do conhecimento, teoria política e comportamento político.Cascavel: Edunioeste, 2004b.NOGUEIRA, Aurélio, M. Um Estado para a sociedade civil. Temas éticos e políticos da gestão democrática São Paulo:Cortez, 2004.OLIVEIRA, D. A. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis: Vozes, 2000.PARO, V. Escritos sobre Educação. São Paulo Xamã, 2001.PATEMAN, C. Participação e teoria democrática. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.PRZEWORSKI, A., et al. O que mantém as democracias? Lua Nova, São Paulo, n. 40-41, p. 113-136, 1997.PUTNAM, R. D. Making democracy work: civic traditions in modern Italy. Princeton: Princeton University Press, 1993.RAWLS, J. Uma teoria da justiça. São Paulo: Martins Fontes, 2000a.RAWLS, J. O liberalismo político. São Paulo: Ática, 2000b.TAYLOR, C., Argumentos filosóficos. São Paulo: Loyola, 2000.SANTOS, B. Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,2002.SARTORI, G. A teoria da democracia revisitada. São Paulo: Ática, 1994.SHAPIRO, I. & HACKER-CORDON, C. (Eds) Democracy`s Value. Cambrigde, Cambridge University Press.SHAPIRO, I. Democratic Justice. Yale, Yale Univerty Press, 1999TEDESCO, R. O novo pacto educativo. São Paulo:Ática, 1998.TEIXEIRA, E. O local e o global: limites e desafios da participação cidadã. São Paulo: Cortez, 2001.WEITHEIN, J. & CUNHA, Célio. Fundamentos da Nova Educação. Brasília: UNESCO, 2005.RESULTADOS ESPERADOSPromover, por meio de reuniões e eventos locais, o debate na escola sobre as possibilidades e os limites da gestãodemocrática. Publicação de artigos e um livro sobre a gestão democrática da educação na perspectiva ético-política;apresentação de trabalhos em congressos sobre a temática. Oferecimento de cursos na graduação em pedagogia(Disciplina: “Política e gestão da Educação Básica” e “Fundamentos filosóficos da Educação”) e no Mestrado emEducação (Gestão da Educação). Palestras e conferencias sobre a temática.PUBLICAÇÕESSILVA, S. Ética pública e formação humana. In: Educação & sociedade. N. 96, v. 27. São Paulo: Cortez; Campinas:CEDES, 2006.SILVA, S. Educação e razoabilidade conforme o liberalismo político de Rawls. Aprender - Caderno de Filosofia ePsicologia da Educação. N. 6, V. 1. Vitória da Conquista -BA: UESB, 2006.SILVA, S. Razoabilidade, pluralismo e educação segundo John Rawls. In: Educação on-Line (PUCRJ). N. 2. Rio deJaneiro: PUCRJ, 2006 Disponível em: http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/8709.PDF?NrOcoSis=25994&CdLinPrg=ptSILVA, S. Gestão da educação nos anos 90: eqüidade e conservadorismo. In: FERREIRA, N. (Org.) Políticas públicas egestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Líber Livros, 2007 (Prelo).SILVA, S. R. ; FERREIRA, N. S. C. ; SCHLESENER, A. H. ; MACHADO, L. M. ; MIKA, T. . Escola pública como campo deestudo e assessoria. In: IV SIMPÓSIO SOBRE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR, 2006, Aveiro. Actas do IVSimpósio sobre organização e gestão escolar. Aveiro: Universidade de Aveiro – Teoria, poiesis, práxis, 2006. v. 1. p. 46-58.SILVA, S. R. Formação moral e narrativas ético-políticas. In: SCHELESENER, A. H. & PANSARDI, M. V. (Orgs) Políticaspúblicas e gestão da educação. Curitiba: UTP, 2006.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorJanaína Carla Lima

DocenteNaura Syria Carapeto Ferreira

Discente AutorRonise Gaspareto

Resp. DocenteSidney Reinaldo da Silva

Discente AutorSirlene Maria Ferro

Discente AutorTeodósia Mika

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 3 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 2Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaAS DESIGUALDADES SOCIAIS E AS POLÍTICAS DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Descrição: DESCRIÇÃOTrata-se de uma pesquisa interinstitucional sobre “As desigualdades sociais e as políticas de acesso ao ensino superior noBrasil”, que está sendo realizada junto aos alunos matriculados em cursos de graduação, em universidades públicas eprivadas, na perspectiva de identificar o perfil do acesso ao ensino superior, no contexto das desigualdades sociais.RELEVÂNCIA DO TEMAConseguir uma vaga na educação superior, ainda constitui uma grande dificuldade para a grande maioria dos que buscamesta modalidade de ensino. Embora tenham sido introduzidas mudanças nos processos de seleção, e o número de vagastenha aumentado, em especial, nos últimos anos, o acesso ainda é restrito, em especial, nas instituições e nos cursosmais requisitados. Em 5 anos, o número de cursos de graduação cresceu 107%. Em 1998 existiam 6.950 cursos degraduação e em 2002 já totalizavam 14.399, o que significa que 4 novos cursos foram sendo criados por dia. O número deInstituições de Ensino Superior também aumentou, sendo que em 2002 já eram 1637 instituições. Mesmo com esteaumento de cursos e instituições, muitos jovens ainda estão excluídos da educação superior. Resultados da pesquisaintitulada « Dinâmicas sócio-histórica, sócio-institucionais e familiares de produção da pobreza e exclusão social: umaanálise comparativa luso-brasileira”, realizada conjuntamente com pesquisadores europeus, (BONETI, 2001; 2002; 2003)apontam que o critério utilizado pelas instituições públicas na formulação das políticas públicas, se restringe a resultadosquantitativos, como o caso do poder aquisitivo. Isto significa dizer que o parâmetro utilizado pelas instituições e pelasclasses dominantes é, na verdade, o da capacidade individual do poder de posse do capital cultural e dos benssocialmente produzidos, sem dar importância à condição do acesso, objeto desta pesquisa.OBJETIVOSIdentificar e caracterizar as especificidades do conjunto da diferenciação social no Brasil, na perspectiva de buscaridentificar os grupos sociais de maior alienação ao acesso ao ensino superior. Compreender a relação entre asconcepções teóricas “racionalistas” que fundamentam as ações das instituições públicas e a elaboração de parâmetros dedeterminação da condição social utilizados hoje nas formulações das políticas públicas, com a diferenciação decapacidade de acesso ao ensino superior pelos diferentes segmentos sociais. Identificar e caracterizar as políticas e asações de gestão do acesso ao ensino superior praticadas pelo Estado no Brasil.CORPUSPara desenvolver a pesquisa e fundamentar a análise o grupo vem realizando estudos teóricos sobre exclusão e inclusão,capital social e cultural da sociedade, diferenciação social e políticas de educação superior no Brasil. Paralelamenteforam levantados os dados com os alunos das cinco instituições.METODOLOGIAA preocupação inicial diz respeito à centralização das ações de pesquisa pelos diferentes integrantes do grupo depesquisadores na perspectiva de se construir afinidades entre as suas especificidades de pesquisas com a propostacentral de investigação.A identificação e caracterização das especificidades do conjunto da diferenciação social no Brasil na perspectiva debuscar identificar os grupos sociais de maior alienação ao acesso ao « capital social » e « cultural » da sociedade, podeser realizado a partir da caracterização do perfil dos grupos sociais que normalmente têm acesso às instituições, ao «capital social » e « cultural » da sociedade. Num primeiro momento optou-se por caracterizar os grupos sociais que têmacesso ao ensino superior no Brasil. Utiliza-se a metodologia de comparar a estrutura da diferenciação social com atipologia do acesso. Para a identificação da diferenciação utiliza-se o conceito marxista de classe social; e para aidentificação da tipologia do acesso utiliza-se verificar a relação entre classe social (na qual se insere a pessoa) e oserviço no qual teve acesso. No caso desta pesquisa, pressupõe-se que há serviços menos e mais valorizados pelaracionalidade burguesa, o caso específico dos diferentes cursos universitários. Na prática, na coleta de dados, busca-secaracterizar o acesso a cursos considerados de maior e menor procura pela racionalidade burguesa.Realização de uma investigação na perspectiva de compreender o perfil do acesso ao ensino superior, considerando asvariáveis que caracterizam o conjunto das desigualdades sociais e a relação existente entre o acesso e a condição social;o curso escolhido e a condição social, a trajetória estudantil, o acesso e o curso escolhido etc.Assim, o universo da pesquisa são os alunos matriculados em cursos de graduação. São sujeitos da pesquisa 761 alunosda amostra composta por alunos de primeiro período das cinco áreas de estudos na educação superior, matriculados noscursos de: Filosofia, Pedagogia, Arquitetura, Direito, Medicina e Administração de cinco universidades distribuídas comoinstituições pública, filantrópica ou privada com fins lucrativos (UFPR; PUCPR: UTP: PUC/RIO e UNISINOS).Os dados coletados por meio de questionários com 37 questões estruturadas, estão em fase inicial de análise. Estesdados estão sendo examinados separados por questões, por curso, por instituição, por área e a seguir serão cruzados ecomparados.REFERÊNCIASADORNO, T. W., HORKHEIMER, M. Dialética do conhecimento 2. Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.BONETI, L.W. A Produção e a Apropriação dos Recursos e Capital Social na Sociedade de Classe. Revista Emancipação,n.1, Ano 3. Ponta Grossa, Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2003.BONETI, L.W. Les rapports entre l´organisation symbolique de la société et les populations vulnérables. In: CHÂTEL V.&SOULET M.H. (Orgs). Faire face et s´en sortir. Fribourg: Editions Universitaires Fribourg Suisse, 2002.BONETI, L. W. Ser ou Estar Pobre ?: A Construção Social da Noção da Desigualdade. Revista Contexto & Educação, n.62. Abril/junho/2001 Ijuí: Editora Unijuí, 2001, p. 115-134.BOURDIEU, P, PASSERON, J.C. Los Herderos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentinos,2003.BOURDIEU, P. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, 1997BOURDIEU, P. Ce que Parler Veut Dire. Paris: Fayard, 1982.BOURDIEU, P. Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

BOURDIEU, P. Escritos de Educação. 3. ed. NOGUEIRA, M. A.; CATTANI, A. (Orgs.). Petrópolis: Vozes, 2001.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. Publicado em Diário Oficial da União, Dezembrode 1996.CASTEL, R. Les métamorphoses de la question sociale. Paris: Fayard, 1995.CASTELLS, M. O Poder da Identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999 (Coleção A Era da Informação: Economia,Sociedade e Cultura, V. 2).CATANI, A. M; OLIVEIRA, J.F. Acesso e permanência no ensino superior: capacidades, competição e exclusão social. In:SEVERINO, A. J. ; FAZENDA, I C.A (Orgs.) Políticas educacionais: o ensino em questão. Campinas: Papirus, 2003, p.113-123.DUBET, F. Les inégalités multipliées ou les épreuves de l´égalité. In: MERCURE D. (Org). Une Société-Monde? Lesdynamiques sociales de la mondialisation. . Québec: Les Presses de l´Université Laval, 2001.GARCIA, C. B . As Cidades e Suas Cenas. Ijuí: Editora Unijuí, 1999.GAULEJAC, V. & LÉONETTI, I. T. La lutte des places. Paris: Hommes et Perspectives, 1994.GISI, M. L. Acesso e permanência na educação superior: as políticas educacionais em questão. Anais. Encontro deDidática e Prática de Ensino. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba: Champagant, 2004. p. 269-282.GLÓRIA, D. M. A. A “escola dos que passam sem saber”: a prática da não-retenção escolar na narrativa de alunos efamiliares. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 22, jan./abr. 2003. p. 62-76.GRINEVALD, J. Science et développement: esquisse d’une approche socio-épistémologique. In: La pluralité des mondes –Cahier de l’I.E.D. 1. Genebra e Paris: P. U. F, 1975, p. 40-65.JARDILINO, J. R. A Questão do Financiamento da Universidade Brasileira: setores público e privado numa equidade desistemas. Revista Brasileira de Políticas Públicas e Administração da Educação. Piracicaba. V. 19, n 2, p. 195-212, 2003.MARX, K. A ideologia alemã I. Lisboa: Editorial Presença, 1984.MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Estampa, 1973.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Informativo do INEP/2003. disponível em: http//www.inep.gov.br, acessadoem 05/01/2004.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Informativo do INEP/2004. disponível em: http//www.inep.gov.br, acessadoem 15/04/2004.OLIVEIRA, F. O Elo Perdido – Classe e Identidade de Classe. São Paulo : Brasiliense, 1987.PAUGAN, S. L’éxclusion – l’État des Savoirs. Paris: Édition la Découverte, 1996.ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. In: Rousseau. SãoPaulo: Editora Nova Cultural, 1991 (Coleção os Pensadores 6), p. 201-320.SCHNAPPER, D. Intégration et exclusion dans les sociétés Modernes. In: PAUGAN, S. (Org.) L’Exclusion – l’État desSavoirs. Paris: Édition la Découverte, 1996.WACQUANT, L. Underclass Urbaine dans l’Imaginaire Social et Scientifique Américain. In: PAUGAN, S. (Org.) L’exclusion– l’État des Savoirs. Paris: Édition la Découverte, 1996.RESULTADOS ESPERADOSAs análises realizadas, portanto, possibilitam a construção da hipótese de que existe uma relação entre a condição sociale a tipologia do acesso ao capital social, cultural e a riqueza socialmente produzida. Urge investigar, portanto, em quemedida tal hipótese é verdadeira começando pela caracterização do perfil do acesso ao ensino superior no contexto dasdesigualdades sociais, mesmo cientes de que tal investigação não absolutiza a resposta almejada e que outrasinvestigações serão realizadas na perspectiva do pleno atendimento dos requisitos deste projeto de pesquisa.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006Análise e discussão de dadosPUBLICAÇÕES EM 2006-Divulgação de resultados parciais no X Seminário de Pesquisa da UTP-Encontra-se em elaboração um texto com análises preliminares dos dados.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Resp. DocenteEvelcy Monteiro Machado

Outro ParticipanteLindomar Wessler Boneti

Outro ParticipanteMaria Lourdes Gisi

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 3Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO PARANÁ, NO GOVERNO DE MANOEL RIBAS (1932-1945).

Descrição: DESCRIÇÃOO estudo procura analisar as políticas públicas voltadas para a educação no Paraná, durante o governo do interventorManoel Ribas, (1932/1945) privilegiando as escolas de ensino agrícola, que reflete o momento político- econômico daopção paranaense pela exploração agrícola, visando transformar o estado em “celeiro do Brasil”. A criação de escolas detrabalho e para o trabalho, prática já iniciada em governos anteriores, ganha novos contornos. A proposta do trabalho édiscorrer sobre práticas discursivas/não discursivas e ou institucionais afeitas às políticas educacionais na épocaintervencionista, ancorada em fontes documentais como Leis, Decretos, Relatórios de Governo e Registro de Imprensa. Aanálise teórica segue dois parâmetros: a questão das políticas públicas de gerenciamento da população e a questão dacriação das escolas de trabalho. O referencial teórico são estudos de Michel Foucault.RELEVÂNCIA DO TEMAA presente pesquisa procura contribuir para o aprofundamento dos estudos das políticas públicas da educação no Paraná,num período ainda pouco discutido tanto pela educação como pela historiografia. Procura contribuir também para osestudos históricos relativos à disciplinarização e controle social exercidos sobre a classe pobre e trabalhadora, nummomento em que o Estado do Paraná passa por transformações políticas e econômicas advindas do novo estatutojurídico da Nação ( Governo Getúlio Vargas- intervencionismo nos Estados ). Procedimentos, táticas, constituição deinstituições fazem parte deste momento de governamentalidade.A criação de escolas de trabalho e para o trabalho, prática já iniciada em governos anteriores, ganha novos parâmetros,ligados às atividades agrícolas, pela condução política da economia, qual seja a de transformar o Paraná no celeiro doBrasil. Ao mesmo tempo, deixa-se aos empresários a tarefa de preparar os trabalhadores urbanos, tarefa esta que serárealizada com a instalação, no estado, de institutos como o Senai.A pesquisa vem somar-se a outros estudos interessados em políticas públicas e ensino técnico e profissionalizante que sedesenvolvem em diversas universidades do Brasil. Positivamente, pelo seu referencial teórico, vem colaborar com oprograma de atividades do Grupo de Estudos Foucaultianos sobre disciplina e controle social dos Cursos de Mestrado emEducação, História e Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná.OBJETIVO GERALDiscutir as políticas públicas voltadas para a educação, no Paraná, durante o governo do Interventor Manoel Ribas(1932-1945).OBJETIVOS ESPECÍFICOS-Identificar as políticas públicas para a educação no Paraná no período, inserindo-as no contexto nacional.-Relacionar as políticas educacionais destinadas ao atendimento à infância pobre.- Contextualizar a criação de escolas voltadas para o trabalho agrícola e pesqueiro.- Analisar a arquitetura escolar como forma de controle e disciplinarizaçãoCORPUSA pesquisa terá como âncora o corpus documental formado por Documentos Oficiais como Leis e Decretos de nívelnacional e estadual, Relatórios de Governo, Imprensa Periódica, material iconográfico, e plantas arquiteturais.METODOLOGIAA proposta de trabalho é discorrer sobre práticas discursivas / não discursivas e/ou institucionais afeitas às políticaseducacionais no período de intervenção de Manoel Ribas. A análise teórica deverá seguir dois parâmetros: a questão daspolíticas públicas e a questão da criação de escolas de trabalho para o trabalho, como também a construção dos edifíciosescolares, e seguirá os pressupostos teóricos de Michel Foucault como governamentalidade e disciplina.Empiricamente seguirá as seguintes etapas: 1 – Leituras e revisão bibliográfica; 2 – Levantamento e coleta de dados; a)Documentação do Arquivo Público do Paraná – Mensagens Governamentais, Legislação Paranaense, Relatórios deSecretários de Estado.b) Periódicos – A República, Diário da Tarde, Jornal do Comércio e Gazeta do Povo, acervos da Biblioteca Pública doParaná e do Museu Paranaense. 3 – Organização e tratamento dos dados em sua pertinência ao referencial teórico; 4 –Revisão e complementação do referencial bibliográfico; 5 – Articulação entre referencial teórico e dados obtidos paraconcretização dos objetivos; 6 – Sistematização e redação de texto para divulgação dos resultados.CRONOGRAMA1- agosto de 2004 a dezembro de 2004Definição do projeto e levantamento da documentação e de bases bibliográficas necessárias.2- agosto de 2004 a junho de 2005Análise do referencial teórico e do corpus documental , Testes de pertinência e elaboração de primeiros resultados.3- janeiro 2005 a dezembro de 2005Continuação do trabalho anterior e estudo do material iconográfico e das plantas arquitetônicas para análise dos espaçosescolares.4 – janeiro de 2006 a dezembro de 2006.Levantamento de escritos de educadores contemporâneos sobre o tema.Redação de comunicações a serem apresentadas em eventos, e de capítulo de livro.5 – janeiro de 2007 a março de 2007.Elaboração final dos resultados.RESULTADOS ESPERADOSA pesquisa deve trazer como resultados suporte para atividades didáticas, bem como permitirá a elaboração decomunicações para serem apresentadas em Congressos Nacionais e Internacionais, elaboração de artigos para revistasespecializadas da área, e capítulos de livros.REFERÊNCIASARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993.

Ano Início2004

SituaçãoEm Andamento

21/06/07 às 10:2918 de 80Chronos

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

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Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorLarissa Précoma

Resp. DocenteMaria Ignês Mancini de Boni

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaFORMAÇÃO E TRABALHO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS, DEMANDAS SOCIAIS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.

Descrição: DESCRIÇÃOEsta pesquisa visa discutir a formação de profissionais da educação expressas nas políticas públicas educacionaiscontemporâneas e suas relações com demandas sociais por educação, e a inserção desses profissionais no mundo dotrabalho. Constitui-se em um amplo projeto que se especifica na investigação de campo, ou seja, parte de um estudogeral, teórico e documental, sobre políticas públicas educacionais, demandas sociais por educação formal e não formal ea formação dos profissionais da educação e foca-se nas relações de trabalho expressas por educadores - pedagogos e/oulicenciados - distribuídos em diferentes campos de atuação. Organiza-se como um grupo de pesquisa que se articula emtorno do eixo de políticas nas categorias formação e trabalho consideradas como articuladoras do estudoRELEVÂNCIA DO TEMAA pesquisa dá continuidade a estudos anteriores que apresentam relações entre formação e trabalho dos profissionais daeducação, mas que pela transitoriedade que caracteriza a sociedade contemporânea necessita de permanente atualizaçãoteórica e prática. Apóia-se em pesquisas realizadas, antes da Reforma de ensino, que evidenciavam contradições entrepolíticas formadoras e espaços de trabalho dos profissionais em educação (MACHADO,1999) que apontam a necessidadede continuidade dos estudos aprofundando a investigação sobre os dados, bem como em amplo referencial teórico sobreo tema. Ressalta-se, também, o cenário contraditório da formação de professores especialmente da última década. Alémdas transformações sociais que passam a demandar novos trabalhos pedagógicos, as mudanças expressas a partir daspolíticas delineadas pela LDB 9394/96 interferem na formação e no trabalho do pedagogo e dos demais licenciados. Aspróprias Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aprovadas no decorrer de 2006 e o debate em torno do temasão representativos das pressões e dos interesses diversificados presentes na construção das políticas públicasbrasileiras para essa área. O estudo se justifica, principalmente, por consolidar a formação de um grupo de pesquisa sobrea formação de profissionais de educação, a partir de uma prática coletiva já em desenvolvimento e com produçãoacadêmica crescente. O grupo de pesquisa possibilita integração da graduação com a pós-graduação por meio deatividades de docentes e de discentes desde em trabalhos de conclusão de curso, iniciação científica, monografias edissertações de mestrado até nas parcerias de docentes em pesquisa institucionais e interinstitucionais. Propiciacondições de inclusão contínua de novos participantes que apresentem projetos relacionados ao problema de pesquisa.OBJETIVO GERALDiscutir a formação de profissionais da educação expressas nas políticas públicas educacionais contemporâneas e suasrelações com demandas sociais por educação, e a inserção desses profissionais no mundo do trabalho.OBJETÍVOS ESPECÍFICOSDiscutir as políticas públicas educacionais pós LDB de 1996 para a formação dos profissionais da educação; Discutir otrabalho dos educadores frente às demandas contemporâneas na educação formal, não-formal, inclusão social, educaçãoinfantil, anos iniciais do ensino fundamental, educação continuada; Examinar a legislação referente à formação dosprofissionais da educação (pedagogia e/ou licenciatura); Examinar a distribuição de licenciados e de pedagogos notrabalho – na educação formal e não formal; Examinar demandas de licenciados e pedagogos na organização do trabalhopedagógico em escolas do Estado do Paraná.CORPUSLegislação educacional referente à formação de professores e pedagogos, destacando-se o período da Reforma deEnsino em 1996.Referencial bibliográfico referente à formação do educador – licenciado e bacharel. Políticas públicas educacionaisbrasileiras a partir da década de 90. Educação e trabalho.METODOLOGIAA pesquisa de abordagem dialética tem caráter descritivo, interpretativo e exploratório.Estrutura-se em duas fases que se integram:1ª fase - análise e discussão de referenciais teóricos sobre políticas públicas educacionais referentes à formação doeducador – pedagogo e licenciados – de documentos oficiais referentes à relação teoria e prática e a formação dospedagogos – de pesquisas sobre formação e trabalho do pedagogo e de estudos sobre demandas sócio-educacionais, noperíodo de 1996 a 2005.Com base nesses referenciais, serão construídas sub-categorias de análises relacionadas à formação e trabalho dopedagogo que se complementarão com referenciais decorrentes da pesquisa de campo.2ª fase – pesquisa de campo sobre profissionais da educação no trabalho. Por ser constituir em grupo de estudo odetalhamento desta fase será estruturado em decorrência dos interesses dos integrantes do grupo, e estará sujeito amudanças contínuas.REFERÊNCIASALVES, N. (Org.) Formação de professores : pensar e fazer. São Paulo : Cortez, 2001.ANDRÉ, M. (Org.) O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campínas: Papirus, 2001.ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaios sobre as Metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 9 ed. SãoPaulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2003.BECKER, L. S. da. O problema da prática de ensino na Universidade Federal do Paraná. 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Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

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São Paulo: Xamã, 2002.RESULTADOSForam elaboradas e apresentadas pelos participantes da pesquisa vinculados ao grupo de estudo sobre formação etrabalho de profissionais da educação diversas produções em 2006, dentre elas:a) a organização do livro “Políticas Públicas Educacionais: Múltiplos Olhares”, UNIJUI, Editora UNIJUI, RS;b) os capítulos de livros “Políticas para a Formação de Professores no Contexto Neoliberal: Avanços”, do livro acima citadoe “Retrocessos e Aproximações Metodológicas na Pesquisa Educacional: Relações de Poder” capítulo do livro “PolíticasPúblicas e Gestão na Educação” organizado por Anita Helena Schlesener e Marcos Vinicius Pansardi, publicado pelaEditora UTP, Curitiba;c) dissertações de Mestrado em Educação da UTP de Maria Neve Collet Pereira, “Políticas Públicas para EducaçãoInfantil em Curitiba, Segundo Profissionais que atuam nos CMEIS (1997-2005)”; de Tatiana Cavanha Santos, “Formaçãoinicial docente: a Escola Normal do Colégio Sagrado Coração de Jesus (1946/1971)” e de Luis Verona, “Formaçãodocente para o ensino superior tecnológico aeronáutico” e dissertação de Mestrado de Maria Iolanda Fontana na PUC PR,intitulada “A Prática de Pesquisa: relação teoria e prática no Curso de Pedagogia; d) trabalhos em evento internacional: noX EIHE, Univ. Guanajuato, Guanajuato, México, foram apresentados “Da faculdade à universidade: o Curso de Pedagogiada UTP (1973-1997)”, por Evelcy Monteiro Machado e “Formação, Trabalho e Memória de egressos do Curso dePedagogia” por Evelcy Monteiro Machado e Maria Ignês Mancini de Boni;d) apresentação de trabalhos em eventos nacionais: no IV SBHE, Univ Católica de Goiás, Goiânia, GO, foi apresentadopor Maria Ignês Mancini De Boni o trabalho intitulado “Escolas profissionalizantes no contexto das políticas do início doséculo XX” e Formação, Trabalho e Memória de egressos do Curso de Pedagogia”por Evelcy Monteiro Machado; MariaIgnês Mancini De Boni; na ANPED SUL, UFSM, Santa Maria, RS foram apresentados por Evelcy Monteiro Machado eMaria Ignês Mancini De Boni “Relações de poder: implicações na gestão educacional” e por Evelcy Monteiro Machado eMaria Neve Collet Pereira “Infância nas Políticas Públicas: O Pedagogo como formador em serviço”; para ANPAE, UFRN,Natal, RN foi enviado por Evelcy Monteiro Machado e Maria Neve Collet Pereira o trabalho “O pedagogo e aprofissionalização do educador infantil: Políticas de formação em serviço na rede municipal de Curitiba”; no ENDIPE,UFMG, Belo Horizonte foi apresentado por Maria Iolanda Fontana “A Pesquisa no Currículo para a formação do Pedagogo:desafios e possibilidades”; no EDUCERE, PUC PR, Curitiba, PR foram apresentado por Evelcy Monteiro Machado, MªMarlene do C.Pasqualotto e Maria Iolanda Fontana “Educação Não-Formal e as políticas de formação do pedagogo”, porCrestine Rebelatto e Evelcy Monteiro Machado “O docente para a Educação Superior: aspectos da formação nacontemporaneidade” e por Maria Iolanda Fontana “A Pesquisa na formação de pedagogos: um estudo de caso”; no IVEOP UNESP, Assis, SP foi apresentado o trabalho de Sarita Oliveira Fortunato e Evelcy Monteiro Machado, “As PolíticasPúblicas e a Gestão da Educação Básica: Um desafio à formação do pedagogo escolar”; no 2º SBECE, ULBRA, Canoas,RS, o trabalho de Evelcy Monteiro Machado e Mª Marlene do C. Pasqualotto, “Políticas de Educação de Jovens e Adultos:desafios socioculturais à formação profissional”; no Seminário de Pesquisa, UTP, Curitiba, PR foi apresentado por EvelcyMonteiro Machado; Maria Ignês Mancini De Boni; Maria Iolanda Fontana; M. Marlene do C. Pasqualotto, o relatório depesquisa ano 2006 “Formação e trabalho de profissionais da educação: demandas sociais e práticas pedagógicas”; IIEBEM, UFPR, Curitiba, PR, por Sarita Oliveira Fortunato o trabalho “O duplo caráter do trabalho na concepção marxista:violência oculta e o processo educacional”; no Seminário de Iniciação Científica UTP, Curitiba, PR, “Formação e trabalhodo pedagogo: o egresso da UTP no trabalho (2003-2005)” por Crismara Natalino Paludo e Evelcy Monteiro Machado alémde trabalho de conclusão de curso e de iniciação científica na graduação do Curso de Pedagogia da UTP.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorCrismara Natalina Paludo

Resp. DocenteEvelcy Monteiro Machado

Discente AutorLuis Antonio Verona

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 2 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 8Graduação:

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

CategoriaEquipe

DocenteMaria Ignês Mancini de Boni

Outro ParticipanteMaria Iolanda Fontana

Discente AutorMaria Isabel da Silva Santos Buccio

Outro ParticipanteMaria Marlene do Carmo Pasqualotto

Discente AutorMaria Neve Collet Pereira

Discente AutorRosemar Soares

Discente AutorSarita Aparecida de Oliveira Fortunato

Discente AutorSilvia Mara Veronese

Discente AutorSolange Granado Dantas de Oliveira

Discente AutorTatiana Cavanha Santos

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

21/06/07 às 10:2922 de 80Chronos

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaLAURO ESMANHOTO: HISTÓRIA DE VIDA E HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO PARANÁ

Descrição: DESCRIÇÃOEsta pesquisa investiga a trajetória de vida do Professor Lauro Esmanhoto, Professor Titular de Administração Escolar daUFPR e Professor emérito da UFPR, sócio fundador da ANPAE e intelectual que se dedicou aos estudos da administraçãoescolar e à formação de profissionais gestores da educação. Sua atuação profissional se deu na UFPR e em todo Estado,através da Universidade volante, metodologia que criou para formar administradores escolares e de sua atuação efetiva naprefeitura municipal de Curitiba e nas entidades às quais pertencia em âmbito estadual, nacional e internacional.RELEVÂNCIA DO TEMAEstudar a gestão da educação exige que se conheça as origens não só da administração da educação, mas dos sujeitosque a construíram com as concepções que nortearam suas trajetórias e construções teórico-práticas e acadêmicas. Tal éa justificativa para investigar e divulgar a história de vida do Professor Lauro Esmanhoto, precursor da administração daeducação no estado do Paraná e um dos fundadores da ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração daEducação. Entende-se que, as histórias de vida, em especial, da chamada “vida” profissional que se constitui destadimensão de uma pessoa que se constrói na relação íntima com a dimensão pessoal tem dado origem a reflexõsextremamente importantes para as ciências humanas e, em especial para a Pedagogia. Muitas importantes histórias devidas são biografadas ou autobiografadas, relatadas e admiradas como exemplos e outras “passam” ao largo, mesmotendo dado uma relevante e inestimável contribuição à sociedade humana e à educação. Octávio Ianni sempre aludiu, emsua obra e singulares aulas, a importância de se considerar o ser universal que existe em cada homem singular que“escreve” a sua história na história da humanidade que dialeticamente se consubstancia em cada ser huamano. Eacrescentava que o singular e o universal necessitam se confundem. Com esta mesma compreensão, Franco Ferrarottiratifica: “...se todo o indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer osocial a partir da especificidade irredutível de uma práxis individual” (1988, p.27). Reafirma, desta forma, a importância queas histórias de vida possuem no que concerne, entre várias outras razões, a de se constituirem em elemento preciosopara reflexão, estudo e formação das atuais e das novas gerações. Com esta convicção é que este projeto de pesquisase constitui numa pesquisa sobre a vida e a obra do Professor paranaense Dr. Lauro Esmanhoto, formado em CiênciasJurídicas e Filosofia, que só foi e só deixou exemplo de educacor que forma pela palavra e pela ação sempre presentejunto a seus alunos e a todos que percebia estarem necessitando algo. Educador “por natureza”, dedicou toda a sua vidaao ensino, à educação e à luta política em prol da educação de qualidade para todos. Portanto, mais do que umanecessidade histórica, este trabalho constitui-se numa necessidade de trazer à luz, através da investigação histórica, ahistória de uma vida que muitos exemplos deixou e que muitas vidas marcou. Objetiva trazer à luz a história de vida de umeducador que construiu vidas e muita vida promoveu nas “lutas” que ensejou no seu “dia a dia” de professor. Assim,criou-se a necessidade de trazer à luz o que Lauro Esmanhoto foi, desde menino nascido em 2 de maio de 1913 emButiatuvinha, Santa Felicidade (Santa Felicidade se situa, além do Bairro de Santa Felicidade, nos arredores deCuritiba/Paraná) numa existência que somou setenta e sete anos dedicados à educação e ao bem público.�OBJETIVO GERALInvestigar a trajetória de vida do Professor Lauro Esmanhoto e da administração da educação a que se dedicou.Objetivos específicos:-Desenvolver pesquisa documental no DEPLAE da UFPR e na Universidade Federal do Paraná para coletar dados sobretoda a vida profissional do Professor Lauro naquela instituição;-Desenvolver pesquisa documental na Prefeitura Municipal de Curitiba e na Câmara Municipal de Curitiba onde foivereador e teve ampla participação no Sistema Municipal de Educação de Curitiba;-Realizar entrevistas com intelectuais contemporâneos e ex-alunos do Professor;-Examinar material colocado à disposição pela família do Professor;-Produzir texto divulgando a intrínseca relação da administração da educação com sua trajetória de educador.CORPUSA história de vida de Lauro Esmanhoto, insigne educador paranaense, confunde-se com a história da Administração daeducação no Paraná. Foi, Lauro Esmanhoto, um exemplo de vida profissional em todas as dimensões da vida quenecessita ser biografada, pela relevante contribuição que deu ao Paraná, à educação brasileira e à sociedade humana,como educador, radialista, administrador da educação e político que lutou pelas causas da educação com pioneirismo egalhardia.�Por isto a importância e a necessidade de buscar nas raízes do já existido e vivido, o mundo em que se vive, éuma necessidade histórica que nasce na trajetória da humanidade em cada ser humano que teve o privilégio de poder vere aprender exemplos humanos, histórias humanas que marcaram a vida humana e a humanidade. Constitui-se, portantoum dever, para quem teve o privilégio de poder aprender com o Professor Lauro Esmanhoto, tantos exemplos de vida e deeducador.Pela sua ampla atuação, a pesquisa se desenvolverá em todos os âmbitos em que o Professor Lauro desenvolveu suasatividades profissionais e políticas, quer como professor, quer como políticoMETODOLOGIASerão realizadas entrevistas, pesquisa documental e exame de todo material coletado para posterior divulgação.Cronograma: Cronograma de Pesquisa2 Semestre de 2006: Levantamento de dados ( fontes primárias e secundárias) e elaboração de textos;1 Semestre de 2007: Levantamento de dados ( fontes primárias e secundárias) e elaboração de textos;2 Semestre se 2007: realização de entrevistas com educadores contemporâneos e ex-alunos e elaboração de textos;1 Semestre de 2008: Continuação das entrevistas e elaborasção de textos2 Semestre de 2008: organização dos dados coletados e organização de um livro a ser publicadoRESULTADOS ESPERADOSApresentação de textos em congressos; Publicação de artigos em revistas especializas.

Ê

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

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Florianópolis: AESC/ANPAE.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006:Foram coletados dados na Câmara Municipal de Curitiba, Universidade Federal do Paraná e nos documentos da família.Analisados estes materiais, foi possível produzir um texto que foi apresentado no do II CIPA - Congresso Internacionalsobre pesquisa(Auto) Biográfica: tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. SalvadorPUBLICAÇÕESFERREIRA, N. S. C. ; BONI, M. I. M. ; FORTUNATO, S. A. O. . Lauro Esmanhoto: uma história de vida na administraçãoda educação paranaense e brasileira. In: II CIPA -Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)Biográfica: tempos,narrativas e ficções: a invenção de si., 2006, Salvador. Anais do II CIPA - Congresso Internacional sobre pesquisa(Auto)Biográfica: tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Salvador: Editora da Universidade Estadual da Bahia, 2006. v. 1.p. 249-260.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorCamila Guarnieri

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 3 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 3Graduação:

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CategoriaEquipe

Discente AutorEdmir Aparecido Bergamo

Discente AutorJúlia Fontes de Mello

Discente AutorLizandra T Rosa

DocenteMaria Ignês Mancini de Boni

Discente AutorMarise Mendes Silverio

Resp. DocenteNaura Syria Carapeto Ferreira

Discente AutorSarita Aparecida de Oliveira Fortunato

DocenteSidney Reinaldo da Silva

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaO BANCO MUNDIAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA LEITURA GRAMSCIANA

Descrição: OBJETIVO GERAL:Estudar a influência do Banco Mundial nas políticas públicas no campo da educação brasileira a partir do referencialdesenvolvido originalmente por Gramsci e posteriormente adaptado por pensadores da área de relações internacionaispara o estudo das instituições internacionais.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:Analisar o referencial bibliográfico sobre a atuação dos órgãos internacionais na educação do Brasil; investigar o uso dosconceitos atualmente empregados para o estudo da sociedade civil global; utilizar os conceitos gramscianos sobre o papeldas organizações da sociedade civil no estudo da educação; analisar a bibliografia neo-gramsciana sobre relaçõesinternacionais para o estudo das organizações internacionais.RELEVÂNCIA E JUSTIFICATIVA:Já há uma vasta literatura sobre a atuação do Banco Mundial no Brasil. O fenômeno vulgarmente conhecido comoglobalização e o seu desdobramento no campo político-econômico que chamamos de neoliberalismo, trouxe consigo umafragilização do Estado-nação e da própria caracterização da soberania. Nos países da periferia, onde a soberania nuncapassou de um grande simulacro, a influência das grandes potências centrais sempre foi a tônica em todas as áreas davida nacional. Aqui, o conceito gramsciano de “revolução passiva” revela todas as faces dessa relação de dependência.Os estudos sobre o Banco Mundial afloraram nesta última década como reflexo do papel desta instituição na educaçãobrasileira a medida em que o projeto neoliberal se torna vitorioso no mundo em primeiro lugar e no Brasil logo em seguida.No entanto, estes estudos pecam pela falta de um referencial teórico que possa dar conta da atuação desta instituiçãointernacional em nosso país. Sendo pouco conhecido no campo dos pesquisadores da educação as teorias de relaçõesinternacionais, que são aquelas que dispõem das ferramentas teóricas adequadas para o estudo destas instituições, estetrabalho busca preencher esta lacuna ao propor a utilização de uma teoria das relações internacionais, maisespecificamente as teorias desenvolvidos por teóricos neo-gramscianos como Robert Cox e Stephen Gill, para umaabordagem qualitativamente nova sobre a atuação desta instituição na educação brasileira.DISCUSSÃO TEÓRICAA metamorfose da esquerda que passou de estatista a anti-estatista já é bem conhecida: da crítica ao Estado debem-estar social, somou-se a crítica ao “socialismo realmente existente”, particularmente do leste europeu, e a crítica aopopulismo e as ditaduras latino-americanas dos anos 70. Uma vaga libertária varreu esta esquerda que buscou saída nãoapenas no anti-estatismo, mas também na negação das formas tradicionais de fazer política da esquerda, vistas comopara-estatais: os sindicatos e os partidos. A valorização da sociedade civil significou em essência a valorização doschamados “novos movimentos sociais” que levantavam bandeiras não contempladas pela esquerda tradicional: ofeminismo, as questões étnicas, a ecologia, a defesa do consumidor, etc. Esta “nova esquerda” se aproxima rapidamenteda “nova direita” neoliberal impulsionados pela crítica pós-moderna do caráter totalitário das grandes narrativas (emespecial do marxismo) que se amoldava bem as visões que declarando o “fim das ideologias” podia também declarar o fimda própria história. Contudo, essa “nova esquerda” buscou suas referências tanto num marxismo renovado pelas idéias deAntonio Gramsci, como nas concepções pós-marxistas de Jurgen Habermas. Como é possível compreender estatransmutação de conceitos por concepções políticas aparentemente tão distintas? É possível identificar diferenças deinterpretação, apesar de muitas vezes nubladas por termos de uso comum? Ou estamos realmente convergindo para um“pensamento único” que pouco divergiria em suas tonalidades? É importante, portanto, para concluir este texto, fazer umacrítica a apropriação pela esquerda neo ou pós-marxista das visões comunitaristas e neoliberais da sociedade civil. Aaproximação das teses da direita neoliberal e da esquerda pós-moderna tem suas raízes na conjuntura histórica dos anos60 com a crise do Estado de bem-estar social na Europa, com a rápida obsolescência do Estado comunista na Europaoriental bem como na decadência do Estado populista na América Latina e sua substituição pelo EstadoBurocrático-autoritário originário das ditaduras militares implantadas nesse período. Um caráter fortemente anti-estatal eanti-político caracteriza o pensamento desta esquerda neo-anarquista. Sua visão de baseia na compreensão de ummundo onde o Estado perde o seu caráter central no jogo político, onde os conceitos modernos de cidadania, desoberania, seja na sua vertente política seja jurídica, de democracia perdem rapidamente o seu fundamento nacional. Éuma concepção não apenas anti-estatal mas também pós-estatal. Diante do surgimento de novas estruturas de poder quefogem ao controle do Estado, fruto de agentes de uma suposta sociedade civil global, as formas tradicionais de se fazerpolítica no campo da esquerda são vistos como também obsoletas, assim, os partidos e sindicatos deixam de ser veículosprioritários para essa nova esquerda. Este novo mundo globalizado não é visto com otimismo, pois os novos centrosmundiais de poder, capazes de reproduzir estruturas de poder a nível mundial, gerando princípios, regras com carátergerencial, não são permeáveis pelos controles tradicionais da cidadania republicana. Adquire relevância, portanto, novasformas de luta política geradas não mais de formas tradicionalmente estatais (partidos e sindicatos), mas movimentos deuma sociedade civil global, como os movimentos anti-globalização, os movimentos ecológicos, as ONGs, etc. ademocratização dos novos centros de controle mundiais passa ser seu objetivo central. Se, por um lado, estas novasestruturas de poder inseridas nesta sociedade civil global ensejam novas formas de dominação, longe esta a visão de queesta se presta aos interesses do capital privado transacional. Para a esquerda pós-moderna, esta sociedade civilinternacional é vista como o locus privilegiado da democracia, de uma nova cidadania baseada na solidariedade entre ospovos. Enquanto os neoliberais vêem a sociedade civil global como um espaço anti-estatal que reconduz a primazia doindivíduo sobre o coletivo, como um espaço de resistência eficaz do interesse privado contra o estatal, a esquerdapós-moderna o vê como um território “comunitário” quem rompe com a dicotomia indivíduo/coletivo típica da fraturamoderna representada pelo bipolaridade Estado/sociedade civil. Se, por um lado, a esquerda tradicional (marxista) eraestatizante, não apenas por conceber a sociedade justa como centrada no Estado mas também por concentrar sua luta natomada do poder estatal; e, por outro lado, o neoliberalismo, é individualista, centrando suas esperanças de justiça nalógica competitiva do mercado, esta nova esquerda deposita suas esperanças na nova ordem mundial, que apesar deantidemocrática em sua origem, constituiu indiretamente o antídoto para sua cura. A sociedade civil global é vista de

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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maneira positiva, quando não apologética, a esquerda neo-anarquista coloca suas esperanças neste espaço que é vistocomo o reino da solidariedade, da democracia, da justiça e do amor fraterno e não do egoísmo, sentimento propulsor docomportamento mercantil ou político. Tanto o mercado como o Estado são vistos como reinos dos interesses privados, ointeresse público em uma sociedade globalizada apenas pode surgir da sociedade civil transnacional. A “demonização” doEstado caminha paralela a “santificação” da sociedade civil. Assim, a sociedade civil ora é vista como o reino dacontestação social; ora como o espaço por excelência da democratização da sociedade, a esfera publica, o mundo davida. Para Rubem C. Fernandes (1994), é o locus onde imperam a “gratidão, a lealdade, a caridade, o amor, a compaixãoe a solidariedade, numa perspectiva individualizada (...)”. Para Habermas, como também para seus principais seguidoresArato e Cohen (1992), a sociedade civil pode ser o espaço da realização do projeto emancipatório da humanidade, opós-moderno reino da liberdade, espaço este que promove a superação tanto do projeto neoliberal caracterizado peloindividualismo radical centrado no mercado livre, no socialismo autoritário de tipo soviético assim como no projeto debem-estar social-democrático. Contudo, é na leitura de Antonio Gramsci que podemos notar a grande contradição desta“nova esquerda”. O uso do conceito de sociedade civil desenvolvido pelo pensador italiano carrega um viés ideológico ricode significações. Este conceito é uma das bases teóricas de apoio para a negação da via estatal como um caminhocorreto para uma política radical. O Gramsci que aparece nos relatos pós-modernos é o teórico da cultura, da superaçãodo Estado pela sociedade civil. É uma leitura desse tipo que poderíamos deduzir da seguinte frase: “Ao defender acondição de sujeitos livre e ativos também para as massas populares, Gramsci reinterpreta o conceito de homem comoser social e como cidadão de uma sociedade tão ‘civil’ que chega ao ponto de não precisar do Estado como uma instânciaexterior, uma vez que a liberdade toma o lugar da necessidade e o autogoverno, o lugar do comando” (Semeraro, 1999).Lida descontextualizada esta citação despolitiza o conceito de sociedade civil, como território da luta de classes, estepassa a ser visto como um conjunto benfazejo de organizações e iniciativas privadas voltadas para a produção de bens eserviços, um substituto para o Estado de Bem–estar social, a construção de uma política mínima de direitos “focalizados”para os membros mais carentes da comunidade. É ainda Fernandes que exemplifica de maneira clara essa idéia: “Épreciso superar os parâmetros hiperpolitizados dos anos 60, pois os conflitos contemporâneos não se articulam mais apartir da divisão capital e trabalho e nem da oposição público e privado.” O que diferencia a nova esquerda pós-modernados neoliberais é uma linha tênue que passa pela defesa de uma democracia emancipatória radical e de uma negação da“mercadologização” da sociedade humana, contudo, esta linha fica cada vez mais tênue quando nos aproximamos daspropostas de políticas públicas reais. Neste momento se confunde esta linha que se torna indistinta entre neoliberais e aesquerda pós-moderna. Pois, para os neoliberais a sociedade civil é uma esfera anti-estatal, domínio do chamado terceirosetor, da constituição do capital social, de uma concepção mínima de bem-estar fruto da construção de uma rede desolidariedade. Os movimento sociais são reduzidos as ONGs. Esta leitura se harmoniza de maneira exemplar com osdocumentos oficiais sobre política social emitidos pelo Banco Mundial, pela Organização Mundial do Comércio e pelo FMI,bastiões do neoliberalismo globalizado. A leitura pós-moderna de Gramsci incita, no mínimo, alguns questionamentos.Para Gramsci, a sociedade civil é sim, tanto a esfera da organização e representação de interesses públicos, voltadospara a coletividade e para a preservação e ampliação dos direitos da cidadania, quanto é o espaço para a expressão dosinteresses econômico-corporativos da burguesia. È um espaço de conflito, por um lado permite a organização das massaspopulares em um projeto contra-hegemônico, por outro lado, é o território por excelência da afirmação ideológica do capitalatravés das instâncias privadas de hegemonia. Em realidade o Estado permanece para ele como a entidade políticabásica é o lugar onde os conflitos sociais ocorrem – o local onde as hegemonias das classes sociais se constituem.Quando se pensa no conceito de sociedade civil desvinculado do Estado, como o fazem os pós-modernos, se abstrai todaformulação gramsciana sobre a correlação dialética entre estes dois territórios que se resumem na sua concepção de um“Estado ampliado”. Segundo Liguori (2003), é este o conceito fundamental dos cadernos, e não o de sociedade civil. Poroutro lado, segundo Stephen Gill (2003) a chamada globalização é em verdade uma crise orgânica do modelosocial-democrata de regulação do capital e não um a crise do Estado. A construção de um modelo neoliberal pressupõeum rearranjo do bloco histórico numa vertente transacional. A constituição de um Estado internacionalizado reflete asmudanças na relação entre sociedade civil e sociedade política dentro deste novo bloco histórico. A globalização doEstado e em conseqüência o fortalecimento de uma sociedade civil internacional, não significa a falência daquele, masapenas uma reestruturação das forças das classes dominantes mundiais. A incorporação dos conceitos neoliberais pelaesquerda mundial parece uma reatualização de um fenômeno que Gramsci descreveu com propriedade: o transformismo,ou seja, a capacidade das classes dominantes de transformar as idéias potencialmente contra-hegemônicas, fazendo-asconsistentes com a sua hegemonia. Servindo como um guia de políticas públicas para o terceiro mundo. Se insere nocampo da revolução passiva, ou seja de reformas que permitam o desenvolvimento das economias periféricas sem que ahegemonia do capital seja contestada, ao contrário, garantindo sua legitimação perante as massas despossuídas. Comodiria Robert Cox: “ A hegemonia é como um travesseiro, que absorve pancadas e, contudo, mais cedo ou mais tarde, osuposto agressor o encontrará confortável para descansar sobre ele.” (1983)METODOLOGIAEste trabalho se caracteriza pelo uso de um referencial teórico específico, as análises neogramscianas em relaçõesinternacionais, para o estudo de um tema em educação. Em verdade estamos em uma zona cinzenta entre a área deconhecimento das relações internacionais, ou da política internacional e o campo da educação. O trabalho consistiráestudo bibliográfico sobre a influência do Banco Mundial nas políticas públicas brasileiras, seguido de um estudo sobre asteorias neogramscianas e por fim a investigação da ação daquela instituição a luz deste referencial teórico. E o que sãoessas teorias neogramscianas? Assim como não existe uma escola única do marxismo (o próprio Marx negou sermarxista), também não há uma escola gramsciana única. Tampouco há alguma interpretação consensual dospensamentos fragmentados e às vezes contraditórios de Gramsci relativos à teoria social. Ao invés disto, há grupos deacadêmicos trabalhando de formas que endereçam algumas das questões elevadas e posicionadas em termosgramscianos, através de disciplinas diferentes, em um grande número de países. Mesmo assim, trabalhosimpressionantes começaram a emergir sobre a internacionalização do Estado e sociedade civil, os aspectos internacionaisda hegemonia e supremacia social, e as formações transnacionais de classe e blocos e forças econômicas, o papel dosintelectuais orgânicos e das organizações internacionais e outros assuntos que ajudam a definir a natureza da políticaglobal no século XX.CRONOGRAMALevantamento bibliográfico sobre o conceito de sociedade civil em Gramsci; (março a junho de 2006); levantamentobibliográfico sobre o conceito de sociedade civil global; (julho a outubro de 2006); levantamento bibliográfico sobre o usodas categorias gramscianas para o estudo das instituições internacionais; (novembro de 2006 a fevereiro de 2007);levantamento bibliográfico sobre o Banco Mundial e educação (março a julho de 2007); levatamento bibliográfico sobre oBanco Mundial e a políticas públicas brasileiras em educação; (julho e novembro de 2007); organização e análise de

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

Banco Mundial e a políticas públicas brasileiras em educação; (julho e novembro de 2007); organização e análise dedados, redação final e preparação para publicação; (dezembro de 2007 a fevereiro de 2008)

REFERÊNCIASBOBBIO, N. Ensaios sobre Gramsci e o conceito de sociedade civil. São Paulo: Paz & Terra, 2002.COHEN, J. L. Sociedade civil e globalização: repensando categorias. Dados, vol.46, no.3. Rio de Janeiro, 2003.COHEN, J. L. e A. Arato Civil Society and Political Theory. Cambridge, Mass., MIT Press, 1992.COX, R. Gramsci, Hegemony and IR. In: S. Gill (org.) Gramsci, historical materialism and international relations.Cambridge University Press, 1994.COX, R. Civil society at the turn of the millenium: prospects for an alternative world order. Review of International Studies ,25. 1997.FERNANDES, R. C. Privado, porém público: o terceiro setor na América Latina. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994.GILL, S. American Hegemony and Trilateral Commission, Cambridge University Press, 1990.GILL, S. Gramsci and global politics: towards a post-hegemonic research agenda. In: Idem (org.) Gramsci, historicalmaterialism and international relations. Cambridge University Press, 1994a.GILL, S. Epistemology, ontology and the “Italian school”. In: Idem Gramsci, historical materialism and internationalrelations. Cambridge University Press., 1994b.GILL, S. Gramsci, modernity and globalization. International Gramsci Society Online Article. Jan. Disponível emwww.italnet.nd.edu/gramsci/resources/online. Acessado em 19/07/2006.HOBSBAWM, E. Marx e a historia. In. Idem. Sobre história. São Paulo: Comp. Das Letras, 1998.HOLLOWAY, J. Mudar o mundo sem conquistar o poder. São Paulo: Viramundo, 2003.KEOHANE, R. e NYE, J. Poder e interdependencia. Buenos Aires: Grupo Ed. Latinoamericano, 1988.KRASNER, S. (org.) International regimes. Cambridge, USA. Cornell University Press, 1983.LIGUORI, G. Estado e sociedade civil: entender Gramsci para entender a realidade, 2003. COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA,A. de P. (orgs.) Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro: C. Brasileira, 2003.NOGUEIRA, M. A. Sociedade civil, entre o político-estatal e o universo gerencial. Rev. bras. Ci. Soc., vol.18, no.52, SãoPaulo, Junho, 2003.SASOON, A. S. Sociedade civil. In: T. Bottomore (ed.) Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1988.SCHLESENER, A. (). A noção gramsciana de estado e a leitura de Bobbio, 2000.SEMERARO, G. Gramsci e a sociedade civil. Petrópolis: Vozes, 1999.SILVA, M. A. da Intervenção e consentimento. A política educacional do Banco Mundial. Campinas: Autores Associados:São Paulo: Fapesp, 2002.VIEIRA, L. Os argonautas da cidadania: a sociedade civil na globalização. Rio de Janeiro, Record, 1997.VIOTTI, P. International relations theory: pluralism, pluralism, globalism, and beyond. Boston,1997.PUBLICAÇÃO

PANSARDI, M. V.. Gramsci, e a sociedade civil global: apontamentos para uma leitura sobre o papel das instituiçõesinternacionais nas políticas públicas em educação no Brasil.. In: Schlesener, A.H.;Pansardi, M.V.. (Org.). PolíticasPúblicas e Gestão da Educação. 1 ed. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2006, v. 1, p. 77-99.PANSARDI, M. V. ; Silva, S.R. Comunitarismo, Sociedade Civil e a Reforma da Educação na era F.H.C. (1995 a 2002).In: VI EDUCERE - Congresso Nacional de Educação - PUCPR - Práxis., 2006, Curitiba. VI EDUCERE - CongressoNacional de Educação - PUCPR - Práxis. Curitiba: PUCPR, 2006. v. 1. p. 1-10.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorIzabel da Silva

Discente AutorJanete Ilibrante

Resp. DocenteMarcos Vinícius Pansardi

DocenteRenato Gross

Discente AutorVera Maria Carvalho

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 3Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaPOLÍTICA E EDUCAÇÃO EM GRAMSCI: ESCRITOS DE JUVENTUDE (ESTADO, EDUCAÇÃO, CIDADANIA).

Descrição: DESCRIÇÃOO projeto visa a pesquisar aspectos da produção teórica de Antonio Gramsci, no que se refere à sua reflexão política epedagógica, a fim de refletir sobre questões atuais da gestão democrática da educação. Pretende-se desenvolver umaleitura da relação entre política e educação, tema que permite pensar questões referentes aos objetivos da linha depesquisa: Políticas Públicas e Gestão da Educação. Entende-se que o tema proposto é de relevância porque permiteesclarecer os elos entre política e educação no contexto da obra de um autor que tem exercido grande influência nopensamento pedagógico brasileiro e pensar alternativas concretas para a gestão da educação e a formação doprofissional da área..OBJETIVO GERALInvestigar a relação entre política e educação nos escritos pré-carcerários de Antonio Gramsci.OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Mostrar como as formas de exercício do poder recorrem à formação cultural e se desdobram em projetos educacionais;2.�Analisar o papel dos intelectuais no contexto das relações de poder e seu papel na formação do educando; 3.Explicitar a função da escola no contexto de um projeto de sociedade; 4. Explicitar as noções de Estado, democracia,liberdade e cidadania implícitas no projeto liberal e as propostas de sua renovação a partir da leitura de Gramsci;5.�Refletir sobre a Gestão política da educação a partir dos pressupostos gramscianos.CORPUSO tema proposto encontra-se em fase de desenvolvimento e visa mostrar como as novas formas de exercício do poderrecorrem à formação cultural para se consolidarem e como as noções gramscianas de cultura e educação apresentamaspectos inovadores no sentido da formação de um pensamento crítico e autônomo que possibilite também a vivênciaefetiva da cidadania. A abordagem gramsciana parte de análises conjunturais e estruturais da realidade italiana e suainserção no contexto do capitalismo europeu para entender a função da escola nos contextos analisados. A estruturacentralizadora do Estado italiano, constituído a partir de alianças entre elites, que excluíram as classes trabalhadoras cujosanseios de mudanças mais radicais foram ignorados, gerou políticas públicas que viabilizaram a implantação de umaescola diferenciada. A leitura aqui proposta pretende retomar aspectos da história italiana no discurso de Gramsci a fim decompreender a estrutura e a função da escola no processo de formação cultural e política da época. A partir do sentidoamplo de educação como algo que ocorre ao longo da vida, Gramsci apresenta a escola como uma das instâncias deformação do cidadão. O sentido de cidadania no contexto do trabalho de Gramsci apresenta-se vinculado a um projeto desociedade, de modo que há uma idéia de cidadania posta pela realidade da sociedade burguesa e outra idéia gerada noâmbito da construção de um projeto socialista no movimento políticos dos trabalhadores. Para os trabalhadores, educar-sesignifica romper com os estritos limites da democracia burguesa, que geram a indiferença e o ceticismo, para desenvolveruma nova sensibilidade e um pungente senso de responsabilidade histórica. A política e a vida social italiana da época,condicionadas pela instituição de um Estado conservador e centralizador, eram limitadas e geravam poucos recursos departicipação efetiva na vida política e de vivência da cidadania. Conforme os escritos de Gramsci a censura política eracomum mesmo em tempos normais de democracia e os indivíduos não conheciam seus direitos, apenas os seus deveres,de modo que caiam numa apatia política ou num ceticismo difícil de demover. Por outro lado, quando os cidadãosprocuravam se manifestar faziam-no por meio do sentimentalismo (o que demonstra pouca formação política no sentidode conhecimento de relações, caminhos, meios, etc.); outra forma de manifestação era, no dizer de Gramsci, a falta decaráter, ou seja, a criação de mecanismos escusos para alcançar objetivos também não muito claros. As mínimascondições de liberdade política criavam uma situação de subordinação, de corrupção, de obscuridade à qual os indivíduosse acomodavam. Uma cidadania efetiva exigia a criação de novas relações políticas em que houvesse debate franco,transparência de ações e efetiva participação de todos os cidadãos. Dentro do contexto teórico referido, cabe explicitar osconceitos de Estado, democracia, liberdade, cidadania, bem como a ação da escola nesse processo de formação. Acrítica gramsciana remete-se à formulação de propostas para a renovação da estrutura política no modelo democrático, daescola e da própria noção de cultura, como exercício crítico do pensamento e da cidadania.METODOLOGIAEntende-se que uma metodologia não é apenas uma técnica de abordagem de um tema, mas um posicionamento teórico.Assim, considera-se o caráter histórico de qualquer abordagem teórica: a teoria tem como pressuposto o jogo dasconcepções antagônicas e suas implicações políticas em cada momento histórico. No caso de Gramsci, o acento dado àquestão cultural não pode perder de vista a articulação e a interdependência recíproca entre o econômico-social e opolítico-ideológico. A leitura de Gramsci nos dias atuais se justifica pela atenção que este autor concedeu à questão dacultura e também ao modo como analisou a questão escolar no bojo de um processo de educação. Esse trabalhopretende construir o processo do trabalho intelectual de Gramsci nos escritos de juventude, produtos da reflexão sobre ummomento histórico e uma prática política, Só uma leitura realizada com esses critérios pode permitir tirar contribuiçõespara a análise de situações contemporâneas. A leitura da produção teórica de Gramsci (polêmicas bem localizadas nosartigos de juventude e um trabalho fragmentado nos escritos do cárcere) exige o levantamento e leitura de material dearquivos no decorrer da pesquisa, conforme o tema a ser desenvolvido. A análise se fará buscando as referências e asinterpretações dos conceitos fundamentais para esta pesquisa (cultura, formação de uma nova concepção de mundo,educação, escola); faz-se necessário também resgatar as tendências teóricas que, se não influenciaram, serviram deestímulo ao trabalho crítico nessa fase de seu trabalho: Croce, Sorel, Labriola, De Sanctis, entre outros.RESULTADOS ESPERADOSA pesquisa encontra-se em andamento e dela resultam três trabalhos apresentados em eventos e capítulo de livro a serpublicado em 2006. Resultou, também, em um Tópico Especial “Política e Educação em Gramsci I e II” desenvolvido emdois semestres letivos em 2005.REFERÊNCIASBROCCOLI, A. Antonio Gramsci y la educacion como hegemonia. México, Nueva Imagen, 1977.

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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BUZZI, A. R. La teoria política de Antonio Gramsci. Barcelona : Fontanella, l969.DE JESUS, A. T. Educação e Hegemonia.São Paulo: Cortez; Campinas:Univ. de Campinas, 1989.DIAS, E.F., Gramsci em Turim: a construção do conceito de hegemonia. São Paulo Xamã, 2000.FRANCIONI, G. L’officina gramsciana: ipotesi sulla struttura dei Quaderni dalCarcere. Napoli : Bibliopolis, 1984.GRAMSCI, A. Scritti Giovanili 1l9l4-19l8). Torino, Einaudi Editore, 1975.GRAMSCI, A. Sotto la Mole (1919-1920).Torino, Einaudi Editore, 1975.GRAMSCI, A. La Cittá Futura (1917-1918), Torino, Einaudi Editore, l982.GRAMSCI, A. Il nostro Marx (1918-1919). (a cura di S. Capioglio). Torino, Einaudi Editore.GRAMSCI, A. Quaderni del Carcere (Edizione critica dell Istituto Gramsci, a cura di Valentino Gerratana). 2a. ed. Torino,Einaudi Editore, 1977,JESUS, A. T. Educação e Hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.JOCTEAU, G. C. Leggere Gramsci. Milano : Feltrinelli, 1977.MANACORDA, M. A. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1990.NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.NEGT,O. Dialética e história: crise e renovação do marxismo Porto Alegre, Movimento/Goethe Institut,1984.SCHLESENER, A. H. Hegemonia e cultura: Gramsci. Curitiba, Editora UFPR, 1992.SCHLESENER, A. H. Revolução e Cultura em Gramsci. Curitiba, Editora UFPR, 2002.PUBLICAÇÃOArtigo em periódico com o título: A formação da consciência crítica e a gestão democrática da educação, publicado emco-autoria com a Professora Naura Syria Carapeto Ferreira, na Revista Contexto e Educação, p. 155-172.Capítulos de livro vinculados ao projeto:A gestão democrática da educação e a formação do senso comum, no livro Políticas Públicas e Gestão da Educação,Série Cadernos de Pesquisa, p. 99-116.Gestão democrática da educação e formação dos conselhos escolares, no livro Políticas Públicas e Gestão da Educação:polêmicas, fundamentos e análises, organizado pela Profa. Naura Syria Carapeto Ferreira, p. 100-115.Trabalhos em eventos:V Jornada do Núcleo de Ensino de Marília - Escola (d)e Gramsci – Unesp – Marília,Resumos:A educação Pública brasileira e o projeto de uma escola unitáriaA escola de Leonardo: considerações acerca dos intelectuais a partir dos escritos de GramsciA gestão da Educação em Gramsci: um olhar democrático a partir do trabalho nos Conselhos de Fábrica.O projeto de sociedade para compreensão da educação e da cidadania em GramsciTrabalhos completos:X Seminário de Pesquisa da UTP - Gestão democrática da educação: observações a partir de uma abordagemgramsciana.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Resp. DocenteAnita Helena Schlesener

Discente AutorCarmen Lucia Chaim Mattos

Discente AutorIverson Kovalski

Discente AutorLuigi Chiaro

Discente AutorMaria Cristina Elias Esper Stival

Discente AutorPatricia de Moura Leite

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 4Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaPOLÍTICAS PÚBLICAS E O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL (1934-1970)

Descrição: DESCRIÇÃO E RELEVÂNCIAO presente projeto tem por objetivo dar continuidade a nossa pesquisa sobre as relações entre as políticas públicas e oprocesso de institucionalização do ensino de filosofia no Brasil; no projeto anterior procuramos, antes de tudo, identificaros principais momentos do referido processo. O resultado da pesquisa nos permitiu caracterizar, os três diferentesperíodos na história da institucionalização do ensino da filosofia no Brasil: o I Período foi identificado, como aquele queantecede a fundação das Instituições de ensino superior de filosofia, ou seja entre 1556 e 1934. O II Período correspondea constituição e a consolidação das Faculdades de Filosofia no Brasil entre 1934 e 1970. Por fim, identificamos o IIIPeríodo, com a criação dos programas de pós-graduação em filosofia em nível de Mestrado e Doutorado, e com a criaçãoe fortalecimento da ANPOF (Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia). Nosso projeto atual pretendeaprofundar aspectos relativos ao segundo período, em particular, os aspectos referentes ao ensino da filosofia em duasInstituições de ensino, uma regular a FFCL-USP e a outra o ISEB. No interior destas duas foi elaborada uma rica reflexãoque influenciou a reflexão epistemológica das diferentes áreas das Ciências Humanas em particular da educação, cabeaqui por exemplo destacar a rica contribuição da FFCL-USP e de Álvaro Vieira Pinto e do ISEB, por exemplo.

OBJETIVO GERALInvestigar as relações existentes entre as políticas públicas para o ensino superior e as instituições de ensino de filosofiano Brasil nos anos 1934/1970;Estabelecer as diferentes vias de consolidação do ensino superior de filosofia no Brasil.OBJETIVOS ESPECÍFICOSAnalisar a constituição da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e a tentativa de criaçãode um projeto hegemônico;Analisar a ação das políticas públicas na experiência da Universidade do Distrito Federal e da Faculdade Nacional deFilosofia;Analisar a tentativa de criação de uma hegemonia nacional desenvolvimentista no ISEB e a sua atividade pedagógica;Investigar a contribuição de Álvaro Vieira Pinto para a elaboração de uma reflexão sobre a educação.CORPUSNa nossa pesquisa anterior, desenvolvemos uma leitura, que nos ajudou a entender o processo de institucionalização doensino da e das Ciências Humanas ocorrido na Europa na primeira metade do século XIX (SCHNÄDELBACH 1984;WALLERSTEIN 1996). Por outro lado identificamos, que este processo ocorreu no Brasil, somente a partir da década de1930 no século XX, ou seja, um exemplo de institucionalização retardatária (CÂNDIDO 1981; ZEA 1987). Para umaanálise do período 1934/1970, nos utilizaremos uma série de trabalhos dedicados a história do ensino superior do períodoem questão O nosso trabalho retomará a discussão desenvolvida sobre a relação entre estado e ensino superior noperíodo em questão (AZEVEDO 1958; CARDOSO 1982; CUNHA 1986; FÁVERO 1977; FÁVERO 1980; PAULA, 2002;SCHWARTZMAN, 1979; TEIXEIRA 1989), como também voltará a discussão sobre a institucionalização da filosofia e dasCiências Humanas no Brasil (ARANTES 1994; FREITAS 1988; MICELI 1989; MICELI 1995; SCHWARTZMAN 2000).METODOLOGIA:Nossa pesquisa se baseará fundamentalmente em livros, artigos e depoimentos referentes ao objeto em questão, comotambém o levantamento de documentos e relatórios referentes ao período de nossa pesquisa.CRONOGRAMA DE PESQUISA:Planejamento: 05/2006 – 08/2006; reunião do material bibliográfico: 06/2006 - 12/2003; revisão Bibliográfica: 08/2006 –06/2007; leitura do material levantado: 08/2006 – 12/2007; análise do material: 01/2007 – 12/2007; elaboração do relatóriofinal: 01/2008 – 04/2008.REFERÊNCIASARANTES, P. E. Um departamento francês de ultramar, Estudos sobre a formação da cultura filosófica uspiana, SãoPaulo: Paz e Terra, 1994.ARANTES, P. E. O Fio da Navalha. Uma conversa e quatro entrevistas sobre a filosofia e a vida nacional, Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1996.AZEVEDO, F. de A Cultura Brasileira, São Paulo: Melhoramentos, 3. ed., 1958.CÂNDIDO, A. Sociologia no Brasil, in: Enciclopédia Delta Larousse, Vol. IV,Rio de Janeiro, 1964.CÂNDIDO, A. Formação da Literatura Brasileira (Momentos decisivos), Belo Horizonte: Itatiaia, 6. ed., 1981.CARDOSO, I. R. A Universidade da Comunhão Paulista, São Paulo: Cortez, 1982.CUNHA, L. A., A Universidade Temporã, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2. ed., 1986.CUNHA, L. A., Ensino Superior e Universidade no Brasil, In: LOPES, E. M. T., FARIA FILHO, L. M. e VEIGA, C. G.(Orgs.), 500 Anos de Educação no Brasil , Belo Horizonte: Autêntica, 2000.DE BONI, L. A . Programas de Pós-Graduação em Filosofia: 1990-1995, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997.LÉVI-STRAUSS, C. Tristes Tropiques, - Terre Humaine/Poche. Paris: Plon , 1984.FAVERO, M. L. A., A Universidade brasileira em busca da sua identidade, Petrópolis: Vozes, 1977.FAVERO, M. L. A. Universidade & Poder análise crítica/fundamentos históricos: 1930 – 1945, Rio de Janeiro: Achiamé,1980.FERNANDES, F. A Questão da USP, São Paulo: Brasiliense, 1984.FREITAS, M. C. Historiografia brasileira em perspectiva, São Paulo: Contexto/USF, 1998.FREITAS, M. C. de: Álvaro Vieira Pinto: a personagem histórica e sua trama, São Paulo: Cortez – USF, 1998.MAUGÜÉ, J. O Ensino da Filosofia; suas diretrizes”, in: Revista Brasileira de Filosofia, n. 20, São Paulo: 1955.MAUGÜÉ, J. Les Dents Agacées, Paris: Buchet/Chastel, 1982.MELLO E SOUZA, G. A estética rica e a estética pobre dos professores franceses, in:Diálogo, n. 9, São Paulo, 1978.MICELI, P. História das Ciências Sociais no Brasil, São Paulo: Vértice/Idesp,1989.

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

MICELI, S. (org) História da Ciência Social no Brasil, Vol 2, São Paulo:Fapesp, 1995.PAULA, M. de F. de. A modernização da Universidade e a transformação da intelligenzia universitária, Florianópolis:Insular, 2002.SCHNÄDELBACH, H. German Philosophy 1831 –1933, Cambridge University Press, 1984.SCHWARTZMAN, S. Formação da Comunidade científica no Brasil, São Paulo: Companhia Nacional – FINEP, 1979.SCHWARTZMAN, S. (Org.), Tempos de Capanema, Rio de janeiro: Paz e Terra – FGV, 2000.TEIXEIRA, A. Ensino Superior no Brasil: Análise e Interpretação da sua evolução até 1969, Rio de Janeiro: FGV, 1989.WALLERSTEIN, I. l (org.), Para abrir as Ciências Sociais, São Paulo: Cortez, 1996.ZEA, L. Sobre a Filosofia Americana, In: Studia Filozoficzne, Varsóvia, nº 12 (265), 1987.RESULTADOS ESPERADOSComo resultado da pesquisa esta prevista, a elaboração de diferentes artigos, comunicações, artigos e/ou capítulos delivro, que analisem o papel desempenhado pelas políticas públicas, na criação das Instituições de ensino superior defilosofia no Brasil nos anos 1934 – 1970. Será igualmente investigado, o papel destas instituições na tentativa de criaçãode diferentes projetos hegemônicos.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006O ano de 2006 foi antes de tudo dedicado, as primeiras atividades previstas no Cronograma do Projeto Planejamento doprojeto, levantamento do material bibliográfico, e início das leituras do material bibliográfico levantado.PUBLICAÇÃOForam publicados no ano de 2006 os seguintes Capítulos de livro:COSTA NETO, P. L. Álvaro Vieira Pinto e o ISEB: Educação e construção de uma hegemonia política nacionaldesenvolvimentista In: Políticas Públicas e Gestão da Educação (Série:Cadernos de Pesquisa), Curitiba : UTP, 2006, v.1,p. 209-223.COSTA NETO, P. L. As Políticas Públicas Educacionais e a Institucionalização das Faculdades de Filosofia no Brasil: Oexemplo da FFCL-USP e da UDF In: Políticas Públicas Educacionais: Múltiplos Olhares, Ijuí : Unijuí, 2006, v.1, p. 55-68.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorDeborah Aline da Silva Pìnto Fait

Discente AutorJosé Bortolaz Neto

Resp. DocentePedro Leão da Costa Neto

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

21/06/07 às 10:2933 de 80Chronos

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaPROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DE FILOSOFIA NO BRASIL: ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS.

Descrição: Ano de Início: 2003.Ano de Conclusão: 2006.DESCRIÇÃO E RELEVÂNCIA DO TEMAO objetivo de nossa pesquisa é investigar o processo de institucionalização do ensino de filosofia no Brasil, associando-oao desenvolvimento do pensamento filosófico no Brasil, a história do ensino superior no Brasil e as políticas públicas parao ensino superior – em particular a partir dos anos 1930. O ponto de partida de nossa argumentação é que o processo deinstitucionalização do ensino da filosofia como disciplina acadêmica, não pode ser dissociado da história do ensinosuperior e da evolução das idéias filosóficas no Brasil.A investigação deste processo contribuirá para construção de uma periodização a partir dos diferentes momentosespecíficos deste processo. Cabe igualmente destacar a importância que a reflexão filosófica representou para aconstituição de um novo padrão de teoricidade para as Ciências Humanas no país (o caso da FFCL - USP é um exemplodisto). Apesar da importância inerente ao tema, deve-se destacar ainda a pequena produção referente ao tema emquestão.OBJETIVOS GERAISAnalisar o processo de constituição do ensino superior de filosofia no Brasil;Estabelecer uma periodização dos diferentes momentos do ensino de filosofia no Brasil.OBJETIVOS ESPECÍFICOSAnalisar a influência das Políticas Públicas no Processo de Institucionalização do ensino de filosofia no Brasil. Analisar ahistória do ensino da disciplina de filosofia no Brasil. Analisar a história dos cursos superiores de filosofia no Brasil.DISCUSSÃO TEÓRICAA reconstrução do processo de institucionalização do ensino de filosofia no Brasil em sua especificidade nos permitiuidentificar o seu caráter retardatário, como uma das principais características deste processo; a busca da compreensãodesta característica nos levou a procurar um aprofundamento das questões teórico-metodológicas, que contribuíssem aesclarecer este problema. Durante o ano de 2005, as atividades de pesquisa estiveram dedicadas, principalmente, atentativa de sistematização de um referencial teórico, que auxiliasse o entendimento da problemática da história nospaíses retardatários e das relações entre a base econômica e a superestrutura nestes mesmos países. Para alcançar esteobjetivo foram analisados e discutidos alguns conceitos desenvolvidos por Marx e pela tradição marxista, em particular ascontribuições de Marx para a compreensão da dinâmica do processo histórico (MED, vários anos), da especificidade desteprocesso nas sociedades retardatárias (o exemplo russo, MARX e ENGELS, 1980), do conceito de aplicação especifica(KORSCH, 1975 e 1979), assim como das contribuições de SHANIN (1990) para a compreensão dos textos de Marx sobrea questão russa.METODOLOGIANossa pesquisa se baseou fundamentalmente na leitura crítica de livros e artigos que contribuíssem para a tentativa deelaboração do referido referencial teórico.REFERÊNCIASARANTES, P. E. Um departamento francês de ultramar, Estudos sobre a formação da cultura filosófica uspiana, SãoPaulo: Paz e Terra, 1994.ARANTES, P. E. O Fio da Navalha. Uma conversa e quarto entrevistas sobre a filosofia e a vida nacional, Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1996.CÂNDIDO, A. Formação da Literatura Brasileira (Momentos decisivos), 6ª ed., Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1981.CARDOSO, I. R. A Universidade da Comunhão Paulista, São Paulo:Cortez, 1982.COSTA, J. C. Contribuição à História das Idéias no Brasil, 2ª ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.DEBRUN, M. A compreensão ideológica da História, Revista Brasiliense nº 46, São Paulo, 1963.FREITAS, M. C. Historiografia brasileira em perspectiva, São Paulo: Contexto/USF, 1998.KORSCH, K. Marxismo e Filosofia, 4 ª ed., Milano: Sugarco, 1978.KORSCH, K. Karl Marx, Barcelona, Ariel, 1975.KORSCH, K. Il Materialismo Storico Anti-Kautsky, Roma-Bari: Laterza, 1971.KORSCH, K., Tres ensayos sobre marxismo, México: Ediciones Era, 1979.MARX, K., e ENGELS, F., Dziela. Varsóvia, Ksiazka i Wiedza, (tradução polonesa da MEW – Marx Engels Werke).MARX, K. O Capital. Crítica da Economia Política, Livro I - Volume I, São Paulo, Abril Cultural, 1983.MARX, K., Elementos Fundamentales para la Crítica de la Economía Política (Grundrisse) 1857-1858, Madrid: Siglo XXI,11ª ed., 1980.MARX, K. e ENGELS, F., Escritos sobre Rússia II: El Porvenir de la Comuna Rural Rusa. México: Siglo XXI, 1980.MICELI, P. História das Ciências Sociais no Brasil, São Paulo:Vértice/Idesp 1989.MICELI, S. (org) História da Ciência Social no Brasil, Vol 2, São Paulo: Sumaré-Fapesp, 1995.SCHNÄDELBACH, H. German Philosophy 1831 –1933, Cambridge University Press, 1984.SHANIN, T. (org.), El Marx Tardio y la via Rusa. Marx y la periferia del capitalismo. Madrid, Editorial Revolucion, 1990.SODRÉ, N. W. A ideologia do colonialismo: seus reflexos no pensamento brasileiro, 3ª ed., Petrópolis: Vozes, 1984.WALLERSTEIN, I. (org.), Para abrir as Ciências Sociais, São Paulo: Cortez, 1996.ZEA, L. Sobre a Filosofia Americana, In: Studia Filozoficzne, Varsóvia, nº 12 (265), 1987.RESULTADOS ALCANÇADOSPUBLICAÇÃOComo resultado do Projeto de Pesquisa foram elaborados os seguintes trabalhos:COSTA NETO, P. L. da, A Missão Francesa e o ensino da Filosofia na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras daUniversidade de São Paulo (FFCL-USP). In: V ANPED-SUL, PUC-Pr. abril 2004 (Apresentação de Trabalho).COSTA NETO, P. L. da, A Missão Francesa e o ensino da Filosofia na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da

Ano Início2003

SituaçãoConcluído

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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-GraduaçãoSistema de Avaliação

Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

Universidade de São Paulo (FFCL-USP). In: V ANPED-SUL, PUC-Pr. Abril 2004 (Resumo em anais de evento).COSTA NETO, P. L. da, A Missão Francesa e o ensino da Filosofia na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras daUniversidade de São Paulo (FFCL-USP). In: V ANPED-SUL, PUC-Pr., abril 2004 (Trabalho completo em Anais – CD).COSTA NETO, P. L. da, Sobre a Institucionalização do Ensino de Filosofia no Brasil: Dois exemplos In: III Congresso daSBHE, novembro 2004 PUC-Pr (Apresentação de Trabalho).COSTA NETO, P. L da, Sobre a Institucionalização do Ensino de Filosofia no Brasil: Dois exemplos In: III Congresso daSBHE, novembro 2004 PUC-Pr (Resumo em anais de evento).COSTA NETO, P. L. da, Sobre a Institucionalização do Ensino de Filosofia no Brasil: Dois exemplos In: III Congresso daSBHE, novembro 2004 PUC-Pr (Trabalho completo em Anais – CD).COSTA NETO, P. L da, Notas sobre o Processo de Institucionalização do Ensino de Filosofia no Brasil: Uma proposta deperiodização. Capítulo de Livro, In: Rocha, Dorothy (org.), Filosofia da Educação: Diferentes Abordagens, Campinas:Papirus, 2004.COSTA NETO, P. L. da, Sobre o Problema da Recepção na História das Idéias no Brasil, In:Anais do VIII EncontroNacional de História: 150 Anos do Paraná: História e Historiografia,Curitiba: Aos QuatroVentos, 2004 (Trabalho completoem Anais – Disponível na Internet).COSTA NETO, P. L. da, Instituições de Ensino e Pesquisa da Filosofia no Brasil e visões do passadonacional:1939-1964/1968, in: DeNipoti, Claúdio e Pieroni, Geraldo (orgs.), Saberes Brasileiros: Ensaios sobre Identidadesséculos XVI à XX, Rio de Janeiro:Bertrand Brasil, 2004, pp. 236-258.COSTA NETO, P. L. da, Notas sobre a História do Ensino da Filosofia no Brasil In: VI Seminário Pedagogia em Debate,2005, Curitiba. Anais do VI Seminário Pedagogia em Debate. Curitiba: Editora UTP, 2005. p.17 – 17 (Resumo).COSTA NETO, P. L. da, Notas sobre a História do Ensino da Filosofia no Brasil In: VI Seminário Pedagogia em Debate,2005, Curitiba. Anais do VI Seminário Pedagogia em Debate. Curitiba: Editora UTP, 2005. (Trabalho completo em CD)COSTA NETO, P. L. da, Sobre a Consolidação do Ensino Superior de Filosofia no Brasil. In: VI ANPED-SUL, UFSM. junho2006 (Trabalho completo em Anais – CD).COSTA NETO, P. L. Parecer para a Revista Brasileira de História, São Paulo - ISBN 0102-0188, 2005, sobre temaassociado a pesquisa.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Resp. DocentePedro Leão da Costa Neto

Discente AutorRodrigo Jurucê Mattos Gonçalves

Discente AutorRui Valese

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de DesenvolvimentoSOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO DE MARX

Descrição: DESCRIÇÃO GERALKarl Marx nunca escreveu uma obra sistemática dedicada à educação; entretanto ao longo de sua obra, e de seu estreitocolaborador Friedrich Engels, estão presentes inúmeras referências sobre a educação e sobre a relação entre educação esociedade; entretanto a importância do pensamento marxiano para a educação, não se restringe unicamente a estaspassagens. A teoria de Marx nos fornece igualmente um método e um conjunto de conceitos teóricos para pensar aeducação, quer em uma perspectiva lógica como em uma perspectiva histórica. São particularmente importantes, nestesentido, os conceitos de Totalidade, Modo de Produção, Estado, Política, Trabalho, Fetichismo da Mercadoria, entreoutros. Esta pesquisa tem por objetivos, refletir criticamente sobre a concepção teórica de Marx e a partir desta reflexãocrítica repensar as relações do pensamento deste autor e do seu significado para uma reflexão sobre a educação e daspossibilidades que ela oferece para um melhor entendimento das articulações entre Sociedade, Estado e Educação.Investigaremos, igualmente, a recepção deste pensamento ao longo do século XX e da sua recepção entre os teóricosbrasileiros da educação. Por fim, discutiremos as novas leituras e interpretações a respeito do problema que vem sendodesenvolvidas desde as últimas décadas.RELEVÂNCIA DO TEMAO pensamento de Marx teve uma influência significativa nas discussões do conjunto das Ciências Humanas no século XX,em geral, como na reflexão sobre a educação em particular. Uma análise sistemática das contribuições do pensamentomarxista na educação (KHÔI 1991; MANACORDA 1969; SARUP 1980; SUCHODOLSKI 1976) e da sua Recepção noBrasil (DUARTE1993; DUARTE 2003; DUARTE 2004; LOMBARDI 1993; NOGUEIRA 1993; SAVIANI E LOMBARDI 2005)nos permitirá nos aproximar de uma sistematização da importância dos conceitos de Marx tiveram na elaboração de umreferencial teórico para pensar as relações entre Estado, Política, Sociedade e Educação.OBJETIVO GERALAnalisar desenvolvimento da teoria de Marx no Século XX.Investigar os conceitos marxianos que permitam compreender as articulações entre Sociedade, Estado e Educação.OBJETIVOS ESPECÍFICOSAnalisar a contribuição de Marx para a compreensão da Educação e da Escola.Analisar as principais contribuições marxistas para a análise da educação.Analisar a produção teórica marxista referente ao Marxismo e Educação.CORPUSO ponto de partida de nossa pesquisa está fundamentado em duas premissas. A primeira se refere, ao fato, que nãopodemos entender a teoria de Marx, independentemente da sua recepção e das sucessivas interpretações que esta sofreudesde o início do século XX; a segunda premissa se refere, ao nosso entendimento, que não podemos entender asdiferentes concepções marxistas referentes a educação, se as analisarmos separadamente do desenvolvimento da teoriade Marx, desde o início do século passado. Portanto, a parte inicial deste trabalho é uma tentativa de reconstruir osprincipais momentos da recepção desta teoria, em seus momentos principais (o marxismo evolucionista da SegundaInternacional – Kautsky e Plechanov - o marxismo filosófico do início dos anos 1920 – Lukacs e Korsch – (LUKÁCS, 1974,KORSCH 1964 E 1977), das diferentes correntes do marxismo ocidental a partir da segunda metade do século XX–Althusser e o marxismo italiano); por fim dos diferentes esforços que vem sendo realizado desde os últimos anos doséculo XX de repensar a teoria marxista (PREVE 1984, BALIBAR 1995). A partir deste balanço inicial tentaremoscompreender como estas diferentes tendências influenciaram a reflexão sobre a educação no interior do marxismo.METODOLOGIANossa pesquisa é essencialmente uma pesquisa teórica e se baseará fundamentalmente em livros e artigos dedicados aotema em questão. Como metodologia utilizaremos as técnicas de análise e crítica de textos.CRONOGRAMA DE PESQUISAPlanejamento: 05/2006 – 08/2006; levantamento do material bibliográfico: 06/2006 - 12/2003; leitura do material levantado:08/2006 – 12/2007; análise do material: 01/2007 – 12/2007; elaboração do relatório final: 01/2008 – 04/2008.RESULTADOS ESPERADOSComo resultado desta pesquisa esta prevista, a elaboração de diferentes artigos, comunicações, artigos e/ou capítulos delivro, que contribuam a investigar as relações entre Estado, Política e Educação no pensamento de Marx.REFERÊNCIASBALIBAR, E. A Filosofia de Marx. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1995.DUARTE, N., A Individualidade para sí: Contribuição para uma teoria histórico social do indivíduo. Campinas: AutoresAssociados, 1993.DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento, Campinas: Autores Associados, 2003.DUARTE, N. (org.) Crítica do Fetichismo da Individualidade. Campinas: Autores Associados. 2004.ENGUITA, M. F. (org.) Marxismo y Socilogia de la Educación. Madrid: Akal, 1986.KHÔI, L. T. Marx Engels et l’ éducation. Paris: PUF, 1991.KORSCH, K. Karl Marx, Roma-Bari: Laterza, 1977.KORSCH, K. Marxisme et Philosophie, Paris: Minuit, 1964.LOMBARDI, J. C. Marxismo e História da Educação: Algumas reflexões sobre a historiografia educacional brasileirarecente. (Tese de Doutorado), Campinas: Unicamp/Instituto de Educação, 1993.LUKÁCS, G. História e Consciência de Classe, Lisboa: Escorpião, 1974.MANACORDA, M. A. Marx y la Pedagogía Moderna, Barcelona: Oikos-Tau, 1969.MARKS, K.; ENGELS, F. Dziela (Tradução polonêsa da MEW.) Varsóvia: Ksiazka i Wiedza, 1965 e seguintes (39volumes).MARX, K. e ENGELS, F., (DANGEVILLE, R.) Crítica da Educação e do Ensino. Lisboa: Moraes, 1978.NOGUEIRA, M. A. Educação, Saber, Produção em Marx e Engels, 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

21/06/07 às 10:2936 de 80Chronos

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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-GraduaçãoSistema de Avaliação

Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

PREVE, C. La Filosofia Imperfetta. Una proposta di ricostruzione del marxismo contemporaneo. Milano, Franco Angeli,1984.SARUP, M., Marxismo e Educação, Rio de Janeiro: Zahar, 1980.SAVIANI, D. Escola e Democracia. 35. ed. , Campinas: Autores Associados, 2002.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2003.SAVIANI, D. e LOMBARDI, J. C. Marxismo e Educação, Campinas: Autores Associados, 2005.SUCHODOLSKI, B. Teoria Marxista da Educação, Lisboa: Estampa, 1976.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006O ano de 2006 foi antes de tudo dedicado, as primeiras atividades previstas no Cronograma do Projeto Planejamento doprojeto, levantamento do material bibliográfico, e início das leituras do material bibliográfico levantado.PUBLICAÇÃOComo resultado do Projeto de Pesquisa, no ano de 2006 foram publicados os seguintes trabalhos:Capítulo de livro:COSTA NETO, P. L. Notas sobre a Filosofia da História de Marx In: História, Pensamento e Ação.1 ed. São Cristovão :Editora UFS, 2006, v.1, p. 373-382.Trabalho completo em anais de evento:COSTA NETO, P. L. A Constituição da Concepção Materialista da História em Marx e Engels (1845 - 1859) In: II EBEMEncontro Brasileiro de Educação e Marxismo, 2006, Curitiba. II EBEM Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo -Marxismo: Concepção e Método. Curitiba: Gráfica da UFPr., 2006. v.1. p.1 – 11.Trabalho apresentado em evento:COSTA NETO, P. L. A Constituição da Concepção Materialista da História em Marx e Engels (1845 - 1859) In: II EBEMEncontro Brasileiro de Educação e Marxismo, 2006.COSTA NETO, P. L.A Problemática da História nos Grundrisse de Marx In: XII Encontro Nacional de Filosofia da ANPOF,2006, Salvador. Atas do XII Encontro Nacional de Filosofia da ANPOF. Salvador: Associação Nacional de Pós-Graduaçãoem Filosofia, 2006. v.1. p.452 – 453.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorCleverson Molinari Mello

Discente AutorDaniel Lucio Petronzelli

Discente AutorJan Nowak Neto

Resp. DocentePedro Leão da Costa Neto

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 2 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

21/06/07 às 10:2937 de 80Chronos

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Políticas Públicas e Gestão da Educação

Projeto de PesquisaVIVENDO A ESCOLA - UM ESTUDO SOBRE O SUCESSO E O FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL.

Descrição: DESCRIÇÃO GERAL:O governo Brasileiro por meio do MEC/INEP estabeleceu parceria com a Organização das Nações unidas para aEducação e Cultura – UNESCO par a realização de uma Pesquisa Nacional sobre o Ensino Fundamental e o FracassoEscolar a fim de ampliar o conhecimento sobre essa temática e formulação de políticas públicas para a educação.Sem uma visão panorâmica e articulada dos desdobramentos regionais e sobre as redes de ensino, torna-se difícil aformulação e o monitoramento de políticas educacionais e a qualificação dos investimentos públicos a partir de critériosque promovam a qualidade, a eficiência e a eqüidade no ensino. Para se munir dessas informações, os gestores, têm seutilizado dos indicadores e dados gerados pelo SAEB – Sistema de Aferição da Educação Básica que desde 1990 járealizou sete levantamentos.A avaliação realizada em 2003 reiterou as anteriores no que diz respeito ao baixo nível de proficiência dos alunos nasáreas avaliadas: língua portuguesa e matemática. Em especial, evidenciou que 55,4 dos alunos brasileiros chegaram à 4ªSérie do Ensino Fundamental sem terem desenvolvido as competências em leitura para essa área – deficiências essasrelacionadas a problemas de ensino e aprendizagem gerados desde a 1ª série do Ensino Fundamental, associadas aoutros fatores como a reprovação, repetência, abandono, evasão, absenteísmo e distorção idade-série. Estes aspectosque têm conseqüências sociais são problemas graves, característicos do que se convencionou chamar Fracasso Escolar.Apesar de todos os levantamentos, faltam pesquisas que identifiquem os processo que engendram o fracasso escolar apartir da perspectiva qualitativa que possam favorecer a formulação de políticas públicas para o enfrentamento doproblema.Esta pesquisa caracteriza-se por ouvir os atores escolares, especialmente as crianças ( alunos da 4ª série) em âmbitonacional por amostragem representativa fazendo uso da Base de Dados do SAEB.RELEVÂNCIA DO TEMA:Entendendo Fracasso Escolar como o conjunto de elementos que interferem negativamente nos resultados do processode ensino aprendizagem, com Charlot (1999) admite-se que o Fracasso Escolar “não é um objeto, mas uma situação emque se encontram determinados alunos”. Nesse sentido, é fundamental conhecer, entre outras coisas, dinâmicas que sedão em relação ao ambiente escolar de modo a se mapear e analisar fatores e circunstâncias que podem levar a umaaprendizagem inadequada ou insuficiente, bem como à repetência, à reprovação e ao abandono dos estudos com vistas areversão de tal quadro. A pesquisa procurou responder às seguintes questões básicas:a)�Por que há situações de fracasso escolar, em tal magnitude?b)�Como os próprios alunos e seus familiares, que vivem a situação de fracasso escolar, explicam essa situação?c)�Os próprios alunos e seus familiares concebem possibilidades de reversão do quadro de fracasso escolar? Em casoafirmativo, quais as possibilidades?d)�Quais políticas públicas podem ser vislumbradas no sentido de se reduzirem as situações de fracasso escolar?OBJETIVO GERAL:Identificar e aprofundar os conhecimentos acerca do Fracasso Escolar, verificar os processos e as condições em que essefenômeno ocorre, bem como seus efeitos e conseqüências no quadro geral do ensino fundamental e, em particular nastrajetórias escolares dos alunos.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:- Investigar a percepção dos alunos, seus pais, professores, técnicos e gestores escolares quanto ao fenômeno dofracasso escolar e de sua reversão;- Identificar as trajetórias escolares dos alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, focalizando a 4ª série e,subsidiariamente, a 2ª série;- Verificar os sentidos que os alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental atribuem à Escola;- Identificar os recursos físicos, de materiais e de equipamentos disponíveis à rede pública de ensino, que se relacionamcom a situação de fracasso escolar; - Investigar as dinâmicas pedagógicas e metodologias de avaliação utilizadas nasturmas de 4ª e 2ª séries do Ensino Fundamental;- Verificar como se configuram os relacionamentos entre os atores que convivem n o espaço escolar, bem como o climadesse ambiente.CORPUSEsta pesquisa que se desenvolveu sob a responsabilidade do MEC/INEP e da Organização das Nações Unidas para aEducação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, e de âmbito nacional, no estado do Paraná contou com uma equipelaboriosa constituída, a partir do convite que nos foi feito, através de contato telefônico, pela Professora Doutora VeraEster da Costa Ireland, pesquisadora coordenadora geral da pesquisa na UNESCO.A pesquisa fez uso de fontes primárias e secundárias. Em relação às últimas, foram utilizados os levantamentossistemáticos desenvolvidos pelo INEP, tais como Censo Escolar e SAEB. Quanto às fontes primárias a pesquisa foirealizada em 10 Regiões Metropolitanas de Curitiba (2 por região geopolítica do país)Para a escolha foi verificado o Percentual de estudantes da 4ª Série em estágio muito crítico na construção decompetência em leitura (conforme SAEB, 2003) e selecionadas Regiões Metropolitanas de maior incidência nesse estágio.Foram selecionados: Manaus, Boa Vista, Aracaju, Natal, Brasília, Cuiabá, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre eCuritiba.Em Curitiba assumiu-se a coordenação da pesquisa e, após participar da capacitação para o desenvolvimento dapesquisa em Brasília, onde foram examinados os documentos e a sustentação teórica dos mesmos, metodologia epossíveis óbices na pesquisa de campo com toda a equipe de coordenadores de pesquisa, assistentes de pesquisa e aequipe central de pesquisadores da UNESCO, capacitação em duas escolas de Brasília, iniciou-se a pesquisa.Os critérios para escolha e seleção dos participantes desta investigação: desempenho acadêmico excelente e experiênciacom pesquisa (mesmo que tenha sido iniciação científica e bolsista auxiliar), recomendação dos professores sobre estesalunos (mestrandos e alunos de graduação)�

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

21/06/07 às 10:2938 de 80Chronos

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

METODOLOGIAA metodologia utilizada foi compreensiva (qualitativa) com a utilização dos seguintes instrumentos: Questionário,Observação, Entrevistas gravadas e semi-estruturadas, Grupos Focais, Ficha com dados da escola; Relatório sobre coletade dados e entorno que foram aplicados/realizados e desenvolvidos com os alunos, pais, professores, diretores,supervisores e atendentes das escolas acima arroladas.RESULTADOS ESPERADOS/OBTIDOS:A consolidação, análise e elaboração do relatório enviado para Brasília apontou significativos elementos para a formulaçãode novas políticas públicas, que estão sendo objeto de análise.BIBLIOGRAFIAARROYO, Miguel Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica In: ABRAMOVICZ,A. MOLL. J. Para além do fracasso escolar. Campinas: PapirusBRASIL. INEP. A Educação no Brasil na década de 90.. Brasília: INEP/MEC, 2003.BRASIL. INEP. Qualidade da Educação: uma nova leitura de desempenho dos estudantes da 4ª série do EnsinoFundamental. Brasília. INEP, 2003.BRASIL. INEP. Censo Escolar. 2002. Brasília, 2002.BRASIL. INEP. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Brasília, 2002.CHARLOT, B. La rapport au savoir em milieu populaire: une recherche dans lês lycées professionnels de banlieue. Paris :Anthopos, 1999.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAdriana Franco Marangoni

Discente AutorAdriana Hessel Dalagassa

Discente AutorAna Maria Tanterffer

Discente AutorAna Paula Calado de Andrade

Discente AutorAna Paula Michelin Crovador

Discente AutorAngela Salvadori

Discente AutorCrismara Natalina Paludo

Discente AutorDemeuri Ribeiro Silva

Discente AutorElisa Jaeger

Discente AutorFernanda Figliolo

Discente AutorHeloisa Helena Daldin Pereira

Discente AutorJaime Canfield

Discente AutorJanaina Maria Mendes

Discente AutorJovana Miranda Ribeiro

Discente AutorJulihana Faria Roggia

Discente AutorMaria Cristina Maffessoni

Discente AutorMaristela Dall´Asta Fração

Resp. DocenteNaura Syria Carapeto Ferreira

Discente AutorRonise Gaspareto

Discente AutorRosane Gerda Prachthaüser Polzi

Discente AutorSarita Aparecida de Oliveira Fortunato

DocenteSidney Reinaldo da Silva

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUNESCO

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 18 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

21/06/07 às 10:2939 de 80Chronos

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaEDUCAÇÃO E CONHECIMENTO CIENTÍFICO: O IMPACTO DA PÓS-MODERNIDADE

Descrição: DESCRIÇÃOA pesquisa objetiva investigar a questão dos fundamentos do conhecimento científico, veiculada na escola de EducaçãoBásica, com o objetivo de contrapor os pressupostos da educação pós-moderna à concepção da produção social doconhecimento. O debate atual sobre o conhecimento científico veiculado na escola de Educação Básica é uma questãopresente em todos os âmbitos que a sustentam: nas diretrizes curriculares nacionais de ensino; nos projetospolítico-pedagógicos das escolas; nas propostas metodológicas das diferentes disciplinas. A perspectiva de uma propostapedagógica, fundamentada na concepção social da produção e apropriação do conhecimento, que se verificou naspropostas curriculares dos sistemas estaduais e municipais do ensino dos anos 80, sofreu reformulações e inserções. Noque se refere aos diversos campos do conhecimento científico e sua metodologia, as discussões e proposições privilegiamas questões da fragmentação do conteúdo e de sua adequação à realidade do aluno. As respostas a estas indagaçõessão principalmente a interdisciplinaridade e o atendimento às diversidades. A reflexão sobre a problemática doconhecimento científico e seu ensino nos remete ao exame, dentre outras abordagens, da chamada educaçãopós-moderna, que produziu algumas sistematizações sobre os pontos críticos levantados pela discussão pedagógica naatualidade. A educação pós-moderna preconiza que as dimensões afetiva, cognitiva, social e ética, tomadas em conjunto,fundamentam o ato educativo (POURTOIS e DESMET, 1999). Embora pretenda afirmar que essas dimensões específicasconstituam a totalidade a ser levada em conta pelas práticas pedagógicas, parece-nos, no entanto, uma atualização dasconcepções que enfocam o ser humano como integrado por partes, como por exemplo aquela, que perdurou entre oseducadores desde longa data, para a qual o educando é um ser bio-psíquico-social. Dessa concepção de integração departes em um todo deriva o princípio defendido pela educação pós-moderna que o educando é um ser complexo e,portanto, a educação é também um processo complexo, que se assenta naquilo que oferecem, de forma complementar, apsicologia e a sociologia. Esse pressuposto de que a educação é uma prática fundamentada em outras ciências, taiscomo a psicologia e a sociologia também não é novidade, pois Herbert Spencer, no século XIX confere-lhe carátercientífico ao afirmar seu débito a estas ciências como ainda à biologia. Assim, antes mesmo de questionarmos apermanência ou retomada de determinados princípios, pela concepção pós-moderna, que de algum modo jáfundamentaram a educação, faz-se necessário examinar o quadro teórico no qual tais princípios se enraízam. Os autoresda educação pós-moderna nos remetem às indagações presentes nos debates da pós-modernidade sobre as noções desujeito e de fundamentos (ARDOINO, In: MORIN, 2002). A noção de sujeito se inscreve no debate da racionalidade, sendoesta o elemento fundante da ciência moderna. Inaugurada a razão humana como fundamento da nova ciência, emoposição ao princípio divino que reinou na feudalidade; construída na experimentação, não mais na contemplação, adquirea ciência um caráter prático de transformar a natureza em mercadoria. O desenvolvimento das ciências e da técnica,requerida pela manufatura e, cada vez mais, pela produção industrial, trouxe a confiança necessária no conhecimentoracional. Construído e desenvolvido o paradigma da racionalidade, entendem os autores pós-modernos que este seassenta na separação entre o objeto conhecido e o sujeito conhecedor, não havendo, portanto, lugar para a subjetividade.Assim, postulam: “O interesse do mundo pós-moderno é a perspectiva de uma possível, necessária e crescente interaçãoentre o sujeito e a razão, a subjetividade e objetividade” (POURTOIS e DESMET, 1999: p.29). A crítica dapós-modernidade à ausência de interação entre sujeito e razão, subjetividade e objetividade se contrapõe à concepçãopositivista, já superada. Portanto, recomendar “a perspectiva de sinergia” para reaproximação destes pólos, segundo aconcepção dos autores pós-modernos, significa estabelecer interlocução com o positivismo por eles mesmos criticado, oque se constitui em um falso problema (Ibid. p.29). Na concepção dos autores pós-modernos, os princípios de ordem,especialização, certeza e indução/dedução que regem o espírito científico desde a modernidade devem ser questionados(MORIN, 2002: p 559). Pautados nas leis formuladas pelas ciências no seu atual estágio de desenvolvimento, preconizam,em lugar da ordem, o “jogo dialógico” entre a ordem e a desordem; o conceito de sistema, organizador das qualidades epropriedades diversas, em substituição à especialização; a incerteza, pois somente se pode certificar dados em condiçõesespaço-temporais limitadas; a complementaridade, em oposição ao raciocínio lógico indutivo/dedutivo. Em resumo, amutirreferencialidade é a categoria atual da ciência que confere organização ao conhecimento em lugar dos fundamentos,que pontificaram como estatuto da ciência moderna (Ibid.: p. 559). No âmbito da educação pós-moderna, as categorias desubjetivação, em lugar do sujeito, e de multirreferencialidade, em substituição aos fundamentos, tomam a centralidade dareflexão epistemológica. A subjetivação se expressa no tríptico “agente-ator-autor”. No que se refere àmultirreferencialidade, afirmam estes autores que “as ciências da educação devem construir-se no plural” ainda que os“referenciais [sejam] heterogêneos e muitas vezes incompatíveis entre si, mas são indispensáveis para pensar umaabordagem complexa” (Ibid., p.299). Essas são, em traços gerais algumas premissas do pensamento pós-moderno.Diante delas cabe questionar se a educação pós-moderna preconiza o ecletismo em lugar do rigor cientifico; propõe apedagogia do indivíduo em detrimento do sujeito social; justifica a aniquilação da ciência da educação em benefício deuma pretensa pluralidade.RELEVÂNCIA DO TEMADesenvolver uma reflexão que aprofunde os questionamentos indicados, apoiada nos pressupostos do materialismohistórico como referencial de análise, parece-nos constituir a realização de relevante tarefa investigativa. A educaçãobrasileira, ao perder os referenciais da ciência marxista, abre as portas para abrigar o ecletismo no campo epistemológicoe na ciência da educação. Nesse caso, o fazer ciência se transfigura em fazer ideologia. O compromisso com a defesa daeducação do proletariado e de seu acesso à escola pública, enquanto instância da transmissão do conhecimentosocialmente produzido enfraquece ao deixar que a presença da dissolução do conhecimento científico ocupe espaço,apregoado pela difusão das concepções que defendem pressupostos teóricos que desqualificam sua importância enecessidade, embora pretendam criticar a fragmentação do conteúdo do ensino e a falta de articulação com a realidadeatual. Portanto, é fundamental investigar o papel exercido pela escola na difusão do conhecimento científico, organizadodidaticamente. Não se pode esquecer, também, que esse papel está articulado à formação de novos cientistas, uma vezque seus instrumentos didáticos, como os manuais de ensino, juntamente com outras instâncias (textos de divulgação e

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

21/06/07 às 10:2940 de 80Chronos

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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-GraduaçãoSistema de Avaliação

Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

obras filosóficas) são, conforme reflexão de Khun, “fonte de autoridade” científica (2001: p.174). Assim, a ciência,elaborada no interior do processo de produção da sociedade, encontra sua sistematização em um corpo articulado deproblemas, dados, teorias e conjunto de paradigmas presentes na formação didática que se realiza na escola. Por essarazão a concepção de conhecimento, na qual se fundamenta, é determinante da sua função de transmissão/apropriaçãodo conhecimento científico, sobretudo do conhecimento comprometido com o desvendamento da realidade e com atransformação das relações sociais, que emperram o desenvolvimento da sociedade rumo a instauração da igualdadeentre todos os seus membros.Objetivo geralInvestigar o quadro teórico, no qual os princípios que perpassam os textos veiculados pela literatura pedagógica quefundamentam as propostas para a escola de Educação Básica se enraízam, identificando a concepção de educação e deconhecimento da pós-modernidade neles presente, em detrimento da afirmação da concepção histórico-social.Objetivos específicos:Explicitar a afirmação ou a negação do conhecimento científico nos textos que fundamentam as propostas pedagógicas.Identificar se a perda da cientificidade do conhecimento sistematizado na escola, apregoada pelas propostas pedagógicas,é reflexo da concepção pós-moderna de educação.CORPUSO objeto da pesquisa, a concepção de educação e conhecimento na pós-modernidade, é investigado a partir do referencialteórico-metodológico do materialismo histórico. Nesta perspectiva, a escola é analisada na sua historicidade, ou seja,busca-se compreender sua emergência e desenvolvimento no interior da totalidade mais ampla que a institui: a sociedadecapitalista. Portanto, pretende-se, assim, apreendê-la no movimento de mudanças que realiza como manifestação dasdiferentes determinações do processo produtivo do capital e na produção da sua própria organização pedagógica.Assim, do ponto de vista do método, partimos da categoria mais geral da escola, a organização pedagógica, e buscamossuas determinações mais simples, que se realizam em âmbitos específicos. Dentre os elementos constitutivos daexistência concreta da escola, destaca-se o conhecimento sistematizado, que ocupa lugar central na sua organização e,ao mesmo tempo, estabelece íntima relação com os demais elementos. O conteúdo ministrado se articula com o processodidático de sua transmissão-apropriação e com os recursos tecnológicos de ensino disponíveis. O ensino-aprendizagemse realiza na relação entre trabalho docente e discente, nas condições socialmente oferecidas. Outro enfoque que nospermite analisar nosso objeto de pesquisa é a categoria da dialética que nos possibilita apreender as contradições que seoperam no processo de desenvolvimento do capital, cujo movimento de produção é ao mesmo tempo atingido pelas crisesde sua reprodução. Portanto, a reestruturação produtiva e o avanço tecnológico, que os pós-modernos têm tratado como aterceira revolução industrial, como a fase pós-industrial, e cujos efeitos repercutem diretamente no processo educacional,na produção e apropriação social do conhecimento, precisa ser iluminada pela compreensão dos elementos antagônicosque o estruturam. Uma terceira e importante categoria do materialismo histórico, que ilumina a reflexão, é a historicidade.O contexto histórico das mudanças em diferentes âmbitos, que se verificam na contemporaneidade, e cujasconseqüências se fazem sentir na educação, tem sido objeto de debates intensos tendo em vista que se assentam eminterpretações divergentes. Para os autores pós-modernos, as mudanças contemporâneas verificadas no âmbitoeconômico, como a reestruturação produtiva e o avanço técnico, representado pelo emprego da microeletrônica nosprocessos de fabricação e distribuição da mercadoria; o avanço tecnológico do sistema de comunicação e de informação,ou seja, a produção do chamado mundo globalizado, são interpretadas como transformações revolucionárias dasociedade.Para outra perspectiva, estas mudanças, embora tragam em si os gérmens da transformação social, sãoinerentes à estrutura do modo de produção capitalista e como tal podem representar, apenas sob nova forma, amanutenção das relações sociais que lhe são próprias. O referencial teórico-metodológico que embasa a pesquisapressupõe, portanto, uma concepção de educação que, segundo Saviani, “implica clareza dos determinantes sociais daeducação”, ou seja, “a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação” (1977: p. 116).Por sua vez, esta compreensão se compromete com as conseqüências da análise empreendida, pois, como afirma oautor, “é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceberclaramente qual a direção que cabe imprimir à questão educacional” (1977: p.117). Cabe, portanto, à investigaçãohistórica da relação entre educação e conhecimento na pós-modernidade, o desvendamento das leis do movimento darealidade no âmbito social mais amplo para com elas explicar a realidade educacional.METODOLOGIAO método de pesquisa, em razão de que mantém rigorosa relação com a concepção teórica do materialismo histórico,pressupõe a abordagem do objeto segundo o que Marx formula como a síntese do seu método, baseado na concepçãomaterialista e dialética da realidade: o processo do conhecimento, a investigação, começa com o objeto tal como ele seapresenta ao pesquisador e vai deste “concreto como representação a abstratos cada vez mais tênues, até chegar àsdeterminações mais simples” (MARX, 1996, p. 39). Em seguida, explica que “seria necessário retomar a viagem emsentido inverso, até (...) chega[r] novamente [ao concreto], mas desta vez não como uma representação caótica de umtodo, mas como uma rica totalidade de muitas determinações e relações” (idem). Marx conclui a reflexão, afirmando que aíreside “o método cientificamente correto. O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, portantounidade do diverso. Por isso ele aparece no pensamento como processo de síntese, como resultado, não como ponto departida, embora constitua o ponto de partida real e por isso também o ponto de partida da intuição e da representação”(idem). Assim, o processo de elaboração do conhecimento na pesquisa empreendida, face o objeto a ser investigado,pode ser apresentado da seguinte forma: do concreto sensorial para as abstrações simples, voltando-se para o concreto,já agora como concreto pensado. Desta forma produzir-se-á tanto as categorias de conteúdo do objeto como as categoriasde análise deste mesmo objeto. O recorte da pesquisa bibliográfica contempla a análise dos escritos dos autoresestrangeiros da educação pós-moderna difundidos no Brasil, bem como de autores nacionais. No primeiro caso, seráanalisada a produção dos intelectuais envolvidos nas discussões da educação, que se realizam no centro da gestão doprocesso de globalização da Europa, dos USA e do Canadá, através de órgãos legitimadores como a UNESCO e asConferências em torno da questão da Educação no século XIX. (Ardoino, Morin, Paquay, Perrenoud, Pourtois e Desmet,Tardif). Dentre os brasileiros, será privilegiado o estudo dos escritos de Tomaz Tadeu da Silva, cuja publicação, designificativa proporções, encontra forte difusão no meio acadêmico, tanto na Pós-Graduação na UFRG, quanto nos demaisProgramas de Pós-Graduação em Educação do país, na forma de presença obrigatória nas bibliografias dos cursos. Oenfoque pós-moderno de sua produção introduz o pensamento de Foucault e da Teoria Crítica nas questões educacionais,na perspectiva da chamada sociologia crítica. No campo do pensamento pós-moderno faz-se necessário analisar suasmatrizes epistemológica, analisando escritos dos autores do campo da filosofia (Lyotard, Habermas, Jameson), como osda sociologia (Touraine e Boaventura de Souza Santos). Por sua vez, a crítica ao esse pensamento será realizada naperspectiva do materialismo histórico tanto de autores que analisam a obra desses pensadores que saíram do seio do

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perspectiva do materialismo histórico, tanto de autores que analisam a obra desses pensadores que saíram do seio dopróprio marxismo (Bidet, Kouvélakis, Callinicos) como das fontes do materialismo histórico (Marx, Engels, Lenin eGramsci). Não se pode perder de vista que, dada a opção teórico-metodológica do materialismo histórico, a pesquisacomporta também, a necessidade de analisar os determinantes da base material da sociedade capitalista na atualidade esua determinação sobre a produção do pensamento e da educação pós-moderna. Está reflexão será desenvolvida noconfronto das análises dos autores que se situam na perspectiva da questão da sociedade pós-industrial ou da terceirarevolução industrial (Harvey, Bauman, Kumar) com as fontes da crítica marxista ao processo histórico de produção ereprodução do capital (Marx, Engels, Lenin).CRONOGRAMAPrimeira Fase – segundo semestre de 2006 e primeiro semestre de 2007Levantamento bibliográfico para inclusão de outras publicações relativas à temática da pesquisa investigada. Esseprocedimento será realizado durante todo o processo de pesquisa para a constante e necessária atualização.Análise dos conceitos de educação pós-moderna e de suas matrizes teóricas.Estudo teórico do materialismo histórico e definição das categorias de análise.Elaboração de texto preliminar.Elaboração de artigos para apresentação em eventos científicos e para publicação em periódicosSegunda Fase – segundo semestre de 2007 e primeiro semestre de 2008Análise crítica dos conceitos fundantes da educação pós-moderna à luz das categorias do materialismo histórico.Elaboração do texto final e publicação em livro.Resultados EsperadosUm dos principais resultados esperados é contribuir para o debate teórico atual no campo dos fundamentos da educação,enfocando a questão do conhecimento científico. Será produzido um texto para publicação da pesquisa na forma de livroatravés de editora especializada e, ainda, elaborados artigos para serem publicados em períodicos, que editam temáticasligadas aos fundamentos da educação e suas práticas pedagógicas no interior da escola de Educação Básica.REFERÊNCIASADORNO, T.W. e HORKHEIMER, M. A Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985.ALTHUSSER, L e BADIOU, A. Materialismo Histórico e Materialismo Dialético. São Paulo: Global, 1979.ARISTÓTELES. Categorias. Portugal: Porto, 1995BALIBAR, É. A Filosofia de Marx. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1995.BIDET, J. et KOUVÉLAKIS, E. Dictionnaire Marx Contemporain. Presses Universitaires de France, 2001.DUARTE, N. (Org.) Vigotski e o “aprender a aprender”. Crítica às aproximações neo-liberais e pós-modernas da teoriavigotskiana.Campinas: Autores Associados, 2000.EAGLETON, T. As ilusões da pós-modernidade. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998.ENGELS, F. Anti-Duhring. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979FRIDMAN, L. C. Vertigens Pós-Modernas. Configurações Institucionais Contemporâneas. Rio de Janeiro: Relume Dumará,2000.GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986.GRAMSCI, A.. Os intelectuais e a organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982HABERMAS, J. O Discurso Filosófico da Modernidade: Doze Lições. São Paulo: Martins Fontes, 2002.HARVEY, D. Condição Pós-Moderna: Uma Pesquisa sobre as Origens da Mudança Cultural. Trad. Adail Ubirajara Sobral eMaria Stela Gonçalves. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2002.JAMESON, F. Pós-Modernisno. A Lógica Cultural do Capitalismo Tardio. Trad. Maria Elisa Cevasco. 2. ed., São Paulo:Ática, 1997.KAPLAN, E. A. (org). O mal-estar no pós-modernismo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1988.KHUN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2001KOSIK, K. 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O Capital (Crítica da Economia Política) Livro Primeiro, Vol.1, Cap. 1 São Paulo: Civilização Brasileira, 1968.MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São Paulo: Abril Cultural, 1996. Col. OsPensadores.MARX, K.. A Ideologia Alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996.MARX, K.. A Miséria da Filosofia. Trad. de José Paulo Netto. São Paulo: Global, 1985.MARX, K.. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993MINGUET, P.A. (Org. ) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998MORIN, E. A Religação dos Saberes. O Desafio do Século XXI. Jornadas temáticas idealizadas e dirigidas por EdgarMorin; Trad. e notas de Flávia Nascimento, 2 ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 6. ed. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2000.PAQUAY, L., PERRENOUD. P., ALTET, M., CHARLIER, E. Formando Professores Profissionais: Quais estratégias?Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.PEREIRA, O. O que é teoria. São Paulo: Brasiliense, 1998. Coleção Primeiros Passos.POURTOIS, J-P. e DESMET, H. A Educação Pós-Moderna; Trad. de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. SãoPaulo: Loyola, 1999.SANTOS, B.S. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2000.SANTOS, B.S. Um Discurso sobre as Ciências. 13. ed. Porto, Portugal: Afrontamento, 2002.SANTOS, J. F. O Que é Pós-Moderno. São Paulo: Brasiliense, 2002. Coleção Primeiros PassosSAVIANI D Desafios Atuais da Pedagogia Histórico-Crítica In: SEVERINO A J et al Dermeval Saviani e a Educação

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SAVIANI, D. Desafios Atuais da Pedagogia Histórico Crítica. In: SEVERINO, A.J. et al. Dermeval Saviani e a EducaçãoBrasileira. O Simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994SAVIANI, D. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo: Cortez, 1983.SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1983.SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.SILVA, T. T. da . (Org) (Trad.). Identidade e Diferenças: A Perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis:Vozes, 2000SILVA, T. T. da . (Org) Sujeito da Educação: Estudos Foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.SILVA, T. T. da . Currículo, Universalismo e Relativismo: Uma Discussão com Jean-Claude Fourquin. EDUCAÇÃO ESOCIEDADE, ano XXI, dezembro/2000, número 73.SILVA, T. T. da . Identidade e Diferença: Impertinências. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. Ano XXIII, agosto/2002, número 79.SILVA, T. T. da .O Currículo como Fetiche: A Poética e a Política do Texto Curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999SILVA, T. T. da .Teoria Educacional: Teorias Críticas em Tempos Pós-Modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002SILVA, T. T. da. Identidades Terminais. Petrópolis: Vozes, 1996.SILVA, T. T. da. O que Produz e o que Reproduz em Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.SILVA, T. T. da. Teoria Cultural e Educação: Um Vocabulário Crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000SILVA, T.T da e MOREIRA, A.F. Territórios Contestados. Petrópolis: Vozes, 1995.STENGERS, I. A Invenção das Ciências Modernas. Trad. de Max Altman. São Paulo: Editora 34, 2002.STUART, H. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. 6. ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2001SUCHODOLSKI, B. Teoria Marxista da Educação. Lisboa: Editorial Estampa, 1976TERRÉN, E. Postmodernidad, legitimidad y educación. REVISTA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. Ano XX, agosto/1999,número 67.THOMPSON, E. P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.VAZQUEZ, A. Filosofia da Praxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977WOOD, E. e FOSTER, J. (orgs.) Em Defesa da História: Marxismo e pós-modernismo. Trad. Ruy Jungmann. Rio deJaneiro: J. Zahar, 1999.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006Inclusão de outras publicações relativas à temática da pesquisa investigada. Análise dos conceitos de educaçãopós-moderna e de suas matrizes teóricas.Estudo teórico do materialismo histórico e definição das categorias de análise.Elaboração de texto preliminar intitulado: “Teoria educacional pós-moderna: crítica à concepção da educação como campocultural”.Elaboração de artigo para apresentação em evento científico.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorEolalia Artifon Silva

Resp. DocenteMaria Auxiliadora Cavazotti

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaEDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS NO CAMPO: ANÁLISE DO CONTEÚDO DAS TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.

Descrição: DESCRIÇÃOIntrodução e Justificativa.Os movimentos sociais têm marcado participação na sociedade brasileira historicamente. No século XX, váriosmovimentos sociais urbanos foram organizados, a exemplo das lutas por moradia, transporte, saúde, escola, creches etc.No entanto, os movimentos sociais do campo, embora com menor visibilidade, têm longa data, com expressividade a partirdos anos 1980, com a emergência do MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. O referido movimentopossui uma organização específica para questões educacionais. A educação é uma reivindicação no campo dos direitos eda cidadania. É o Setor de Educação que trata de organizar a luta pela conquista da escola no acampamento e noassentamento, além de produzir materiais pedagógicos e propor parcerias com governos e sociedade civil.A educação do campo conquista lugar na agenda política, neste início de milênio, muito em função das lutasempreendidas pelos movimentos sociais do campo, em especial o MST. Nesta pesquisa a intenção é estudar os trabalhos(teses e dissertações) que focalizaram a educação e o MST ou a educação no MST, nos programas de Pós-Graduaçãoem Educação, nos últimos 20 anos.É sabido que nos últimos anos do século XX alguns pesquisadores marcaram participação na literatura na área deeducação rural ou educação do campo, como tem sido denominada nos dias atuais. Dentre tais pesquisadores estãoMaria Nobre Damasceno, Maria Julieta Calazans, Jacques Therrien e nos últimos anos Miguel Arroyo, Sérgio Celani Leitee Roseli Salete Caldart, sendo a última uma intelectual do MST.Neste cenário, salienta-se a relevância do GT Movimentos Sociais e Educação, existente na ANPEd (Associação Nacionalde Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). O GT contribuiu para a ampliação do debate sobre movimentos sociais edos estudos sobre lutas por escola pública e sobre os aspectos educativos (no campo não formal) presentes nosmovimentos sociais. Pesquisadores como Marília Sposito e Maria da Glória Gohn foram (e são) relevantes por teremestudado os movimentos sociais, em especial aqueles relacionados às demandas no espaço urbano e nelas as lutas porescola pública. A primeira estudou as lutas por escola pública em São Paulo, nas obras “O povo vai à escola” e “A Ilusãofecunda”. A segunda estudou os movimentos sociais urbanos e neles as lutas por educação, como concepção ampla, aexemplo da obra “Movimentos Sociais e Educação”, publicada em 1992. Maria Malta Campos é outra pesquisadora queproduziu discussões e realizou orientações acerca da temática lutas sociais no campo da educação.No Brasil, outros estudos são importantes para entender as lutas por escola pública, a exemplo dos trabalhos de RogérioCunha Campos (1989) e Maria do Carmo Alves Bonfim (1991), autores que analisaram as lutas por escola pública,respectivamente, na cidade de Belo Horizonte/MG e Terezina/PI.Em nossa trajetória de pesquisa, desde 1988, temos desenvolvido pesquisas que envolvem os movimentos sociais docampo, em especial, o MST. Primeiro foi um estudo sobre o ensino de Geografia nas escolas localizadas em doisassentamentos na região do Pontal do Paranapanema, estado de São Paulo. No mestrado, foi um estudo sobre atrajetória de vida das lideranças vinculadas ao MST, destacando os aspectos educativos presentes em cada trajetória devida. No estudo de doutorado, foi possível analisar educação e cooperação nos assentamentos organizados no MST, noestado do Paraná. Por fim, no período de fevereiro de 2002 até a presente data, estamos concluindo a pesquisa financiadapelo CNPq, que versa sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas localizadas nos assentamentosorganizados no MST, no estado do Paraná.No período de praticamente 17 anos, foi possível aprimorar os instrumentais de pesquisa, as relações estabelecidas entrepesquisador e sujeitos do processo de pesquisa, bem como aprofundar o leque de referenciais teóricos e de pesquisasque versam sobre educação e movimentos sociais, em especial a educação do campo. Durante o período supra citado,foram desenvolvidos trabalhos de campo continuamente, na defesa da idéia de que para conhecer a educação do campoera preciso desenvolver a aproximação com os sujeitos envolvidos na educação, aprimorar os mecanismos deobservação, de entrevistas, de questionários e de análises documentais, procedimentos sempre presentes no processo depesquisa.Nessa trajetória é importante salientar os conhecimentos apropriados sobre o lugar (marginal) da educação do campo nocenário das políticas públicas e como objeto de pesquisa. Somente no final do século XX, os pesquisadores lançaramatenção sobre a gestão e prática educativa nas escolas ruraisA justificativa para a escolha do tema e a delimitação do movimento social é composta por seis aspectos, a saber: 1- Aampliação do número de teses e dissertações sobre a educação no MST, defendidas nos Programas de Pós-Graduaçãoem Educação no Brasil. 2- A trajetória dos movimentos sociais no campo e a forte reivindicação por escola, empreendidapelo MST, na sua trajetória de 20 anos. Dentre os vários movimentos sociais relacionados ao campo, o MST foi o quemais impulsionou a luta, demanda e conquista de direitos relacionados a escola do campo. Foram as lutas pela existênciada escola no acampamento e no assentamento; depois foram as lutas pela formação dos professores das referidasescolas; a elaboração de propostas pedagógicas e por fim, as várias parcerias em desenvolvimento entre movimentosocial e governos, nos estados onde o MST atua. Tal dinâmica possibilitou a envolvimento dos pesquisadores com oestudo da educação no campo e no MST. Assim, consideramos este um forte argumento para justificar a pesquisa oraproposta. 3- A dinâmica societária e nela as relações MST e Estado, conduzindo à realização de encontros, seminários econgressos nacionais e estaduais versando sobre Educação Básica do Campo, além da consolidação de parceriasdirecionadas à alfabetização de jovens e adultos dos assentamentos. Entendemos que tais acontecimentos e relaçõesconstituem um cenário profícuo para a produção de teses e dissertações, uma vez que ao lado de lutas históricasefetivam-se novos formatos de participação e de processos educativos, a exemplo do Programa Nacional de Educação naReforma Agrária – PRONERA – consolidado em 1998. Teses e dissertações têm sido produzidas sobre o referidoprograma. 4 - O MST torna-se um sujeito coletivo relevante para esta pesquisa, pois trata-se de um movimento quepossibilita a emergência de demandas por direitos garantidos em Constituição, a exemplo da Educação, e provoca a lutapor uma educação com conteúdo e problematizações vinculados às características do campo brasileiro. Apresenta em seuinterior relações propícias para análises na esfera educacional, como por exemplo a escola itinerante e emergencial;

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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currículo, cotidiano escolar, parcerias, projetos e propostas educacionais; relação escola e comunidade do assentamentoou do acampamento, no caso da escolas itinerantes. 5 -Tomando como referência o fato de que grande parte daspesquisas realizadas em educação constituem-se em Estudos de Caso, interessa-nos investigar quais são aspossibilidades de generalização de algumas características educativas, encontradas nas pesquisas desenvolvidas nasdiferentes regiões brasileiras. Trata-se de uma necessidade na esfera da investigação científica em educação, ou seja,compreender os conhecimentos educacionais elaborados, assim como entender qual tem sido a contribuição daspesquisas para a construção do conhecimento na área de Educação e para possibilitar a divulgação de propostas quepossam contribuir com mudanças na realidade da educação do campo. 6 - Justifica-se, ainda, o estudo ora proposto emfunção do lugar que a educação do campo tem conquistado na agenda política, lembrando especialmente da ação dosmovimentos sociais. Um exemplo é a aprovação das Diretrizes Operacionais para a educação do campo, em 2002.Enfim, a relevância do estudo se dá no campo epistemológico, tendo a preocupação de entender como tem sidoconstruído conhecimentos educacionais, que versam sobre educação e MST ou educação no MST.Em função dos estudos que realizamos sobre educação do campo e MST, podemos afirmar que existem duas grandestendências com relação à postura do pesquisador na análise da temática. Uma é a romântica e a outra é a crítica. Ao ladodestas posturas encontramos os desdobramentos de pesquisas que divulgam a bandeira do MST e pesquisas queapontam aspectos que carecem modificações no interior do Movimento. A primeira é vista como positiva, por parte domovimento social, a segunda é questionada. Na esfera acadêmica, carecemos de estudos que apresentem umacriticidade na análise do movimento social, pois esta é parte fundamental da produção científica séria e comprometidacom a mudança social.Ao lado das duas facetas da postura do pesquisador, encontramos dois extremos no âmbito do conteúdo. Um demonstraatitude descritiva de forma exaustiva, a outra apresenta indícios analíticos, trazendo categorias a partir dos aspectosobservados na realidade estudada. Entendemos que há carência de estudos que apresentem “inovações educacionais”,ou seja, que extrapolem o veio descritivo, condição preliminar para a existência do conhecimento científico.Em termos da concepção de pesquisa, é possível inferir sobre o predomínio da abordagem qualitativa, da pesquisaparticipante e dos estudos de caso. Constata-se a forte presença do pesquisador no local pesquisado, as análises a partirde observações, entrevistas, depoimentos, imagens etc. Trata-se da concepção de pesquisa como forma de compreensãoda realidade, em alguns casos é possível inferir sobre a preocupação com a pesquisa como prática social, no sentido dabusca de apontar propostas para modificações de aspectos da realidade estudada.PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS.A problemática da pesquisa expressa-se na formulação de quais têm sido os referenciais e os avanços teóricos dapesquisa que focaliza a educação nos movimentos sociais, em específico no MST. Como desdobramento da pesquisa,temos a intenção de analisar as perspectivas teórico-metodológicas presentes nas pesquisas que focalizam a educaçãono MST. Sabemos que existem pesquisas que analisam a educação infantil, os cursos técnicos, as músicas, as escolasitinerantes e a educação de jovens e adultos. Existem, ainda, pesquisas que analisam a dimensão não-formal daeducação no MST. Outras interrogações são desdobradas a partir da formulação central, a saber: 1) qual o tipo depesquisa e procedimentos de coleta de dados têm predominado? 2) quais são os educadores mais referenciados naspesquisas e qual concepção de educação tem sido focalizada? 3) quais áreas do conhecimento têm sido focalizadas napesquisa sobre Educação e MST? 4) quais conhecimentos educacionais têm sido evidenciados? 5) Qual a articulaçãoconstruída entre a educação e outras áreas do conhecimento, no estudo da educação e MST? 6) como é que o currículo,a prática pedagógica e a gestão escolar tem sido analisadas nas pesquisas? 7) Quais elementos do processo pedagógicosão focalizados nas teses e dissertações?Os objetivos centrais da pesquisa são: compreender as características teórico-metodológicas presentes nas pesquisasque focalizam educação e MST; identificar os tipos de pesquisa; verificar evidências da interação entre educação e outrasáreas do conhecimento; identificar os conhecimentos construídos e temáticas mais evidenciadas. Enfim, como objetivogeral destacamos a busca pela compreensão dos referenciais e avanços teóricos que têm sido possibilitados a partir daspesquisas sobre educação e MST.Partimos do pressuposto que as temáticas pesquisadas sofrem modificações em função da dinâmica societária, ou seja,no início do MST foram pesquisadas “a luta por escola no assentamento” enquanto na atualidade pesquisam-se osprogramas governamentais, a exemplo dos convênios estabelecidos com as universidades de Sergipe, Pará, Mato Grossoe Rio Grande do Sul. Outra inferência está relacionada com os referencias teóricos, no campo educacional e sociológico.Consideramos que as pesquisas têm sido influenciadas por uma análise oriunda das contribuições da matriz teóricamaterialista histórica e também da matriz fenomenológica, no campo educacional. Quanto às influências sociológicas napesquisa educacional, inferimos sobre a importância dos autores marxistas, especialmente os trabalhos que tratam dascontradições sociais e a partir delas o surgimento dos movimentos sociais e a luta por direitos sociais. Na atualidade,percebemos a influência da matriz teórica oriunda dos estudos de Alain Touraine e Alberto Melucci, a exemplo dostrabalhos de Marília Sposito, na esfera das reflexões sobre movimentos sociais e ações coletivas. Ainda, no campoeducacional, são destacados autores como Maria Nobre Damasceno, Paulo Freire, Miguel Arroyo, Maria da Glória Gohn,Maria Julieta Calazans dentre outros. Dentre os chamados autores clássicos e contemporâneos, é possível perceber ainfluência de autores como Kosik, Gramsci e Lukács. A intenção é verificar quais são os pensadores que têm influenciadoo pensamento dos estudiosos da educação no MST. Quais têm sido as marcas teóricas predominantes nos estudos sobreeducação e MST?PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E CRONOGRAMA DE ATIVIDADES.A partir de um levantamento de dados junto à CAPES, constatamos a existência de 73 programas de Pós-Graduação emEducação, no Brasil. Diante dessa informação, selecionamos os procedimentos metodológicos, a saber: 1) dos 73programas de Pós-Graduação serão selecionados 42, ou seja, aqueles que existem nas universidades estaduais efederais no país, ao lado das Pontifícias Universidades Católicas, Universidade Regional do Oeste do Rio Grande do Sul(UNIJUÍ). Estão sendo priorizados os programas de Pós-Graduação existentes nas universidades públicas gratuitas, emfunção de termos constatado que a grande maioria das teses e dissertações, já identificadas no banco de teses daCAPES, foram desenvolvidas nos programas de mestrado e de doutorado dessas universidades. 2) levantamento dedados (autor, título do trabalho, ano de defesa e localização) junto ao banco de teses da CAPES; 3) levantamento dedados diretamente aos programas de Pós-Graduação em Educação. Após selecionados os 42 programas, serão enviadosfax e email a todos os coordenadores, solicitando informações sobre o número, título, datas das defesas de teses edissertações que versam sobre educação e MST. Ao lado deste procedimento serão coletados os cadernos de resumodas teses e dissertações que algumas universidades possuem, sobre as pesquisas já defendidas. Ainda, outroprocedimento a ser adotado será o levantamento de dados via sistema de informações existentes em algumasuniversidades do país a exemplo da UNICAMP UFSC e USP para citar algumas já identificadas Caso estes

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universidades do país, a exemplo da UNICAMP, UFSC e USP, para citar algumas já identificadas. Caso estesprocedimentos não sejam suficientes, temos contatos em cada uma das universidades que possuem Pós-Graduação emEducação, o que poderá ser utilizado para agilizar o levantamento de informações. 4) aquisição das teses e dissertaçõesdestacando que, em função das pesquisas que temos realizado nos últimos anos, temos adquirido várias delas, porém umnúmero pequeno, diante do que esperamos encontrar. Todas as teses e dissertações que focalizam educação e MST notítulo serão objeto de análise. Poderão ser identificados, via consulta aos programas de Pós-Graduação, trabalhos queapresentaram títulos metafóricos ou genéricos e que trataram de educação e MST. Serão objeto de análise, também. 5)Fichamento do tipo conteúdo. 6) análise de conteúdo , levando em conta os seguintes temas: problema de pesquisa;objeto de estudo; objetivos do trabalho; procedimentos adotados; região do país estudada; tipo de pesquisa; referenciaisteóricos; conhecimentos construídos. Esperamos construir um quadro destacando as matrizes teóricas (clássicas)presentes nos estudos, bem como os autores contemporâneos, em especial os brasileiros, que são utilizados comofundamentação teórica nas pesquisas. Consideramos que a relevância da pesquisa está na busca de marcos teóricos econstrução de um quadro metodológico no estudo da educação nos movimentos sociais, em especial no MST. Ao final dapesquisa poderemos anunciar uma agenda de pesquisa, que se faz necessária, a respeito de educação do campo emovimentos sociais.O CRONOGRAMA DE ATIVIDADES ESTÁ PREVISTO CONFORME DESCRIÇÃO ABAIXO:Durante o primeiro ano da pesquisa (2005) serão identificadas as obras produzidas nos programas de Pós-Graduação emEducação. Nos dois últimos meses de 2005 deverá ser concluída a aquisição das teses e dissertações identificadas.Durante o segundo ano da pesquisa (2006) realizaremos leitura, fichamento e análise do conteúdo das teses edissertações, construindo um quadro de eixos temáticos presentes nas teses e dissertações.Durante o terceiro ano da pesquisa (2007) construiremos o quadro analítico que mostra como têm são construídos osconhecimentos na área pesquisada.Pretendemos ao final de 2005 elaborar um primeiro artigo versando sobre “Educação e MST: temas e tipos de pesquisadesenvolvidos nos últimos 20 anos”.Ao final de 2006 pretendemos elaborar um texto relatando o conteúdo das obras analisadas – “Educação e MST:conhecimentos em construção nas pesquisas em educação”.A intenção é que ao final de 2007 possamos ter um livro com o seguinte título “Educação e Movimentos sociais: olhareslançados sobre Educação e MST nos últimos 20 anos”.QUADRO DE REFERÊNCIASEducação e Movimentos sociais: marcos teóricos. A presença da temática movimentos sociais no campo educacional érecente e sua trajetória foi marcada por textos que analisavam participação popular e escola pública.Dentre os pesquisadores que contribuíram para a difusão da temática, vários já citados ao longo deste projeto, temosMarília Spósito, Miguel Arroyo, Rogério Cunha Campos, Maria da Glória Gohn.Sposito (1984a) mostra que as reflexões sobre o caráter da educação popular não são recentes no Brasil e que foraminfluenciadas pelos trabalhos de Beisiegel e Paiva. A autora afirma que “as relações entre o Estado e as classes semodificam concretamente e a ação do próprio Estado é determinada pelas contradições observadas nas várias formas deorganização da vida coletiva” (1984a, p. 16). A mesma autora analisa as manifestações populares por escolas públicas, aslutas por ginásios, nas décadas de 1940 e 1950, destacando que são lutas difusas e organizadas e que são originadas nosbairros, portanto, as lutas por escola pública ocorriam no contexto das lutas existentes no espaço urbano, impulsionadaspelas contradições e distorções oriundas do processo de urbanização (SPOSITO, 1984b).Arroyo (1989) escreve um texto intitulado “A escola e o movimento social: relativizando a escola”. Neste texto, o autordefende a educação como direito do trabalhador e afirma que “A exclusão do saber, sofrida pelo povo, não éfundamentalmente um problema de negação do saber escolar elementar para melhor ser dominado. A hegemonia nascena fábrica e a luta pelo saber se insere nas próprias relações sociais de produção, passando pelo campo político” (1989, p.17). Para o autor “o movimento de construção de uma sociedade alternativa implica a construção de um novo saber, deuma nova cultura, de uma nova concepção do mundo e dos sujeitos empenhados nessa construção” (ARROYO, 1989, p.17). Nesta publicação o autor falava da educação no contexto das lutas sociais, no sentido de que os trabalhadoreseducam-se, num processo de aquisição de uma identidade coletiva.Rogério Cunha Campos (1989) analisa a luta dos trabalhadores por escola pública, numa região industrial de BeloHorizonte e Contagem. O autor destaca que as lutas demonstravam a importância que os trabalhadores atribuíam àeducação. Utiliza-se de autores que analisaram os movimentos sociais urbanos e, portanto, focaliza aspectos decontradição social e as relações entre Estado e sociedade. O trabalho de Campos aproxima-se da pesquisa de Sposito(1984b). Ao lado destes dois trabalhos que marcaram a trajetória das pesquisas sobre movimentos sociais e luta porescola pública, temos a pesquisa de Bonfim (1991), que focalizou as lutas populares pela escola pública e gratuita emTeresina, capital do Piauí. A autora analisa as lutas populares no contexto do processo de industrialização e urbanizaçãovivido pelo nordeste e pelo próprio Brasil, no período de 1976 a 1986. Demonstra ao longo do texto que a relação entre oEstado e os movimentos sociais é estabelecida na interlocução entre esses elementos e que ambos, num movimento decontradições e mediações, atuam conforme a perspectiva de classe assumida pelos seus atores e as conjunturas políticas.Maria da Glória Gohn (1992) dá continuidade aos estudos sobre movimentos sociais urbanos, focalizando nessa obra ocaráter educativo dos movimentos sociais, portanto, apresenta uma concepção de educação que “... não se restringe aoaprendizado de conteúdos específicos, transmitidos através de técnicas e instrumentos do processo pedagógico” (p.17).Numa rápida análise das obras que trataram de lutas sociais, movimentos sociais e escola pública, encontramos osreferenciais teóricos presentes nos anos de 1980, dentre eles Beisiegel e Paiva que focalizavam a educação popular;Gramsci, em especial a obra “Os intelectuais e a organização da cultura”, os autores Vázquez e Kosik, em especial areflexão sobre práxis. Dentre tais autores destacam-se aqueles que pesquisavam os movimentos sociais urbanos, aexemplo de Castells, Lojkine e Kowarick. Estudos que tinham como pressuposto as contradições do sistema capitalista eas discussões sobre a ampliação do espaço urbano e a demanda pela conquista e garantida dos direitos sociais. Um autorfreqüentemente citado nos trabalhos é Paulo Freire, no campo educacional.O movimento acadêmico dos anos de 1990 continuou apresentando fundamentos teóricos oriundos da vertente marxista,dentre eles Goldmann, Lukács, Gramsci e obras do próprio Marx. Mas, os anos de 1990 trouxeram, também, novasreflexões e teóricos, a partir de dois movimentos, um deles foi a própria dinâmica da sociedade, modificada com oandamento do processo de construção democrática e com o surgimento e ampliação de movimentos sociais queabarcaram diferentes temáticas; o outro foi o fortalecimento da presença dos autores europeus na análise dos movimentossociais, a exemplo de Alain Touraine e Alberto Melucci. São dois autores que têm influenciado as discussões desde aidéia de “atores coletivos”. Também, a categoria exclusão ganha novas facetas, a exemplo dos trabalhos de Robert Castele Luiz Eduardo Wanderley

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e Luiz Eduardo Wanderley.Ainda, nos anos de 1990 começa ter visibilidade as pesquisas focalizando a educação no MST. Na faculdade de educaçãoda Unicamp, dois trabalhos que marcaram o início das reflexões sobre educação e MST foram os de Andrade (1993) e ode Souza (1994). Neste contexto, a educação do campo ganha novas discussões, a partir da dinâmica produzida por ummovimento social que marcava presença no cenário político.Trabalhos relacionados à educação do campo e movimentos sociais foram os de Maria Nobre Damasceno (1990), quedesde uma análise marxista trouxe os temas trabalho, prática educativa e consciência do campesinato. É um trabalho quese constitui num marco teórico da educação do campo. Ao lado dessa obra, destaca-se “Educação e escola no campo”,organizada por Damasceno e Jacques Therrien (1993). É uma obra que traz um conjunto de textos que analisa aeducação no meio rural, a exemplo do texto de Maria Julieta Calazans, que focaliza a marca do Estado na educação rural.Traz um conjunto de textos que analisam o cotidiano e o saber social do professor da escola rural e, por fim, traz textosque discutem a formação do professor da escola rural.A partir de meados dos anos de 1990 e dos primeiros anos do século XXI, autores como Miguel Arroyo, Roseli Caldart eBernardo Mançano Fernandes têm marcado presença nas pesquisas que tratam da educação do campo, em especialaquela relacionada às escolas localizadas nos assentamentos organizados no MST. Também, as coletâneas organizadaspor Vendramini (2002) e Villalobos (2000) têm marcado a trajetória das pesquisas que analisam educação no movimentosocial, em específico no MST. Nos textos apresentados nas duas coletâneas ora citadas, percebe-se que os referenciaisteóricos da educação destacam Sposito, Gohn, Brandão, Damasceno, Arroyo, Calazans, Therrien dentre vários outrospesquisadores que se interessam pela educação do campo. Constatamos a presença de matrizes teóricas que sesustentam nos estudos de Touraine e Melucci, bem como na vertente marxista, em especial Gramsci, Lukács e Marx.Outro elemento que temos é a observação dos conteúdos das teses e dissertação, que numa rápida inferência, é possívelafirmar que muitas delas preocuparam-se em analisar falas dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico e que há umapreocupação em analisar a prática escolar e o cotidiano da escola nos assentamentos ou, ainda, os aspectos pedagógicospresentes na formação de professores para escolas do campo.Diante do breve mapeamento de autores que têm marcado as reflexões sobre educação e movimentos sociais,delimitando para o MST, interessa-nos investigar qual tem sido o teor das pesquisas desenvolvidas nos últimos 20 anos,sobre educação e MST, nos cursos de Pós-Graduação existentes no Brasil, conforme explicitado no item procedimentosmetodológicos. Entendemos que a relevância desta pesquisa está localizada no âmbito da avaliação dos conhecimentosgerados no interior da Pós-Graduação em Educação.Com o intuito de ampliar as reflexões teóricas apresentadas neste texto, trazemos uma breve descrição de aspectosrelacionados à historicidade dos movimentos sociais no campo, entendendo que essa caracterização poderá elucidarreferenciais teóricos que aparecem nas teses e dissertações que serão analisadas e, por entender que a historicidadeapresenta momentos que possibilitam a emergência de maior ou menor interesse do pesquisador pela temática.Sobre a historicidade dos movimentos sociais no campo.Pesquisadores como Medeiros, Grzybowski e Martins contribuíram com a caracterização dos movimentos sociais docampo. Autores como Fernandes, Stédile e Caldart têm impulsionado a produção de conhecimentos desde o interior doMST. Em termos de história do Brasil, Caio Prado Júnior e Raymundo Faoro, dentre outros autores, desde matrizesteóricas distintas, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, permitindo a inferência sobre elementos quedesencadeiam o surgimento, ampliação e visibilidade dos movimentos sociais do campo, assim como permitem identificaras raízes que desencadeiam relações contraditórias entre movimento social e Estado.Caio Prado Júnior (1994), na obra Formação do Brasil Contemporâneo, destaca as características estruturais dasociedade brasileira, especialmente durante a colonização. Salienta a dependência econômica e política, especificando asrelações sociais, predominantemente de subordinação. Categorias como dependência e exploração são marcantes nocontexto do modo de produção capitalista no qual a colônia foi inserida. Analisa-se as relações culturais, econômica,políticas e sociais em função da Divisão Internacional do Trabalho e das relações entre classes sociais.Raymundo Faoro (1989) nos permite pensar aspectos da cultura política construída no Brasil, destacando as relaçõespatrimonialistas e com elas o Estado confundindo-se com a propriedade, portanto, o desenvolvimento de relações depoder, de coerção e normatização que priorizavam a “classe proprietária”, que por sua vez era a elite política.É na busca das raízes da organização da sociedade brasileira que encontramos fatores determinantes da historicidadedos movimentos sociais, a saber: a concentração da propriedade, a exploração da mão-de-obra, a relação patrão eempregado/escravo, o desenvolvimento do Pai Patrão – visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e das políticaspopulistas, a dependência em relação ao capital externo e às relações econômico-financeiras internacionais.Martins (1989) aponta que na tradição das pesquisas antropológicas e sociológicas, os camponeses, trabalhadores rurais,foram predominantemente tratados como “depositários e agentes de culturas tradicionais (...) como vítimas epatrocinadores do atraso” (p. 17).No entanto, o autor destaca um aspecto teórico-metodológico predominante nas análises, salientando que há necessidadede mudança de perspectiva no sentido de “pensar o camponês como inovador”, sem cair na ingenuidade de pensar que “atradição e a cultura tradicional já não tem importância no campo (...) o caminho para refletir sobre o tema é o de examinaras transformações que modificam velhas relações sociais, que atenuam ou destróem a autoridade da cultura tradicional eque abrem espaço para a invenção cultural” (p.18). A invenção cultural, as mudanças são entendidas por Martins na sua“natureza política, como fonte de uma legitimidade alternativa oposta à legalidade vigente” (p.18).Medeiros (1989) analisa os movimentos sociais no campo, no período pós 1945, destacando as mobilizações dostrabalhadores das grandes plantações, especialmente as greves em função dos baixos salários, proibição da plantação decereais nas ruas dos cafezais, atrasos nos salários, contratos sem garantias, aumento dos gêneros alimentícios etc. Aolado desta categoria há a luta dos posseiros, nas regiões de fronteira agrícola, onde posseiros e grileiros enfrentavam-se.A partir da década de 1950 foram organizados encontros estaduais e o I Encontro Nacional de Trabalhadores Agrícolas(1953), mediados e impulsionados pelo PCB. A Igreja, constituiu-se como um dos mediadores centrais dos movimentossociais do campo, fundamentada na Teologia da Libertação.Outras lutas significativas dos anos de 1950 como Formoso e Trombas; sudoeste do Paraná; Baixada Guanabara; lutasdos arrendatários; lutas por questões salariais e as Ligas Camponesas, foram mencionadas por Medeiros comocomposição dos movimentos sociais no campo.Portanto, evidencia-se na historicidade dos movimentos sociais do campo a busca pela liberdade, lutas contra a opressãoe pela organização de um modo de vida específico no campo. Na base das lutas sociais no Brasil, os movimentos sociaisdo campo destacam-se como “inovadores”. Como diz Martins (1989) “todas as grandes revoluções sociais do século XXforam camponesas, total ou predominantemente” (p.17).No Brasil, diante da dependência externa, do aprofundamento da concentração fundiária, da expressividade das

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p p ç pcontradições sociais, percebe-se durante o século XX a emergência de lutas e movimentos sociais no campo, atreladoàquelas organizadas no espaço da cidade, que por sua vez torna-se o espaço público de visibilidade das demandas dosvários movimentos sociais.Grzybowski (1991) analisa os movimentos sociais no campo “no interior das contradições de classes, à luz das relaçõesde força entre classes sociais” (p.13)O autor destaca a diversidade de movimentos sociais, a saber: lutas contra a expropriação (Posseiros, MST, Movimentosdas Barragens, lutas Indígenas); lutas contra a subordinação do trabalho ao capital, alternativas de produção, mulheres,previdência social. Por fim, afirma que “o campo está prenhe de contradições e se agita de muitas formas. Cruzam e seentrecruzam lutas”.Ao mesmo tempo que o campo é cenário da ação e confronto dos sujeitos sociais, cabe lembrar Marx, no “18 Brumário”,os camponeses desorganizados não formam uma classe social. Neste sentido, aspectos ideológicos podem ser discutidosao lado das relações patrimonialistas e clientelistas fortemente presentes no cenário cultural-político brasileiro. Também,os movimentos

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAdelmo Iurczaki

Discente AutorLiliane Moreira Lopes

Resp. DocenteMaria Antônia de Souza

NaturezaFinanciadores

BolsaCNPq

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaESTUDO COMPARATIVO DOS CURRICULOS DO ENSINO SECUNDÁRIO DE PORTUGAL E DO BRASIL: 1836-1905.

Descrição: DESCRIÇÃOO início da educação escolar no Brasil está intimamente ligada à Educação em Portugal. Na condição de ColôniaPortuguesa, o Brasil estava subordinado política, econômica e administrativamente à metrópole e recebia fortesinfluências nos aspectos cultural e educacional. Grande parte dos jesuítas que chegaram ao Brasil depois de 1549,tiveram sua formação espiritual e intelectual realizada no Colégio das Artes de Coimbra. O papel cultural e educacionalque os padres jesuítas desempenharam no Brasil, participando da formação da juventude brasileira, por mais de duzentosanos, deixou marcas indeléveis na Educação Brasileira.Os jesuítas foram portadores e transmissores da tradição medieval e renascentista da Europa para a Colônia além-mar;implantaram um sistema de idéias, valores, crenças da religião católica e do Estado Português. A educação erareconhecida pelos religiosos – imbuídos do espírito da pedagogia humanista –, como instrumento privilegiado para criarum "homem novo" e uma nova sociedade no Novo Mundo. Por isso, a educação dos jovens constituiu o objetivo prioritáriodo plano missionário. Aplicaram e recriaram conhecimentos e práticas de caráter pedagógico com base no sistema deensino norteado pelo Ratium Studiorum, sistematizado em 1599.Mesmo com a sua expulsão, em 1759, e o desmantelamento do sistema de ensino jesuítico no Brasil e a adoção doregime de "Aulas Régias" ou "Aulas Avulsas", verifica-se que estas "Aulas" refletiam o sistema de ensino jesuítico. Osprofessores haviam sido formados nos Colégios Jesuítas no Brasil, no Colégio de Artes ou na Universidade de Coimbra;as disciplinas ofertadas eram as mesmas oferecidas nos Colégios Jesuítas e os métodos de ensino adotados eram osanteriormente praticados nos antigos colégios dos religiosos.Com a vinda da família real portuguesa ao Brasil, a influência cultural portuguesa se fez sentir de forma mais marcante.No campo educacional, procurou-se recriar, no Brasil, o Colégio dos Nobres e Cursos de Ensino Superior para atender àsnecessidades da aristocracia lusitana.Identificada com a Metrópole colonizadora, a ela submissa no seu sistema de valores, a elite brasileira mesmo depois daindependência política demonstrou-se, incapaz de dar prosseguimento a um projeto nacional. Muito embora fosse buscadoum distanciamento cultural da Metrópole, a identificação cultural, a rigor, prolongou-se durante toda a monarquia. OImperador era, na realidade, o guardião do status quo herdado de Portugal, ao invés do líder de uma jovem nação. Porsua vez, a elite intelectual, política, econômica e religiosa brasileira teve sua formação iniciada, geralmente, no Colégio daBahia, sendo concluída no Colégio de Artes em Coimbra, onde eram reconhecidos os três primeiros anos de estudosfeitos na Colônia e, posteriormente, ingressavam na Universidade de Coimbra. A maioria dos brasileiros que tiveraminfluência na Independência do Brasil graduaram-se no Colégio de Artes e na Universidade de Coimbra. Haviam sidoformados segundo o sistema de valores da sociedade portuguesa.No campo educacional, o Império do Brasil iniciou a busca de uma identidade pela criação de cursos superiores esecundário. Foram instituídos,em 1827, os Cursos Jurídicos de São Paulo e de Olinda; em 1832, a Escola de Minas; em1839, a Escola de Farmácia em Ouro Preto. Em 1837, foi fundado o Imperial Collegio de Pedro II, uma instituição deensino secundário, criada com a finalidade de formar a elite intelectual, econômica e religiosa brasileira. Segundo seucriador, o Ministro Interino do Império, Bernardo Pereira de Vasconcellos, o regulamento adotado era uma adaptação dosque regiam os liceus da França . Na mesma época, em 17 de novembro de 1836, um Decreto assinado por Manuel daSilva Passos, secretário d'Estado dos Negócios do Reino, criou o ensino liceal em Portugal, inspirado no liceu criado emParis, por Pilastre de Rosiers, em 1787. Segundo o artigo 43, do Decreto, o “Lyceo de Coimbra substituiria o Collegio dasArtes, e passaria a constituir uma secção da Universidade”.RELEVÂNCIA DO TEMA.Apesar de relevantes, estudos já realizados sobre o ensino secundário em Portugal e no Brasil, a historiografia sobre oassunto apresenta ainda muitas lacunas. Vários estudos procuram demonstrar a influência da França e da Alemanha naescola secundária portuguesa e brasileira, porém, até o momento, nenhum estudo buscou analisar comparativamente oensino secundário implementado em Portugal e no Brasil no século XIX e início do século XX, e verificar de que forma taisinfluências foram refletidas no ensino secundário dos dois países. Também, não foram encontrados estudos, quer noBrasil, quer em Portugal, que analisassem o antagonismo existente entre os estudos clássicos e científicos no currículo daescola secundária de ambos os países, bem como, sobre as soluções encontradas pelos dois países paracompatibilizá-los.Sendo o ensino secundário antes um tipo do que um nível de ensino, criado e direcionado para formar a elite intelectual,política e religiosa de ambos os países, seu estudo reveste-se de importância para a História da Educação. Análisesaprofundadas nos trarão subsídios para melhor compreender aspectos da sociedade portuguesa e brasileira .CORPUS.A burguesia, detentora do poder político, depois das Revoluções Liberais, adotou uma concepção racionalista emodernista, buscando o progresso social e cultural e a participação política dos cidadãos, tendo como objetivo darsustentação ao Estado que, por sua vez, devia responsabilizar-se pelo desenvolvimento do país e, por isso, também pelaeducação da população. Considerando do ponto de vista ideológico, Portugal e o Brasil comungavam destes ideaisliberais traduzidos , no entanto, em políticas mais ou menos convictas ou mais ou menos pragmáticas.A criação do Collegio de Pedro II e a adoção do ensino liceal em Portugal se inserem no processo de mudançasverificadas no ensino secundário, na primeira metade do século XIX, na Europa central e oriental, notadamente na Françae na Alemanha. Essas mudanças estavam relacionadas, principalmente, à seleção dos saberes a serem ensinados e àorganização do currículo. Já no século XVIII, o realismo, reforçado pelo progresso científico e pelas correntes empiristasda filosofia moderna, começou a afirmar-se como tendência que levaria à renovação do, posteriormente, chamado ensinosecundário. Assim, na Alemanha, especialmente, o realismo foi associado com o movimento que conduziu ao ensaio deum ensino médio utilitário, ao lado do ensino tradicional. A Realschule criada por Semler (1725-1791), precursora dasinstituições de mesmo nome que eram encontradas no ensino secundário alemão no século XIX, é o exemplo dainfluência do realismo no ensino secundário.

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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A Revolução Francesa trouxe à tona a discussão sobre os estudos clássicos e os estudos científicos no currículo daescola secundária e, no século XIX esse mesmo currículo preso ao dogma de uma "cultura geral", tentava conciliar osestudos clássicos e os científicos em um enciclopedismo insustentável. O antagonismo entre os estudos clássicos e osestudos científicos esteve presente na organização dos currículos do ensino secundário nos países europeus e no Brasil,durante todo o século XIX até meados do século XX.METODOLOGIA.QUESTÕES DE PESQUISA.Dada a proximidade cultural da sociedade portuguesa e brasileira e tendo-se em vista que a intelectualidadebrasileira,responsável pela proposição dos currículos da escola secundária, fora formada pelo ensino chamado secundárioe pelo ensino superior de Portugal que transmitiam o sistema de idéias e valores da nação portuguesa, pode-se levantaras seguintes questões de pesquisa:De que maneira as idéias pedagógicas relacionadas aos estudos clássicos e científicos, prevalecentes na Europa noséculo XIX, permearam os currículos da escola secundária em Portugal e no Brasil?Dado que os liceus foram criados em ambos os países de língua portuguesa a partir de estabelecimentos escolares deoutros países europeus pode-se questionar: Essa apropriação foi feita da mesma forma e a partir dos mesmos referenciais?OBJETIVO GERALRealizar um estudo comparativo entre as soluções encontradas por Portugal e pelo Brasil no que se refere à presença dosestudos clássicos e científicos no currículo do ensino secundário no período de 1836 a 1905.OBJETIVOS ESPECÍFICOSAnalisar os diferentes contextos sócio-educacionais nos quais estavam inseridas as reformas curriculares tanto emPortugal quanto no Brasil no período de 1836 a 1905.Analisar os modelos pedagógicos que influenciaram a organização dos currículos do ensino secundário português ebrasileiro de 1836 a 1905.Caracterizar os currículos adotados no ensino secundário em Portugal, de 1836 a 1905.Caracterizar os currículos adotados no ensino secundário no Brasil, de 1838 a 1901.Estabelecer comparação entre os modelos de currículos adotados em Portugal e no Brasil no período de 1836 a 1905.Justifica-se esse recorte temporal pelo fato de que o ano de 1836 marcou o início do ensino liceal em Portugal. O antigoColégio das Artes, foi então, transformado no Liceu de Coimbra. Quase ao mesmo tempo, no ano de 1837, foi fundado oImperial Colégio de Pedro II, no Rio de Janeiro, e inaugurado em 1838 quando efetivamente entrou em funcionamento. Abalisa final de 1905 corresponde à reforma de ensino verificada no ensino secundário de Portugal que dividiu o curso geralem dois ciclos: um fundamental e outro complementar, com duas variantes: "Letras" e "Ciências". No Brasil, a reforma de1901, consolidou a reforma de 1899 que aniquilou o experimento da reforma de 1898, a qual dividia o ensino secundárioem dois cursos paralelos, de 7 anos cada; o curso clássico e o curso realístico ou propedêutico. A reforma de 1901, noBrasil, e a de 1905, em Portugal, marcaram profundamente o ensino secundário nos dois países, porém, em sentidodiametralmente oposto.Visto que o ensino secundário em Portugal e no Brasil, no século XIX, englobava grande número e diversos tipos deinstituições, o estudo será restrito aos currículos oficialmente adotados no Liceu de Coimbra e no Imperial Collegio dePedro II, no Rio de Janeiro. O Liceu de Coimbra foi escolhido por ser a instituição que, em 1836, substituiu o Colégio dasArtes de Coimbra – o centro de ensino preparatório para a entrada na Universidade de Coimbra – e que passou a formaruma secção da referida Universidade. A Universidade de Coimbra, primeira instituição universitária portuguesa,juntamente com o Colégio das Artes, participaram ativamente da formação da elite brasileira. O Imperial Collegio de PedroII, por sua vez, deveria servir como modelo para o ensino secundário público no Brasil desde sua inauguração, em 1838,até meados do século XX. Portanto, qualquer estudo sobre o ensino no Liceu de Coimbra e no Collegio de Pedro II reflete,de certo modo, o pensamento oficial das autoridades educacionais portuguesas e brasileiras em relação à natureza e aosobjetivos do ensino secundário.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSPara a consecução dos objetivos propostos deverão ser seguidos os seguintes procedimentos:1.Levantamento e análise da bibliografia pertinente ao objeto de estudo e ao problema da pesquisa.2.Levantamento e arrolamento das fontes documentais, tais como:2.1 Decretos; Decretos-Lei; Leis, Avisos e Regulamentos que:- estabeleceram os currículos adotados no Liceu de Coimbra de 1836 a 1905;- estabeleceram os currículos adotados no Imperial Collegio de Pedro II, de 1838 a 1901;- estabeleceram as tabelas de aulas e horário das lições no Liceu de Coimbra e no Imperial Collegio de Pedro II;- estabeleceram os programas de ensino adotados no Liceu de Coimbra e no Imperial Collegio de Pedro II.2.2 Relatórios de Ministros e Secretários de Estado apresentados à Assembléia Legislativa;2.3 Ofícios do Inspetor Geral da Instrução Primária e Secretário do Município da Corte (BR);REFERÊNCIASADÃO, Á. A criação e instalação dos primeiros liceus portugueses. Organização administrativa e pedagógica (1836-1860).Oeira: Fundação Calouste Gulbenkian, 1982.ANTUNHA, H. C. G. A união e o ensino secundário na Primeira República. São Paulo, USP, 1980. Tese (Doutorado) -Faculdade de Educação da USP.BARROSO, J. L. A instrução pública no Brasil. Rio de Janeiro: Garnier, 1867.BARROSO, J. Os liceus. Organização pedagógica e administração (1836-1960). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,1995.BRITO, A. P. João Franco e as reformas de ensino. Coimbra. 1996. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Psicologia ede Ciências da Educação. Universidade de Coimbra.BUTTS, R. F. A cultural history of education. Nova York: McGraw-Hill, 1947.CARVALHO, R. A História do ensino emPportugal: desde a fundação da nacionalidade até o fim do regime deSalazar-Caetano. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986.COMPAYRÉ, G. Histoire de la pédagogie. Paris: Delaplane, 1911.COURNOT. Des instutions d'enseignement public en France. Paris, s.d.,1864.CRUZ COSTA, J. Contribuição à história das idéias no Brasil. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1956.DORIA, L. G. E. Memória histórica commemorativa do 1.o centenário do Collegio de Pedro II. Rio de Janeiro: MEC, 1937.DURKHEIM, E. L'évolution pédagogique en France. Paris, s. d., 1938.GOMES J F Estudos para a história da educação no século XIX Coimbra; Almedina 1980

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

GOMES, J. F. Estudos para a história da educação no século XIX. Coimbra; Almedina, 1980.HAIDAR, M. L. M. O ensino secundário no império brasileiro. São Paulo: Grijalbo/ Edusp, 1972.HUBERT, R. História da pedagogia. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1976.LUZURIAGA, L. História da educação pública. São Paulo: Atualidades Pedagógicas, 1959.MACHADO, M. C. O projeto de Rui Barbosa: o papel da educação na modernização da sociedade. Campinas: AutoresAssociados, 2003.MARROU, H. I. Histoire de l'éducation dans l'antiquité. Paris: Editions du Senil, 1948.MONIZ, J. Estudo de ensino secundário. Lisboa: Imprensa Nacional, 1918.NAGLE, J. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/MEC, 1976.NUNES, M. T. Ensino secundário e sociedade brasileira. Aracajú: UFS/Fundação Oviedo Teixeira, 1999.PIRES DE ALMEIDA, J. R. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. São Paulo: EDUC, 2000.PONCE, A. Educación y lucha de clases. Buenos Aires: Hector Matera, 1957.PRIMITIVO. M.. A instrução e o império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1936.PROENÇA, C. A reforma de Jaime Moniz: antecedentes e destino histórico. Lisboa, s. d., 1993.REIS FILHO, C. A educação e a ilusão liberal. Campinas: Autores Associados, 1995.SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas. In: FARIA FILHO, L. M. Pesquisa em história da educação. Belo Horizonte:HG Edições, 1999.SILVA, G. B. A educação secundária. São Paulo: Cia Editora Nacional. 1969. (Perspectiva histórica e teoria).VECHIA, A.; LORENZ, K. M. Programa de ensino da escola secundária brasileira (1950-1951). Curitiba: Edição dosAutores, 1998.WICKERT, R. Historia de la educación. Buenos Aires: Rosada, 1945.XAVIER, M. E. P. Poder político e educação de elite. São Paulo: Cortez, 1990RESULTADOS PUBLICADOSARTIGO EM PERIÓDICO.VECHIA, A. Formando cidadãos e líderes; o ensino secundário na Província do Paraná. In: Revista HISTEDBR On-line.Campinas.n.22.p.54-70,jun.2006. ISSN.16762584.TEXTO COMPLETO E RESUMO EM ANAISFERREIRA, A. G e VECHIA. A. O sentido das reformas dos planos de estudo do Liceu de Coimbra e do ImperialCollegio de Pedro II nas décadas de 1850-1860. In:VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Uberlândia:UFU, 2006.VECHIA, A e LORENZ, K. M. O Collegio de Pedro II: centro de referência das idéias educacionais transnacionais para oensino secundário brasileiro no período Imperial. In: VI Congresso Luso- Brasileiro de História da Educação. Uberlândia:UFU, 2006.VECHIA, A e LORENZ.K. M. Imperial Collegio de Pedro II: portal das idéias educacionais européias para o ensinosecundário brasileiro:1838-1878. In:VII Seminário Nacional de Estudos e pesquisas: História, sociedade e educação noBrasil. 20 anos de HISTEDBR- navegando pela História da Educação Brasileira. ISBN:857713020-7. Campinas:HISTEDBR, 2006.FERREIRA, N. S. C., VECHIA.A. e EYNIG.A. M. Gestão da Educação e Cidadania: para além das origens, teorias epráticas. A Política de formação de cidadãos e Líderes: origens históricas. Seminário da Anped Sul. Santa Maria/Junho .2006.VECHIA, A. e FERREIRA. A. G. Os estudos clássicos-humanistas versus o ensino científico no Liceu de Coimbra e noImperial Collegio de Pedro II: 1836-1855. In: Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação. Goiânia. 2006.RESUMOVECHIA, A.e FERREIRA. A. G. Lês études classiques- humanistes versus lénseignement scientifique au Lycée deCoimbra et lmperial Collége de Pedro II;1836-1855. 30º Colóquio Internacional de Educacion Comparada. La escuela.lugar de tensiones y de mediaciones, sus effectos sobre las práticas escolares; analisy y comparaciones internacionales.Villeneuve d’Acq . FRANCE. 2006.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Outro ParticipanteAntónio Gomes Alves Ferreira

Resp. DocenteAriclê Vechia

Outro ParticipanteKarl Michael Lorenz

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 2Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaFORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AMBIENTES DE APRENDIZAGEM VIRTUAIS

Descrição: DESCRIÇÃO:Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver e analisar conceitos e abordagens relacionados ao ensino apoiado pelatecnologia e ambientes de aprendizagem colaborativa, pesquisas referentes à formação continuada para a educação adistância ou para o ensino apoiado pela tecnologia. Leituras prévias demonstram que a participação de professores daEducação Superior em programas de qualificação para esses ambientes é baixa, inclusive há uma certa resistência dosprofessores às tecnologias e aos meios de comunicação na Educação. Percebe-se, então, uma necessidade de seorientar novos programas para uma discussão de conceitos referentes às novas abordagens educacionais proporcionadaspela competência no uso das tecnologias. Muitos professores precisam mudar suas crenças e atitudes em relação aoensino aprendizagem, isto é, o aluno deve aprender o que o professor ensina. Peters (2002) se refere à aprendizagem queacontece para além do que o professor ensina; e as tecnologias digitais podem ser apoios para os professorespropiciarem ambientes, onde essa aprendizagem ocorra. Mas os conceitos sobre educação precisam ser revistos. Se asconcepções tradicionais não estão atingindo os objetivos, deve-se pesquisar e verificar que outras estratégias podem serdesenvolvidas para que a aprendizagem significativa aconteça. Que outros papéis os professores assumem na educaçãomediada pelas tecnologias, em particular a modalidade que tem como meio de comunicação as redes eletrônicas. Esteprojeto de pesquisa busca, ainda, investigar o estado da arte em relação aos ambientes virtuais de aprendizagem e àaprendizagem colaborativa com a finalidade de desenvolver uma proposta de programa de formação de professores daEducação Superior, com base sócio-cultural, a partir de conjunção de conhecimento, habilidades e atitudes, envolvendoprofessores que têm aversão a correr risco, aqueles que são relutantes e aqueles que buscam se atualizar.RELEVÂNCIA DO TEMA:Boa parte dos modelos de aprendizagem nas salas de aula da Educação Superior, já não responde a essas exigências, enovas modalidades de educação começam a surgir para tentar dar conta dessas novas necessidades e de outras, como aquestão da distância entre o local de trabalho ou da residência da escola; da exigüidade de tempo para se dedicar à suaeducação; inexistência de cursos na área na região onde mora, etc. A partir do texto da LDB sobre EAD, pode-se inferirque o governo federal entende Educação a Distância como educação distribuída pelos meios de comunicação, inferênciaque se confirma na regulamentação desse artigo pelo Decreto 2494 de 10 de fevereiro de 1998 que estabelece , entreoutras regras, que independente de escolarização prévia, os jovens e adultos poderão se matricular em cursos deeducação a distância se aprovados na avaliação de seu conhecimento e experiência. Em agosto de 2005, a ComissãoAssessora para a Educação Superior a Distância, criada pela PORTARIA MEC nº. 335, de 6 de fevereiro de2002),publicou seu Relatório, com teorização e orientação para as instituições de Educação Superior que desejarem ofertarcursos de Educação a Distância. Chama-se, ainda a questão da avaliação, que deve atentar para as práticas educacionaisdos professores, ao sistema de orientação docente ou tutoria; e à avaliação de desempenho, como professor. Diantedeste contexto, esta pesquisa se propõe a desenvolver e analisar conceitos e abordagens relacionados ao ensino apoiadopela tecnologia e ambientes de aprendizagem colaborativa, pesquisas referentes à formação continuada de professorespara a educação a distância ou para o ensino apoiado pela tecnologia.OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICOSEste projeto de pesquisa busca investigar o estado da arte em relação aos ambientes virtuais de aprendizagem e àaprendizagem colaborativa com a finalidade de desenvolver uma proposta de programa de formação de professores daEducação Superior. Como objetivos específicos, busca identificar, na universidade, docentes que já utilizam as redeseletrônicas como apoio à sua prática pedagógica de forma a identificar potencialidade já existente na Universidade; einvestigar que concepções, ambientes e metodologias esses docentes usam para poder definir o escopo do programa deformação.CORPUSA pesquisa investigará a formação de professores para EAD buscando definir as novas funções do professor comoorientador de aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem, e analisar tanto as relações colaborativas como asestratégias comunicativas que essas relações instauram nesses ambientes.METODOLOGIAA pesquisa tem um caráter qualitativo do tipo exploratório. A partir de resultados já conseguidos no Projeto PROPPE 848,foram realizadas investigações em duas direções: a bibliográfica e a de campo. No levantamento bibliográfico, buscou-seconhecer programas de formação de professores para a EAD de universidades européias e de outras universidadesbrasileiras. Aproveitou-se a experiência de um dos pesquisadores do Projeto em consultoria para a reformulação de umcurso Normal Superior em EAD e fez-se dessa oportunidade um campo de pesquisa.Ao mesmo tempo, alguns pesquisadores e envolveram com a capacitação dos professores na UTP para cursosemi-presencial , partindo-se da experiência EAD na UEPG.. Esta primeira fase do projeto estendeu-se de agosto de2005 a novembro de 2006. A partir desses resultados, os pesquisadores elaboraram seu primeiro relatório parcial depesquisa. A pesquisa se desdobrar para uma pesquisa colaborativa do tipo investigação-ação com alguns dos professoresentrevistados manifestarem interesse em se desenvolver profissionalmente nessa nova modalidade de educação. Assim,será elaborada, pelos pesquisadores com os professores interessados uma proposta de um programa de formação deprofessores para a educação a distância em ambientes virtuais de aprendizagem.REFERÊNCIASAPPARI, P. Le funzioni emergenti nella formazione dei docenti. L’educatore n° 10-11 del 15/01/2004. Disponível emhttp://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/index.htmBRASIL. MEC. Minuta de decreto para regulamentação da educação a distância. Abril 2005.BRASIL. MEC. Relatório da Comissão Assessora para a Educação Superior a Distância. Brasilia, 2002. Disponível emhttp://www.mec.gov.br/sesu/ftp/EAD.pdfBRASIL. MEC. PORTARIA N.º 301, DE 7 DE ABRIL DE 1998 (Diário Oficial de 9 de abril de 1998). Regulamentação deEAD no Brasil. Brasília, Secretaria de Educação Superior. Disponível em http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/port301.doc

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

BRASIL. MEC. Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamentação de EAD no Brasil. Brasília, Secretaria deEducação Superior. Disponível em http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/decreto/d_2.494.docCORTELAZZO, I.B.C. Formação de professores em comunicação mediada pelas tecnologias: mudança de enfoque In:Anais do Congresso Brasileiro de Educação e Cidadania. Curitiba: UTP, 2005. v.1. p.12 – 12CORTELAZZO. I.B. C. Ambientes de Aprendizagem otimizados pela Tecnologia Educacional. Conhecimento Local eConhecimento Universal: Diversidade, Mídias e Tecnologias na Educação. Curitiba: Champagnat, 2004. v.2. p.255 – 265.MATTA, A. E. R.. Ensino-Aprendizagem a Distância: considerações epistemológicas e processo cognitivo. ABED, 2002.Disponível em http://www.abed.org.br/congresso2002/trabalhos/texto02.htm ([email protected]).ROSENBERG, M.A. E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. McGraw-Hill, 2000SÁ, R. A.. Licenciatura em Pedagogia - séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância: aconstrução histórica possível na UFPR. Revista Educar. Maringá, UEM, n. 21. 2003.RESULTADOS PUBLICADOS E EVENTOSCORTELAZZO, I. B. C. Teachers Formation at Distance: Quality in teaching and learning In: Promoting Quality in on line,flexible and Distance Education. Anais do 22nd ICDE World Confeence on Disatnace Education. Rio de Janeiro:ABED/ICDE, 2006. v.1. p.1 - 10SANTOS, A. V., CORTELAZZO, I. B. C., ROCHA, C. A. Aprendizagem em Ambientes Virtuais: o uso da Internet comotecnologia assistiva para alunos com necessidades especiais In: 14. SBPC Jovem In 58a Reunião Anual da SBPC, 2006,Florianópolis 14. SBPC Jovem In 58a Reunião Anual da SBPC. Florianópolis: SBPC, 2006. v.1. p.1 – 9CORTELAZZO, I. B. C..Formação de Professores para a Docência para a EAD: a dialogicidade dos textos dos professoresna prática pedagógica a distância. X Seminário de Pesquisa. (encaminhado trabalho completo para publicação em livro).Curitiba: UTP, 2006.CORTELAZZO, I. B. C., RIBEIRO, R. M., RIBEIRO, M. P. M. Learning in Higher Education at Distance: quality and imageIn: IV International Conference on Multimedia and Information and Communication Technologies in Education (m-ICTE2006), 2006, Sevilla. Current Developments in Technology-assisted Education (2006). Badajoz: FORMATEX, 2006. v.1.p.528 – 533.CORTELAZZO, I. B. C. ; ROMANOWSKI, J. P. . Teacher Formation Program at Distance:learning thematic units to fosterresearch and professional practice. In: 12th International Confeence on Technology Supported Learning & Training, 2006,Berlim. Book of Abstracts - 12th International Confeence on Technology Supported Learning & Training. Berlim : OnlineEduca Berlin, 2006. v. 1. p. 1-3.CORTELAZZO, I. B. C. . Tecnologia e processos educacionais: flexibilização ou cristalização. In: 1a Conferência dosExecutivos de Tecnologia da Informação em Universidades Latino-Americanas, 2006, Brasilia. 1a Conferência dosExecutivos de Tecnologia da Informação em Universidades Latino-Americanas, 2006. v. 1. p. 1-1.CORTELAZZO, I. B. C. Teachers Formation at Distance: Quality in teaching and learning In: Promoting Quality in on line,flexible and Distance Education. Anais do 22nd ICDE World Confeence on Disatnace Education. Rio de Janeiro:ABED/ICDE, 2006. v.1. p.1 - 10CORTELAZZO, I. B. C. Tecnologia e processos educacionais: flexibilização ou cristalização In: 1a Conferência dosExecutivos de Tecnologia da Informação em Universidades Latino-Americanas. , 2006. v.1. p.1 - 1a.CORTELAZZO, I. B. C. Tutor: repensando suas funções e competências a partir dos desafios da aprendizagem emambientes virtuais In: Anais do 3. Congresso Congresso e Exposição Internacional de E-Learning e TecnologiaEducacional. São Paulo: Humus, 2006. v.1. p.1 – 13,EVENTOS1a Conferência dos Executivos de Tecnologia da Informação em Universidades Latino-Americanas, 20063. Congresso Congresso e Exposição Internacional de E-Learning e Tecnologia Educacional. São Paulo: Humus, 2006.22nd ICDE World Confeence on Disatnace Education. Rio de Janeiro 2006.12th International Confeence on Technology Supported Learning & Training, 2006X Seminário de Pesquisa. Curitiba, UTP, PR

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Outro ParticipanteClaudio Luiz Barão

Discente AutorFlávio Adalberto Poloni Rizzato

Resp. DocenteIolanda Bueno de Camargo Cortelazzo

Outro ParticipanteMarcos Antonio Canalli

Outro ParticipanteMaria Alice Andrade de Souza Descardeci

Outro ParticipanteRosilda Maria Borges Ferreira

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 4Graduação:

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Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Memória da Pós-GraduaçãoSistema de Avaliação

Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaFORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM O APOIO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS.

Descrição: DESCRIÇÃOObjetiva contribuir para a formação do professor para a prática pedagógica na Educação Especial a partir da análise doProjeto de intercâmbio CAPES/FIPSE “Promovendo inclusão de portadores de necessidades especiais na sociedadeatravés de tecnologias assistivas”, que tem demonstrado que a maioria dos professores da Graduação não está preparadapara essa prática inclusiva. O projeto esta sendo desenvolvido como pesquisa colaborativa, investigação-ação comprofessores e alunos da Graduação envolvidos no Projeto e pesquisadores colaboradores das instituições parceiras, comoda Universidade Estadual do Pará. Parte do referido projeto de intercâmbio analisando as experiências dos alunos noambiente da instituição visitada tanto nas suas práticas escolares, como nos estágios e na vida diária no outro país, e daexperiência dos professores que trabalharam com os alunos brasileiros e com os estrangeiros; investigação dastecnologias assistivas existentes nas instituições parceiras, em textos teóricos existentes sobre a aplicação dastecnologias assistivas e as concepções que embasam essas aplicações bem como estudo sobre a inclusão e exclusão deportadores de necessidades especiais nas duas culturas (brasileira e americana). Será elaborado, implantado e avaliado ese pretende seja um Programa de Formação de Professores para a Educação Especial. Como referências, para aelaboração deste projeto, foram considerados os documentos do MEC referentes a Educação Especial e EducaçãoInclusiva, As páginas com os referidos documentos do SERPRO (Acessibilidade via Web), da USP (Acessibilidade,tecnologia de informação e inclusão digital), da ATIID, da UFRGS (CINTED ) e os textos de Belloni (2003), Bryant eBryant (2003), Souto (2003), Heinrich e SantaRosa (2003), Dillenburg (2003) Mion e Saito (2000) e outros embasam aproposta deste projeto de pesquisa. 7.08.07.05-1 Educação Especial e 7.08.04.03-6 Tecnologia Educacional.RELEVÂNCIA DO TEMAPorque formação para a Educação Especial?Esta pesquisadora em discussões com seus colegas pesquisadores percebeu que a questão era mais profunda do queatender às necessidades educativas especiais de alunos com deficiências específicas. A questão mais grave se refere aoconhecimento, às habilidades e às atitudes que os licenciados em Pedagogia e nas demais licenciaturas têm em relaçãoà educação de alunos não considerados “normais”.Com base nas interlocuções com os participantes do Programa de intercâmbio e de seus levantamentos preliminares dedados sobre deficiência, diversidade cultural e inclusão, verificou que há lacunas na formação dos professores em relaçãoa essas questões. Por exemplo, no curso de Pedagogia da UTP, há apenas uma disciplina que trata das questões daeducação especial e das necessidades educativas especiais. Nos cursos de Letras, há apenas uma disciplina optativa; emoutras Licenciaturas, nem mesmo uma disciplina optativa.O contato com a Profa. Ana Irene de Oliveira da Universidade Estadual do Pará trouxe a possibilidade de sua participaçãocomo pesquisadora colaboradora neste projeto de pesquisa e abriu as possibilidades da participação de seuspesquisadores no Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente, 2006, Belém PA.Os primeiros estudos para a implementação do projeto embasaram a definição de conceitos como inclusão, colaboração,trabalho em equipe, tecnologias assistivas fundamentais na pesquisa em questão e que recebem diferentes significados,dependendo do contexto que se estuda. Os primeiros artigos resultantes da primeira fase da pesquisa se referem àeducação inclusiva como a educação que promove a inclusão e aponta uma série de situações como formas de educaçãoinclusiva, como quando Cortelazzo se refere à formação de professores:“A educação inclusiva acontece quando há uma formação de professores e os professores aprendem sobre asdeficiências, distúrbios, transtornos, dificuldades, e saber diferencia-los entre si” (Cortelazzo, 2006).Rocha, pesquisador deste projeto “reflete sobre a necessidade da formação de professores para mudar seus conceitos eampliar suas habilidades no processo de ensino e aprendizagem com alunos portadores de necessidades educativasespeciais apoiando-se em tecnologias assistivas” (Rocha e Cortelazzo, 2006).Assim a partir das discussões em fóruns e em encontros, bancas de defesa de TCCs e de Dissertações, os pesquisadorespassaram a considerar que ao invés de se falar em educação inclusiva, deve-se falar em escola inclusiva. Para estespesquisadores, passa a ser redundante a expressão educação inclusiva, pois educação é um processo de procurapropiciar ao indivíduo condições para que ele faça parte de um grupo, de uma sociedade, e que receba um corpo deconhecimento e de valores desse grupo.OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICOSOutro objetivo é relativo À formação de professores para o uso das tecnologias assistivas que segundo Rocha eCortelazzo se referem a “todo e qualquer recurso que pode propiciar à pessoa que tem uma determinada deficiênciaautonomia suficiente para ser incluída socialmente, é tecnologia assistiva, seja esse recurso um serviço, umprocedimento, uma técnica, um equipamento” ( 2006) .CORPUSOs primeiros estudos para a implementação do projeto embasaram a definição de conceitos como inclusão, colaboração,trabalho em equipe, tecnologias assistivas fundamentais na pesquisa em questão e que recebem diferentes significados,dependendo do contexto que se estuda. Os primeiros artigos resultantes da primeira fase da pesquisa se referem àeducação inclusiva como a educação que promove a inclusão e aponta uma série de situações como formas de educaçãoinclusiva, e a proposição de formação para a escola inclusiva , retomando e rediscutindo o conceito de educação inclusiva.As observações dos alunos intercambistas, as falas dos professores nos questionários e nos fóruns de discussão dadisciplina Estudos Colaborativos através das tecnologias assistivas oferecida pelo Projeto CAPES/FIPSE, pelos alunos deMestrado integrados ao Projeto, em suas pesquisas individuais e as entrevistas com professores de Graduação brasileirose americanos formam o corpus desta pesquisa.METODOLOGIALevantamento bibliográfico e leituras para fundamentação teórica (todos os pesquisadores).Pesquisa nas páginas da WWW indicadas no Projeto - em andamento: todos os pesquisadoresOrientação e acompanhamento de coleta de dados: questionários com as 11 alunas participantes do Projeto

Ano Início2005

SituaçãoEm Andamento

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Relações Nominais

Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

CAPES/FIPSE -- Mestres Carlos Alves Rocha; Márcia Silva Di Palma; entrevistas com professores da Graduação - (coletaem andamento)Estudo dos documentos do MEC referentes a Educação Especial e Educação Inclusiva, coleta e análise de dados sob aresponsabilidade dos alunos e e acompanhamento sob a responsabilidade dos pesquisadores professores do Mestradoem Educação envolvidos no Projeto - Profa. Dra. Iolanda Cortelazzo e Mestres Carlos Alves Rocha; Márcia Silva Di Palma;Jamine Emmanuelle HenningSistematização das leituras, redação de trabalho e participação em Congressos, Seminários e Fóruns.Preparação do II Seminário Nacional promoção de inclusão apoiada nas Tecnologias Assistivas para ampliar asdescobertas e as trocas de resultados e experiênciasREFERÊNCIASBERSCH, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre: CEDI, 2005. Disponível emhttp://www.cedionline.com.br/artigo_ta.htmlBRASIL. MEC. Secretaria da Educação Especial. Legislação Específica/ Documentos Internacionais. Portal SEESP.Disponível emhttp://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=63&Itemid=192 Acessado em 21/01/2006.BRASIL. MEC. Secretaria da Educação Especial. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Portal SEESP.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=121&Itemid=273 Acessado em24/01/2006.BRYANT, D. P. and BRYANT, B. R. . Assistive Technology for people with disabilities. Boston: Allyn and Bacon, 2003.CORTELAZZO, I. B. C. Portadores de necessidades especiais, docência e tecnologias: como vencer a exclusão? Curitiba:UTP, 2006.SEMEGHINI, I. (1998) A escola inclusiva investe nas potencialidades do aluno: tópicos para a reflexão com a comunidade.In: BAUMEL, R. & SEMEGHINI, I. Integrar/Incluir: desafio para a escola atual. São Paulo: FE-USP [p. 13-21 e 26-32].VAYER, P.& RONCIN,C. Integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 1989.RESULTADOS PUBLICADOS, ORIENTAÇÕES E EVENTOSEsta pesquisa está em seu segundo ano, mas pode apresentar como resultantes do alguns trabalhos dos pesquisadoresenvolvidos. Foram elaborados resumos e trabalhos para apresentação em eventos nos quais pelo menos um dospesquisadores esteve presente para fazer a apresentação que são apresentados no final deste texto, como os capítulos“Formação de Professores para a Inclusão de alunos com necessidades especiais: colaboração apoiada pelas tecnologiasassistivas”. In: I Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente, 2006, Belém; ou como os TCCsdas alunos de Graduação “Desafios da Formação do Professor no Curso de Pedagogia da Inclusão na EducaçãoSuperior, da aluna Ingrid Adam , no ano de 2006;CORTELAZZO, I. B. C. Escola Inclusiva: Formação de Professores e Suporte da Tecnologia Assistiva. X Seminário dePesquisa. (encaminhado trabalho completo para publicação em livro). Curitiba: UTP, 2006.CORTELAZZO, I. B. C. Formação de Professores para a Inclusão de alunos com necessidades especiais: colaboraçãoapoiada pelas tecnologias assistivas In: ANAIS - Trabalhos apresentados - I FORUM DE TECNOLOGIA ASSISTIVA EINCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA DEFICIENTE. Belém: UEPA, 2006. v.1. p.39 – 48CORTELAZZO, I. ; PALMA, M. S. ; BRITO, G. S. ; CUNICO, C. ; MORASTONI, J. ; SOUZA, M. A. . Anais do SeminárioEducação na Sociedade Contemporânea: Políticas Educacionais e Práticas Educativas. In: Educação na sociedadecontemporânea: políticas educacionais e práticas educativas, 2006. Anais do Seminário Educação na SociedadeContemporânea: Políticas Educacionais e Práticas Educativas, 2006.HENNING. J. E. e CORTELAZZO, I. B. C. Escola Inclusiva: Formação de Professores e Suporte da Tecnologia Assistiva.X Seminário de Pesquisa. (encaminhado trabalho completo para publicação em livro). Curitiba: UTP, 2006.PALMA, M. S. . Educação Especial X Educação inclusiva: desafios para a formação de professores. In: Forum Nacional deEducação, Diversidade e Inclusao, 2006, Santo Angelo., 2006.PALMA, M. S. ; RITTER, R. K.R. . BECOMING AN ESP TEACHER. In: I Simpósio de Educação: Desafios para umaeducação no século XXI, 2006. Anais do I Simpósio de Educação: Desafios para uma educação no século XXI. São Paulo:Moderna, 2006.PALMA, M. S. . Educação Especial X Educação inclusiva: desafios para a formação de professores. In: Semana dePedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná, 2006, Curitiba. Anais da Semana de Pedagogia da Universidade Tuiuti doParaná. Curitiba, 2006.PRETTO, N. L. ; MIRANDA, T. G. ; CORTELAZZO, I. B. C. ; KLIGER, D. M. ; SILVEIRA, L. . Desenvolvendo habilidadesentre pessoas com necessidades especiais através da tecnologia: soluções culturalmente apropriadas. In: 6a. ReuniãoConjunta do Programa CAPES/FIPSE, 2006, São Paulo. Anais da 6a. Reunião Conjunta do Programa CAPES/FIPSE.Brasilia: CAPES, 2006. v. 1. p. 75-80.ROCHA, C. A. ; CORTELAZZO, I. B. C. . Necessidades Especiais, Docência e Tecnologias. In: I Fórum de Tecnologia einclusão social da pessoa deficiente, 2006, Belém/PA. Anais - Trabalhos apresentados. Belém PA : UEPA, 2006. v. 1. p.151-160.SANTOS, A. V. , CORTELAZZO, I. B. C. e ROCHA, C. A . Aprendizagem em Ambientes Virtuais: o uso da internet comotecnologia assistiva para alunos com necessidades especiais. 2006. (organização e coordenação de oficina pedagógica).14 SBPC Jovem na 58ª Reunião Anual da SBPC, Florianópolis, 2006.ORIENTAÇÃO DE TCCADAM, I. Desafios da Formação do Professor no Curso de Pedagogia da Inclusão na Educação Superior. Curitiba: UTP,2006GRUPO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: elementos Articuladores. CNPq. Linha de Pesquisa: Pesquisa ProcessosEducacionais Interativos .EVENTOS:6ª Reunião Conjunta do Programa CAPES/FIPSE. São Paulo, USP/ CAPES, 2006.:I Fórum de Tecnologia e inclusão social da pessoa deficiente, 2006, UEPA, Belém PAX Seminário de Pesquisa. Curitiba: UTP, PR14 SBPC Jovem na 58ª Reunião Anual da SBPC, Florianópolis, 2006.Fórum Nacional de Educação, Diversidade e Inclusão.O Conhecimento e a Tecnologia em Construção. Santo Ângelo,2006.Encontro: Diálogos Paraná - Instâncias Regionais - Capacitação de Multiplicadores.Fórum Permanente da Agenda 21Paraná. 2006.Simpósio de Educação: Desafios para uma educação no século XXI BECOMING AN ESP TEACHER 2006

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Simpósio de Educação: Desafios para uma educação no século XXI.BECOMING AN ESP TEACHER. 2006.Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Outro ParticipanteAna Irene Alves de Oliveira

Outro ParticipanteCarlos Alves Rocha

Discente AutorCleuza Kuhn

Discente AutorEliana Caznók Sumi

Discente AutorFernanda C. F. Monteiro

Discente AutorFrancieli Savaris Sória

Discente AutorGisele Aparecida Martins Kwiatkowski

Discente AutorIngrid Adam

Resp. DocenteIolanda Bueno de Camargo Cortelazzo

Discente AutorJamine Emmanuelle Henning

Outro ParticipanteMarcia Silva Di Palma

Outro ParticipanteMarlei Gomes da Silva Malinoski

Discente AutorMirella W. Prosdócimo

Discente AutorOlívia de Carvalho Vivi

Discente AutorRodrigo Rocha Ribeiro dde Souza

Discente AutorVanessa de Freitas Pontes

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 8 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 3Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaHISTÓRIA DE INSTITUIÇÕES ESCOLARES: ESCOLAS ÉTNICAS NO SUL BRASILEIRO

Descrição: DESCRIÇÃO:Introdução e justificativaA escola é uma instituição universal, fundamental na trajetória da humanidade, presente em praticamente todas asculturas. Ao longo da história, tem assumido diversos papéis formativos, estabelecendo íntima relação com os contextossociais, econômicos e políticos. Quando falamos em Educação, a atividade das escolas como agentes formais esistêmicos é um objeto complexo, justamente em função das diferentes funções sociais que pode assumir.O Sul do Brasil caracteriza-se por ter recebido, a partir do século XIX, um grande contingente de imigrantes europeus.Acostumados a uma sociedade que privilegiava a cultura escrita, esses homens e mulheres buscaram reconstruir modosde vidas conformados aos moldes de sua terra de origem. A escola constituía um veículo essencial de transmissão devalores, hábitos e costumes – enfim, de sua cultura. Por isso, os diversos grupos étnicos tiveram a preocupação com acriação de escolas. Nas regiões sulinas, um dos principais destinos da imigração, principalmente a ausência deinstituições de educação formal para o ensino primário impulsionou membros das comunidades a constituírem suaspróprias escolas, comunitárias. Essas instituições se caracterizaram por elaborar culturas escolares particularesintimamente relacionadas aos elementos originais de suas culturas primordiais, definidos por aspectos étnicos. Comocategoria de análise, a etnia “...nos ajuda a perceber o quanto a dimensão cultural concorre na concreção do processohistórico, entendendo o étnico como processo que se constrói nas práticas sociais, no jogo de poder e na correlação deforças” . Tais instituições podem então ser denominadas de “escolas étnicas”. Os estados sulinos foram pontuados porescolas de alemães, italianos, poloneses, japoneses e outros grupamentos étnicos. Suas escolas significaram apossibilidade de manutenção de traços culturais, hábitos, costumes e valores, expressão histórica de diversidade cultural.Isso significa que a etnia, ou seja, o pertencimento étnico em processo, concorre na constituição de sujeitos e de grupos.É um elemento constituinte de práticas sociais e, ao mesmo tempo, as práticas sociais vão constituindo a reconfiguraçãoétnica. Entendo, com Scott (1990), que tanto o gênero quanto o étnico perpassam os símbolos de uma sociedade, suasnormas, sua educação, sua organização social. Isso significa que a educação é etnicizada, “atravessada” pela etnia. Oétnico é elemento de diferenciação social, influi na percepção e na organização da vida social. Ele não é elemento dediferenciação social, influi na percepção e na organização da vida social. Ele não se dá no abstrato. Manifesta-se nossímbolos, nas representações e nas valorações de grupos. O étnico concorre para que a concreção histórica se efetive deuma forma específica.O estudo das experiências de escolas étnicas permite a recuperação da diversidade da herança cultural das comunidadesde imigrantes e possibilitam o entendimento dos modos de como a diversidade cultural foi historicamente produzida e oque implicou na sua interação com os processos educacionais. Metodologicamente, promove avanços na compreensão decomo os processos educacionais se articularam com a diferenciação cultural. Assim, “ indica a necessidade de sedesenvolverem pesquisas que mostrem como a escola atuou e atua na realidade diante do desafio da diversidade deculturas.RELEVÂNCIA SOCIALA pesquisa sobre a História da Educação Brasileira registra, continuamente, novas contribuições sobre a escola. Nestesentido, investigá-la sob perspectiva histórica oferece novas problematizações e a elaboração de novas abordagens emétodos. A investigação com foco em História de Instituições Escolares é recente, também. Como linha de pesquisa, édefinida pelo HISTEDBR como aquela onde “localizam-se os estudos que tenham por objeto a análise histórica dasinstituições educacionais que tenham importância para a compreensão histórica da educação”.A abordagem específica em História de Instituições Escolares objetiva:- Fornecer contribuições de natureza teórico-prática para o campo da História da Educação Brasileira.- Investigar o processo histórico de criação, instalação e evolução de instituições escolares.- Identificar elementos significativos da vida escolar, com base na investigação sobre o processo histórico-social.- Resgatar elementos da internalidade do trabalho escolar que possam fornecer novas compreensões sobre a prática e odiscurso pedagógicos dos atores da educação.- Expor teses e levantar novos problemas com base nas investigações realizadas.Justificada por tais escopos, a pesquisa sobre a História de Instituições Escolares oportuniza também a elaboração eincorporação de atividades de ensino e extensão nos currículos da Graduação e Pós-Graduação, sobretudo nas áreas deEducação e História. A formação de educadores não requer somente que conheçam a História, mas que tenham aoportunidade de resgatar elementos históricos próprios da identidade educacional regional. Na interatividade entre ensinoe extensão, acadêmicos e docentes podem dedicar-se à produção de conhecimento sobre a diversidade de instituiçõeseducacionais de seu entorno, resgatando a identidade e a memória individual e coletiva de suas comunidades,(re)elaborando suas culturas escolares.Desse modo, a pesquisa gera a oportunidade de compreensão dos processos históricos de criação e transformação daescola, o que subsidia e enriquece a discussão sobre as práticas educativas na contemporaneidade. Nesse processo, osindivíduos envolvidos – pesquisadores e pesquisados – percebem-se como seres históricos, passando a valorizar asações da comunidade local. A percepção dos homens como atores do processo de educação é vinculada ao próprioprocesso de humanização.CORPUSA História de Instituições Escolares elabora abordagens que transitam na relação entre educação e cultura.Incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica. Quer se tome a palavra “educação”no sentido amplo, de formação e socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio escolar, énecessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também,necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças,hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de “conteúdo” da educação. ... devido, então, a que esteconteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.Portanto, a educação pode ser vista como reflexo e transmissão da cultura, sendo a instituição escolar um locusespecialmente criado com tal escopo. Justamente por isso, as formas históricas que a escola assumiu mostram odesenvolvimento da ação humana....toda educação, e em particular toda educação do tipo escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior dacultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações. Esta duplaexigência de seleção na cultura e de reelaboração didática faz com que não se possa apegar-se à afirmação geral eabstrata de uma unidade da educação e da cultura: é necessário matizar e especificar, isto é, construir uma verdadeiraproblemática das relações entre escola e cultura. (FORQUIN, 1993, p.10)Esse enfoque admite a criação a noção de cultura escolar. O artigo A Cultura Escolar como Objeto Histórico discute esseconceito, as fontes de que o historiador da educação eventualmente se utiliza e objetos de interesse para pesquisa taiscomo as normas escolares, a profissionalização do trabalho do educador, os conteúdos ensinados e as práticas escolares.... definir o que entendo aqui por cultura escolar; tanto isso é verdade que esta cultura escolar não pode ser estudada sema análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjuntodas culturas que lhe são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular. Para ser breve, poder-se-iadescrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, eum conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos;normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticasou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, P.10)Tanto quanto as dimensões políticas e técnicas das práticas pedagógicas, a cultura escolar resulta da atividade dosdiversos atores da escola e da sociedade:Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamadosa obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber,os professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar, emum sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos quenão concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais deescolarização...As escolas que são objeto de estudo possuem uma identidade específica, historicamente elaborada. Sua existência évinculada à questão da imigração européia para o Sul do Brasil, sobretudo a partir do século XIX. A criação dessasinstituições tem um caráter comunitário e étnico-cultural. Comunitário porque foi a preocupação dos imigrantes com aescolarização inicial de seus filhos que os motivou a empreender as próprias escolas, uma vez que não haviainvestimentos dos governos neste setor. A identidade étnica é determinada pela constituição dos grupamentos humanosdistintos por sua nacionalidade primordial, geralmente européia; indissociável, a caracterização cultural é exteriorizadapelos costumes, hábitos e valores próprios.O étnico é elemento de diferenciação social, influi na percepção e na organização da vida social. Ele não se dá noabstrato. Manifesta-se nos símbolos, nas representações e nas valorações de grupos. O étnico concorre para que aconcreção histórica se efetive de uma forma específica. A diversidade das instituições em análise é evidenciada pelomodo histórico de elaboração das práticas educativas em sua dimensão política e técnica. A função social das escolas, oensino, a aprendizagem, os conteúdos escolares, as relações entre professores, alunos e suas famílias e a comunidade,os recursos didáticos e a avaliação – todos esses elementos articuladores da prática pedagógica podem ser melhorconhecidos e compreendidos sob a perspectiva da História da Educação, pois “Se a prática educativa é condicionada pelasituação histórica que caracteriza a sociedade, num espaço e tempo determinados, ela pressupõe uma proposta que visaà manutenção ou transformação dessa mesma sociedade.” Assim, as práticas pedagógicas nas escolas étnicasconstituem expressão de identidade étnico-cultural.A abordagem das escolas étnicas pode ser vista sob a perspectivas da relação entre os Estudos Culturais e a Educação:Em uma primeira vertente, poderíamos citar aquelas questões, discursos e artefatos que, tradicionalmente tidos comopedagógicos, são ressignificados: livros didáticos, cartilhas, legislações educacionais, revistas pedagógicas, livros deformação pedagógica para professores, programas e projetos educativos, a própria seriação escolar, a ciclagem e asclasses de progressão, a arquitetura escolar. Práticas escolares como a da merenda, da avaliação, ou dos cuidados naeducação infantil, entre outras, são problematizadas e constituídas como objetos de estudo sob uma ótica cultural,oportunizando seu esquadrinhamento e análise como produtoras de significados, como imersas em redes de poder everdade, em discursos circulantes, através dos quais se legitimam determinadas representações de crianças, de menino ede menina, de estudante, de professores e professoras, de trabalho docente, de alfabetismo, de determinadoscomponentes curriculares e de educação.Então, a descrição dos processos históricos de escolarização permite conhecer e discutir a formação cultural, resgatandosuas possibilidades de contribuição para a elaboração de propostas educacionais transformadoras:...debemos recordar que los contextos culturales – sean contextos inmediatos o mediatos, antíguos o recientes – existenpor razones histórico-sociales y por eso no sólo deben ser investigados sino también pensados y comprendidos desde laperspectiva del trabajo que realiza la escuela. (PENALONZO, 2003, p.149)METODOLOGIAFormulação do problemaAmpla e complexa problematização, que envolve diversos aspectos do objeto de pesquisa. São eles: a) aspecto espacial,envolvendo os diversos espaços geográficos regionais, comunidades e edificações de uso escolar; b) aspecto temporal,que localiza e define períodos históricos, surgimentos, permanências e extinções que afetaram as instituições escolares;c) aspectos intelectuais, que abrangem os conteúdos escolares, as práticas pedagógicas, o ensino e a aprendizagem; d)aspectos sociais, que envolvem a ação histórica dos professores, administradores, alunos, as normas e regras, os eventosescolares e a relação com a comunidade.O problema de pesquisa pode ser, então, sucintamente expresso pela questão: Como se configuraram historicamente osaspectos espacial, temporal, intelectual e social de escolas étnicas no Sul brasileiro?OBJETIVO GERALContribuir para a História da Educação brasileira com base em estudos sobre a História de Instituições Escolares,desvelando como a escola contribuiu para o processo de formação e (re)construção da identidade étnica.OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Analisar os processos educativos, as relações entre os atores escolares e as práticas pedagógicas de escolas étnicas,constituintes históricos das culturas escolares do Sul.

Discutir no âmbito da prática educativa a função histórica da escola como instituição social as concepções sobre os

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- Discutir, no âmbito da prática educativa, a função histórica da escola como instituição social, as concepções sobre osprocessos de ensino e aprendizagem, as seqüências didáticas e de conteúdo, as relações interativas em sala de aula(professores – alunos), a organização social das classes, a organização dos conteúdos, os materiais curriculares e outrosrecursos didáticos e a avaliação.- Discutir os diferentes modos históricos das relações entre os diversos atores do interior do espaço escolar e destes comas comunidades do entorno.- Discutir os modos pelos quais, historicamente, as práticas pedagógicas traduzem as políticas públicas e os marcosteóricos estabelecidos pelas propostas oficiais para gestão da educação.- Configurar um campo teórico, abordando a História de Instituições Escolares e sua relação com a etnicidade,caracterizando a noção de escola étnica, sob as perspectivas da História e da Educação.A descrição dos processos históricos de escolarização permite conhecer e discutir a formação cultural, resgatando suaspossibilidades de contribuição para a elaboração de propostas educacionais transformadoras:...debemos recordar que los contextos culturales – sean contextos inmediatos o mediatos, antíguos o recientes – existenpor razones histórico-sociales y por eso no sólo deben ser investigados sino también pensados y comprendidos desde laperspectiva del trabajo que realiza la escuela.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSA História da Educação Brasileira pode se dedicar a estudos sobre as iniciativas educacionais e instituições escolares apartir do século XVI, chegando à contemporaneidade. Para fins metodológicos, a adoção de uma periodização auxilia asinvestigações. Adota-se a seguinte, para fins de situar temporalmente a pesquisa sobre a Historia de InstituiçõesEscolares no Sul: 1850 a 1870 (A organização escolar no contexto da consolidação do modelo agrário-comercialexportador dependente); 1870-1894 (A organização escolar no contexto da crise do modelo agrário-comercial exportadordependente e da tentativa de incentivo à industrialização); 1894-1920 (A organização escolar no contexto (ainda) domodelo agrário-comercial exportador dependente); 1920-1937 (A organização escolar no contexto da nova crise do modeloagrário-comercial exportador dependente e do início de estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista, com base naindustrialização); 1937-1955 (A organização escolar no contexto do modelo nacional-desenvolvimentista com base naindustrialização); 1955-1968 (A organização escolar no contexto da crise do modelo nacional-desenvolvimentista deindustrialização e da implantação do modelo “associado” de desenvolvimento econômico).Os aportes teóricos e o percurso metodológico se caracterizam, particularmente, pelas fontes de pesquisa e pelascategorias de análise utilizadas.Para a análise de uma instituição escolar, de modo a fornecer material para a construção de sua história, a pesquisabusca focar o trabalho sócio-pedagógico institucional. Um ponto de partida, às vezes difícil de tratar, se refere à criação einstalação da instituição, bem como de sua evolução (transformação histórica). Os aspectos da vida na escola podem sersubdivididos: aspecto espacial; aspecto temporal; aspecto intelectual: os conteúdos escolares, a aprendizagem; aspectosocial: professores, administradores, alunos, as normas disciplinares, eventos escolares, a relação com a comunidade.As fontes eventualmente disponíveis podem permitir pesquisa documental com a utilização de documentos das própriasescolas (livros de registro diversos, livros de matrícula, livros de atas, fotografias, acervo da biblioteca, etc) e dos atoresescolares (cadernos, livros didáticos, planos de aula, etc). Algumas vezes, as comunidades de entorno possuemdocumentos ou fotografias. A imprensa de época também oferece rico material. A localização de antigos professores,administradores e alunos pode permitir a realização de entrevistas, tomadas de depoimentos e resgate de memória oral.O Departamento Estadual de Arquivo Público do Paraná abriga fontes tais como: a Correspondência de Governo doParaná, uma documentação única, que guarda a correspondência mantida entre Governo e professores das redes públicae particular, escrita a partir de 1853. Outra fonte são os relatórios de Presidentes de Província e do Inspetor Geral daInstrução Pública, para o mesmo período. Para o estudo das instituições catarinenses, fontes documentais primárias estãolocalizadas nos Arquivos Históricos de Jaraguá do Sul e Joinville e em arquivos particulares. Estas serão tratadasmediante análise de conteúdo e iconográfica. Através de pesquisa de campo, serão identificados e localizados atoresescolares ainda vivos, que serão entrevistados para reconstituição de memória oral sobre a história das instituiçõesescolares pelas quais passaram.As instituições que são objeto desta pesquisa são, na sua maioria, antigas escolas alemãs (deutsche schulen), situadasnos estados do Paraná e Santa Catarina. No Paraná, as escolas envolvidas são: Escola Alemã de Curitiba, Escola JacobMueller, Escola da Mme. Gabrielle Jane e escolas confessionais que se instalaram no Paraná no período republicano.Outras se situavam no nordeste catarinense, na região da antiga colônia Dona Francisca (compreende a atual cidade deJoinville e municípios circunvizinhos, dentre os quais destacamos Jaraguá do Sul e Corupá). São elas: Escolas ReunidasFrancisco Mees (antiga Escola Estadual Desdobrada de Estrada Isabel), Escola Mista Particular – Hansa, Escola IsoladaMunicipal Luiz Delfino, Escola Isolada Municipal Princesa Isabel, Escola Municipal Lauro Muller (Rio Paulo) e Escola MistaRio Novo.CRONOGRAMAO alcance da pesquisa pressupõe dedicação inicial de 2 anos (24 meses). Ao final do primeiro ano, um relatório parcial epublicações em eventos científicos pretendem apresentar resultados parciais das investigações.REFERÊNCIASCANDAU, V. M.(Org.) Rumo a uma nova Didática. 11. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.COSTA, M. V.; SILVEIRA, R.H.; SOMMER, L.H. Estudos Culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira deEducação.p.36-61. mai./ago. 2003.FORQUIN, J. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1993.KREUTZ, L. Identidade étnica e processo escolar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p.79-96, jul.1999.JULIA, D. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista Brasileira de História da Educação, São Paulo, n.1, p.9-43,jan./jun. 2001.PEÑALONZO, J. O. La escuela, diferentes contextos culturales y culturas de frontera. Revista Brasileira de Educação.n.23. p.149-155. mai./ago. 2003. n.23RIBEIRO, M. L. S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 15.ed. Campinas: Autores Associados, 1998.VASCONCELOS, I. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In: CANDAU, V.M.(Org.) Rumo a uma novaDidática. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p.112-20.BIBLIOGRAFIA CONSULTADAALENCASTRO, L. F. & RENAUX, M.L. Caras e modos dos migrantes e imigrantes. In: ALENCASTRO (org). História davida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. v.2 ,cap.6, p.291-335.ARANHA M L A Filosofia da educação São Paulo: Moderna 1989

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RESULTADOS PUBLICADOSResumos.VECHIA, A A educação e a preservação da identidade étnica entre os imigrantes radicados em Curitiba ( Brasil) noséculo: O uso da dimensão emocional. 52º Congreso Internacional de Americanistas. Sevilha, Espanha: Universidadede Sevilha, 2006.VECHIA, A., LORENZ, K. L e FERREIRA.N. S. C. The alphabetization in Portuguese in the Province of Paraná( Brazil)from 1853 to 1870: Reading and Writing to God and the State. Abstract of the 28º ISCHE- Session of the InternationalStanding Conference for the History of Education. Suécia, UMEA: Universidade de Umea, 2006.RESUMO EXPANDIDOVECHIA, A e SANTOS, A. V. As escolas étnicas no sul do Brasil: percorrendo o interior da Escola Alemã de Curitiba:1867-1889. X Seminário de Pesquisa. Curitiba; UTP, 2006.TRABALHOS COMPLETOSSANTOS, A. V. e COQUEMALA, A. P. Q. Corpos brasileiros em cabeças alemãs? O nacionalismo e as práticaspedagógicas em Educação física nas Escolas primárias catarinenses-1930-1945. In: III Colóquio sobre pesquisa deinstituições escolares- História e Cultura na Escola: as vozes dos professores e estudantes, São Paulo. 2006.SANTOS, A. V.e COQUEMA, A. A. P. Q. Gymnastica, physicultura, educação physica e exercícios militares: a educaçãodo corpo da criança brasileira nos primórdios da educação física. In; III Colóquio sobre pesquisa de instituições escolares– História e Cultura na Escola : as vozes dos professores e estudantes. São Paulo. 2006.SANTOS,A.V. Escolas catarinenses após o Estado Novo (1945-1960): (des)nacionalização do ensino primário

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p ( ) ( ) ç pestrangeiro? In: VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas. Anais do VII SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS EPESQUISAS. Campinas: Graf. FE, HISTEDBR, 2006. v.1. p.1 – 25.SANTOS,A.V.O. currículo da escola primária no Estado Novo: o abrasileiramento infantil In: VI EDUCERE - CONGRESSONACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR - PRAXIS, 2006, Curitiba. Anais do VI Educere. Curitiba: 2006. p.1 – 12.CDROM.SANTOS,A.V.,MUELLER,H.I.O nacionalismo, a cultura escolar e o governo Vargas: a constituição de uma perspectivaétnica In: VI EDUCERE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba:PUCPR, 2006. p.1 -12. CDROM.SANTOS,A.V.Lutero nos trópicos: imigração alemã, religião e educação no Brasil In: III Seminário Nacional Religião eSociedade: o espaço do sagrado no século XXI, 2006, Curitiba. Caderno de Resumos. Curitiba: UTP, 2006. v.1. p.32.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

DocenteAdemir Valdir dos Santos

Discente AutorAna Carolina Loyola da Rocha

Discente AutorAna Paula de Quadros Coquemala

Resp. DocenteAriclê Vechia

Discente AutorLindamara da Silva França

Discente AutorMiguel Fernando Rigoni

Discente AutorRodrigo Rocha Ribeiro dde Souza

Discente AutorVanessa Pretto Guerra

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 8Graduação:

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de DesenvolvimentoINDISCIPLINA, FORMAÇÃO E CURRÍCULO

Descrição: DESCRIÇÃOEste projeto propõe uma investigação sobre as relações entre a indisciplina escolar, as decisões sobre o currículo e aformação continuada dos professores. Além desse objetivo central, também desejamos analisar as vertentes de leiturateórica da indisciplina escolar na literatura educacional contemporânea, estudar as relações entre indisciplina e asexpectativas de formação dos professores, e delinear as implicações da indisciplina escolar para o currículo, em termosteóricos e no contexto das práticas pedagógicas. Esta investigação é de natureza teórica e qualitativa, e tem como eixoepistemológico uma visão sócio-construcionista, particularmante para pensar a construção social da indisciplina na escola.O desenvolvimento do processo analítico de pesquisa se dará através de estratégias de investigação textual eprocedimentos de investigação conceitual, abordando questões de indisciplina, currículo e formação de professores.RELEVÂNCIA DO TEMAHá um clima de mudança nos sistemas educacionais de diversos países industrializados ou em processo deindustrialização. Esse clima de mudança está presente na educação brasileira, onde o clima projetado para acontecer,entretanto, tem refletido alguns agentes de mudança inesperados. A indisciplina e seus sujeitos, na escola, tem ajudado aimpulsionar a mudança, mas sem deixar que a ordem na escola siga aquele rumo imaginado pela reforma, que parecenão ter contado com a participação da indisciplina nas escolas.Nesta pesquisa propomos a investigação das relações entre a indisciplina escolar e as decisões sobre o currículo, e sobrea formação continuada dos professores, entendendo ser necessário compreender melhor essas relações, que afinal temparticipado das práticas pedagógicas. A julgar pela literatura educacional, sabemos ainda pouco sobre essas relações.Mas sabemos o suficiente, através da visão de teóricos do currículo como Moreira (1994, 1997), Silva (1992, 2004) eSacristán (2000), por exemplo, que o currículo reflete relações de poder também disputadas em sala de aula, queimplicam e definem o currículo.Há uma relação produtiva entre os estudos sobre indisciplina e questões relacionadas às práticas pedagógicas, tais comoas decisões sobre o currículo e a formação continuada dos professores. Mas esse é um eixo de investigação que precisaser na verdade explorado no contexto da educação brasileira. Esta investigação, pensada parta ocorrer no conjunto dasinvestigações em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação, Mestrado em Educação, da UTP,estará se articulando com as investigações de alguns mestrandos, cujos projetos de pesquisa tem por objeto aindisciplina. De um modo mais amplo acreditamos na relevância desta pesquisa também para o escopo mais amplo dasdiscussões sobre educação superior, em curso na UTP.Além disso, cabe destacar que as questões sobre indisciplina tem se refletido na produção de pesquisa na pós-graduaçãoem educação, no Brasil, e ocupa um espaço efetivo nas discussões atuais sobre Educação, em eventos da comunidadede pesquisadores brasileiros, tais como as reuniões da ANPED, e do ENDIPE.OBJETIVO GERALInvestigar a indisciplina escolar e suas implicações sobre o currículo, e sobre a formação continuada dos professores.OBJETIVOS ESPECÍFICOS- Analisar as vertentes de leitura teórica da indisciplina escolar na literatura educacional contemporânea.- Estudar as relações entre indisciplina e as expectativas de formação dos professores.- Delinear as implicações da indisciplina escolar para o currículo, em termos teóricos e no contexto da prática pedagógicas.CORPUSDISCUSSÃO TEÓRICAAs questões de indisciplina na escola tem assumido uma importância e papel nos processos decisórios das práticaspedagógicas. Uma importância aparentemente não suspeitada há décadas atrás, quando o termo disciplina costumavaestar mais destacado que indisciplina (D'ANTOLA, 1989).As rupturas nas relações entre professores e alunos, por exemplo, deixaram as margens dos contextos de sala de aula ehoje apresentem implicações para os processos amplos de gestão pedagógica das escolas (AMADO, 2001). Nessesentido, a investigação da indisciplina nas escolas tem se ampliado para englobar além de causas, processos eimplicações, a percepção dos sujeitos, as transformações sobre as decisões curriculares, e as mudanças na formaçãosolicitada dos professores, seja em termos de conhecimentos, habilidades sociais, ou novas atitudes para atuar em umaescola habitada por diferenças, conflitos e pelo que tem se denominado de ausência de utopias (FREIRE, 2005).O currículo escolar e a formação dos professores nunca foram imunes ao curso das relações sociais na escola. Mesmosob a influência de uma teorização tradicional, o currículo não conseguia ser impermeável à indisciplina (DONOVAN,1951). Na atualidade as questões de disciplina se articulam com algumas questões teóricas do currículo, que se referem,por exemplo, à estruturação do trabalho pedagógico (SACRISTÁN, 2000), a questões de poder (APPLE, 1982), eautoridade (POWELL, 2001).Algo similar pode ser argumentado quando buscamos relacionar a presença de expressões de indisciplina nas escolas eas pressões que sofrem os professores, particularmente quando isso se apresenta como expectativa de curto prazo deformação em serviço. Lidar com indisciplina passou de um aspecto da didática dos professores para uma competênciadesejada desde o início da carreira dos professores. Tal como revela um recente edital de concurso para professores noEstado de São Paulo, cujo texto sugere que saber lidar com indisciplina é parte desejada da formação básica doprofessor, e guarda relação com a gestão escolar e a qualidade de ensino (SEE-SP, 2003).As relações entre disciplina, indisciplina e formação de professores tem sido exploradas na literatura educacional(AMADO, 2001; D'ANTOLA, 1989; ESTRELA, 1992; VASCONCELLOS, 1995; ). Há que se destacar, por exemplo, osestudos de Estrela (1992), que analisa tanto os efeitos da indisciplina sobre o desenvolvimento dos professores, quanto oestado da arte da orientação da formação de professores diante dos quadros de indisciplina nas escolas.Sabemos que o modo como os professores lidam com expressões de indisciplina está relacionado ao modo comoelaboram saberes em suas práticas pedagógicas (TARDIF, 2002). Mas ainda precisamos investigar as implicações dosencontros entre educadores e indisciplina, para as concepções e projetos de formação. Aqui reside uma questão teórica

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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emergente, que não se reduz à questão das relações de poder na escola. A persistência e complexidade das expressõesde indisciplina nas escola pode estar a sugerir novos esquemas de formação, e até mesmo solicitando novas concepçõesteóricas de professor, e portanto de formação de professores.A literatura educacional brasileira, hoje, compreende diversos trabalhos sobre indisciplina escolar. Há um sentido deampliação nas questões sendo discutidas se consideramos as publicações das últimas duas décadas. Entretanto, há umacerta lacuna, por exemplo, quanto as discussões das relações entre indisciplina, currículo escolar e formação deprofessores - relações que estamos propondo investigar.Finalmente é preciso observar que os avanços teóricos a serem desdobrados da realização da pesquisa delineada nesteProjeto, ao mesmo tempo em que tencionam dar contra de um conjunto de indagações sobre indisciplina escolar, deverãoproduzir outras tantas perguntas. Esse nos parece o cenário mais desejável para associar a esta pesquisa, um cenárioonde estaremos respondendo e produzindo perguntas.METODOLOGIAEsta investigação será desenvolvida sob uma perspectiva teórica, explorando um conjunto de procedimentos deinvestigação qualitativa.No que se refere à análise da literatura educacional contemporânea sobre indisciplina nas escolas, estaremos recorrendoa estratégias de investigação textual (TITSCHER, 2000). Para essa análise o campo de investigação será composto peloconjunto da produção científica sobre indisciplina escolar desde 1980, com ênfase na literatura educacional brasileira.Para avançar no estudo das relações entre indisciplina e formação dos professores, estaremos recorrendo ao modo deinvestigação refletido por Tardif (2003), buscando manter em foco as relações entre indisciplina e os saberes formativosproduzidos nas práticas pedagógicas. Neste caso o campo de investigação deverá englobar não somente fontes daliteratura educacional, mas documentos que reflitam programas, projetos e concepções de formação de professores.Finalmente, esta pesquisa engloba a intenção de delinear as implicações da indisciplina para o currículo escolar, a qualserá em parte desdobrada como investigação teórica a partir da literatura, mas vai requerer levantamento de campo a serrealizado junto a professores de Educação Básica, através de questionários.CRONOGRAMA2006: Planejamento e Revisão Bibliográfica - Coleta de Dados - Análise da Pesquisa2006-2007: Desenvolvimento Teórico - Coleta de Dados - Análise da Pesquisa - Relatórios de PesquisaDivulgação da Pesquisa.REFERÊNCIASAMADO, J. Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: ASA, 2001.D'ANTOLA, A. (Org.). Disciplina na escola. São Paulo: E.P.U., 1989.DONOVAN, C. F. Dilution in American Education. New York, America, n. 86, p. 121, November 1951.ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na sala de aula. Porto: Porto, 1992.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.MOREIRA, A. F. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.POWELL, R. Classroom management: perspectives on the social curriculum. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall,2001.SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.SEE-SP. Comunicado SE, DE 4/7/2003 (Edital de Concurso). Diário Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo, v. 113,n. 125, 5 de julho de 2003.SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em Educação. Porto Alegre: ArtMed, 1992.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.TITSCHER, S. et al. Methods of text and discourse analysis. London: Sage, 2000.VASCONCELLOS, C. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 4. ed. SãoPaulo: Libertad, 1995.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006Conforme o cronograma, realizamos: consolidação do planejamento de pesquisa, revisão bibliográfica, uma parte dodesenvolvimento teórico, da coleta de dados, e também da análise de pesquisa - o que já resultou em algumaspublicações.PUBLICAÇÕESGARCIA, J. As relações entre currículo e indisciplina. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DA UTP, 10., 2006, Curitiba.Anais. Curitiba: UTP, 2006. p. 1-10.GARCIA, J. A construção da indisciplina na escola. In: EDUCERE, 6., 2006, Curitiba. Anais. Curitiba: PUC-PR, 2006, p.3001-3008. ISBN: 85-7292-166-4GARCIA, J.; DAMKE, A. A percepção social da indisciplina: questões para a formação dos professores. In: SEMINÁRIODE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 7., 2006. Santa Maria. Anais. Santa Maria: UFSM, 2006. p. 1-7.ISBN: 85-99971-0-18GARCIA, J. Professores como sujeitos da inquietude. In: SiEDUCA, 11., 2006. Cachoeira do Sul. Anais... Cachoeira doSul: ULBRA, 2006, p. 1-7.GARCIA, J. Notas sobre o conceito de disciplina. In: SEMINÁRIO DE INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃOCONTEMPORÂNEA, 2., 2006, Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, 2006. p. 69-84. ISBN:GARCIA, J. Uma leitura das relações entre currículo e indisciplina. In: SEMINÁRIO CURRÍCULO NACONTEMPORANEIDADE, 2., 2006, Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, 2006. p. 208-220. ISBN:GARCIA, J. As práticas invisíveis de interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. (Org.). Interdisciplinaridade na formação deprofessores. Canoas: ULBRA, 2006. p. 59-68. [CAPÍTULO DE LIVRO --- ISBN: 85-7528-172-0]

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAdriana Hessel Dalagassa

Discente AutorAnderléia Sotoriva Damke

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 2 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 7Graduação:

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CategoriaEquipe

Discente AutorClóvis da Silva Brito

Discente AutorDeise Blank

Discente AutorIngrid Simon

Resp. DocenteJoe de Assis Garcia

Discente AutorMarinêz Luiza Correia

Discente AutorMônica Aparecida de Macedo Golba

Discente AutorRenato Torres

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaLETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS COM ÊNFASE NAS QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS.

Descrição: Início: 2004Término: 2006LINHAS DE PESQUISA:Educação de Jovens e Adultos com ênfase em questões socioculturais�Educação e Meio Ambiente para o desenvolvimento���DESCRIÇÃO GERALA abordagem interdisciplinar no enfrentamento das questões comunitárias e o envolvimento dos acadêmicos com umapopulação, cujas condições de exclusão social são marcantes, contribuem para o desenvolvimento da capacidade decriação de estratégias coerentes com as condições concretas com que se defrontam, por meio das discussões deproblemas e proposição de soluções demandadas pela comunidade envolvida. A sistematização dos dados levantados e oequacionamento das dificuldades da experiência de investigação e intervenção junto à comunidade permite o exercício doprocesso de pesquisa na área educacional e socioambiental, contribuindo para o aprofundamento da pesquisa e aformação dos alunos enquanto pesquisadores.RELEVÂNCIA DO TEMAA pesquisa visa obter dados sobre os moradores da região atendida pelo projeto e promover o letramento de jovens eadultos com ênfase nas questões s-ocio-ambientais. Promover a aquisição da leitura e da escrita escrita pela populaçãojovem e adulta, que não teve acesso à educação formal, orientada pelas práticas de letramento, por meio de um processode investigação.OBJETIVO GERAL: promover a aquisição da leitura e da escrita pela população jovem e adulta, que não teve acesso àeducação formal, orientada pelas práticas de letramento, por meio de um processo de investigação.OBJETIVOS ESPECÍFICOS: a) efetivar uma prática pedagógica democrática de letramento de jovens e adultos quearticule o conhecimento da população como o conhecimento científico, valorizando um trabalho de construção coletiva; b)identificar as questões socioambientais que se manifestam na comunidade, ressaltando-se aquelas relativas àcompreensão do meio em que vive, através da percepção ambiental; c) subsidiar a prática de letramento dos jovens eadultos com materiais didáticos elaborados com base nos elementos coletados junto à população alvo; d) identificar comoocorre a aprendizagem do adulto no que diz respeito ao domínio simbólico, inerente ao processo de aquisição da leitura eda escrita.METODOLOGIATendo em vista que o projeto propõe o contato natural e direto com os agentes sociais envolvidos e, também, que oletramento se constitui em práticas pedagógicas que são desenvolvidas com a população jovem e adulta da comunidade,optou-se pela Pesquisa Qualitativa, na modalidade da pesquisa-ação. Trata-se de uma forma de investigação alternativaem relação ao modo de pesquisa convencional e que, além de participante, supõe uma ação planejada de caráter social,educacional e técnico. As ações transformadoras, que vêm a ser seu principal objetivo, pretendem que os participantes dapesquisa encontrem soluções viáveis ao problema do letramento de jovens e adultos sob observação, com base em umaavaliação diagnóstica da situação, e que oportunizem a reflexão sobre as questões socioambientais, que se manifestamna comunidade. Deve garantir, ainda, a reciprocidade das pessoas e grupos envolvidos, sendo que sua ação não substituias atividades próprias dos grupos, porque pressupõe que os implicados tenham algo a “dizer” ou a “fazer”. Entretanto, apesquisa não se limita à forma da ação, pois pretende aumentar o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoase dos grupos considerados. A exigência científica da investigação se alicerça no cuidado para que ocorra intensaparticipação efetivamente embasada no conhecimento, ou seja, na concepção de letramento, de tal maneira que aapropriação e a construção de fundamentos teórico-metodológicos, alcançados no desenrolar da Pesquisa-Ação, sejamseu maior desafio.CORPUSComunidade que mantenha o letramento de jovens e adultos propiciadora da pesquisa que, além de participante, supõeuma ação planejada de caráter social, educacional e técnico. As ações transformadoras, que vêm a ser seu principalobjetivo, pretendem que os participantes da pesquisa encontrem soluções viáveis ao problema do letramento de jovens eadultos sob observação, com base em uma avaliação diagnóstica da situação, e que oportunizem a reflexão sobre asquestões socioambientais, que se manifestam na comunidade.RESULTADOS ESPERADOSPretendemos que os participantes encontrem soluções viáveis ao problema do letramento de jovens e adultos, com baseem uma avaliação diagnóstica da situação, e que oportunizem a reflexão sobre as questões socioambientais, que semanifestam na comunidade..REFERÊNCIASALVES-MAZZOTTI, A J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa equalitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.ANDRÉ, M. E. D. A.. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados qualitativos. CADERNOS DEPESQUISA, São Paulo, v. 45, p. 66-70, maio, 1983.AQUINO, J. G. (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.BARZ, E. L.; BOSCHILIA, R. Largo da Ordem. Curitiba: Casa da Memória, s/dBOCK, A. M. B.; GONÇALVES, M.G. M.; FURTADO, O. Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia.São Paulo: Cortez, 2001.BOSSA, N. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: Artmed, 2002.CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo : Cultrix, 1988.CARTER, A. Estudio de la geografia urbana. Madrid: Instituto de Estudios de Administracion Local, 1974.CASTRO, E. C; GOMES, P .C; CORRÊA, R. L. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1995.

Ano Início2004

SituaçãoConcluído

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Rio de Janeiro: Saga, 1969.ETAPAS DA PESQUISA DESENVOLVIDAS EM 2006Os resultados da pesquisa foram equacionados tomando-se por base os objetivos específicos buscados pelo projeto deinvestigação.Lograr a efetivação de uma prática pedagógica democrática de letramento capaz de articular o conhecimento dapopulação com o conhecimento científico, valorizando um trabalho de construção coletiva, demandou algumasacomodações face os percalços decorrentes das condições de funcionamento da turma de alfabetização de jovens eadultos da comunidade de Três Pinheiros, no bairro do Butiatuvinha, sob a docência da agente de saúde da localidade.Nesse sentido, houve por razões diferentes interrupções do funcionamento da referida turma. Primeiramente, aalfabetizadora-agente de saúde ficou aguardando nova contratação para reiniciar o trabalho junto à turma dealfabetizandos, no início do período letivo. Em seguida, a falta de material didático para os alunos inviabilizou a realizaçãodas atividades, pois o programa de alfabetização que subsidiava seu fornecimento a essa turma é resultado de umconvênio com a CUT, que demorou em renovar o projeto no curso do primeiro semestre de 2005. Logo após, o galpão,onde eram ministradas as aulas, precisou ser reconstruído, o que novamente acarretou que as atividades de sala de aulafossem suspensas por um semestre. Visando solucionar tais problemas que a comunidade enfrentava, os pesquisadoresprocuraram parcerias que auxiliassem a encontrar alternativas financeiras. Por intermédio de uma das bolsistas, a equipede pesquisadores participou de uma das reuniões do Rotary Clube de Santa Felicidade a fim de apresentar o projeto deletramento e explicitar a situação de carência da comunidade em que estava atuando. Este encontro teve resultadospositivos para a comunidade, pois representantes do Rotary Clube, juntamente com a equipe do projeto, visitaram acomunidade, ofertaram material de construção para o término do prédio da sala de aula e curso para formação depedreiro. O profissional que efetivou esta formação pertencia à comunidade, foi capacitado pelo Senai e remunerado paraencarregar-se da formação de outros profissionais na própria comunidade. Ele e outros integrantes da comunidadeefetuaram a reforma do barracão. Após a conclusão do curso, todos os participantes receberam um kit ferramentas, o quepode contribuir para o ingresso no mercado de trabalho. Além das medidas práticas acima descritas, o grupo depesquisadores optou por atuar no período de paralisação das aulas junto à agente de saúde-alfabetizadora analisando omaterial didático utilizado, elaborado e fornecido pela CUT, bem como prestar assessoramento quanto ao planejamentodas aulas e atividades de alfabetização, reforçando procedimentos que consolidassem a perspectiva do letramento.A consecução dos objetivos de identificação das questões socioambientais que se manifestam na comunidade:- ressaltando-se aquelas relativas à compreensão social do meio em que vive com base na percepção ambiental- com a finalidade de subsidiar a prática de letramento com encaminhamentos pedagógicos valendo-se de elementoscoletados -, resultou na realização de um conjunto de procedimentos bastante enriquecedores para todos os implicados napesquisa: pesquisadores, jovens e adultos alfabetizandos e outros membros da comunidade.Segundo os preceitos de Whyte (1975), o ideal em pesquisas de percepção ambiental seria aplicar procedimentos como:perguntando, ouvindo e observando. Optou-se, portanto, por observar, perguntar e ouvir além de coleta e organização dedados e materiais utilizando-se dos recursos próprios desta metodologia: mapas, fotografias, questionários, entrevistas.Tais procedimentos foram realizados, em um primeiro momento preparatório, somente pelos pesquisadores e, após, juntoaos alfabetizandos jovens e adultos, como descrito a seguir.a) Procedimentos preparatórios:- Investigação e observação da realidade da comunidade.- Coleta de imagens da comunidade que identificam aspectos a serem trabalhados.- Análise e seleção de imagens significativas da comunidade, complementadas com outras representações da cidade.Como resultado foi produzido um rico material que oportunizou a compreensão social pretendida bem como subsidiar oletramento, enriquecendo-a com conteúdos significativos para a práticas de leitura e interpretação e de produção de textosorais e escritos.b) Procedimentos realizados junto aos alfabetizandos jovens e adultosA atividade de percepção ambiental junto aos alfabetizandos jovens e adultos foi realizada com os seguintes objetivos: a)refletir sobre o meio social e ambiental vivenciado na comunidade; b) apropriar-se de conceitos explicativos sobre arealidade urbana. Para alcançar os objetivos foram desenvolvidos os seguintes procedimentos:- Realização da atividade de motivação por meio de uma conversa sobre expectativas pessoais.- Aplicação individual de entrevista semi-estruturada sobre a percepção ambiental e social da comunidade, cujos dadostabulados encontram-se anexados ao relatório.- Apresentação das imagens da comunidade e de outras imagens da cidade, como ainda mapas do município com alocalização do bairro em estudo; localização das ocupações irregulares da cidade e das bacias hidrográficas, conformeseqüência anexada ao relatório .- Reflexão com base nos conceitos sociais e ambientais explicativos da realidade urbana.Optou-se por desenvolver esses procedimentos junto aos alfabetizandos nas dependências da própria Universidade Tuiutido Paraná para melhor utilização dos recursos didáticos selecionados bem como oferecer aos jovens e adultos a vivência

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do Paraná para melhor utilização dos recursos didáticos selecionados, bem como oferecer aos jovens e adultos a vivênciaespecífica da instituição universitária, qual seja, a produção e difusão do conhecimento científico junto à sociedade. Aexperiência se mostrou muito profícua, contando com a presença de um grupo numeroso de crianças, jovens e adultos dacomunidade, além dos próprios alfabetizandos.Pode-se concluir que o trabalho de percepção ambiental busca não somente o entendimento do que o indivíduo percebe,mas sim uma nova percepção e compreensão do seu ambiente por meio do conhecimento científico, possibilitando umareleitura de mundo que o circunda.Estudos das percepções ambientais pelos próprios sujeitos sociais constituem inovaçãono processo de uma educação mais eficiente e significativa, pois possibilitam compreesnsão do ambiente vivido,especialmente quando se consideram os valores, as atitudes e, principalmente, os elos topofílicos dos envolvidos com oseu lugar: concreto como experiência pessoal, difuso, enquanto conceito vivido; como foi demonstrado na pesquisa.PRODUÇÃO RESULTANTE DO PROJETOO projeto teve o mérito de reunir pesquisadorers docentes e agregar mestrandos do Programa de Pós-Graduação emEducação e bolsistas de Inciação Científica do curso de Pedagogia da UTP, que trabalharam em equipe realizandoverdadeiramente uma produção científica coletivq. Os resultados da qualidade dessa produção se revelam na premiaçãoconjunta das três bolsistas de Iniciação Científica pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da UTP epela destacada produção bibliográfica e técnica apresentada em eventos científicos, conforme arroladas, a seguir.Dissertações de mestrado e trabalho de conclusão de cursoDissertação de mestrado acadêmico defendida em 2006: WENDELL FIORI DE FARIA. O ensino da leitura na formação deprofessores: reflexões sobre as questões de alfabetização e letramento no curso de Pedagogia. Palavras-chave: formaçãodo professor; letramento; práticas pedagógicas de leitura.Dissertação de mestrado acadêmico em andamento: MARISTELA CANÁRIO CELLA FRANCO: Língua escrita: por umacompreensão das dificuldades encontradas em seu processo de ensino aprendizagem nas séries iniciais do EnsinoFundamental. Palavras-chave: ensino-aprendizagem nas séries iniciais; práticas pedagógicas de leitura e escrita.Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia em andamento: ROSELI VAZ CARVALHO. A Educação de Jovens eAdultos: Letramento ou Alfabetização?; Palavras-chave: letramento; educação de jovens e adultos; práticas pedagógicasde alfabetização.PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICACAVAZOTTI, M.A., NEVES, V.F., SILVA, M.C.B. A aprendizagem da leitura e da escrita e a prática pedagógica daeducação de jovens e adultos. Resumo expandido nos Anais virtuais do X Seminário de Pesquisa da UTP. Curitiba, 2006CARVALHO, R.V. MEIRA, K.X., RODRIGUES, A. Letramento de jovens e adultos com ênfase nas questõessocioambientais: uma experiência de investigação e intervenção. Artigo completo nos Anais virtuais do V Seminário deIniciação Científica da UTP. Curitiba, 2006Produção técnica: apresentação de trabalhos em eventosCARVALHO, R. V. MEIRA, K. X., RODRIGUES, A.C. R.. Apresentação de Trabalho Letramento de jovens e adultos comênfase nas questões socioambientais: uma experiência de investigação e intervenção no V Seminário de IniciaçãoCientífica da UTP, novembro de 2006.Produção técnica:CAVAZOTTI, M. A. Curso de curta duração. EJA-Ensino Médio. Área socio-histórica. Instituto de Capacitação e ReformaAgrária- ITERRA/MST. Veranópolis, RS. 30 de janeiro a 01 de fevereiro de 2006.CAVAZOTTI, M. A. Curso de curta duração. EJA-Ensino Médio. Área socio-histórica. Instituto de Capacitação e ReformaAgrária- ITERRA/MST. Veranópolis, RS. 5 a 8 de outubro de 2006.Relatório técnico-científicoCAVAZOTTI, M.A., NEVES, V.F., SILVA, M.C. Relatório final do projeto de pesquisa “Letramento de jovens e adultos comênfase nas questões ambientais”, Curitiba, UTP, 2006. 33 páginas.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Resp. DocenteMaria Auxiliadora Cavazotti

Outro ParticipanteMaria Cristina Borges da Silva

DocenteVilma Fernandes Neves

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 0Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaMÚLTIPLOS DETERMINANTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS: FOCALIZANDO A CULTURA ESCOLAR.

Descrição: IINTRODUÇÃO E REFERENCIAIS TEÓRICOSO surgimento desta proposta de pesquisa está articulado a três momentos, a saber: as discussões empreendidas na Linhade Pesquisa Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores, existente no Programa de Pós-Graduação – Mestrado emEducação, na Universidade Tuiuti do Paraná; as reflexões desenvolvidas junto ao Projeto de Pesquisa “Educação docampo: análise de propostas e práticas desenvolvidas por movimentos sociais”; o trabalho desenvolvido na EscolaCônego Camargo, localizado no Bairro Alto, município de Curitiba, desde abril de 2003.Tomando como referência a prática pedagógica, entendida nas suas múltiplas dimensões: professor, aluno, metodologia,avaliação, relação professor-aluno, concepção de educação e de escola, como ação educativa que objetiva atransformação, o referido projeto objetiva o desenvolvimento de uma relação social que possibilite a análise dasexperiências desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa. Ainda, no campo das múltiplas dimensões, as característicasconjunturais e estruturais da sociedade são fundamentais para o entendimento da escola e da ação do professor, orafocalizado neste projeto. Na esfera do cotidiano escolar e das reflexões conjunturais, a gestão democrática da escola eprocessos participativos são elementos fundantes para o repensar da prática pedagógica. Dependendo da porosidadeexistente nas relações direção, supervisão, professores, comunidade local e comunidade escolar, haverá uma gestão maispropícia (ou menos propícia) ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e neles a reflexão sobre o projeto políticopedagógico da escola.Como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é “... uma prática social orientada por objetivos, finalidades econhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social ...”. Ésabido que a prática social está imbuída de contradições e de características sócio-culturais predominantes na sociedade.Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os próprios professores e pesquisadoresenvolvidos no projeto. A participação ocorre quando há disponibilidade individual para superar as deficiências e quando háliberdade e respeito entre os envolvidos. É um exercício de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor,contrariar e complementar. Neste contexto, a informação e o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatoresimpulsionadores da participação nas atividades escolares – no campo da prática pedagógica e da gestão da escola.Ao analisar os múltiplos determinantes na prática pedagógica dos professores das séries iniciais, na Escola CônegoCamargo, tem-se como referência a contribuição de Marx, na “Introdução à Crítica da Economia Política”, quandoquestionou o método da Economia Política. Marx afirma que ao estudar a população, a mesma pode tornar-se umaabstração, caso não sejam levados em conta elementos como classes. Por sua vez, estas podem constituir abstração senão levar em conta o trabalho assalariado e o capital, por exemplo. Estes, por sua vez, supõe a troca, divisão do trabalho,preços etc. Assim, após analisar tais elementos concretos, poderia ser feito o retorno e a compreensão do conceito depopulação através da totalidade das determinações e relações diversas.Portanto, a prática pedagógica é influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira, bem comopelos aspectos da formação de professores, conjunturalmente ou estruturalmente pensados. A prática vivida na escola éponto de partida dos nossos questionamentos e inferências sobre a cultura escolar.Com relação à cultura escolar, entende-se que a mesma é permeada pelo ideário de sociedade, construído pelo Estado edifundido pelas instituições, a exemplo da escola. Pérez Gomez (2001) ao analisar a natureza e a gênese doconhecimento profissional docente enfatiza três enfoques. O primeiro é o enfoque prático artesanal que como afirma oautor “o profissional docente é um especialista no conteúdo do ensino e um artesão nos modos de transmissão, decontrole da vida da sala de aula e das formas de avaliação” (p. 185). O segundo enfoque é o técnico-academicista, no qual“... o autêntico conhecimento especializado não tem por que residir no agente prático, docente, mas no sistema em seuconjunto (...) este enfoque é academicista no sentido de que a aprendizagem acadêmica das técnicas pedagógicas éessencial para o desenvolvimento posterior de intervenções eficazes e fiéis ao modelo científico técnico planejado”(p.188). O terceiro enfoque é o reflexivo do tipo investigação na ação, para o qual “... o conhecimento pedagógico doprofessor é uma construção subjetiva e idiossincrática, elaborada ao longo de sua história pessoal, num processo dialéticode acomodação e assimilação, nos sucessivos intercâmbios com o meio” (p. 189).Diante das contribuições oferecidas pelo autor acima citado, entende-se que a realidade escolar está permeada pelascaracterísticas do enfoque prático artesanal e do enfoque técnico-academicista, no entanto, há indícios dodesenvolvimento das características do enfoque reflexivo, quando os professores apresentam-se dispostos a participar daconstrução de um projeto de pesquisa, com o intuito de estudar as próprias práticas educacionais.Sacristán (1999) destaca que “ao falar de escola e de educação escolarizada situamo-nos diante de fenômenos queultrapassam o âmbito da transmissão da cultura como conjunto de significados ‘desinteressados’ que nutrem os currículosescolares”. Para o autor as características da sociedade e portanto o modo de produção, influenciam no tipo de escola, ouseja, a escola é uma instituição que atende a um determinado tipo de sociedade, modelo de vida e hierarquia de valores.É no contexto das reflexões de Sacristán que traremos as características conjunturais e estruturais da sociedadebrasileira, com o objetivo de entender quais são as determinações e os determinantes societários no contexto da escola eda prática do professor das séries iniciais. Neste sentido, reflexões acerca das redes sociais que permeiam o objeto depesquisa podem tornar-se pertinentes.Com relação ao conceito Redes Sociais destaca-se a expressão formulada por Castells (1999), a saber: “Rede é umconjunto de nós interconectados. Nó é o ponto no qual uma curva se entrecorta. Concretamente, o que um nó é dependedo tipo de redes concretas de que falamos” (p. 498)É possível visualizar uma rede ou uma peneira com pontos de encontro que formam o todo, mas que guardam umasingularidade e independência em relação ao objeto maior. No contexto do projeto de pesquisa, é necessário construirredes de “articulação” entre sujeitos do espaço local/escolar e sujeitos institucionais que tenham interesse nas temáticasfocalizadas. O sentido da rede se dá na esfera da inter-relação ou processos de interação estabelecidos entre professorese funcionários, entre estes e os alunos, entre os primeiros e a comunidade local que, indiretamente, faz parte da escola.Também, a articulação entre atores sociais – coletivos – faz-se necessária, uma vez que associações de moradores;

Ano Início2004

SituaçãoEm Andamento

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grupos religiosos; sindicatos; associação de comerciários etc existentes no espaço local – onde está localizada a escola –possibilita o conhecimento dos interesses e necessidades da comunidade local, fato que poderá propiciar modificaçõestanto no projeto pedagógico da escola quanto na concepção de educação e planejamento educacional de cada disciplina,bem como do todo curricular da escola.Segundo Castells (1999) “Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nósdesde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos decomunicação. Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovaçãosem ameaças ao seu equilíbrio” (p. 498)Embora o autor esteja fazendo referência à nova economia, organizada em torno de redes globais de capital, é possívelutilizar tal conceito para reflexão sobre o processo de pesquisa educacional ora proposto.Portanto, cabe um esclarecimento a respeito de “qual rede está sendo focalizada?”. Ou seja, um dos focos é a Articulaçãono formato parceria, que segundo Caccia Bava caracteriza-se por indicar “... a disposição de uma ação conjunta entrediferentes, mas não qualifica que ação é esta, que relações se estabelecem e com que objetivos”. (1999, p. 15). Segundoo autor, existem dois desafios no estabelecimento de parcerias entre distintas entidades, um deles refere-se à construçãode relações democrática e horizontais entre as entidades em questão, o outro refere-se à definição que estas entidadespossuem acerca do interesse público. O outro foco é a Articulação de projetos educacionais, no processo de investigaçãocientífica, conforme os temas propostos pelos professores da escola (Violência, prática educacional, desigualdades, meioambiente, currículo, avaliação, investigação científica). Os professores, embora atuantes na mesma escola, são seressingulares e com interesses nem sempre convergentes, portanto, neste caso, também, um dos desafios relaciona-se coma construção de relações democráticas e criativas.Ao destacar a idéia de “articulação” faz-se referência ao conceito de participação. Na sociedade brasileira, a experiênciade participação social forma desencadeados por lutas e movimentos sociais. É muito recente a cultura políticaparticipativa, desenvolvida nos últimos anos no país, principalmente quando se trata da gestão pública e nela a presençados Conselhos Gestores. No entanto, neste texto, a participação social está sendo entendida como presença e proposiçãoindividual num espaço coletivo; entendida como proposição coletiva após debates e argumentações junto ao grupofocalizado. Assim, tendo em vista a recente histórica da cultura participativa no país, é sabido que as resistências e“medos” estarão presentes num processo e projeto que se pretende coletivo.O conflito, inerente a todo grupo social, carece de atenção não como fator para ser eliminado, mas como fator a seranalisado e propiciador da superação de relações tensas no grupo. Enfim, o conceito foi ampliado ao longo do século XX,como decorrência da atuação de inúmeros movimentos sociais, na trajetória do país; nas lutas pela democratização dopaís e, portanto, nas conquistas de direitos sociais. Um dos desafios presentes num projeto de pesquisa coletiva refere-seao desenvolvimento da participação, no sentido de que todos estejam à vontade para falar; a idéia de liberdade ecriatividade comporta relações democráticas, que por sua vez forma a escola do sujeito (Touraine, 1999).Cabe destacar que a prática pedagógica é o elemento essencial no desenvolvimento do processo de pesquisa. A mesmaé entendida como prática social que objetiva a transmissão e problematização de conhecimentoshistórico-culturais-científicos. Na prática pedagógica constrói-se conhecimentos que atendem aos requisitos históricos daescola e às necessidades da comunidade envolvida no ato educativo.Assim, a prática pedagógica é contextualizada a partir da concepção de sociedade,educação e escola que o professorpossui. Na concepção de educação, os elementos currículo, conteúdo, metodologia, avaliação, relação professor-aluno,relação escola-comunidade, são parte fundamental. Assim, num projeto de pesquisa que objetiva analisar “A escola queacontece” é fundamental que o corpo docente problematize as ações que têm sido desenvolvidas com sucesso e aquelasque são consideradas inquietantes.�JUSTIFICATIVA, PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS.A pesquisa ora proposta justifica-se em função dos seguintes fatores: 1) existência de um projeto sob nossa coordenação,na Escola Cônego Camargo. 2) necessidade de aprofundamento teórico acerca da prática pedagógica. 3) Continuidadedos estudos no campo da prática pedagógica, articulado às pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Educação, naUniversidade Tuiuti do Paraná.O problema central da pesquisa é: Como estão configurados os múltiplos elementos que compõem a prática pedagógicado professor das séries iniciais? Neste contexto, quais as inferências possíveis que podem ser estabelecidas na esfera dacultura escolar?Os objetivos da pesquisa são:1) identificar os determinantes da prática pedagógica do professor; 2) verificar quais atitudes, valores, concepção deescola e de educação contribuem na configuração da cultura escolar; 3) analisar o processo de organização dosprofessores diante da possibilidade do desenvolvimento da pesquisa científica. 4) compreender o processo de gestão daescola e a elaboração do projeto político pedagógico. 5) propiciar reflexões que possam funcionar como mecanismosmotivacionais para os professores desenvolverem grupos de estudos e de pesquisa na escola.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.O desenvolvimento da pesquisa será permeado pelos seguintes procedimentos metodológicos: 1) Observação econversas informais com os professores e com a direção da escola, com o intuito de conhecer, preliminarmente, algunsaspectos da realidade escolar (perfil do professor, número de salas de aula, características gerais da comunidade escolare comunidade local, existência de projetos escolares). 2) Realização de entrevistas com os professores, com o intuito deperceber as características gerais de sua formação, concepção de educação, satisfação e angústias durante a práticapedagógica etc. 3) Análise dos projetos escolares e experiências educacionais através dos registros dos professores eobservações em sala de aula. 4) Análise de documentos do tipo: atas de reuniões realizadas com os professores, noâmbito do Projeto de Pesquisa “A Escola que Acontece”. 5) Realização de grupos de estudos, contando com acolaboração da equipe do projeto de pesquisa, com temáticas indicadas pelos professores das séries iniciais.Dois procedimentos serão centrais na coleta e análise de dados: o registro e a análise do conteúdo. São procedimentoslocalizados no campo da abordagem qualitativa de pesquisa e nela a utilização de técnicas tais como entrevista, análisedocumental e observação participante. A abordagem qualitativa e nela o processo de análise de dados serão influenciadospela matriz marxista, especialmente na valorização da ação do sujeito do processo de pesquisa; a análise dascontradições e relações de poder que permeiam o espaço escolar; a análise de determinantes conjunturais e estruturaisque configuram os aspectos da prática pedagógica e da gestão escolar.CRONOGRAMA2004: Elaboração de relatório parcial de pesquisa.2004 2005: Levantamento bibliográfico

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2004-2005: Levantamento bibliográfico.2004-2005: Levantamento bibliográfico.2004-2005: Coleta de dados (documentos, entrevistas e observação).2005-2006: Elaboração de trabalhos para eventos2005-2006: Análise preliminar e final dos dados.2006: Elaboração de material para publicação.REFERÊNCIASBETTEGA, M. O. de P. Projeto Escola que Acontece. Mimeo. Curitiba, março de 2003.CACCIA BAVA, Sílvio. O Terceiro Setor e os Desafios do Estado de São Paulo para o Século XXI. São Paulo, 1999.Mimeo.CASTELLS, MANUEL. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.MARX, Karl. Para a crítica da economia política. Trad. Florestan Fernandes. São Paulo: Flama, 1946.Revista Idéias. Revista do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. UNICAMP. Ano 5(2)/ 6(1), 1998/1999. Campinas,1999.PÉREZ GOMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.TOURAINE, Alan. Poderemos viver juntos? Iguais e diferentes. Petrópolis: Vozes, 1999.VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. ed. Campinas, Papirus, 1992.PUBLICAÇÃOElaboração do livro “A escola que acontece”, que deverá ser publicado em final de 2007 ou início de 2008.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorJane Maria Rodrigues Lawder

Discente AutorKathianny Xavier Meira

Resp. DocenteMaria Antônia de Souza

NaturezaFinanciadores

Auxílio FinanceiroUTP

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 1 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 1Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaO CURSO DE PEDAGOGIA DA UTP – UM ESTUDO DA SUA TRAJETÓRIA.

Descrição: DESCRIÇÃOA pesquisa busca compreender a trajetória do Curso de Pedagogia da UTP por meio da metodologia da Pesquisa comHistória temática, utilizando a técnica da História Oral. Recorre à entrevistas com professores, funcionários,coordenadores e ex-alunos do curso. Visa compreender o processo ensino-aprendizagem desenvolvido tendo em vista aformação profissional do pedagogo.RELEVÂNCIA DO TEMAConsiderando que: o mal estar instalado quanto à formação do pedagogo precisa ser enfrentado e encaminhar-se paraproposições superadoras da indefinição quanto à sua identidade; o pedagogo deve ocupar seu lugar social com uma açãocrítico-reflexivo tendo em vista as transformações sociais; a instituição de ensino que forma o pedagogo deve repensar aformação a ele oferecida tendo em vista o desenvolvimento do conhecimento, das técnicas e da tecnologia; a formação dopedagogo deve assegurar a apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade; o pedagogo precisaapropriar-se de um saber-fazer articulador da teoria e da prática de maneira indissociável, entrelaçando-se o processoensino-aprendizagem e a pesquisa; é necessário aprofundar-se os estudos que possam evidenciar os entraves àefetivação dessa formação e propor alternativas para sua superação.Pelos motivos acima arrolados e pela contribuição que pode oferecer à formação do pedagogo, este projeto de pesquisase justifica.OBJETIVO GERAL: Pesquisar a história do curso de Pedagogia na Universidade Tuiuti do Paraná e compreender asalterações na sua trajetória e seus desdobramentos.OBJETIVOS ESPECÍFICOS: identificar o processo de implantação do Curso de Pedagogia na Universidade Tuiuti doParaná; - identificar os pressupostos teórico-metodológicos embasadores da proposta de formação do pedagogo nosperíodos selecionados; identificar o sentido e a significação atribuídos pela instituição ao processo de formação dopedagogo; realizar entrevistas com professores, funcionários e ex-alunos do Curso de Pedagogia nos períodos enfocadospara apreender sua percepção da trajetória percorrida durante sua permanência no curso.CORPUSAnalisaremos os documentos oficiais da escola como: proposições efetivadas junto ao Conselhos Federal e Estadual deEducação para a abertura do Curso de pedagogia, Projetos Pedagógicos, Planos de Ensino. Relatórios, AvaliaçõesOficiais do Curso de Pedagogia da Instituição.Efetivaremos entrevistas semi-estruturadas com antigos professores, funcionários e alunos, dentro da metodologia dahistória oral. Conduzidas com perguntas abertas, as entrevistas seguirão a metodologia proposta para o trabalho comhistória temática, privilegiando o período em que o entrevistado esteve vinculado ao curso de Pedagogia, centradas nosentido de reconstruir a trajetória acadêmica e profissional, de alunos, professores e funcionários, tendo o Curso dePedagogia da UTP como fio condutor da entrevista.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSOptamos pelos referenciais teórico-metodológicos da Pesquisa Qualitativa que conforme Ludke e André (1986), sefundamenta no contato direto e prolongado do pesquisador com a situação e as pessoas selecionadas, na obtenção deuma grande quantidade de dados descritivos, por meio das técnicas de observação, entrevistas abertas ousemi-estruturadas, análise documental.Interessa-nos encontrar antigos professores, funcionários e ex-alunos e apreender sua percepção sobre o curso nosperíodos em que nele se encontravam. Sua forma de inserção, seus interesses, necessidades e possibilidades naquelemomento. Suas motivações e expectativas e o quanto elas foram ou não concretizadas no cotidiano das suas vidaspessoais e profissionais. Almejamos saber da sua formação, da sua conduta e interesse acerca do processo escolardesenvolvido, da sua relação com o universo escolar, da sua formação e das possibilidades de atualizaçãoteórico-metodológica.Manteremos contatos com as pessoas previamente selecionadas para a gravação de entrevistas e depoimentos. Paratanto serão elaboradas e efetivadas entrevistas semi-estruturadas com antigos professores, funcionários e alunos, dentroda metodologia da história oral.Introduzida no Brasil desde os anos setenta, a história oral tem sido utilizada como um recurso metodológico quepossibilita a análise dos discursos elaborados a partir das lembranças que “são construída[s] pelos materiais que estãoagora a nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual” ( BOSI, 1983, pg.17).Nesse sentido, a memória, enquanto uma visão subjetiva do passado, é sempre uma representação e deve serinterpretada como um produto cultural. Desse modo, é importante lembrar que, ao coletar memórias, o pesquisador sedefronta com o esquecimento, com as contradições, as falhas, as repetições, nas quais muitas vezes a ambigüidade seimpõe sobre a clareza e o individual sobre o social. Mas, é no confronto das diversas versões que encontramos a riquezadas múltiplas percepções da realidade.A coleta de fontes orais e a escolha dos depoentes será realizada de acordo com as balizas temporais definidas peloprojeto. Conduzidas com perguntas abertas, as entrevistas seguirão a metodologia proposta para o trabalho com históriatemática, privilegiando o período em que o entrevistado esteve vinculado ao curso de Pedagogia. O interesse maior seráno sentido de reconstruir a trajetória acadêmica e profissional, de alunos, professores e funcionários, tendo o Curso dePedagogia da UTP como fio condutor da entrevista. Além de questões de cunho pessoal, como a origem familiar,instituições freqüentadas durante o ensino fundamental e médio, os motivos que levaram à escolha do curso e às opçõesprofissionais, procurar-se-á abordar, durante as entrevistas, a experiência escolar durante a permanência no Curso, asrelações de sociabilidade, os conflitos, o contato com outros cursos da UTP ou de outras universidades.Paralelamente à coleta de fontes orais, efetivaremos a análise da documentação produzida pelo contexto, por acreditar,como Ludke e André (1986, p. 39), que os documentos revelam evidências e informações essenciais sobre o contextoobservado.Nesse sentido, para a análise do contexto a partir dos dados oferecidos por ele, analisaremos os documentos oficiais da

Ano Início2004

SituaçãoEm Andamento

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escola como: proposições efetivadas junto ao Conselhos Federal e Estadual de Educação para a abertura do Curso depedagogia, Projetos Pedagógicos, Planos de Ensino. Relatórios, Avaliações Oficiais do Curso de Pedagogia da Instituição.�Aplicaremos referenciais teóricos sobre educação, instituição escolar, relação professor-aluno, processoensino-aprendizagem, formação do pedagogo, o que permitirá a delimitação do foco de visão dentro de umacontextualização mais ampla. Agruparemos as evidências em categorias descritivas e na sua construção procuraremosidentificar o que se manifestava de maneira explícita e implícita. Para tanto, recorreremos às anotações pormenorizadasdo processo no que diz respeito aos gestos e olhares percebidos, vacilações no momento de expressar idéias esentimentos, imprecisão ou insegurança ao definir as situações vivenciadas, contradições aparentes entre as afirmações eas ações desenvolvidas.Procederemos à análise dos dados obtidos por meio das categorias descritivas extraídas da documentação assimconstruída.CRONOGRAMA1a Fase – ano 2005 – 1º e 2º semestres- Manteremos reuniões constantes tendo em vista a elaboração do projeto com a definição do objeto de pesquisa, seusmarcos temporais, o universo de pesquisa, os objetivos e a metodologia.- Faremos levantamento bibliográfico para inclusão de novas publicações relativas à temática investigada. Essasistemática deverá acompanhar todo o processo de pesquisa para propiciar a constante e necessária atualização.- Contataremos pessoas para integrar o universo da pesquisa: antigos professores, funcionários e ex-alunos;- Aprofundaremos as leituras e elaboraremos fichamentos pormenorizados da bibliografia pertinente à pesquisa,- Elaboraremos o roteiro para a aplicação das entrevistas semi-estruturadas;- Paralelamente à aplicação das entrevista procederemos à sua transcrição;2a Fase – 2006 – 1º e 2º semestres- Iniciaremos a sistematização dos dados obtidos.- Efetivaremos as análises dos dados obtidos.- Elaboraremos a primeira redação da pesquisa, ora apresentada.RESULTADOS ESPERADOSEsperamos que com este estudo possamos compreender como tem se efetivado a formação do pedagogo, tendo em vistaa apropriação de um saber-fazer articulador da teoria e da prática de maneira indissociável, entrelaçando-se o processoensino-aprendizagem e a pesquisa. Pensamos ser necessário aprofundar-se os estudos que possam evidenciar osentraves à efetivação dessa formação e propor alternativas para sua superação.REFERÊNCIASAMADO, J; FERREIRA, M. M. (orgs). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1996.ALVES-MAZZOTTI, A J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa equalitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.ANDRÉ, M. E. D. A.. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados qualitativos. CADERNOS DEPESQUISA, São Paulo, v. 45, p. 66-70, maio, 1983.ARIÉS, P. O tempo da história. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.BORDIEU, P. & PASSERON, Jean-Claude. Reprodução: elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. (trad.), RioJaneiro: F. Alves, (Educação em Questão), 1978.BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.BRAUDEL, F. História e Ciências Sociais - a longa duração. REVISTA DE HISTÓRIA, vol. 30, (nº 62), p. 261-294, 1965.CHARTIER, R. A História cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1990.GRAMSCI, A. Concepção dialética da História. Tradução Carlos N. Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.GROSSI, Y. de S.; FERREIRA, A , C. Razão narrativa: significado e memória. História Oral: Revista da AssociaçãoBrasileira de História Oral. São Paulo, v.4, n.4, p. 25-38 jun. 2001.HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.IANNI, O. O Colapso do Populismo no Brasil. 3. ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.LE GOFF, J. Memória. História e Memória. Campinas: Unicamp, 1996.LIMA, L. F. A história de vida como fonte. In: RIBEIRO, Suzana S. L.; LIMA, L. F. et al. O NEHO e a experiência depesquisa em história oral. Disponível em: www.ffch.usp.br/dh/neho/temporaes/htm. Acesso em: 21 mar. 2001.LOWENTHAL, D. Como conhecemos o passado. Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados emHistória do Departamento de História da PUC –SP. 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Tradução de José C.NETO e outros, São Paulo: Martins Fontes, 1991.VYGOTSKY L S LEONTIEV A N LURIA A R Linguagem Desenvolvimento e Aprendizagem Tradução de Maria da

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Projetos de PesquisaEDUCAÇÃO

VYGOTSKY, L. S., LEONTIEV, A. N., LURIA, A. R. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Tradução de Maria daPenha Villalobos, 4. ed. São Paulo: Ícone, Ed. da USP, 1988.PUBLICAÇÃO:O Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná: estudando sua trajetória. Apresentado no X Seminário dePesquisa da UTP, p. 1-10, 2006.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

DocenteMaria Auxiliadora Cavazotti

Outro ParticipantePatricia Andréia Fonseca de Carvalho Pitta

Outro ParticipanteRoseli Terezinha Boschilia

Resp. DocenteVilma Fernandes Neves

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 0Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaPRÁTICAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.

Descrição: DATA DE INÍCIO: agosto de 2006DATA DE TÉRMINO: julho de 2008DESCRIÇÃO GERAL: O projeto propõe ampla discussão sobre a Educação escolar contemporânea, elaborando práticaspedagógicas para a escola brasileira, contribuintes na formação humana. Os objetivos específicos são: Caracterizar arealidade que influencia as práticas pedagógicas na escola pública brasileira.; Elaborar um perfil dos profissionaisdocentes, discutindo sua formação; Reunir subsídios para a elaboração de propostas de práticas pedagógicas aplicáveis àrealidade e ao perfil dos docentes da escola pública brasileira; Compreender os processos educativos sociais, as relaçõesentre os atores escolares, bem como as práticas pedagógicas, constituintes da cultura escolar. A relevância da discussãosobre os modelos teóricos e condicionantes do contexto educativo que determinam a prática pedagógica nacontemporaneidade está relacionada às possibilidades de transformação da escola. No complexo cenário mundialcontemporâneo, a ação institucional da escola precisa estar a serviço das propostas de modificação social, econômica,política e cultural que objetivam a construção de melhores condições de vida humana. As mudanças implicam novasdemandas para a escola em todos os seus níveis, afetando seus conteúdos, suas metodologias, a atuação dos diversosatores pedagógicos, a gestão (formas de controle, normas e regras) e o espaço escolar. Todos esses elementos daprática pedagógica podem ser vistos como anunciadores de uma nova Pedagogia, exigindo novas pesquisas sobre osaspectos teórico-metodológicos e contextuais da escola no mundo contemporâneo. A investigação será realizada atravésde pesquisa bibliográfica e exploratória, com pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica discutirá a produção científicana área da Educação com enfoque na Pedagogia contemporânea. A pesquisa de campo será realizada na medida em quediscentes do Mestrado em Educação e de cursos de Graduação da Universidade Tuiuti do Paraná elaborarem projetosenvolvendo as variáveis e dimensões da prática pedagógica referenciadas nesta pesquisa: atividades de ensino eaprendizagem; o papel dos professores e dos alunos; a organização social da aula; a utilização dos espaços e dostempos; a organização dos conteúdos; a avaliação.RELEVÂNCIA DO TEMA: �A sociedade contemporânea é profundamente permeada pelos conhecimentos e habilidadeselaborados através dos processos formais de escolarização. A escola, enquanto instituição moderna, tem sidoco-responsável pela formação dos sujeitos, atuando concomitantemente com outras instituições universais como a famíliae a religião (igreja), por exemplo. A Pesquisa em Educação tem como um de seus enfoques essenciais a atividadeformativa desenvolvida pelas diversas instituições escolares através de sua prática pedagógica. A Educação, as escolas eas práticas pedagógicas têm se transformado ao longo da história. Diferentes momentos históricos são caracterizados porelementos sociais, políticos, econômicos e culturais que lhe são próprios e que, inexoravelmente, influenciam o projetoeducacional em desenvolvimento. Hodiernamente, as profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalhotrazem novos desafios para a educação. As mudanças implicam novas demandas para a escola em todos os seus níveis,afetando seus conteúdos, suas metodologias, a atuação dos diversos atores pedagógicos, a gestão (formas de controle,normas e regras) e o espaço escolar. Todos esses elementos da prática pedagógica podem ser vistos comoanunciadores de uma nova Pedagogia, exigindo novas pesquisas sobre os aspectos teórico-metodológicos e contextuaisda escola no mundo contemporâneo.OBJETIVO GERALDiscutir a Educação escolar contemporânea, elaborando práticas pedagógicas para a escola brasileira, contribuintes naformação humana.OBJETIVOS ESPECÍFICOSCaracterizar a realidade que influencia as práticas pedagógicas na escola pública brasileira.Elaborar um perfil dos profissionais docentes, discutindo sua formação.Reunir subsídios para a elaboração de propostas de práticas pedagógicas aplicáveis à realidade e ao perfil dos docentesda escola pública brasileira.Compreender os processos educativos sociais, as relações entre os atores escolares, bem como as práticas pedagógicas,constituintes da cultura escolar.CORPUS: A prática pedagógica pode ser entendida como a materialização do processo educativo, conjugando teoria eprática. Nele, a prática, com base na crítica e na reflexão, se torna teoria, e a teoria se mostra consistente com o respaldoda prática. Ela é realizada por um sujeito que é capaz de elaborar um projeto, dominando os meios de produção paraconcretizá-lo, agindo com intencionalidade e que, utilizando-se de linguagens diversas, engendra um resultado que seráúnico, pleno de valores humanos. Investigar as práticas pedagógicas oportuniza a reflexão crítica sobre as possibilidadestransformadoras da educação escolar diante da complexidade do mundo atual. Permite questionar sobre aspectos como aformação docente, o currículo, as relações de ensino e aprendizagem, a gestão escolar, o relacionamento entre a escola ea comunidade, as metodologias de ensino e a avaliação. A prática pedagógica repetitiva continua presente em nossasescolas. Às instituições formadoras de educadores cabe a tarefa de discutir seus projetos de formação, de modo que seconfigurem maiores possibilidades de ação pedagógica transformadora e criativa, ao invés de continuidade de práticasreprodutivistas. Combater aquelas posturas pedagógicas descomprometidas com as possibilidades políticas humanizantese democráticas que a educação traz permite a crítica da repetição que subjuga o professor, esvaziando sua ação.�Identificar a prática pedagógica reflexiva, por sua vez, leva ao aumento das possibilidades de transformação através daeducação escolar. Neste paradigma, a unidade entre teoria e prática não é rompida. O universo de relações entre ossujeitos da educação escolar, especialmente alunos e professores, constitui um dos focos analíticos essenciais da práticapedagógica. A escola é ambiente formativo e o alcance de seu escopo é determinado, também, pela formação dosdocentes e administradores que atuam no espaço pedagógico. A prática pedagógica é complexa. Como atividade humanano interno de uma instituição com função social determinada, como a escola, se apresenta historicamente de modosdiversos. Para Zabala (1998), a prática educativa é configurada por diversas variáveis, organizadas através de seqüênciasdidáticas e variáveis metodológicas de intervenção na aula. Tais seqüências são um “conjunto de atividades ordenadas,estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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tanto pelos professores como pelos alunos”. Para o autor, a prática pedagógica pode ser descrita situando as seqüênciasde atividades de ensino/aprendizagem (ou seqüências didáticas), o papel dos professores e dos alunos, a organizaçãosocial da aula, a utilização dos espaços e do tempo, a organização dos conteúdos, o uso de materiais curriculares e outrosrecursos didáticos e, por fim, o sentido e o papel da avaliação. Essas condições da prática se dão num contextoeducacional que a condicionam, identificado por fontes: sociológica ou sócio-antropológica, epistemológica, didática epsicológica. A fonte sócio-antropológica está ligada ao sentido e ao papel da educação e delimita o sentido e o papel dafonte epistemológica, uma vez que o saber, os conhecimentos, as disciplinas e as matérias serão orientadas pela funçãosocial atribuída ao ensino. As fontes psicológica e didática também se inter-relacionam, exprimindo a concepção sobre osprocessos de ensino e aprendizagem, questionando os modos de como ensinar e da maneira pelas quais asaprendizagens são produzidas. O modelo proposto apresenta a prática educativa como expressão de um modelo teóricoque se desenvolve na realidade de um contexto educativo. A pesquisa sobre as práticas pedagógicas discute aspossibilidades de fundamentar e oferecer critérios e argumentos para a discussão das variáveis metodológicas e doscondicionantes contextuais. Tal conhecimento pode promover a melhoria das propostas educacionais na escola,questionando o ensino de qualidade e promotor de aprendizagens profundas, meio pelo qual os sujeitos possamdesenvolver condições de intervenção crítica na realidade, observando pressupostos éticos humanizadores.METODOLOGIA:A investigação será realizada através de pesquisa bibliográfica e exploratória, com pesquisa de campo. A pesquisabibliográfica discutirá a produção científica na área da Educação com enfoque na Pedagogia contemporânea. A pesquisade campo será realizada na medida em que discentes do Mestrado em Educação e de cursos de Graduação daUniversidade Tuiuti do Paraná elaborarem projetos envolvendo as variáveis e dimensões da prática pedagógicareferenciadas nesta pesquisa: atividades de ensino e aprendizagem; o papel dos professores e dos alunos; a organizaçãosocial da aula; a utilização dos espaços e dos tempos; a organização dos conteúdos; a avaliação.CRONOGRAMAO alcance da pesquisa pressupõe dedicação inicial de 2 anos (24 meses). Ao final do primeiro ano, um relatório parcial epublicações em eventos científicos pretendem apresentar resultados parciais das investigações.A fase de pesquisa bibliográfica foi focada entre agosto e outubro de 2006; a partir daí, foram discutidas as categorias deanálise das práticas pedagógicas na escola contemporânea, bem como foram dados encaminhamentos para a realizaçãode pesquisa de campo.Resultados esperadosTanto o trabalho docente como as atividades discentes pretentem contribuir na discussão sobre a Educação escolarcontemporânea, elaborando práticas pedagógicas para a escola brasileira, contribuintes na formação humana. Algunsresultados parciais, vinculadas às dissertações em andamento, se referem à caracterização da realidade que influencia aspráticas pedagógicas na escola pública brasileira. Também se está elaborando um perfil dos profissionais docentes,discutindo sua formação. As pesquisas de campo poderão reunir subsídios para a elaboração de propostas de práticaspedagógicas aplicáveis à realidade e ao perfil dos docentes da escola pública brasileira, bem como possibilitar acompreensão dos processos educativos sociais, as relações entre os atores escolares, bem como as práticaspedagógicas, constituintes da cultura escolar.REFERÊNCIAS:CANDAU, V.M. (Org.) Rumo a uma nova Didática. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 12.ed.Campinas, SP: Papirus, 1989 (Coleção Magistério: Formação eTrabalho Pedagógico)FERREIRA, N.S.C. (Org.) Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 3.ed. São Paulo: Cortez,2001.KUENZER, A.Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, N.S.C.(Org.) Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p.33-57.MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R. Formação de professores, práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar,2002.PAULO, I. A dimensão técnica da prática docente. In: CANDAU, V.M. (Org.) Rumo a uma nova Didática. 11.ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2000. p. 93-111.REALI, A.M.M.R.; TANCREDI, R. Interação escola-famílias: concepções de professores e práticas pedagógicas. In:MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R. Formação de professores, práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar,2002.ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.Etapas desenvolvidas: As duas primeiras fases de estudo que estavam previstas foram desenvolvidas: pesquisabibliográfica e discussão das categorias de análise.PUBLICAÇÕES:COQUEMALA,A.P.Q.Currículo e Educação Física: para que e para quem? In: VI EDUCERE - CONGRESSO NACIONALDE EDUCAÇÃO - PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba: PUCPR, 2006. p.1 -12. CDROM.COQUEMALA, A.P. ; SANTOS, A.V . Jogos Gymnasticos, Marchas, Contramarchas, Luctas: Saberes e memórias daatividade física na Educação Infantil. In: III Congresso Brasileiro de Formação de Professores. Anais do III CongressoBrasileiro de Formação de Professores. Campo Largo, 2006.FRANÇA. L.S. Educação sexual no currículo da escola do Ensino Fundamental: desafios para o professor. In: VIEDUCERE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba: PUCPR,2006. p.1 -12. CDROM.MARSON, I. C. V. Pesquisa Qualitativa em Educação: Reflexões sobre o ensino da Língua Inglesa sob influência dastecnologias. In: IV CIEL - Ciclo de Estudos em Linguagem, 2006, Ponta Grossa : UEPG, 2006. v. 14.MARSON, I. C. V.. Currículo e Tecnologia – Diferentes formas de pensar a Educação. In: VI EDUCERE - CONGRESSONACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba: PUCPR, 2006. p.1 -12. CDROM.MARSON, I.C.V. Políticas educacionais, tecnologias e docência: práticas pedagógicas para o ensino de Língua Inglesapara o Ensino Superior. In: III Congresso Brasileiro de Formação de Professoras e Professores, Campo Largo, 2006.SANTOS,A.V.,FERREIRA,N.S.C.A inspeção escolar e a nacionalização no Estado Novo: políticas e práticas pedagógicasnas escolas primárias In: IV Congresso Brasileiro de História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2006. v.1. p.1– 12.SANTOS,A.V.,VECHIA,A.As práticas pedagógicas contemporâneas: construindo um objeto de pesquisa educacional In: XSeminário de Pesquisa, Curitiba: UTP. 2006. p.1 – 7.SANTOS A V Escolas catarinenses após o Estado Novo (1945 1960): (des)nacionalização do ensino primário

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SANTOS,A.V. Escolas catarinenses após o Estado Novo (1945-1960): (des)nacionalização do ensino primárioestrangeiro? In: VII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas. Anais do VII SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS EPESQUISAS. Campinas: Graf. FE, HISTEDBR, 2006. v.1. p.1 – 25.SANTOS, V. Influências da família e da escola na formação de trabalhadores: papéis coincidentes?In: 29 Reunião Anualda ANPEd, Caxambu: Anped, 2006. p.1 – 16.CDROM.SANTOS,A.V.O. currículo da escola primária no Estado Novo: o abrasileiramento infantil In: VI EDUCERE - CONGRESSONACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR - PRAXIS, 2006, Curitiba. Anais do VI Educere. Curitiba: 2006. p.1 – 12.CDROM.SANTOS, V.,MUELLER,H.I.O nacionalismo, a cultura escolar e o governo Vargas: a constituição de uma perspectivaétnica In: VI EDUCERE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba:PUCPR, 2006. p.1 -12. CDROM.SANTOS, V.,CORTELAZZO,I.B.C.,ROCHA,C.A.14 SBPC JOVEM - Mini-curso: Aprendizagem em Ambientes Virtuais: OUso da Internet como Tecnologia Assistiva para Alunos com Necessidades Especiais In: 58 Reunião Anual da SBPC. 14SBPC JOVEM. 2006.SANTOS, V.,COQUEMALA,A.P.Q.Corpos brasileiros em cabeças alemãs? O nacionalismo e as práticas pedagógicas emEducação Física nas escolas primárias catarinenses - 1930 a 1945 In: III Colóquio sobre pesquisa de instituiçõesescolares. São Paulo: Uninove, 2006.SANTOS,A.V.,COQUEMALA,A.P.Q.Gymnastica, physicultura, educação physica e exercícios militares: a educação docorpo da criança brasileira nos primórdios da Educação Física In: III Colóquio sobre pesquisa de instituições escolares,2006, São Paulo: Uninove, 2006.SANTOS,A.V.Lutero nos trópicos: imigração alemã, religião e educação no Brasil In: III Seminário Nacional Religião eSociedade: o espaço do sagrado no século XXI, 2006, Curitiba. Caderno de Resumos. Curitiba: UTP, 2006. v.1. p.32.SANTOS,A.V.Apontamentos sobre o consumo e a utilização de tecnologias. O Estado do Paraná. Curitiba, v.16790, p.25.2006.SANTOS, A. V. O Estado Novo e a nacionalização nas escolas primárias: a ação dos professores no abrasileiramentoinfantil. In: III Colóquio sobre pesquisa de instituições escolares, 2006, São Paulo. 2006SANTOS,A.V.As crianças e Mickey: a vida a um clique. O Estado do Paraná. Curitiba, p.23, 2006.SANTOS,A.V.Tecnologias e docência: os professores têm medo da máquina?. O Estado do Paraná. Curitiba, v.16741,p.26, 2006.SANTOS,A.V. Docência e perspectivas étnico-raciais na Educação Superior: (in)visibilizando os alunos negros In: IIICongresso Brasileiro de Formação de Professoras e Professores, Campo Largo, 2006.SANTOS, A.V.; VECHIA, A. Memórias Patrióticas: conteúdos e práticas pedagógicas para a escola primária no governoVargas. In: III Congresso Brasileiro de Formação de Professoras e Professores. Campo Largo. 2006SANTOS, A. V. . Dia Catarinense da Etnia Alemã. 2006. (Organização de evento/Outro).SANTOS, A. V. ; FERREIRA, N. S. C. ; BRITO, G. S. ; MORASTONI, J. . Educação na Sociedade Contemporânea:Políticas Educacinais e Práticas Educativas. 2006. (Organização de evento/Congresso).SANTOS, AV.V; VECHIA, A.; MICHELOTTO, R.M. Café cubano. 2006. Organização de evento. Outro)SOUZA, R. R. R. ; HENNING, J. E. . Tecnologias Assistivas: Desenvolvendo as Potencialidades das Pessoas comNecessidadaes Especiais. In: I Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente; IV SimpósioParaense de Paralisia Cerebral, 2006, Belém. Anais dos Trabalhos Apresentados no I Fórum de Tecnologia Assistiva eInclusão Social da Pessoa Deficiente, 2006.SOUZA, R. R. R. ; HENNING, J. E. . Tecnologias Assistivas: Catalisando Potencialidades de Pessoas com NecessidadesEducativas Especiais. In: IV Encontro de Educação do Oeste Paulista, 2006, Assis. Anais do IV Encontro de Educação doOeste Paulista, 2006SOUZA, R.R.R. O alcance das TICs na prática pedagógica. VI EDUCERE - CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO -PUCPR PRAXIS. Anais do VI Educere. Curitiba: PUCPR, 2006. p.1 -12. CDROM.VECHIA, A. ; FERREIRA, N.S.C.; SANTOS, A.V.; FARIA, J.H. II Seminário Interinstitucional Universidade Tuiuti do Paraná- Universidade de Coimbra. I Encontro Internacional de Educação Superior UNIBRASIL – UTP. (Organização de evento.Seminário).VECHIA, A.; RIGONI, M.F. A educação sexual no currículo da escola básica: para além da visão higienista/preventiva e datransversalidade. In: III Congresso Brasileiro de Formação de Professoras e Professores, Campo Largo, 2006.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Resp. DocenteAdemir Valdir dos Santos

Discente AutorAna Carolina Loyola da Rocha

Discente AutorAna Paula de Quadros Coquemala

DocenteAriclê Vechia

Discente AutorCleiton José Treml

Discente AutorEliana Caznók Sumi

Discente AutorIsabel Cristina Vollet Marson

Discente AutorLindamara da Silva França

Discente AutorMiguel Fernando Rigoni

Discente AutorRodrigo Rocha Ribeiro dde Souza

Discente AutorVanessa Pretto Guerra

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 0 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 9Graduação:

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2006ANO BASE:40020010002P-3 EDUCAÇÃO - UTPPROGRAMA:

LINHA DE PESQUISA: Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores

Projeto de PesquisaPROJETO DE EXTENSÃO: EJA PARA FUNCIONÁRIOS DA UTP

Descrição: DESCRIÇÃOO projeto objetiva desenvolver um processo sistemático e contínuo de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos delíngua portuguesa, matemática, história, geografia e ciências, pertinentes às séries iniciais do Ensino Fundamental, juntoaos funcionários não docentes da Universidade que não possuem escolarização completa nesse nível de ensino,preparando-os para a certificação dos estudos por meio da realização dos exames oficiais, oferecidos pelo sistema públicode ensino. Tal processo de ensino-apredizagem se efetiva sob a responsabilidade de professores do Programa dePós-Graduação em Educação e do Curso de Pedagogia, que orientarão os acadêmicos na docência das aulas ministradasaos funcionários, ao longo do período letivo semestral.RELEVÂNCIA DO TEMAJustifica-se o projeto pela importância da realização do papel da Universidade de "promoção humana", criando condiçõesde efetivar suas funções de ensino, pesquisa e extensão, ao socializar o conhecimento científico nela produzido,contribuindo para a elevação das condições de vida dos seus funcionários, que não tiveram acesso a escolarização emidade própria.Por outro lado, o envolvimento dos acadêmicos do curso de Pedagogia com sujeitos que vivenciam condições de exclusãosocial marcantes, contribui para desenvolver neles a capacidade de criação de estratégias coerentes com as condiçõesconcretas com que se defrontam. Acrescente-se a importância da abordagem interdisciplinar no enfrentamento dasquestões de ensino e da aprendizagem da leitura e escrita e do conhecimento científico, no âmbito da Educação Básica, oque se alcança com a participação de professores de diferentes áreas de conhecimento, de professores e mestrandos doPrograma de Pós-Graduação em Educação nas discussões dos problemas e soluções demandados pelos adultos emprocesso de aprendizagem. A sistematização dos dados levantados e das dificuldades dessa experiência permite oexercício da pesquisa na área educacional, contribuindo para a produção de conhecimentos novos que subsidiem o cursode Pedagogia e para formação dos próprios acadêmicos, enquanto pesquisadores.Finalmente, justifica-se o projeto sobretudo em razão do impacto social pretendido, na medida em que busca a melhoriadas condições sociais da população adulta não escolarizada que trabalha na instituição, por meio do letramento e daaquisição do conhecimento científico, além do incremento da capacidade crítica e de autonomia desses sujeitos sociais.Objetivos:Em relação aos funcionários:Promover a aquisição das práticas sociais de leitura e de escrita, na perspectiva do letramento.Promover a reflexão sobre as questões socioculturais que se manifestam no meio social, à luz do conhecimento científico.Ampliar as possibilidades de participação social na medida que o dominio da leitura e da escrita permite a apropriação deconhecimentos, o acesso à informação e melhores possibilidades de expressão.Permitir o desenvolvimento do processo de pensamento, de comunicação e de conhecimento que qualifique o funcionáriopara melhor inserção no trabalho e na vida social.Incentivar a continuidade da escolarização no nível da Educação Básica, habilitando-se para os exames de certificação.Em relação aos acadêmicos de PedagogiaValorizar uma relação entre acadêmicos, docentes e funcionários de forma não autoritária, mas baseada em umacontribuição mútua.Efetivar uma prática pedagógica democrática que articule o conhecimento da população adulta com o conhecimentocientífico, valorizando um trabalho de construção coletiva.Planejar estratégias de ensino, organizar e selecionar material didático para efetivar uma prática pedagógica na sala deaula de qualidade.Efetivar o registro das atividades desenvolvidas, evidenciando o processo de aprendizagem dos alunos.Pesquisar a inclusão de novos elementos na prática pedagógica e analisar os resultados obtidos, contribuindo com aprodução teórico-metodológica na formação do pedagogo.Elaborar artigos e trabalhos que explicitem a experiência e contribuições teórico-metodológicas em EJA, a seremapresentados em Congressos e outros eventos científicos pertinentes à temática.CORPUSO projeto de “EJA para funcionários da UTP” está vinculado a PROHUMANA, no âmbito da “Integração e Inserção Social”;à linha de pesquisa “Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores”, do Programa de Pós-Graduação em Educação, e aoprojeto permanente de extensão “Educação, Meio Ambiente e Cultura”, do Curso de Pedagogia.Desenvolve, ainda, parceria com o Programa Hora-EJA do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria Municipalde Educação de Curitiba, que disponibilizará material didático de EJA para os funcionários e treinamento sobre suautilização para os acadêmicos de Pedagogia.O processo sistemático e contínuo de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos de língua portuguesa, matemática,história, geografia e ciências, pertinentes às séries iniciais do Ensino Fundamental, se realiza por meio de aulas comduração diária de 1h40 e freqüência semanal de cinco dias, sendo 8h20 o total da carga horária semanalAs aulas para os funcionários são ministradas pelos acadêmicos do curso de Pedagogia, em regime de monitoria, comcarga horária de 20 horas semanais, mediante formação continuada teórico-prática, na seguinte sistemática:a) Formação inicial em EJA, com ênfase no letramento.b) Reunião semanal:Com base no relatório semanal de acompanhamento da atuação nas aulas, por meio de do registro de dados e anotaçãodas informações complementares, são realizadas reuniões periódicas com a coordenação do projeto, com as seguintesfinalidades:- preparação das aulas- levantamento de idéias para temas de aula,- aprofundamento da concepção pedagógica,

Ano Início2006

SituaçãoEm Andamento

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- orientações com os professores do curso de Pedagogia em matemática e demais áreas de conhecimento (história,geografia e ciências);- sistematização do acompanhamento do desempenho dos alunos-funcionários.Reunião geral do projetoSão realizadas ainda reuniões eventuais com a coordenação do Projeto, coordenação do Curso de Pedagogia eprofessores colaboradores, com o objetivo de manter um processo diagnóstico e formativo de acompanhamentopermanente e concomitante: equacionar demandas surgidas e possíveis soluções, avaliação do andamento do projeto,registro em gravação em filmes e fotos do andamento do processo em sala de aula.Os resultados do projeto são registrados em relatório semestral a ser encaminhado a PROHUMANA e Coordenação deExtensão/PROPPE.METODOLOGIAMetodologia das atividades de ensino-aprendizagem na sala de aulaA ênfase no letramento demanda a realização de uma etapa inicial junto aos funcionários, que chamamos de alfabetizaçãoem língua portuguesa, para aqueles que ainda não dominam a leitura e escrita com a competência exigida no EnsinoFundamental. Também a matemática é objeto desse estudo básico intensivo.No início de cada aula é discutido um tema relacionado ao cotidiano dos funcionários e vinculado aos aspectossocioculturais com base na reflexão proposta pelas diversas áreas do conhecimento científico (história, geografia eciências). As discussões em classe são orientadas pelos princípios de cientificidade, de diálogo e reflexão crítica. Combase nessa discussão, são desenvolvidas atividades de produção de texto oral e escrito; leitura e interpretação de textos eelaboração de exercícios didáticos, sendo intercalas atividades comuns para toda a turma de adultos e atividades quecomportam atendimento individual.CRONOGRAMA1) Formação do grupo de funcionários segundo o critério de horário de trabalho e campus de origem: setembro de 20062) Início do primeiro período de aulas (out/dez 2006): primeira semana de outubro de 2006 e término 12 de dezembro de20063) Formação intensiva dos monitores e demais acadêmicos nos referenciais teóricos-metodológicos: 14, 21 e 28 desetembro de 20064) Reunião semanal dos monitores com a coordenação do projeto para continuidade da formação teórico-metodológica:quintas-feiras, no horário das 16h às 17h30.5) Reunião das coordenações, professores e acadêmicos envolvidos no projeto: 30 de novembro6) Reunião das coordenações, professores e acadêmicos envolvidos no projeto: 30 de novembro7) Reinício do segundo período de aulas (fev/mar 2007): fevereiro de 2007Resultados Esperados: Encaminhamento dos funcionários não docentes que cursam as aulas do projeto - EJA parafuncionários da UTP - para realização dos exames oficiais de certificação de conclusão das séries iniciais do EnsinoFundamental, oferecidos pelo sistema público municipal de ensino, ao final do segundo semestre de 2007.REFERÊNCIASBURKE, Peter. A revolução francesa da historiografia: a Escola dos Annales. Trad. Nilo Odália. São Paulo: EDUNESP,1991.CANDAU, Vera Maria (org.).Didática em questão. Petrópolis:Vozes, 1983.DIAS, G. F. Histórico da Educação Ambiental. In: Educação ambiental: princípios e práticas. 8. ed. São Paulo: Gaia, 2003.p.75-95.FARACO, C. A. A escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2001FERRARA, L. D. A. As Cidades Ilegíveis. Percepção Ambiental e Cidadania. Percepção Ambiental: a experiênciabrasileira. EdUFSCar, São Carlos, SP 1996FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. Trad. Wladmir Araujo. São Paulo:Ibrasa, 1983.HEINSTRA, M. & FARLING, C. Psicologia Ambiental. São Paulo: EDUSP, 1978.KLEIMAN, A. (org). Os significados do letramento. Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas:Mercado de Letras, 2003.KLEIN, L. R, Alfabetização de jovens e adultos. Questões e propostas para a prática pedagógica na perspectiva histórica,Brasília: Universa, 2003.KLEIN, L. R.; SHAFASCHEK, R.Alfabtização. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico a escolapública. Curitiba, 1990KLEIN, L.R. Proposta Metodológica de Língua Portuguesa. Secretaria de Estado de Educação. Governo Popular de MatoGrosso do Sul. Série Fundamentos Político-Pedagógicos. Mato Grosso do Sul, 2000LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. 16. ed. São Paulo: Ática, 2005LODI, A.C.B. e outros (org). Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.LYNCH, K. A imagem da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1985MARX, K e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1996RIBEIRO, V.M. (org) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.ROJO, R. (org.) Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.SANTOS et al. In: Anais do VII Seminário Regional de Ecologia: São Carlos: UFSCar, 1996.SANTOS, M.A.A. Matemática para a formação do alfabetizador. Brasília: Universa, 2003.SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. 6 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Trad. de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.TUAN, Y. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983.VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:Martins Fontes, 2002.ETAPAS DO PROJETO DESENVOLVIDAS EM 20071) Formação das turmas de alunos-funcionários e desenvolvimento das aulasIngresso de quatorze (14) funcionários em duas turmas, segundo o critério de campus de origem e horário de trabalho:Turma A: dez (10) alunos-funcionárias; Campus Prof. Sydnei Lima Santos (Barigui), , horário: 14h00 às 15h40;monitora-acadêmica Roseli Vaz CarvalhoTurma B; quatro (4) alunos-funcionários; Campus Champagnat; horário: 14h30 às 16h10; monitora-acadêmica AndreaMaria LaporteAs aulas iniciaram em 03 de setembro e encerram em 08 de dezembro de 2006 A carga horária diária prevista foi

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As aulas iniciaram em 03 de setembro e encerram em 08 de dezembro de 2006. A carga horária diária prevista foicumprida no decorrer de todos os dias letivos do trimestre.2) Seleção, formação e atuação das monitoras.A seleção das monitoras foi norteada pelo critério de aprovação de acadêmicos que já cursaram ou estão cursando asdisciplinas de Alfabetização e EJA. O critério mostrou-se muito adequado tendo em vista a responsabilidade e a qualidadeda docência demandada. As atividades e conteúdos ministrados foram registrados nos relatórios diários elaborados.Não foi possível realizar formação intensiva dos monitores e demais acadêmicos, antes do início das aulas com osfuncionários. Porém foi cumprido o cronograma de reuniões semanais de formação teórico-metodológica, ministrada pelacoordenadora do projeto, às quintas-feiras, no horário das 16h30min às 17h30min.3) ParceriaUma das monitoras participou do treinamento (8 horas) oferecido pelo Programa Hora-EJA do Departamento de EnsinoFundamental da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. O material de consumo (cadernos e lápis) e os livrosdidáticos de Português e Matemática foram fornecidos às alunas pelo Programa Hora-EJA do Departamento de EnsinoFundamental da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba.4) Resultados alcançadosAs funcionárias manifestaram entusiasmo pelos estudos, freqüentando as aulas com assiduidade e aplicando-se commuito empenho nas atividades propostas nas aulas e nas tarefas complementares. As funcionárias encontram-se nomesmo nível de desempenho, sendo que apenas uma funcionária, em cada turma, se encontra na fase incial dealfabetização, o que demanda acompanhamento individual da monitora.A qualidade da atividade docente das monitoras é reconhecida pelas alunas, conforme registraram nos seus textos e,também, é expressa nos relatórios elaborados pelas monitoras.5) Problemas encontradosDificuldade de se estabelecer um horário comum para as funcionárias do campus Champagnat, inclusive na utilização dahora/trabalho oferecida pela UTP, em razão do tipo de limpeza demandado pelos consultórios odontológicos. Uma dasfuncionárias desistiu face esta dificuldade. As funcionárias no gozo de férias não freqüentam as aulas por falta devale-transporte. Interrupções esporádicas das aulas, quando as funcionárias precisam se ausentar das aulas para atendersolicitações de trabalho, demandada por atividades extraordinárias a serem realizadas nos campus (eleições; vestibular;etc.)6) Demandas para o próximo trimestre (fevereiro, ,março e abril de 2007)Verificar por meio de novo levantamento o ingresso de novos funcionários nas turmas em funcionamento.Buscar alternativas para o problema de horário das funcionárias do campus Champagnat.Solicitar os livros didáticos de Ciências, História/Geografia do Programa Hora-EJA do Departamento de EnsinoFundamental da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba para os alunos-funcionários.Incentivar as funcionárias a realizarem os exames oferecidos pelo Programa Hora-EJA do Departamento de EnsinoFundamental da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba.Dar continuidade à formação teórico-metodológica das monitoras, realizando período intensivo antes do inícío do próximoperíodo letivo.Aumentar a carga horária das reuniões semanais de formação e acompanhamento das monitoras, acrescentando osconteúdos de História, Geografia e Ciências a serem ministrados por outros docentes do PPGE-Curso de Mestrado e docurso de Pedagogia.Registrar o desenvolvimento do projeto em áudio-visual: realização das aulas; material didático; trabalhos dos alunos edepoimentos.

Área de Concentração:

CategoriaEquipe

Discente AutorAndrea Maria Laporte

Resp. DocenteMaria Auxiliadora Cavazotti

Outro ParticipanteMaria Cristina Borges da Silva

Outro ParticipanteMaria Iolanda Fontana

Discente AutorRoseli Vaz Carvalho

EDUCAÇÃO

Alunos Envolvidos: 2 Especialização: 0 Doutorado: 0Mestrado Profissional: 0Mestrado: 0Graduação:

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