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VOZES E CONTRA-VOZES DE UM DISCURSO UNIVERSITÁRIO
LUSÓFONO: COOPERAÇÃO INTERNACIONAL NA UNIVERSIDADE DA
INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA AFRO-BRASILEIRA –
UNILAB
FRANCISCA MÔNICA RODRIGUES DE LIMA
SÃO PAULO
2017
FRANCISCA MÔNICA RODRIGUES DE LIMA
VOZES E CONTRA-VOZES DE UM DISCURSO UNIVERSITÁRIO
LUSÓFONO: COOPERAÇÃO INTERNACIONAL NA UNIVERSIDADE DA
INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA AFRO-BRASILEIRA –
UNILAB
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Nove de Julho (UNINOVE),
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Maurício Pedro da Silva
SÃO PAULO
2017
Lima, Francisca Mônica Rodrigues de.
Vozes e contra-vozes de um discurso universitário lusófono:
cooperação internacional na Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB. / Francisca Mônica Rodrigues de
Lima. 2017.
181 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Nove de Julho - UNINOVE,
São Paulo, 2017.
Orientador (a): Prof. Dr. Maurício Pedro da Silva.
1. Cooperação. 2. Integração. 3. Internacionalização. 4. Lusofonia.
I. Silva, Maurício Pedro da. II. Título.
CDU 37
VOZES E CONTRA-VOZES DE UM DISCURSO UNIVERSITÁRIO
LUSÓFONO: COOPERAÇÃO INTERNACIONAL NA UNIVERSIDADE DA
INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA AFRO-BRASILEIRA –
UNILAB
FRANCISCA MÔNICA RODRIGUES DE LIMA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Nove de Julho (UNINOVE),
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________
Professor Doutor Maurício Pedro da Silva – Orientador, UNINOVE/SP
_____________________________________________________________________
Professor Doutor José Eduardo de Oliveira Santos – Titular, UNINOVE/SP
______________________________________________________________________
Professor Doutor Daniel Pansarelli – Titular, UFABC/SP
______________________________________________________________________
Professor Doutor Manuel Tavares Gomes – Suplente, UNINOVE/SP
______________________________________________________________________
Professora Doutora Diana Navas – Suplente, PUC/SP
São Paulo,____ de ________ de 2017.
Às memórias de meu pai, Severino Rodrigues
de Lima, e de minha avó, Indalícia Furtado de
Souza (Dazinha), pelos diálogos e
ensinamentos que despertaram meu olhar
sensível. Minha plena gratidão.
AGRADECIMENTOS
A Deus e aos meus guias espirituais pela saúde, força e determinação.
À Yalorixá Ivete Urdiali De Freitas, dirigente espiritual do Grupo Espírita
Prosperidade e Luz (GEPEL), e aos amigos espirituais representados pelos médiuns:
Adilson Batista Macario, Adna Lima, Adriana Gare Carnielli, Afra Ferreira Da Silva,
Alberto Aparecido Monteiro, Alex Sandro Teixeira Da Costa Camera, Alexandre
Silvestre, Aline Aparecida Gomes Rosa, Anderson Da Silva Gimenes, Anderson
Hernandes, Andreza Fernandez, Andrezza Serra, Anubis Savoia De Almeida, Aristides
Vasconcelos Duarte, Beatriz Carnielli, Bruna Alethea Costa Mello, Bruno Auricchio,
Bruno Cerqueira Binatti, Bruno Fernandes, Carla Cenedesi, Carla Cristina Oshiro,
Carlos Eduardo Silva Duarte, Carlos Peri Tupinamba Duarte, Linley Carol Lucchese,
Clarissa De Sales Modolo Silva, Claudia Sirlene Manzoli Sepero, Claudete Fernandes
Seco, Cledineides Leal Moraes, Clovis Bernardini Mahineister, Daiane Bento, Danieli
Bento, Daniella Pedrosa Santos Da Silva, Danilo Silva Bento, Debora Cristina Borges,
Denis Henrique Silva Mendes, Denis Urdiali De Freitas, Denise Angela Reina, Denise
Carvalho, Diego Apolinario, Douglas De Paula Mariano, Douglas Silva Ribeiro, Edson
Dos Santos Jordão, Eduardo Alves Lopes, Eduardo Silva Ferreira, Eduardo Urdiali De
Freitas, Elaine Antunes Marques, Elaine Cristina O. Santos, Eliane Correia Duarte,
Elaine Mesquita, Elizandra Iara De Paula, Elizangela Silva Cruz, Erica Fabiana Gama
Nass, Erika Patricia Bernardini, Eurico Urdiale, Felipe Nass, Fernanda Barros
Guimarães, Fernanda Cristina Moraes, Fernanda Urdiali Da Silva, Heloisa Dellamore,
Ingrid Urdiali Miranda, Irene Urdiali De Gois, Irene Cardoso Almeida, Isabella Urdiali
Miranda, Ítalo Luiz Oshiro, Ivone Urdiali Sequitin, Jessica Cristina Criolezio, João
Henrique Dutra, Jose Alves Arruda, Jose Alves Arruda, Josiely Okamatsu, Katia Regina
Guerra, Laerte Tieghi, Laudo Suzuki, Leila Moreira Gushi, Leticia Silva Espirito Santo,
Liane Moreira, Lidiane Dumere, Loula Magna Volpato, Luciana Batista Macario,
Manoel Francisco Fernandes, Manoel Kingelbt, Marcelo De Souza, Marcelo Sepero,
Marcelly Ferreira Neves, Marcia Aparecida M. Criolezio, Marcia Maria Fernandes De
Souza, Marcia Urdiali da Silva, Marcos Roberto da Silva, Marcos Roberto Mauro,
Margarete Ap. Silva Mauro, Margarida Maria Pinheiro Grieco, Maria Aparecida de
Jesus Lima, Maria Aparecida Landin, Maria Aparecida Oliveira G.Rosa, Maria Claudia
de Souza, Maria da Natividade Ferreira, Maria de Fatima S. Espirito Santo, Maria de
Lourdes Gaspari Fernandes, Maria Lessa Klingelst, Maria Silvana Silva, Maria
Vanderléa Souza Santos, Mariana dos Santos Munhoz, Marina Urdiali, Michelle
Rodrigues Hotero, Natalia Kiseliovas Mota, Neide Santos, Neize da Silva Magalhães,
Nelson Alves Godoy Filho, Nicolly Cenedesi, Paulo Rogerio R. Figueira, Raquel
Stasionisas Gimenes, Regina Paschoalato de Godoy, Renan de Jesus Moraes, Renata
Ap. Gomes Rosa, Renata Goi, Robson Gushi de Oliveira, Rosangela A. Paes Urdiali da
Silva, Rosena Aparecida Carvalho, Rubens Trevisioli Junior, Samantha Criolezio,
Sandra Ribeiro S. Pedroso, Sandro Cesar da Silva, Sergio Pedroso, Sidneia Cristina
Moraes, Silvio Jose Rosa, Sonia Regina Marques, Suzan Cristina Pires, Tarcisio
Munhoz, Tatiani Sequetin da Silva, Telma Silva A. Rio, Thereza Maria Araujo, Vagner
Firmino Roque, Vaneide de Noronha Rodrigues, Vitor Urdiali da Silva, Viviane
Cristina S. Leite, Edna Lino Macario, Anderson Klingelbt e Gabriel Silva Espirito
Santo.
À minha mãe Evanda Mendes de Lima e aos meus irmãos Miriam Rodrigues de
Lima e Ezequiel Rodrigues de Lima pelo apoio, amor e carinho.
Ao amigo e irmão Antonio Germano por me apresentar o mestrado em Educação
na Uninove com amizade incondicional.
Ao meu orientador Maurício Pedro da Silva pela amizade e apoio imensurável
para a efetivação dessa pesquisa.
Aos professores José Eduardo de Oliveira Santos e Manuel Tavares Gomes
pelos diálogos frutíferos e indicações de leituras.
Aos novos amigos que conquistei ao longo do mestrado e que me deram força
com carinho e respeito: Neide Silva, Sandra Gomes, Cláudia Oliveira, Fernando Leonel,
Régia Vidal, Telma Martins, Evangelita Nóbrega, Mônica Abud Luz e Maria Lúcia.
À Cristiane de Marco Soares, Alex, Juliana, Jennifer Lopes e Aline pela
delicadeza, simpatia e carinho.
Ao amigo João Carlos Novais Luz pelos diálogos no âmbito da educação que
acentuaram minha postura crítica motivando minha luta constante.
À Universidade Nove de Julho pela concessão da bolsa Prosupi.
Minha gratidão!
A Carne
A carne mais barata do mercado é a carne negra
Que vai de graça pro presídio
E para debaixo de plástico
Que vai de graça pro subemprego
E pros hospitais psiquiátricos
A carne mais barata do mercado é a carne negra
Que fez e faz história
Segurando esse país no braço
O cabra aqui não se sente revoltado
Porque o revólver já está engatilhado
E o vingador é lento
Mas muito bem intencionado
E esse país
Vai deixando todo mundo preto
E o cabelo esticado
Mas mesmo assim
Ainda guardo o direito
De algum antepassado da cor
Brigar sutilmente por respeito
De algum antepassado da cor
Brigar bravamente por respeito
De algum antepassado da cor
Brigar por justiça e por respeito
De algum antepassado da cor
Brigar, brigar, brigar
A carne mais barata do mercado é a carne negra
Marcelo Yuka, Ulisses Cappelletti e Seu Jorge
LIMA, Francisca Mônica Rodrigues de. Vozes e contra-vozes de um discurso
universitário lusófono: cooperação internacional na Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB. 2017. 181p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2017.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objeto de estudo as estratégias discursivas presentes nos
acordos de cooperação entre a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (UNILAB) e instituições portuguesas e africanas com o objetivo de
identificar as vozes e contra-vozes que emergem do discurso universitário lusófono.
Essa instituição, criada pela Lei nº 12.289, de 20 de julho de 2010, e instalada em 25 de
maio de 2011, promove a interiorização da educação superior buscando integrar o Brasil
e os países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP): Angola,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Brasil, Portugal e
Timor-Leste (Ásia). Como a formação e integração do alunado é um dos propósitos
desta universidade, conta com corpos docente e discente provenientes não só das várias
regiões do Brasil, mas também de outros países, além do estabelecimento e execução de
convênios temporários ou permanentes com outras instituições da CPLP,
desenvolvimento local com o intercâmbio cultural, científico e educacional da região. A
lusofonia tem como base a língua portuguesa comum a todos os países que integram a
proposta da UNILAB e envolve questões sociais, econômicas e de estratégia geopolítica
para os países que a compõem. A questão que orientou a investigação foi: Em que
medida os acordos entre instituições portuguesas e africanas e a UNILAB se orientam
por uma ideologia neocolonialista de integração entre o Brasil e os países membros da
CPLP? Nesse sentido, nossa dissertação tem como objetivos específicos: identificar e
analisar a palavra cooperação, presente nos acordos de estudo, e a construção de seus
sentidos a partir de um determinado contexto na elaboração de estratégias discursivas
que desvelem aspectos da colonização e da colonialidade no âmbito da
internacionalização. As hipóteses levantadas foram: A proposta de integração, presente
nos acordos entre instituições portuguesas e africanas e a UNILAB, é uma estratégia
discursiva de manutenção de uma ideologia neocolonialista; a cooperação e a integração
são estratégias discursivas de construção de um espaço multicultural para a manutenção
de uma ideologia neocolonialista. Os teóricos que fundamentaram a análise dos acordos
foram Mikhail Bakhtin, Aníbal Quijano e Walter Mignolo.
Palavras-chave: Cooperação. Integração. Internacionalização. Lusofonia.
LIMA, Francisca Mônica Rodrigues de. Voices and counter-voices of a Lusophone
university discourse: international cooperation at the University of International
Integration of Afro-Brazilian Lusophony - UNILAB. 2017. 181p. Dissertation (Master
in Education) - University Nove de Julho, São Paulo, 2017.
ABSTRACT
The present study has the purpose of studying the discursive strategies present in the
cooperation agreements between the University of International Integration of Afro-
Brazilian Lusophony (UNILAB) and Portuguese and African institutions with the
objective of identifying the voices and counter-voices that emerge from discourse
University. This institution, created by law no. 12,289, of July 20, 2010, and installed
on May 25, 2011, promotes the internalization of higher education in order to integrate
Brazil and the member countries of the Community of Portuguese Speaking Countries
(CPLP): Angola, Cape Verde, Guinea Bissau, Mozambique, Sao Tome and Principe,
Brazil, Portugal and Timor-Leste (Asia). Since the formation and integration of the
student is one of the purposes of this university, it has teaching and student bodies
coming not only from various regions of Brazil, but also from other countries, besides
the establishment and execution of temporary or permanent agreements with other
institutions of the CPLP, local development with the cultural, scientific and educational
exchange of the region. Lusophony is based on the Portuguese language common to all
countries that integrate the UNILAB proposal and involves social, economic and
geopolitical issues for the countries that make up the UNILAB proposal. The question
that guided the research was: To what extent do the agreements between Portuguese and
African institutions and UNILAB be guided by a neocolonialist ideology of integration
between Brazil and the member countries of the CPLP? In this sense, our dissertation
has as specific objectives: to identify and analyze the word cooperation, present in the
agreements of study, and the construction of its senses from a determined context in the
elaboration of discursive strategies that reveal aspects of colonization and coloniality
within the scope of internationalization. The hypotheses raised were: The integration
proposal, present in the agreements between Portuguese and African institutions and
UNILAB, is a discursive strategy of maintaining a neocolonialist ideology; Cooperation
and integration are discursive strategies of building a multicultural space for the
maintenance of a neocolonialist ideology. The theorists who founded the analysis of the
agreements were Mikhail Bakhtin, Aníbal Quijano and Walter Mignolo.
Keywords: Cooperation. Integration. Internationalization. Lusophony.
LIMA, Francisca Monica Rodrigues. Voces y contra-voces de un discurso
universitario de habla portuguesa: la cooperación internacional en la Universidad de
Integración Internacional africanos de habla portuguesa-brasileña - UNILAB. 2017
181p. Disertación (Maestría en Educación) - Universidad Nueve de Julio de Sao Paulo,
2017.
RESUMEN
La presente investigación tiene como objeto de estudio las estrategias discursivas
presentes en los acuerdos de cooperación entre la Universidad de la Integración
Internacional de la Lusofonía Afro-Brasileña (UNILAB) e instituciones portuguesas y
africanas con el objetivo de identificar las voces y contra-voces que emergen del
discurso universitario lusófono. Esta institución, creada por la ley nº 12.289, de 20 de
julio de 2010, e instalada el 25 de mayo de 2011, promueve la interiorización de la
educación superior buscando integrar a Brasil ya los países miembros de la Comunidad
de los Países de Lengua Portuguesa (CPLP): Angola, Cabo Verde, Guinea-Bissau,
Mozambique, Santo Tomé y Príncipe, Brasil, Portugal y Timor Oriental (Asia). Como
la formación e integración del alumnado es uno de los propósitos de esta universidad,
cuenta con cuerpos docentes y discentes provenientes no sólo de las diversas regiones
de Brasil, sino también de otros países, además del establecimiento y ejecución de
convenios temporales o permanentes con otras instituciones de la CPLP desarrollo local
con el intercambio cultural, científico y educativo de la región. La lusofonía tiene como
base la lengua portuguesa común a todos los países que integran la propuesta de la
UNILAB e involucra cuestiones sociales, económicas y de estrategia geopolítica para
los países que la componen. La cuestión que orientó la investigación fue: ¿En qué
medida los acuerdos entre instituciones portuguesas y africanas y la UNILAB se
orientan por una ideología neocolonialista de integración entre Brasil y los países
miembros de la CPLP? En este sentido, nuestra disertación tiene como objetivos
específicos: identificar y analizar la palabra cooperación, presente en los acuerdos de
estudio, y la construcción de sus sentidos a partir de un determinado contexto en la
elaboración de estrategias discursivas que desvían aspectos de la colonización y la
colonialidad en el ámbito de la internacionalización. Las hipótesis planteadas fueron: La
propuesta de integración, presente en los acuerdos entre instituciones portuguesas y
africanas y la UNILAB, es una estrategia discursiva de mantenimiento de una ideología
neocolonialista; La cooperación y la integración son estrategias discursivas de
construcción de un espacio multicultural para el mantenimiento de una ideología
neocolonialista. Los teóricos que fundamentaron el análisis de los acuerdos fueron
Mikhail Bakhtin, Aníbal Quijano y Walter Mignolo.
Palabras clave: Cooperación. Integración. Internacionalización. Lusofonía.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 - Cursos de graduação campus Palmares em Acarape (CE)...................65
Quadro 2 - Cursos de graduação presencial campus Liberdade (CE) e Malês (BA)............66
Quadro 3 - Especialização Presencial campus Liberdade em Redenção (CE).......67
Quadro 4 - Cursos de graduação presencial campus Malês (BA).............................................68
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABC/MRE - Agência Brasileira de Cooperação do Ministério das Relações Exteriores
AHN - Arquivo Histórico Nacional
ANDES - Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAPES - Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CDID - Centro de Documentação e de Informação para o Desenvolvimento
CENFA - Centro de Formação e Aperfeiçoamento Administrativo
CEPS - Centro de Estudos Políticos e Sociais
CFE - Conselho Federal de Educação
CGCPLP-DEAF/MRE - Coordenação Geral da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa do Departamento da África do Ministério das Relações Exteriores
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CTPD - Cooperação Técnica para o Desenvolvimento
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
EUA - Estados Unidos da América
FASUBRA - Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras
FMI - Fundo Monetário Internacional
FUFCSPA - Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
GRE - Graduate Records Examination
IES - Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
IIC - Instituto de Investigação Cultural
INDP - Instituto Nacional de Desenvolvimento das Pescas
INERG - Instituto Nacional de Energia
INIDA - Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento Agrário
IP - Instituto Pedagógico
IPC - Instituto Politécnico de Coimbra
ISCED Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda
ISCEE - Instituto Superior de Ciências Económicas e Empresariais
ISE - Instituto Superior de Educação
ISECMAR - Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar
ITA - Instituto Tecnológico de Aeronáutica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LEC - Laboratório de Engenharia de Cabo Verde
MEC - Ministério da Educação
NEPAD - Nova Parceria para o Desenvolvimento Econômico da África
OBEDUC - Observatório de Educação da Universidade Nove de Julho
PALOPS - Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PNAP - Programa Nacional de Formação em Administração Pública
PROUNI - Programa Universidade para Todos
PT - Partido dos Trabalhadores
REUNI - Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RIJES - Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior
RIPES - Rede de Instituições Públicas de Educação Superior
RNIPFES - Rede Nacional de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior
SEPPIR - Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
SISU - Sistema de Seleção Unificada
UA - União Africana
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UC - Universidade de Coimbra
UDF - Universidade do Distrito Federal
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFCA - Universidade Federal do Cariri
UFERSA - Universidade Federal Rural do Semi-Árido
UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul
UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados
UFOB - Universidade Federal do Oeste da Bahia
UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSB - Universidade Federal do Sul da Bahia
UFT - Universidade Federal do Tocantins
UFTM - Universidade Federal do Triângulo Mineiro
UFVJM - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UnB - Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNIAM - Universidade Federal da Integração da Amazônia Continental
Uni-CV - Universidade de Cabo Verde
UNIFAL - Universidade Federal de Alfenas
UNIFESSPA - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
UNILA - Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UNILAB - Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
UNIPAMPA - Universidade Federal do Pampa
UNIVASF - Universidade Federal do Vale do São Francisco
URJ - Universidade do Rio de Janeiro
USAID - United States Agency for International Development
USP - Universidade de São Paulo
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................21
INTRODUÇÃO..........................................................................................................27
CAPÍTULO I - TERRA À VISTA: A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL..35
1. A Europa na educação superior brasileira..........................................................35
1.1. Reformas em mares nunca navegados...............................................................39
1.2. Da construção fragmentada à formação da universidade no Brasil...............47
1.3. Reforma de 1968 na formação da crise universitária.......................................50
1.4.Processo de Bolonha na reconfiguração da educação superior
europeia.................................................................................................................53
1.5. Processo de Bolonha no espaço unificado da Educação Superior na América
Latina.....................................................................................................................55
1.6. Caminhos para a universidade popular..............................................................57
2. UNILAB: África, Portugal e Brasil na internacionalização da educação
superior..........................................................................................................................62
2.1. A cidade de Redenção............................................................................................62
2.2. Campi da UNILAB e cursos universitários..........................................................65
2.2.1. Processo seletivo de estudantes brasileiros e estrangeiros..............................68
2.2.2. Internacionalização da educação superior brasileira......................................69
2.2.3.Convênios de cooperação internacional.............................................................71
CAPÍTULO II - LUSOFONIA: COLONIALIDADE, DESCOLONIZAÇÃO E
PALAVRA......................................................................................................................73
2.1. Lusofonia como linguagem do poder....................................................................73
2.2. Neoliberalismo e liberdade do sujeito....................................................................82
2.3. A colonialidade e a descolonização........................................................................85
2.4. A palavra e o signo ideológico em Mikhail Bakhtin............................................92
CAPÍTULO III - COOPERAÇÃO ENTRE BRASIL, PORTUGAL E ÁFRICA....96
3. Fontes de pesquisa.....................................................................................................96
3.1. O contexto na construção dos sentidos da palavra cooperação..........................98
3.1.1. Universidade de Coimbra...................................................................................99
3.1.1.1. A cooperação no acordo entre a Universidade de Coimbra e a UNILAB.100
3.1.2. Instituto Politécnico de Coimbra......................................................................109
3.1.2.1. A cooperação no acordo entre Instituto Politécnico de Coimbra e a
UNILAB........................................................................................................................109
3.1.3. Universidade de Cabo Verde............................................................................117
3.1.3.1. Internacionalização........................................................................................118
3.1.3.2. A cooperação no acordo entre a Universidade de Cabo Verde e a
UNILAB....................................................................................................................... .118
3.1.4. Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda................................124
3.1.4.1. Cooperação Sul-Sul: Brasil e África na internacionalização......................125
3.1.4.2. A cooperação no acordo entre o Instituto Superior de Ciências da
Educação e a UNILAB................................................................................................127
3.2.Mais um olhar sobre a cooperação e os
acordos...................................................................................................................131
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................135
REFERÊNCIAS...........................................................................................................140
1.Bibliográficas............................................................................................................140
2.Sites............................................................................................................................147
ANEXOS.......................................................................................................................149
21
APRESENTAÇÃO
O diálogo não é um produto histórico, é a própria
historicização. É ele, pois, o movimento constitutivo
da consciência que, abrindo-se para a infinitude,
vence intencionalmente as fronteiras da finitude e,
incessantemente, busca reencontrar-se além de si
mesma.
Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido)
Em vagar, bola vermelha flutuando no céu azul. Tudo brilhava. A luz
incandescente expulsou as nuvens do sertão de Pernambuco seco pelo calor
insuportável. O solo ficou marcado por veias onde não corria mais água e a vida lutava
para existir nas casas de sapé, nos animais e nas plantações.
“A fome e a miséria têm cara de herege” era o que minha avó, Dazinha, dizia
quando relembrava dos tempos de seca. Narrava as histórias numa tentativa de superar a
dor e vibrar a força para enfrentar os limites entre a vida e a morte. Quando fixava os
olhos eram ressecados pela paisagem ocre refletida em dura luz solar sem dar passagem
para as lágrimas.
No Sítio Baixa das Flores, sertão de Pernambuco, começou a lutar contra a seca
quando descobriu as palavras. Seu pai, meu bisavô, era homem de poucas posses, mas
suficientes para pagar uma professora particular. Foi assim que aprendeu a ler e
escrever. O sertão começou a ficar colorido com a descoberta da bíblia, reis, princesas,
castelos, assombrações e seres fantásticos que se tornaram seus amigos e confidentes.
Todos os dias à noite, os moradores iam à casa da minha avó para escutar as histórias
que ela lia, pois era a única pessoa alfabetizada naquela região. Depois de um tempo,
começou a ensinar todos a ler e a escrever no período de 1960 a 1970.
As suas filhas também se tornaram professoras, dentre elas, minha mãe, Evanda.
No entanto, também não puderam concluir, pois trabalhavam na roça, mas o que
sabiam, graças a minha avó, já era suficiente para alfabetizar. Minha mãe foi uma das
filhas que mais estudou. Aprendeu a ler e escrever em casa e depois foi estudar no
Grupo Escolar, localizado numa cidade próxima, Santa Cruz, desafiando as
22
adversidades daquele contexto de miséria ao vestir saco de estopa e aproveitar o
mandacaru para comer e beber a água existente dentro dessa planta. Conseguiu concluir
a quarta série, tornou-se professora dessa escola e com o salário que recebia veio para
São Paulo, em 1976. Chegando aqui, a história dela se fundiu à história de tantos outros
nordestinos que fogem da seca, da fome e da miséria embalados por sonhos que
prometem uma vida melhor pautada no quem trabalha, come. Assim, foi trabalhar como
costureira e casou com meu pai, Severino que, trabalhando como vendedor ambulante e
feirante, comprou um boteco no Jardim Elba, bairro localizado na periferia da zona leste
de São Paulo.
Durante alguns anos, passamos por privações materiais, pois meu pai havia
comprado aquele comércio de maneira parcelada. O antigo proprietário vendeu porque
era vítima de assaltos constantes. Então, toda a família trabalhava no boteco dia e noite.
Minha mãe ficava durante a manhã com meus dois irmãos mais novos enquanto eu
limpava a casa e meu pai fazia comida típica de Pernambuco para vender. Depois,
minha mãe ia para casa, fazia o almoço e nos levava à escola. Eu, filha mais velha,
trabalhava com meu pai depois que chegava da escola até o bar fechar. Gostava de ficar
lá à noite, pois tinha música e muitos fregueses ligados ao Partido dos Trabalhadores
(PT) que iam beber e comer os pratos típicos feitos pelo meu pai: fava, caldo de mocotó,
mucunzá, sarapatel, feijão de corda, tripa de porco frita. Ficava observando e escutando
as histórias que contavam sobre o partido, que acabara de ser fundado, num contexto
recente de pós-ditadura militar, 1985.
Em uma das noites, estavam combinando, secretamente, assistir ao filme O
homem que virou suco. Escutei e perguntei para o meu pai se poderia ir e ele disse que
não. Perguntei por qual motivo não iria e ele disse que era impróprio para minha idade
de, aproximadamente, sete anos. Continuei observando os fregueses do PT e, quando
percebi que estavam saindo, fui atrás e segui-os até um galpão no fundo da igreja.
Fiquei escondida na porta e vi o padre Franco, também ligado ao PT, recebendo-os para
assistir àquele filme censurado pela ditadura militar. Assisti escondida e não entendi
nada. A atuação do partido estava na organização e articulação da comunidade, dos
moradores da favela, para lutar por melhorias naquele bairro extremamente pobre onde
ninguém queria morar graças às histórias de assaltos e homicídios. Era frequente ir à
padaria buscar pão pela manhã e encontrar uma pessoa assassinada coberta por um
jornal. Comecei a me interessar por política e lutas sociais nesta época.
23
No boteco, atendi muitos bandidos, pais de família, prostitutas e travestis.
Gostava especialmente de atender uma mulher de meia idade. Não lembro o nome dela,
mas era alemã e tinha vindo para o Brasil depois que separou do marido por não ser
compreendida e aceita por ele, pois lia muito. Era poetisa. Sempre pedia a pinga “Três
Fazendas” e ficava no canto, sozinha, bebendo várias doses durante a tarde até a noite.
Conversávamos sobre livros e ela dizia que eu deveria ser escritora. Trazia alguns para
eu ler e conversar com ela depois. Ficamos amigas. Depois de algum tempo parou de
frequentar o boteco, pois estava com cirrose. Morreu meses depois. Além dela, tive
outros amigos que partiram por cirrose, infarto, assassinato e prisão: Mané do Ferro,
Sopinha, Lilico, Zé do Mé, travesti Michele e travesti Aderbal, Anatólio, Benê, Fofão,
Tostói (líder do PT do bairro), Negão Aceno, Pedrão do Correio, Zé do Táxi, Bulanga,
Marcão da Paralela, Edinho Tapeceiro, Zito e tantos outros.
Meu pai, Severino, era conhecido em todo o Jardim Elba por respeitar e
conversar com as pessoas sem distinção. Era convidado para festas na favela, onde me
levava, batizados, casamentos e aniversários. Sempre me aconselhava para a vida
explicando para eu conversar com todos, que ninguém é melhor ou pior do que eu, pois
eu preciso do outro e o outro precisa de mim, então se precisamos um do outro não
existe melhor nem pior. Trabalhávamos juntos e eu observava como era gentil e como
falava bem com todos. Achava bonito. Ele sabia assinar o nome e as quatro operações
numéricas, mas era muito articulado e sempre tinha uma opinião fundamentada sobre
diversos assuntos. Veio também de Pernambuco, da mesma região da minha mãe, eram
primos. Não estudou, pois só trabalhava na roça, mas sabia fazer qualquer tipo de conta
de cabeça. Tinha o raciocínio muito rápido para fazer contas e resolver problemas do
cotidiano.
Quando adolescente, aos treze anos, fui incentivada pela minha mãe a substituir
uma professora que ministrava aulas na igreja para adultos utilizando o Método Paulo
Freire. Fiquei, aproximadamente, dois meses e fui mais tocada pelas questões
complexas que envolvem a educação e as injustiças sociais ao dialogar com aqueles
adultos sobre a vida deles e porquê não estudaram quando crianças. As histórias sempre
tinham o mesmo final: precisaram trabalhar quando crianças na roça ou os pais não
tinham recursos financeiros para mandar o filho para a cidade estudar, ou ainda: o pai
não deixava a filha estudar, pois mulher tinha que casar e cuidar da casa. A professora
voltou e não ministrei mais aulas para aqueles senhores e senhoras, porém, não
24
perdemos o contato, pois eram fregueses do boteco do meu pai. Depois, fui convidada
pela igreja a trabalhar durante uma semana com crianças portadoras de necessidades
especiais no “Cantinho da Esperança”, lugar mantido pela igreja e por doações
humanitárias e materiais da comunidade.
Nessa época, estava prestando o vestibular. Escolhi o curso de Letras por gostar
de Literatura, já que fui incentivada desde criança a ler. Fui aprovada na Universidade
Estadual Paulista, UNESP, campus Assis. Sai da casa dos meus pais, em 1997, rumo a
Assis na expectativa de voltar formada. Quando cheguei lá, fui morar em uma república
de evangélicas, pois o custo de todas as despesas da casa era baixo, cerca de 150 reais
por mês. Mas, mesmo assim, precisava trabalhar. Uma das moças, que também morava
nessa república, precisava de alguém para lavar suas roupas. Disse a ela que tinha
interesse e comecei a ganhar alguns trocados para tirar cópia dos textos. Mas não parou
por aí. Nas eleições de 1998, distribuía panfletos de candidatos a vereador na região
central de Assis por dez reais a semana, o que garantia a minha parte do aluguel, 50
reais.
Mais tarde, algumas moradoras da casa concluíram a faculdade e a república foi
dissolvida. Cada uma de nós partiu para lados diferentes. Quanto a mim, morei em
algumas repúblicas, sempre trabalhando para pagar as contas. Foi então que percebi
como era desigual a distribuição de bolsas na universidade. Sempre entrava no processo
seletivo, mas não conseguia. Não desisti, pois sabia que meus pais ansiavam pelo
diploma. Assim, continuei buscando me manter na universidade trabalhando
informalmente: revisei uma tese de doutorado em espanhol depois de traduzi-la para o
português tendo, por dia, o valor de 20 reais mais o almoço. Fui garçonete em um bar,
de quinta a domingo, ganhando 15 reais o dia trabalhado. Depois, fui trabalhar como
repórter, fotógrafa e revisora em jornais de Assis. Trabalhando aqui e ali, para me
equilibrar na corda bamba, me perguntava: como uma universidade pública privilegiava
na seleção de bolsas os privilegiados da sociedade? Andavam de carro e custeavam as
festas e academia de ginástica com o dinheiro da bolsa. Já os que precisavam do
dinheiro para manter sua dignidade custeando as necessidades básicas lutavam pra ficar,
muitas vezes passando por sérias privações. Comigo, na camada desses
desprivilegiados, estavam os negros, pobres e filhos de nordestinos que lutavam pelo
diploma, pois sabiam que seriam os únicos da família a cursar ensino superior.
25
Em agosto de 2000, ano em que conclui a faculdade, comecei a trabalhar como
professora na Rede Estadual de Ensino de São Paulo em cidades do interior: Assis,
Paraguaçu Paulista, Tupã, Presidente Venceslau e Santo Anastácio. Em 2006, fui
aprovada no concurso público para professor da rede estadual de ensino de São Paulo e
fui trabalhar no bairro Cidade Tiradentes, localizado na periferia de São Paulo. Neste
lugar, existem mais de 40 mil unidades habitacionais construídas, na década de
1980, pela Companhia Metropolitana de Habitação de São Paulo (COHAB)
e Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano do Estado de São Paulo
(CDHU).
Nesta escola, tive contato estreito com as carências de crianças e adolescentes
devido a muitos fatores, especialmente, a falta de diálogo e respeito em casa e na escola.
Percebi que esta pode ser uma das origens para a (de)formação de adolescentes tristes e
sem expectativas vagando em nuvens gigantes num estado de letargia. Ministrando aula
para o ensino médio e dialogando com os alunos, observei que a maioria não almeja
cursar uma faculdade e tampouco sair do bairro, pois argumentam que não possuem
condições financeiras para pagar uma faculdade particular. A possibilidade de estudar
em uma universidade pública não povoa seus sonhos, pois julgam a prova muito difícil
para eles e fácil para os alunos de escola particular. Além disso, a maioria desconhece o
que é vestibular e as universidades públicas como a USP. Quando concluem o ensino
médio, vão trabalhar como cobrador de ônibus, operador de telemarketing, atendente em
redes de lanchonete, tem filhos ou entram para o crime fazendo fama no bairro e
conquistando lá dentro o respeito que não conseguem lá fora.
A construção de um lugar de exclusão social não está somente no espaço do
bairro Cidade Tiradentes ou de qualquer outro localizado nas periferias da cidade e do
país. Está, antes de tudo, na colonização de corpos e mentes que atravessa a história
escrevendo com sangue, suor e lágrimas sobre os excluídos localizados na margem que
sustentam o centro. Não estão no centro porque são negros, porque são pobres, porque
são nordestinos.
A minha história de luta por um diploma no ensino superior está amalgamada
com o sangue, suor e lágrimas porque estou na margem: sou negra, sou pobre e sou
filha de nordestinos. E, do meu lugar, percebo que a força da margem fissura o centro
26
que sustenta a classe dominante, pronta para cair e ser engolida pela margem na luta
popular.
27
INTRODUÇÃO
A Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB) foi criada pela Lei nº 12.289, de 20 de julho de 2010 e instalada em 25 de
maio de 2011. Está localizada nos estados da Bahia, município de São Francisco do
Conde, e do Ceará, municípios de Redenção e Acarape. Busca a integração entre os
países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP)1: Angola,
Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Portugal e
Timor-Leste (Ásia) tendo como foco os países africanos. Para tanto, os contextos
políticos que marcam os governos Fernando Henrique Cardoso (1995-1999 e 1999-
2003), Lula (2003-2007 e 2007-2011), até 2016, e Dilma Rousseff (2011-2015 e 2015-
2016) são momentos de idealização e construção da UNILAB, indispensáveis à
compreensão do processo político que envolve sua criação.
Os contextos político, econômico e social do Brasil no início do século XXI, a
partir do Partido dos Trabalhadores (PT), nos dois mandatos do governo de Luiz Inácio
Lula da Silva (2003-2010), procurou favorecer a criação de universidades que buscam
realizar o compromisso social e político com a população marginalizada e excluída dos
bancos da universidade ao longo da história da educação superior no Brasil.
Nosso trabalho possui uma dimensão política, pois reside na necessidade de
compreender a integração entre Brasil, África e Portugal tendo como fontes de pesquisa
os acordos entre instituições portuguesas e africanas e a UNILAB no âmbito da
educação superior. Nessa perspectiva, essa universidade pode, como inovação que se
contrapõe ao modelo hegemônico de universidade, representar fator de construção de
uma universidade popular que considere a interculturalidade e problematize a relação
1 “No caso da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) foi criado em 2004 o espaço de
ensino superior da CPLP (Declaração de Fortaleza) com objectivos semelhantes ao do espaço de ensino
superior europeu criado pelo processo de Bolonha. Pouco se avançou nesse projecto até hoje. Entretanto,
em abril de 2008 o Ministro das Relações Exteriores do Brasil anunciou a criação da Universidade da CPLP, no Nordeste do Brasil, na cidade de Redenção. Quanto a este e outros projectos no interior da
CPLP há que avaliá-los à luz das relações de intercâmbio universitário que lhes subjazem. A tentação
neocolonialista, não apenas por parte de Portugal (o que não surpreende por ter sido a potência
colonizadora neste espaço) mas também por parte do Brasil (uma ex-colônia com mais poder económico
que o ex-colonizador) deve ser combatida. Fundamentalmente trata-se de saber se o poder de concepção e
de gestão destas iniciativas é distribuído segundo regras acordadas pelos países sem interferência do
poder financeiro de cada um deles. Na medida em que tal interferência existir, haverá muito
possivelmente neocolonialismo.” (SANTOS; FILHO, 2008, p. 101)
28
entre os países africanos de língua portuguesa e os princípios epistemológicos que
fundamentam a matriz institucional da universidade.
Destacam-se as colônias portuguesas que tem o idioma português como língua
oficial: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, e a
Declaração de Bolonha, assinada em 1999, configurando-se, depois, no Processo de
Bolonha, tendo Portugal dentre os 29 países europeus. Na medida em que Portugal
colonizou tais países, buscamos observar, nos acordos de estudo, se as estratégias
discursivas apontam para a (re)construção de uma ideologia neocolonizadora no âmbito
da internacionalização.
A observação do nosso locus de pesquisa, a UNILAB, contribuiu para a
identificação das vozes e contra-vozes que emergem do discurso universitário lusófono,
a partir de um corpus discursivo composto pelos textos em análise.
O nosso objeto de estudo são as estratégias discursivas presentes nos referidos
documentos com o intuito de observar as vozes e contra-vozes que emergem do
discurso universitário lusófono. A análise considerou a polifonia, conceito presente nos
estudos do filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin, elemento que harmoniza a
diversidade de vozes independentes produzindo diferentes efeitos de sentido e
repercutindo em múltiplas ideologias:
A comunicação verbal, inseparável das outras formas de comunicação, implica conflitos, relações de dominação e de resistência, adaptação
ou resistência à hierarquia, utilização da língua pela classe dominante
para reforçar seu poder etc. (BAKHTIN, 1992, p. 14)
A partir desse objeto, formulamos a questão de pesquisa observando a
articulação entre os pressupostos teóricos e os dados da realidade: Em que medida os
acordos entre instituições portuguesas e africanas e a UNILAB se orientam por uma
ideologia neocolonialista de integração entre o Brasil e os países membros da CPLP?
Como afirma LUDKE (1986, p. 46),
É conveniente que no processo de delimitação progressiva do foco
principal da investigação sejam também formuladas algumas questões ou proposições específicas, em torno das quais a atividade de coleta
29
possa ser sistematizada. Além de favorecer a análise, essas questões
possibilitam a articulação entre os pressupostos teóricos do estudo e os
dados da realidade.
Nessa perspectiva, levantamos as seguintes hipóteses a partir da nossa questão
de pesquisa: A proposta de integração, presente nos acordos entre instituições
portuguesas e africanas e a UNILAB, é uma estratégia discursiva de manutenção de
uma ideologia neocolonialista; a cooperação e a integração são estratégias discursivas
de construção de um espaço multicultural para a manutenção de uma ideologia
neocolonialista.
A pesquisa utilizada tem uma abordagem qualitativa, com objetivo exploratório
e análise de documentos, por meio da observação das fontes de pesquisa compostas
pelos acordos de estudo e entrevista, com o objetivo de contribuir com o debate sobre a
existência de marcas discursivas neocolonialistas no âmbito da internacionalização nos
referidos textos que apresentam proposta de integração e cooperação entre o Brasil e
países membros da CPLP na educação superior. Nesse sentido,
[...] as circunstâncias particulares em que um determinado objeto se
insere são essenciais para que se possa entendê-lo. Da mesma maneira as pessoas, os gestos, as palavras estudadas devem ser sempre
referenciadas ao contexto onde aparecem. (LUDKE, 1986, p.12)
A escolha desse tipo de pesquisa deu-se por conta de um planejamento que “é,
portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados
aspectos relativos ao fato estudado.” (GIL, 2002, p. 41) Nessa perspectiva, a seleção
desses documentos considerou o seu contexto de criação e as informações que emergem
deste:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte ‘natural’ de
informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada,
mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. (LUDKE, 1986, p. 39)
30
Para tanto, considerando que “o levantamento bibliográfico preliminar é que irá
possibilitar que a área de estudo seja delimitada e o problema possa finalmente ser
definido” (GIL, 2002, p. 61) foram contemplados os autores que discutem temas
pertinentes à nossa pesquisa, os quais podem ser agrupados em sete grupos teóricos: 1.
Universidade: Luiz Antonio Cunha (2003), Naomar de Almeida Filho (2008), Meneghel
(2001), Marilena Chauí (2001), Cristovam Buarque (1994) e Florestan Fernandes
(1975). 2. Lusofonia: Seabra (1998), Lourenço (2001), Pinto (2009), Galito (2012),
Oliveira (2013) e Severo (2016). 3. Globalização e Neoliberalismo: Eric Hobsbawn
(1995), Milton Santos (2001) e David Harvey (2008). 4. Universidade popular: José
Eustáquio Romão (2013), Eduardo Santos (2013), Jason Mafra (2013) e Manuel
Tavares (2013) inseridos no Observatório de Educação da Universidade Nove de Julho
(OBEDUC), além de Boaventura de Sousa Santos (2008, 2011). 5. Educação popular:
Carlos Rodrigues Brandão (1986) e Paulo Freire (1987, 1962). 6. Colonização e
colonialidade: Walter Mignolo (2013) e Aníbal Quijano (2005). 7. Filosofia da
linguagem: o estudo da palavra cooperação considerou os pressupostos teóricos de
Mikhail Bakhtin (1992) para a análise dos acordos de estudo, inserida nos contextos
social, cultural, político, histórico e econômico, pois “o sentido da palavra é totalmente
determinado por seu contexto. De fato, há tantas significações possíveis quantos
contextos possíveis.” (BAKHTIN, 1992 p. 106)
A lei de criação da UNILAB, além do Decreto Presidencial que Institui as
Diretrizes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão Federais das
Universidades Federais (REUNI), 2007, e o Marco de Referência da Educação Popular
para as Políticas Públicas (2014) constituíram fontes de pesquisa para fundamentar as
reflexões sobre a UNILAB e sua relação política com as instituições portuguesas e
africanas por meio dos referidos acordos.
No campo acadêmico, a revisão da literatura contemplou pesquisas a partir das
palavras-chave lusofonia e política externa do Brasil para a África considerando o
contexto de criação da UNILAB, além da parceria com países membros da CPLP.
A monografia “O papel da lusofonia nas relações entre Brasil e Angola” (2014),
de Leonildes Nazar Chaves (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), tem como
objetivo propor um debate teórico e ontológico em torno da questão lusófona,
investigando como seu aspecto identitário implica antagonismos, tensões e expectativas.
31
O artigo “A açucarada língua portuguesa: lusotropicalismo e lusofonia no século
XXI” (2015), de Cristine Gorki Severo (Universidade Federal de Santa Catarina), tem
como objetivo abordar, a partir dos conceitos de lusotropicalismo e lusofonia, o
processo histórico de mercantilização da língua portuguesa.
O texto “A evidencialidade na fala dos guieenenses focalizando as dificuldades
da comunicação em língua portuguesa” (2015), artigo científico de Cláudia Ramos
Carioca (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira),
propõe uma reflexão a partir da fala dos estudantes guieenenses sobre as dificuldades da
comunicação em língua portuguesa.
Além disso, o artigo “Nosso Norte é o Sul: A Cooperação Internacional para o
Desenvolvimento no Âmbito da Lusofonia”, das autoras Mayra Goulart (Universidade
Federal do Rio de Janeiro) e Patrícia Rangel (Universidade de São Paulo), trata das
iniciativas de cooperação com os países em desenvolvimento, em especial os Países
Africanos de Língua Oficial Portuguesa (Palops), que ganha em intensidade a partir da
ascensão eleitoral do Partido dos Trabalhadores.
O artigo “Política Africana do Brasil: Mudança entre Lula e Dilma?” (2015), do
autor Guilherme Ziebell de Oliveira (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), trata
dos dois mandatos do governo Lula e do governo Dilma que marcaram uma mudança
significativa na política externa brasileira para a África.
A dissertação de mestrado em Sociologia, “A política externa do governo Lula: a
experiência da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB)”, de 2014, do pesquisador Maurício Gurjão Bezerra Heleno, abordou a
política externa do governo Lula (2003-2010) para o continente africano, com ênfase na
experiência da UNILAB inaugurada em 2011, no Nordeste do Brasil. Esta iniciativa no
âmbito da educação superior é parte da estratégia do Governo Lula de fortalecer os
laços de cooperação com a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP).
A pesquisa “Estudantes Timorenses na UNILAB: o processo de integração em
um ambiente acadêmico luso-afro-brasileiro”, dissertação de mestrado em Educação, de
2015, da pesquisadora Clarissa Diniz Diógenes, faz uma análise sobre o processo de
integração dos estudantes timorenses (vindos da Ásia) na Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), criada em 2010, como uma
32
estratégia da política brasileira de aproximação com os países africanos e com este
localizado na Ásia.
A problematização das estratégias discursivas presentes nos acordos de estudo,
como documentos de (re)construção de uma ideologia neocolonizadora no âmbito da
internacionalização foi desenvolvida nesse trabalho com a divisão em três capítulos. No
capítulo I foram contemplados os autores que discutem a universidade: Luiz Antonio
Cunha (2003), Naomar de Almeida Filho (2008), Meneghel (2001), Marilena Chauí
(2001), Cristovam Buarque (1994) e Florestan Fernandes (1975). A discussão sobre a
universidade popular partiu dos autores José Eustáquio Romão (2013), Eduardo Santos
(2013), Jason Mafra (2013) e Manuel Tavares (2013), inseridos no Observatório de
Educação da Universidade Popular no Brasil da Universidade Nove de Julho
(OBEDUC), além de Boaventura de Sousa Santos (2008, 2011). As discussões sobre
educação popular tiveram como base os autores Carlos Rodrigues Brandão (1986) e
Paulo Freire (1987, 1962).
O capítulo II aborda a lusofonia, com base nos autores Seabra (1998), Lourenço
(2001), Pinto (2009), Galito (2012), Oliveira (2013) e Severo (2016); na sua correlação
com o neoliberalismo e com o poder, contempla Eric Hobsbawn (1995), Milton Santos
(2001) e David Harvey (2008), bem como a colonização e a colonialidade com base nos
estudos do sociólogo e cientista político peruano Aníbal Quijano (2005, 2005a, 2002),
que vai discorrer sobre a colonialidade a partir da origem da globalização na formação
da América e no capitalismo colonial moderno como padrão de poder.
Além disso, Quijano problematiza a ideia de “raça” como justificativa para a
dominação colonial e hegemonia eurocêntrica. Para tanto, discute a hegemonia branca
favorecida pelo trabalho dos escravos perante o mercado mundial cada vez mais
monetarizado representado por China, Índia, Ceilão, Egito, Síria e os futuros Orientes
Médio e Extremo. Assim, após o século XVI, os negros eram considerados escravos e
os índios, servos, sem direito a receber um salário, conforme percepção branca europeia.
Walter Mignolo (2005, 2007, 2010), intelectual argentino e professor de
literatura e antropologia cultural, explora os conceitos de colonialismo, geopolítica do
conhecimento e pós-modernidade, passando por questões atuais como a expansão
colonial e a construção do “nacional” no final do século XIX e começo do século XX.
33
Argumenta que foi por meio das visões eurocêntricas e das práticas sociais coloniais
que se construíram subjetividades no hemisfério ocidental.
Conforme ele aponta, o Novo Padrão de Poder Mundial e a Nova Inter-
Subjetividade Mundial dão conta de um processo de re-identificação histórica com
novas identidades geoculturais: Europa, América, África, Ásia e Oceania. Dessa
maneira, a Europa toma o controle das formas de subjetividade, cultura, conhecimento e
produção do conhecimento e reprime as formas de conhecimento dos colonizados,
obrigando-os a aprender a cultura dos dominadores para reproduzirem a dominação:
A colonialidade do poder é o padrão de poder que se constitui
juntamente com o capitalismo moderno/colonial eurocentrado, que
teve início com a conquista da América em 1492. O world-system moderno/colonial, que se constituiu a partir daquela data, deu origem
a um novo padrão de poder mundial fundamentado na ideia de raça,
que passou a classificar a população mundial, produzindo identidades
raciais historicamente novas que passariam, por sua vez, a ficar associadas a hierarquias, lugares e papéis sociais correspondentes aos
padrões de dominação. (QUIJANO, 2005, p. 126)
Nesse capítulo, as reflexões sobre a palavra estão pautadas no filósofo da
linguagem Mikhail Bakhtin, que busca compreender o exercício da linguagem humana
por parte dos indivíduos. Defende que o exercício da fala em sociedade constitui objeto
real e material para entender o fenômeno da linguagem humana, pois o mundo está em
desenvolvimento e em perene transformação. Assim, seu objeto está em processo, ou
seja, não se submete a uma forma fixa e imutável.
Nessa perspectiva, para ele, a língua não é um conjunto de formas (signos) e
suas regras de combinação (sintaxe), como defende Saussure, que concebe o signo
como uma relação entre um significante (um som, uma imagem acústica ou um
grafema) e um significado (um conceito). Para Bakhtin, o significado é uma
impossibilidade teórica, pois um signo não tem um significado, mas receberá tantas
significações quantas forem as situações reais em que venha a ser usado por sujeitos
localizados social e historicamente nos contextos de enunciação e relações sociais:
Essa cadeia ideológica estende-se de consciência individual em
consciência individual, ligando umas às outras. Os signos só
emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual
34
está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando
se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente,
somente no processo de interação social. (BAKHTIN, 1992, p. 34)
O signo possui um significado que reflete e refrata outra realidade, passando a
significar, além de suas particularidades materiais, no sentido físico-material e no
sentido sócio-histórico de acordo com um determinado lugar de enunciação, ou seja,
numa relação dialógica. Posto isso, a palavra, quando dita, constitui-se como produto
ideológico na interação social tornando-se signo ao agregar as mudanças sociais e
promover outras mudanças nas bases da sociedade.
O capítulo III constitui o corpus discursivo composto pelos acordos entre a
UNILAB e a Universidade de Coimbra, Instituto Politécnico de Coimbra, Universidade
de Cabo Verde e Instituto de Ciências da Educação de Luanda na análise da palavra
cooperação, localizada no contexto político e social de produção desses documentos. A
pesquisa foi qualitativa, com uma metodologia que se desdobrou em revisão
bibliográfica e análise do discurso, examinando-se a palavra cooperação como
categoria.
A análise dos documentos partiu dos pressupostos teóricos do filósofo da
linguagem, Mikhail Bakthin, quando trata de signo e linguagem, com vistas a observar a
permanência de uma ideologia colonizadora que se integra e que se expressa nos
paradigmas da epistemologia eurocêntrica (colonialidade), examinando a constituição,
sub-reptícia ou não, de uma relação opressor/oprimido no corpus discursivo analisado.
Dessa forma, analisamos a palavra cooperação observando se os contextos em
que ela está localizada desvelam a (re)construção de uma ideologia neocolonizadora e
se esta universidade propõe, de fato, um espaço para a inclusão e legitimação de saberes
que sustenta a construção de uma universidade que ecoa as vozes diversas dos
excluídos, dos marginalizados e dos subalternizados, ou seja, um espaço de cultura
popular e da diversidade.
35
CAPÍTULO I
TERRA À VISTA: A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A contextualização histórica é o objetivo deste capítulo que busca localizar a
criação da universidade no Brasil a partir da Europa e Estados Unidos e como isso
incidiu sobre a história da educação superior no país.
Para tanto, as reformas universitárias, especialmente a Reforma de 1968 com
destaque para a crise universitária, as incidências do Processo de Bolonha na formação
de modelos de educação superior e a lusofonia, como estratégia política de comunicação
entre os países da CPLP, contribuem com as reflexões sobre a criação da UNILAB.
Nessa perspectiva, apresentamos a universidade popular, que se contrapõe ao
modelo europeu de universidade fortalecido na globalização e neoliberalismo, trazendo
uma proposta de valorização dos saberes populares e respeito ao diálogo entre eles e o
conhecimento científico na construção de um conhecimento contra-hegemônico.
1. A Europa na educação superior brasileira
Estudos de Santos e Almeida Filho (2008) tratam do surgimento das primeiras
universidades fundadas na Itália e na França, no século XI, no contexto da História
Medieval. Eram escolásticas, pois incorporavam a Igreja Católica Romana e serviam
como espaço para uma sociedade feudal em transição para o Renascimento destinado a
educar a elite pensante da época.
A formação teológica avançada tinha como base a filosofia escolástica na
construção de uma universidade escolástica geradora da doutrina e com modelo
acadêmico baseado na transmissão do saber mediante relações diretas entre mestre e
aprendiz. Além disso, o currículo da universidade medieval articulava o saber
legitimado em um ciclo básico composto pelas sete artes liberais divididas em dois
blocos: o trivium (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrivium (Aritmética,
36
Geometria, Astronomia e Música). A Teologia foi o único ensino especializado
admitido. Devido à organização das primeiras universidades laicas, foi incorporado o
estudo das leis como formação jurídica visando à consolidação de uma ordem jurídica
mercantil necessária ao poder econômico da nascente burguesia.
A era moderna conduziu a universidade medieval à construção de uma estrutura
curricular mais rígida, composta por duas faculdades: Direito e Teologia. Já no século
XV, as escolas médicas foram incorporadas como Faculdade de Medicina. O
racionalismo iluminista determinou a agregação de centros de formação científica,
faculdades de Filosofia, chamados de faculdades inferiores. A Europa pós-
Renascimento, em meio ao início do capitalismo, acenou para um paradigma
universitário pós-escolástico, a universidade da arte-cultura, devido à diversidade
artística e cultural da África e da Ásia trazida para a Europa depois das Grandes
Descobertas.
Segundo Almeida Filho, o enciclopedismo, novo paradigma acadêmico, foi
idealizado para a formação da elite burguesa e o desenvolvimento de habilidades
artísticas e literárias próprias do Iluminismo. Assim, contribuiu com a construção de
um centro de resistência na defesa do conservadorismo, pois não havia cobrança de
produção científica e tampouco de conhecimento e sistematização do conhecimento
humanístico. Dessa forma, era infundada a ideia de centro formador dos novos agentes
da ciência e da tecnologia, consonante às demandas da industrialização que começava a
mudar o mundo.
Ainda merecem destaque a explosão do mercado editorial, inaugurando a
indústria cultural, o ressurgimento das bibliotecas, como espaço de formação
profissional e cultural, e dos museus, podendo substituir a universidade como instituição
de produção científica e tecnológica.
Immanuel Kant escreve a obra O conflito das faculdades (1795), primeiro
movimento para uma reforma universitária, na qual analisa a estrutura de ensino
superior daquela época: a Faculdade de Teologia, estabelecida pela divindade, a
Faculdade de Medicina, advinda do princípio da autoridade, e a Faculdade de Direito,
submetida ao soberano. A proposta da reforma universitária tinha como base a não
obediência a princípios religiosos e políticos para a constituição de um espaço livre
onde não houvesse poder externo para atestar a verdade das faculdades superiores.
37
A Alemanha, após as guerras napoleônicas e buscando reformar seu sistema de
educação superior, adota o projeto dos irmãos Von Humboldt baseado na pesquisa e na
proposta kantiana que valorizava as faculdades inferiores. São eles, também, os
responsáveis pelo sistema de gestão acadêmico baseado no conceito de cátedra,
estendido à liberdade de cátedra, ou seja, um líder intelectual para cada disciplina
científica responsável pela gestão dos processos administrativos e dos conteúdos
curriculares. (SANTOS; FILHO, 2008)
Nos Estados Unidos (EUA) ocorre outra reforma universitária, cem anos após a
Reforma Humboldt, que não foi articulada pelo Estado, mas pela sociedade civil,
representada pelo grande capital no que diz respeito ao investimento e organização de
instituições que começavam a interferir na estruturação da sociedade tornando-se, no
início do século XX, uma referência do capitalismo. A educação, especialmente a
superior, é organizada de maneira desregulada apesar da influência do modelo
humboldtiano na Nova Inglaterra.
Conforme Santos e Almeida Filho (2008), o Relatório Flexner traz um modelo
de reorganização de todo sistema universitário americano com base na adaptação do
modelo adotado pelas universidades escocesas que persiste, com poucas modificações,
na América do Norte. Após os movimentos dos direitos civis dos anos 1960, cresceu o
número de community colleges por todo o território norte-americano, contribuindo com
a massificação do acesso à universidade de segmentos sociais excluídos do ensino
superior.
No contexto histórico da colonização no Brasil, estudos de Luiz Antônio Cunha
(2003) apontam para uma crítica à educação como um instrumento de instauração do
poder de Portugal: contou com os jesuítas na criação de colégios voltados a alunos
internos e externos, onde somente filhos de funcionários públicos, artesãos, criadores
de gado, senhores de engenho e mineradores, tinham acesso ao ensino secundário e às
primeiras letras.
Em 1553, é fundado pelos jesuítas o primeiro estabelecimento de educação
superior no Brasil2, localizado na Bahia, que conta com os ensinos de Artes, chamado
2 “A Primeira Instituição de Ensino Superior do Brasil (1553-1759), o Collegio do Salvador da Bahia, foi
fundado pelo padre Manoel da Nóbrega, em 1553. Nele estudaram Antonio Vieira, Frei Vicente do
Salvador, Gregório de Matos e outros. Suas instalações incluíam a atual Catedral Basílica, a área da
38
também de Ciências Naturais ou Filosofia, e Teologia a partir de 1553. Portugal
permitia esses cursos além da concessão de bolsas para que um pequeno número de
filhos de colonos fosse estudar em Coimbra. No entanto, o contexto histórico do
Iluminismo, no século XVIII, impulsionou a proibição de universidades no Brasil, pois
Portugal temia que os estudos universitários colaborassem com a criação de
movimentos independentistas. Em outras palavras,
Portugal detinha com mão-de-ferro o monopólio da formação superior, tornando absolutamente interdito ministrar “ensino
superior” nas colônias. Por isso, os colonizadores portugueses jamais
permitiram o estabelecimento de instituições de educação
universitária no Brasil – sua maior e mais bem guardada colônia – até o começo de século XIX. (SANTOS; FILHO, 2008, p. 128)
Até o final do Primeiro Reinado, Portugal atuou na formação das elites. Além
disso, houve pouco êxito na criação de universidades nos períodos colonial e
monárquico acentuando o controle da metrópole sobre a independência cultural e
política da colônia. Nesse sentido, “o novo ensino superior nasceu sob o signo do
Estado Nacional” (CUNHA, 1980, p. 62) sendo que, a partir de 1808, são estabelecidos
cursos e academias voltados à formação de profissionais para o Estado. (CUNHA,
1980). Conforme refere Fávero,
Entre as tentativas de criação de universidade no Brasil, ao longo dos
anos, registra-se, no nível das intenções, a que constava da agenda da
atual Faculdade de Medicina, no Terreiro de Jesus, e o Pátio dos Estudos Gerais, na atual Praça da Sé. As
dependências internas tinham celas, cozinha, refeitório, oficinas, pomar, biblioteca e enfermaria, que atendiam também ao público externo. Os estudos eram públicos e gratuitos e tinham caráter humanístico,
que atendiam aos interesses da Igreja e aos colonizadores portugueses. No final do século 17, dispunha de
uma notável biblioteca, com cerca de 3000 livros, numa época em que a imprensa era proibida no Brasil.
O Colégio dos Jesuítas oferecia um curso elementar. Ensinava a ler, escrever, a contar e conceitos básicos
da religião Católica. O curso secundário enfocava o ensino de Letras e Filosofia. Na classe de Letras
estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica. Na classe de Filosofia estudava-se Lógica,
Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. O curso de Teologia e Ciências Sagradas era
ministrado para a formação de sacerdotes. Foi o primeiro curso de nível superior do Brasil. Em 1573 o
Colégio graduou também os primeiros bacharéis em Artes do Brasil. Em 1578, concedeu os primeiros
graus de mestre em Artes. No século 17, os jesuítas já consideravam sua instituição como uma
universidade, embora sem aprovação oficial de Portugal. Existiam, por exemplo, as faculdades de Artes, Teologia e Matemática. Meritoriamente, foi a Primeira Universidade do Brasil. Em 1759,
os jesuítas foram expulsos da América Lusitana. As instalações do Colégio foram ocupadas
posteriormente pelo Hospital Real Militar da Bahia (1799) e a igreja transformou-se na Catedral Basílica
(1765).” Disponível em: http://www.bahia-turismo.com/salvador/centro-historico/colegio-jesuitas.htm
Acesso em: 17 janeiro 2017.
39
Inconfidência Mineira. Tentativas, sem êxito, continuam por mais de
um século. Uma delas coincide com a transferência da sede da
Monarquia para o Brasil. Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado, grande influência
na formação de nossas elites. Todos os esforços de criação de
universidades, nos períodos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma política de controle por parte da Metrópole de
qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural
e política da Colônia. (FÁVERO, 2000, p. 18-19)
No início do século XIX o Brasil recebe o status de Reino Unido a Portugal e
Algarve e, com isso, são criadas instituições de educação superior. A transferência da
sede do poder metropolitano, em 1808, contribuiu com a modificação dessas
instituições, além de coincidir com o surgimento do Estado nacional e “depois de ter
sido clerical, até a transferência para o Rio de Janeiro da sede do reino português, em
1808, o ensino superior tornou-se todo estatal até a proclamação da República, em
1889.” (CUNHA, 2003, p. 156) Assim, o novo ensino superior obedece às dependências
econômica e cultural que Portugal tem em relação à França e Inglaterra, sobressaindo o
modelo napoleônico, pautado no pensamento educacional da burguesia francesa,
quando “no século XIX, generalizou-se no continente o padrão francês de universidade
napoleônica, voltada para a formação de quadros profissionais, organizadas num
complexo de unidades autárquicas.” (SANTOS; FILHO, 2008, p. 127-128)
1.1. Reformas em mares nunca navegados
A proclamação da República, em 1889, contribuiu com mudanças nos
segmentos político, econômico e social, com províncias transformadas em estados,
regidos por constituições próprias e o aumento da procura por educação secundária e
superior sob o poder do governo nacional. Nesse sentido, os latifundiários queriam
filhos bacharéis e “doutores” como estratégia preventiva para atenuar possíveis
situações de destituição social e econômica e os colonos estrangeiros e trabalhadores
rurais viam na educação um meio para os filhos alcançarem melhores posições sociais e
econômicas.
A Reforma Benjamin Constant (1890-1891) é a primeira de uma série
de medidas visando o campo educacional deflagradas na República,
40
tendo sido proposta no Governo Provisório de Manoel Deodoro da
Fonseca. A iniciativa refere-se a um conjunto de documentos
anteriores à primeira constituição republicana. São eles: o Regulamento da Instrução Primária e Secundária do Distrito Federal
(Decreto n° 981, de 8 de novembro de 1890), o Regulamento da
Escola Normal da Capital Federal (alterado pelo Decreto n. 982 de 8 de novembro de 1890), o Regulamento para o Ginásio Nacional
(Decreto nº 1.075, de 22 de novembro de 1890) e o Regulamento do
Conselho de Instrução Superior (Decreto nº 1232-G, de 2 de janeiro
de 1891). (VIEIRA, 2009, p. 08-09)
Esse contexto possibilitou transformações do ensino superior, especialmente no
que diz respeito à facilitação do acesso e, “assim, no período que vai da reforma de
1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores: nove de Medicina,
Obstetrícia, Odontologia e Farmácia; oito de Direito; quatro de Engenharia; três de
Economia e três de Agronomia.” (CUNHA, 2003, p. 08)
A Reforma Epitácio Pessoa (1901) consta de dois instrumentos legais:
o Decreto nº 3.890, de 01 de janeiro de 1901, que “Approva o Codigo dos Institutos Officiaes de Ensino Superior e Secundario, dependentes
do Ministerio da Justiça e Negocios Interiores”; e, o Decreto nº 3.914,
de 26 de janeiro de 1901, que “Approva o regulamento para o Gymnasio Nacional”. O primeiro documento disciplina questões
diversas relativas à organização, composição e funcionamento das
instituições federais de ensino superior e secundário e daquelas “fundadas pelos estados ou por particulares”. O segundo texto trata da
organização do Ginásio Nacional, assim como assuntos relativos ao
curso, programas e exames; admissão, disciplina, freqüência e
recompensas de alunos; magistério e pessoal administrativo. (VIEIRA, 2009, p. 09)
No entanto, a expansão e facilitação do acesso ao ensino superior impulsionaram
um processo de resistência, pois os diplomas superiores deixariam de ser um
instrumento de discriminação social e a formação de intelectuais das classes dominantes
ficaria comprometida. Conforme reitera Cunha (2003, p. 09),
a introdução dos exames de ingresso às escolas superiores para todos
os pretendentes foi uma tentativa de restabelecer o desempenho
daquela função. Em suma, induzidos pela ideologia do bacharelismo,
os jovens das classes dominantes e das camadas médias buscavam obter, de qualquer maneira, um diploma superior, qualquer que fosse.
41
A qualidade de ensino passa a ser questionada ao mesmo tempo em que ocorrem
movimentos pela desoficialização do ensino e queda dos privilégios de diplomas
escolares, facilitando a construção de um espaço para a reforma do ensino secundário e
superior que, a partir do “Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, deu as normas legais do
que veio a ser conhecida como Reforma Rivadávia Corrêa, titular do Ministério da
Justiça e dos Negócios Interiores.” (CUNHA, 2003, p. 09) Com esse documento, os
estabelecimentos educacionais criados pelo governo federal perdem privilégios no que
diz respeito à garantia de matrículas no ensino superior e emissão de diplomas que
conferiam exclusividade profissional; os estabelecimentos governamentais passam a ser
corporações autônomas nos segmentos didático, administrativo e financeiro; são
instituídos exames de admissão no ensino superior e o Conselho Superior de Ensino seria
presidido por pessoa de livre nomeação e substituiria a função fiscal do Estado
conduzindo o ensino superior até sua total independência do governo federal.
O número de faculdades cresceu mesmo com a resistência à livre diplomação e à
liberdade profissional nas instituições corporativas e dentro da burocracia do Estado.
Assim, para reorganizar os ensinos superior e secundário no país, em 18 de março de
1915, foi promulgado o decreto 11.530, ou seja, a Reforma Carlos Maximiliano, novo
ministro do Interior. Com isso, houve mudanças significativas, porém, da Reforma
anterior, foram mantidos os exames de admissão (vestibulares) no ensino superior e a
ausência de garantia de matrículas nas escolas superiores para candidatos com diplomas
do Colégio Pedro II e de outros com mesmo nível. (CUNHA, 2003)
As mudanças provocadas pela Reforma Carlos Maximiliano exigiam a admissão do
candidato de instituições de ensino privadas e públicas não somente nos exames
vestibulares como também a apresentação de certificado de aprovação do curso ginasial
no Colégio Pedro II ou em estabelecimentos de ensino estaduais no mesmo nível desta
instituição, além disso, deveriam passar pela fiscalização do Conselho Superior de
Ensino. Assim, era garantido o acesso restrito ao ensino superior. No entanto, a expansão
do ensino superior continuou em todo país abrangendo o número de estabelecimentos de
ensino e de alunos.
Em 13 de janeiro de 1925 é instituído o Decreto 16.782-A, representando a
Reforma João Luiz Alves, também conhecida como Lei Rocha Vaz, com o objetivo
intensificar os exames vestibulares a partir da adoção do critério numerus clausus.
42
Antes, todos os candidatos aprovados teriam direito à matrícula, porém, de acordo com
esta última Reforma, os diretores das instituições de ensino superior deveriam divulgar
o número de vagas a cada ano e, como consequência, os candidatos aprovados eram
matriculados por ordem de classificação. Os que não passavam por esse processo
poderiam concorrer no outro ano a uma vaga. Com isso, havia diminuição de
estudantes em determinados cursos provocando a condução aos cursos com pouca
procura e vagas não preenchidas.
Na ascensão de Getúlio Vargas ao poder (1930-1945 e 1951-1954) são
concebidas duas reformas: a Reforma Francisco Campos e as Leis Orgânicas do
Ensino ou Reforma Gustavo Capanema.
A Reforma Francisco Campos (1931-1932) é integrada por medidas
relativas ao ensino superior e secundário, configuradas em um
conjunto de decretos apresentados entre 1931 e 1932. Os primeiros decretos referem-se à criação do Conselho Nacional de Educação
(Decreto nº 19.850 de 11 de abril de 1931), à organização do ensino
superior (Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931) e à organização
da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto nº 19.852 de 11 de Abril de 1931). Também seriam definidas medidas relativas ao ensino
secundário (Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931), ao ensino
comercial e à regulamentação da profissão de contador (Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931). Finalmente, viram disposições
adicionais sobre a organização do ensino secundário (Decreto nº
21.241, de 4 de abril de 1932). (VIEIRA, 2009, p. 11)
E sobre as Leis Orgânicas do Ensino ou Reforma Gustavo Capanema:
As reformas concebidas entre 1942 e 1946 passariam à história como
as Leis Orgânicas do Ensino, embora ultrapassem no tempo a obra do Estado Novo e a gestão de Gustavo Capanema como Ministro da
Educação. São onze decretos-leis que estabelecem orientações para o
ensino industrial, o ensino secundário, o ensino comercial, o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola. Embora separadas no
tempo, as iniciativas guardam entre si uma unidade. Como fruto de
um contexto autoritário, os textos buscam responder a uma série de
demandas de organização do sistema e são efetivadas mediante a vontade do Executivo de promover as referidas mudanças. (VIEIRA,
2009, p. 12)
No contexto político do final da Era Vargas é formulada a Constituição de 1946
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n°4.024/61),
43
promulgada em dezembro de 1961, com posições entre os defensores do público e do
privado.
A Lei nº. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que “fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional” apresenta dispositivos sobre assuntos
diversos, incluindo os fins e o direito à educação; liberdade de ensino;
administração e os sistemas do ensino. Os níveis e modalidades do ensino são tratados em capítulos sobre a Educação de Grau Primário,
de Grau Médio, de Grau Superior e da Educação de Excepcionais.
Outros assuntos contemplados são: a orientação educativa e a inspeção; a assistência social escolar; recursos para a educação; e,
disposições gerais e transitórias. Importante dispositivo da lei refere-
se ao “ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos”. A vitória dos interesses privatistas é visível nas orientações relativas aos
recursos para a educação, onde são previstas formas diversas de
subvenção ao ensino particular. (VIEIRA, 2009, p. 13)
Em 1960, o modelo de pesquisa científico-tecnológico chega ao Brasil por meio
do educador Anísio Teixeira e do antropólogo Darcy Ribeiro, que foram convidados
pelo presidente Juscelino Kubitschek para pensar um novo modelo de educação
superior para a Universidade de Brasília (UnB). Conforme referem Santos e Almeida
Filho (2008, p. 135),
a maior novidade no projeto original da UnB foi uma influência realmente muito forte do modelo flexneriano de universidade
(Teixeira, 2005). Entusiasta do pragmatismo norteamericano, em
especial a filosofia pedagógica de James Dewey, com quem estudou no Teacher’s College da Columbia University, Anísio Teixeira trouxe
dos EUA uma idéia muito aberta do que deveria ser uma
universidade. Anísio e Darcy não hesitaram em propor a superação
dos defeitos do sistema departamental norte-americano, ajustando-o a uma realidade menos especializada e mais carente de recursos.
No entanto, depois do golpe militar de 1964, a Universidade de Brasília foi
tomada pelos militares numa ação que culminou com o exílio do então reitor Anísio
Teixeira e a demissão de docentes e pesquisadores. Após esses acontecimentos, mesmo
não adotando o modelo europeu de universidade, a UnB incorporou a estrutura
administrativa e curricular vigente no país.
Em 1967, os militares firmam acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a
United States Agency for International Development (USAID) com o objetivo de
estabelecer uma reforma na estrutura acadêmica universitária contando com
44
empréstimos do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID). A oligarquia conservadora da estrutura da universidade,
descendente da universidade do Velho Mundo, e os movimentos estudantis de esquerda
se opuseram, “o que, no decorrer de 1968, terminou por justificar o “golpe dentro do
golpe” do AI-5.” (FILHO, 2008, p. 136)
Nesse sentido, a reforma imposta pelos militares não foi aceita pela direita
acadêmica, contribuindo para que a Reforma Universitária de 1968 (Lei nº 5540/68)
tivesse influência do sistema anglo-saxão de departamentos e do sistema franco-alemão
da cátedra vitalícia. A adoção de uma reforma universitária inspirada no sistema norte-
americano provocou um choque no modelo de formação e na estrutura institucional das
universidades. Nessa perspectiva,
mais do que incompleta, a Reforma Universitária de 1968 foi nociva em sua resultante final, pois conseguiu manter o que de pior havia no
velho regime e trouxe o que de menos interessante havia no já testado
modelo flexneriano estadunidense. O fato de ter sido um movimento gerado pela ditadura militar, imposto de cima, provavelmente fez com
que os pontos positivos da proposta de reforma se perdessem no
volume da reação. (FILHO, 2008, p. 137)
Em 1970, as ações resultantes dessa reforma motivaram a implementação de
uma rede de pós-graduação viabilizando programas credenciados em treinamento e
pesquisa por comitê nacional estabelecido pelo MEC, vinculados à Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que se tornou um sistema de
avaliação pública da educação universitária. Para tanto, são criadas algumas agências,
patrocinadas pelo governo federal, para apoiar a rede universitária de laboratórios de
pesquisa e a concessão de bolsas, de treinamento e pesquisa acoplados a um sistema de
avaliação de desempenho. Dentre elas, está o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)
em vigor até os dias atuais.
Nesse cenário, o general Ernesto Geisel iniciou um novo período do governo
militar-autoritário, pois
A ascensão do general Geisel na presidência da República, em 1974, e
o anúncio de seu projeto de distensão "gradual e segura" marcaram o
45
início de um novo período do governo militar-autoritário, uma fase
que passaria a ser o ponto de partida do processo de democratização
no Brasil. A revogação parcial da censura à imprensa e os sinais, por parte do governo, de valorização das eleições legislativas daquele ano
(1974) indicavam que as declarações do novo presidente eram algo
mais do que promessas de retorno à democracia tão freqüentemente
aludidas por seus antecessores na presidência.4 O modo como este
projeto de liberalização foi conduzido e a dinâmica do processo
político que acabou por levar à democracia foram, no entanto, algo
extremamente complicado. Esta fase da transição foi totalmente conduzida pelo governo militar, que definiu tanto seu ritmo como seu
escopo. (KINZO, 2001)
Desse modo, no final de 1978 foram implementadas reformas políticas
[...] de acordo com o caráter gradual e seguro da política de distensão.
Um novo presidente, general João Figueiredo, encarregado de dar
continuidade à transição política nos seis anos seguintes, havia sido eleito estritamente de acordo com a determinação de Geisel de impor
o nome por ele escolhido. (KINZO, 2001)
Diante desse contexto político, no período de redemocratização (1981 a 1988), o
sistema universitário do país sofre com a crise econômica na América Latina e a crise
política concomitante à abertura democrática.
Os resultados políticos, econômicos e sociais gerados pela Reforma de 1968
motivaram o governo de José Sarney, em 1985, a instituir a Comissão Nacional para
Reformulação da Educação Superior3 com o objetivo de prover elementos para uma
nova política da educação superior. Para isso, algumas entidades, antes excluídas, foram
convocadas ao debate político-institucional como a União Nacional dos Estudantes
(UNE), a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) e a
Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras (FASUBRA)
contando com acolhimento de suas propostas pelo Ministério da Educação na
elaboração de um projeto de lei a ser encaminhado ao Congresso Nacional. Após
extensos debates, foi apresentado um Relatório Final pela Comissão que
3Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002284.pdf. Acesso em: 05
janeiro 2017.
46
dentre suas propostas, destacavam-se uma política de financiamento
por meio de vinculação orçamentária (nunca concretizada), normas de
avaliação de desempenho (depois recuperadas pelo MEC), modificações nas carreiras docentes (objeto de negociações das
greves) e um conceito dúbio e superficial de autonomia universitária,
que certamente subsidiou o capítulo pertinente da Constituição de 1988. (FILHO, 2008, p. 139)
Em linhas gerais, todo trabalho desenvolvido pela Comissão não ecoou nos
debates sobre o ensino superior no Brasil. Entretanto, houve uma modificação na
composição do Conselho Federal de Educação (CFE) realizada no governo de Itamar
Franco.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), de 1995 a 2003, favorece
investimentos privados locais no ensino superior brasileiro contribuindo com a criação
de instituições privadas. Em documentos divulgados pelo MEC, elaborados por equipes
técnicas internas, havia uma proposta de desregulamentação do setor privado e
reestruturação da universidade pública, da autonomia universitária e da governança das
instituições federais de ensino superior.
Nessa perspectiva, a reforma universitária esteve associada à qualidade e
eficiência do sistema, considerando a autonomia universitária, avaliação,
recredenciamento periódico, tecnologia nacional e interação com o governo na busca de
formulação de políticas gerais e critérios para a designação de dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES). Dessa forma, o MEC também propôs o Orçamento
Global como instrumento da autonomia universitária.
A proposta de autonomia universitária facilitou o apoio técnico e político do
governo FHC à constituição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n°
9394/96, aprovada em 1996. Nesse contexto, o MEC, no campo do ensino superior,
conseguiu a aprovação da Lei n° 9192/95 que versa sobre a regulamentação do processo
de escolha dos dirigentes das IFES, a aplicação de exames para alunos de graduação no
final do curso, decretos, portarias, instruções normativas e propostas para regimentar a
autonomia universitária das IFES.
Contudo, a introdução do processo de avaliação e credenciamento dos
programas de ensino de graduação (lei n° 9131/95), que buscava classificar escolas
superiores, faculdades e universidades, contando com comissões de consultores
47
externos, e a introdução do Exame Nacional de Cursos, inspirado no teste de
desempenho dos Estados Unidos, o Graduate Records Examination (GRE), buscavam
dados que deveriam ser empregados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) à
concessão de licenças renováveis para cursos de graduação que não tiveram avanço no
campo de reestruturação do ensino superior no país.
Nesses termos, para serem classificadas como universidade, os programas de
pós-graduação deveriam ser credenciados para desenvolver pesquisas
institucionalizadas, tendo seus títulos reconhecidos depois de aprovados pela CAPES.
Além disso, instituições devidamente autorizadas não necessitavam do credenciamento
do CNE para oferecer cursos de graduação.
1.2. Da construção fragmentada à formação da universidade no Brasil
A contextualização histórica do Brasil, da chegada dos portugueses até a
proclamação da República, se dá num cenário em que as universidades estão ausentes.
Desde o fim do século XVI, o ensino superior era desenvolvido em estabelecimentos
isolados destinados a cursos considerados profissionais como Engenharia, Direito e
Medicina.
Em 1909, foi criada a Universidade de Manaus graças à exploração da borracha,
oferecendo cursos de Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Formação de
Oficiais da Guarda Nacional. Em 1926, devido à crise econômica da região, foi oneroso
manter a instituição, restando somente a Faculdade de Direito que, em 1962, foi
incorporada à Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
A Reforma Rivadávia Corrêa, com sua política de desoficialização do ensino
superior, em 1911, oportunizou investimentos privados na criação de universidades.
Nesse contexto, surge a Universidade de São Paulo com recursos de um investidor que
esperava cobrar taxas dos estudantes oferecendo cursos de Medicina, Odontologia,
Farmácia, Comércio, Direito e Belas Artes. No entanto, este projeto não teve sucesso
devido à construção da Faculdade de Medicina, financiada pelo governo do Estado de
São Paulo, atraindo os estudantes. Em 1917, devido ao esvaziamento, a Universidade
48
de São Paulo é fechada.
Entretanto, a primeira universidade brasileira que contemplou um projeto
acadêmico e institucional pleno foi a Universidade de São Paulo (USP)4, instituída em
1934, com uma matriz europeia que se valeu de acadêmicos franceses formados pela
Sorbonne tais como Fernand Braudel, Claude Lévi-Strauss e Roger Bastide.
Havia, na mesma época, a Universidade do Distrito Federal (UDF), fundada
pelo pedagogo e filósofo baiano Anísio Teixeira, que propunha uma educação
democrática na identidade nacional pautada na visão de intelectuais modernistas, não
obtendo êxito no cenário das novas universidades daquela época.
A criação da Faculdade de Educação e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras realizou antigo projeto de Femando de Azevedo,
importante educador e membro da comissão de criação da USP. Para
ele, a Faculdade de Educação seria o centro de formação de
professores para o ensino secundário. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, concebida como o "coração da universidade", seria
o lugar onde se desenvolveriam "os estudos de cultura livre e
desinteressada". Nela funcionaria uma espécie de curso básico, preparatório a todas as escolas profissionais, assim como para os seus
próprios cursos. Lá os alunos estudariam as matérias fundamentais de
todos os cursos, após o que se encaminhariam para as faculdades
propriamente profissionais. Essa forma de integração dos cursos seria uma espécie de anteparo diante das tendências desagregadoras
impostas pela crescente especialização do saber, capazes de atingir
até mesmo o saber "desinteressado", cultivado na própria Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Para integrar o corpo docente da nova
universidade foram contratados, logo no primeiro ano de
funcionamento, 13 professores europeus (seis franceses, quatro italianos e três alemães). De 1934 a 1942, trabalharam na
Universidade de São Paulo 45 professores estrangeiros, mais alguns
assistentes de laboratório. Nesse último ano havia 22 professores
estrangeiros na universidade, seis dos quais desde a sua criação. (CUNHA, 2003, p. 168)
4 “Em 25 de janeiro de 1934, um decreto estadual criou a Universidade de São Paulo, incorporando-lhe
as seguintes escolas superiores existentes: Faculdade de Direito, Escola Politécnica, Escola Superior de
Agronomia, Faculdade de Medicina e Escola de Veterinária. O Instituto de Educação foi elevado à
categoria de escola superior e incorporado à universidade como Faculdade de Educação. Já no âmbito da
nova universidade, foram criadas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, o Instituto de Ciências
Econômicas e Comerciais e a Escola de Belas Artes. Diversos institutos de pesquisa técnico-científica mantidos pelo governo estadual foram ligados à universidade como entidades complementares, dentre
eles os seguintes: Instituto Biológico, Instituto de Higiene, Instituto Butantã, Instituto Agronômico de
Campinas, Instituto Astronômico e Geofísico, Instituto de Radium, Instituto de Pesquisas Tecnológicas e
o Museu de Arqueologia, História e Etnografia.” (CUNHA, 2003, p. 167-168)
49
Em 1912, é construída a terceira universidade em Curitiba graças à iniciativa de
profissionais locais apoiados pelo governo estadual oferecendo cursos de Direito,
Engenharia, Medicina, Farmácia, Odontologia e Comércio. Sobre o fim dessa
instituição, segundo Cunha (2003, p. 12),
Mas a proibição da equiparação de instituições de ensino superior em
cidades com menos de 100 mil habitantes pôs fim ao projeto da universidade, que foi dissolvida. Restaram, como faculdades livres, as
de Medicina, de Engenharia e de Direito, equiparadas nos anos 20. Em
1950, essas faculdades foram incorporadas à recém-criada Univer-
sidade Federal do Paraná.
Em 1915, o presidente da República, por meio do Congresso Nacional, aprova a
criação da Universidade do Rio de Janeiro (URJ), que ocorre, efetivamente, em 1920.
A fusão das faculdades federais de Medicina e Engenharia e uma faculdade de Direito
deram origem a essa universidade. Em 1927, o governo do estado de Minas Gerais
adota a organização por aglutinação das faculdades de Engenharia, Direito, Medicina,
Odontologia e Farmácia existentes em Belo Horizonte na criação da universidade.
Entretanto, alguns fatores contribuíram para que as primeiras universidades
brasileiras tivessem uma base precária: as duas instituições contavam com conselhos
universitários, atuantes como representação simbólica, formados por diretores das
faculdades integrantes e dois professores catedráticos. Além disso, os recursos
governamentais eram destinados a cada faculdade tendo o diretor e o reitor da
universidade escolhidos pelo presidente da República, assim como a autonomia
universitária era comprometida com a criação de cátedras e currículos de cada curso
pelo governo.
O contexto histórico, político, social e econômico de 1808 até o início do século
XX contribuem com um ensino superior fragmentado no Brasil. Efetivamente, não
havia instituição com o status de universidade, somente estabelecimentos que
ofereciam cursos com características profissionais como Direito, Medicina e
Engenharia.
A Revolução de 1930 favoreceu Getúlio Vargas ascender ao posto de presidente
da República. Nos primeiros cinco anos de seu governo, foram instituídas duas
50
políticas educacionais: uma autoritária, comandada pelo governo federal, e outra
liberal, liderada pelo governo do Estado de São Paulo e pela prefeitura do Distrito
Federal. Nesse novo cenário político, o país contava com duas universidades: no Rio de
Janeiro, criada em 1920, e Minas Gerais, em 1927. Mais tarde, em 1934, é criada a
USP e o Rio Grande do Sul recebe status de universidade. Nessa perspectiva,
ao fim da era de Vargas, em 1945, eram cinco as instituições
universitárias, em meio a dezenas de faculdades isoladas. A
Universidade do Rio de Janeiro tinha passado a se chamar, desde
1937, Universidade do Brasil, que se pretendia modelar com suas faculdades e escolas nacionais. A Universidade de Minas Gerais
permaneceu com o status adquirido. A Escola de Engenharia de Porto
Alegre foi credenciada como universidade em 1934, no mesmo ano em que foi criada a Universidade de São Paulo, uma bem sucedida
variante do modelo federal. Em 1940, na cidade do Rio de Janeiro,
surgiram as Faculdades Católicas, embrião da universidade reconhecida pelo estado em 1946 e, mais tarde, pontifícia - foi esta a
primeira universidade privada do país. Teve vida curta a Universidade
do Distrito Federal, criada por Anísio Teixeira em 1935 e dissolvida
em 1939, tendo parte de suas faculdades incorporada pela Uni-versidade do Brasil. (CUNHA, 2003, p. 14)
O modelo institucional e pedagógico da Universidade de Coimbra, com o culto
à tradição histórica da universidade escolástica, inspirou algumas universidades no
Brasil com a criação da rede de universidades federais: Universidade do Rio de Janeiro,
Universidade da Bahia e Universidade de Recife, inauguradas em 1946. Além disso,
figura a Universidade Federal da Bahia “nos documentos de fundação da nossa
Universidade Federal da Bahia, a meta de tornar-se uma Coimbra brasileira.” (FILHO,
2008, p. 134)
1.3. Reforma de 1968 na formação da crise universitária
Em sua origem, o conceito de universidade no Brasil sempre esteve associado à
modernização dos países de primeiro mundo no tocante à formação de mão de obra para
o desenvolvimento da cultura, ciência e tecnologia. Para tanto, foi introduzido no país o
modelo moderno de universidade inspirado nas ideias do cientista alemão Von
51
Humboldt, de 1810, contemplando ensino e pesquisa. Anterior a este período, de 1808 a
1810, perdurava o modelo napoleônico na formação de profissionais para o Estado,
permanecendo até o final da II Guerra Mundial, quando as empresas no país não tinham
a urgência de avanço tecnológico e especialização de mão de obra.
No entanto, tempos depois, o processo de industrialização começou a exigir
recursos humanos qualificados para compor empresas multinacionais devido à expansão
da iniciativa privada. Isso favoreceu, no país, a criação de uma estrutura de investigação
acadêmica dando origem ao CNPq e ao Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) em
1948. Como já mencionado, a UnB adotou princípios inspirados numa concepção
tecnocrática norte-americana de produtividade, eficiência e eficácia.
Nesse contexto, o Governo Militar impunha uma modernização com base em
uma proposta tecnocrática para o sistema educacional. Assim, a Reforma Universitária
de 1968, feita sob a proteção do Ato Institucional n. 5 e do Decreto n. 477, é amparada
pelo Relatório Atcon (1965)5 e Relatório Meira Mattos (1968)
6, que colaboraram com a
chegada do modelo de universidade moderna, na adoção de ensino e pesquisa,
contemplando as diversas áreas do conhecimento e valorizando o desenvolvimento
científico e tecnológico. O objetivo era homogeneizar o conjunto de IES segundo os
princípios modernos de indissociabilidade, autonomia e universalidade do
conhecimento (MENEGHEL, 2001). Para a autora,
O discurso da Reforma era composto, portanto, pela crença nos
benefícios trazidos pela ciência e pelo reforço de ideais
desenvolvimentistas/nacionalistas destacados como sinônimos de
harmonia e democracia social, mas nem sempre de capitalismo. Estes justificavam a centralização das ações governamentais (necessidade
de profissionalizar a administração) e a organização da instituição
acadêmica como empresa (regida pelos princípios de produtividade e eficácia). E refletiam, também, valores burgueses, ao apresentar a
educação como meio de ascensão social via meritocracia. O modelo
tripartido, tomado de empréstimo dos EUA, deveria ‘condensar’ todos estes elementos. (MENEGHEL, 2001, p. 138-139)
5 Em 1965, a Diretoria de Ensino Superior do Ministério da Educação (MEC) contrata Rudolph P. Atcon
para a função de consultor com o objetivo de reorganizar a estrutura e funcionamento das universidades
brasileiras. Para tanto, “a diretriz principal de Atcon era decididamente tecnocrata: a reforma da
universidade deveria ser tratada como um assunto eminentemente técnico: ‘uma universidade autônoma é
uma grande empresa, não uma repartição pública’. Cumpre adotar padrões de racionalidade administrativa que consistiriam, por exemplo, em separar o planejamento da execução; aquele deveria ser
centralizado, esta poderia estar distribuída pelos institutos e departamentos, de acordo com as finalidades
acadêmicas de cada um.” (SILVA, 2014, p. 34-35) 6 O Relatório Meira Mattos propõe uma reforma com o objetivo de progresso técnico, econômico e social
do país. (CHAUÍ, 2001, p. 47)
52
Desse modo, essa reforma erradica as possibilidades de contestação interna e
externa da universidade e atende às exigências de uma classe média que apoiara o golpe
de 64 vislumbrando o prestígio e a ascensão social com amplo acesso ao ensino superior
(CHAUÍ, 2001).
Para tanto, a adoção de princípios pautados numa concepção tecnocrática norte-
americana voltada à produtividade e eficiência respondem ao avanço dessa instituição
aliado aos ideais do capitalismo globalizado. Nesse sentido, para Buarque (1994, p. 93),
a universidade, instrumento da modernidade, valoriza sociedades de países ricos criando
uma cultura isolada da população e identificada com o pensamento da comunidade
acadêmica e da elite social, contribuindo com o aumento da segregação social à custa do
empobrecimento e atraso da maioria:
Entre 1964 e 1985 a universidade foi o centro da vida democrática do país. Era a grande aliada do povo na luta pela democracia, mesmo
quando recebia todos os incentivos da ditadura militar para fundar o
marco tecnológico da construção de uma sociedade apartada. Lutando por objetivos que coincidiam com os da população em geral, a
universidade escondia o seu isolamento real em relação às massas.
(BUARQUE, 1994, p. 90)
Sob esta perspectiva, o desenvolvimento econômico do país dita uma educação
como capital. Assim, a reforma visa à formação de mão de obra para o mercado de
trabalho e deforma a universidade na sua função ideológica e política, contribuindo com
uma estruturação do modelo organizacional de uma empresa no tocante à fragmentação,
“pois obedece ao princípio da empresa capitalista moderna: separar para controlar.”
(CHAUÍ, 2001, p. 56)
Nesse sentido, a reforma universitária ganhou força, em detrimento da dimensão
humanista do pensamento, por meio da departamentalização, reunindo no mesmo
espaço todas as disciplinas, o que gerou menor gasto material e queda na contratação de
professores; a matrícula por disciplina, divididas em obrigatórias e optativas; a criação
do curso básico, com a finalidade de melhor aproveitamento da “capacidade ociosa” e
possibilidade de se tornar um vestibular interno; a fragmentação da graduação,
comprometendo a comunidade acadêmica; as licenciaturas curtas em ciências, estudos
sociais e comunicação e expressão com o objetivo de manter por menos tempo os
53
estudantes e gerando menos gastos; e a institucionalização da pós-graduação,
recuperando a verticalidade do ensino universitário. (CHAUÍ, 2001, p. 48-50)
Os efeitos dessa reforma incidem sobre a massificação do ensino superior,
buscando atender a um número crescente de estudantes e não reformando, de fato, a
estrutura da universidade no que diz respeito à construção de mais instituições, abertura
de concursos públicos para contratação de professores e demais funcionários e incentivo
à pesquisa, por exemplo. Nessa perspectiva, “está implícita a ideia de que para a
‘massa’ qualquer saber é suficiente” (CHAUÍ, 2001, p. 51), ou seja, é um conhecimento
instrumentalizado que localiza os sujeitos em um lugar de poder reverberando,
indiretamente, o discurso do dominante e do dominado:
Desvinculando educação e saber, a reforma da universidade revela que
sua tarefa não é produzir e transmitir cultura (dominante ou não,
pouco importa), mas treinar os indivíduos a fim de que sejam produtivos para quem for contratá-los. A universidade adestra mão-
de-obra e fornece força-de-trabalho. (CHAUÍ, 2001, p. 52)
Em tese, a universidade deve ser um espaço para o diálogo na construção de
relações sociais oxigenadas por uma consciência crítica na construção de reflexões
sobre si, o outro e a sociedade. No entanto, como instituição adequada aos contextos
históricos, foi perdendo sua função ideológica e política e “também não teria adquirido
uma função econômica, sendo uma instituição anacrônica, um peso morto nas costas do
Estado, um elemento irracional e não um fator de racionalização” (CHAUÍ, 2001, p.
53), perdendo sua atuação no cenário de “projeto” de país.
1.4. Processo de Bolonha na reconfiguração da educação superior europeia
Os países membros da União Europeia, ao longo da história de formação da
universidade, tinham sistemas próprios e diferentes de ensino superior. Dada a
integração política e econômica, tornou-se necessária a padronização dos sistemas de
formação profissional entre estes países integrados política e economicamente. O
Compromisso de Lisboa, de 1997, é o resultado dos debates em torno da formação da
54
comunidade econômica europeia. Assim, de acordo com Santos Filho (2008, p. 126) os
modelos de educação superior,
durante todo o século XIX e na primeira metade do século XX, a Europa conviveu com uma imensa multiplicidade de modelos de
formação superior. Praticamente cada país do continente europeu
adotou sua versão de sistema universitário diretamente gerado da
universidade elitizada do século XVIII. A universidade de pesquisa inspirada na Reforma Humboldt consolidou-se na Alemanha e no
Reino Unido. Na França, a rede de universidades convivia com os
collèges (muito distintos dos colleges norte-americanos), com as écoles supérieures e com as écoles polytechniques. Nos países
mediterrâneos, em especial na Itália, seguiam-se ainda formatos
setecentistas de formação profissional bacharelesca. Em Portugal, além disso, as diretrizes estruturais da universidade francesa pré-
Reforma Bonaparte eram respeitadas.
É notável que os países membros da União Europeia eram autônomos e
independentes no que diz respeito ao sistema de organização do ensino superior.
Entretanto, em 1998, ministros responsáveis pelo Ensino Superior na Alemanha,
França, Itália e Reino Unido assinaram a Declaração de Sorbonne, documento que
atestava a coerência de um projeto de uniformização e compatibilização entre os
sistemas de ensino europeus.
Em 1999, ministros de 29 países, incluindo Portugal, assinaram a Declaração de
Bolonha, que estabelecia a formação de um Espaço Europeu de Ensino Superior até
2010, tendo como metas o aumento da competitividade, a mobilidade estudantil, a
creditação7, a avaliação e a adoção de estruturas curriculares. Buscava compatibilizar os
sistemas universitários nacionais nivelando graus, diplomas, títulos universitários,
currículos acadêmicos e legitimando programas de formação contínua reconhecíveis por
todos os Estados-membros. Atualmente, mais de 40 países da Europa participam do
Processo de Bolonha, contando também com reuniões para sua consolidação que
ocorreram em Praga (2001), Berlim (2003) e Bergen (2005).
7 O ECTS - European Credit Accumulation and Transfer System, Sistema Europeu de Transferência e
Acumulação de Créditos, implantado em 2003, é uma das ferramentas para o fortalecimento do Processo de Bolonha, no que tange à equiparação nas formas de atribuir créditos às disciplinas, na Europa que
devem ser consonantes ao número total de horas de trabalho que os estudantes devem ter para realizar
uma disciplina. Além disso, a organização do ensino superior é modificada para três ciclos: 1º ciclo, grau
de licenciado, 2º ciclo, grau de mestre e, 3º ciclo, grau de doutor.
55
O contexto econômico da Europa foi o palco das transformações na educação
para este continente competir em condições semelhantes com as universidades
estadunidenses formando um sistema que reconsiderasse as antigas tradições
universitárias na construção de centros de excelência acadêmica e de modelos de gestão
como ocorria nos Estados Unidos. Sendo assim, o Processo de Bolonha pode ser
considerado como um meio para a mercantilização do ensino superior no cenário
competitivo entre a Europa e os Estados Unidos, na (de)formação de aptidões para
enfrentar os desafios impostos pelo neoliberalismo.
1.5. Processo de Bolonha no espaço unificado da Educação Superior na América
Latina
O contexto político do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002),
abarcando a globalização, a educação a distância no ensino superior e a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) favorece a expansão do Processo de Bolonha na
educação brasileira.
A proposta de governo, elaborada por uma equipe chefiada por Paulo Renato
Souza, que mais tarde é nomeado ministro da Educação, considera o papel econômico
da educação adequado ao progresso científico e tecnológico voltado à educação superior
e se estendendo à garantia da qualidade do ensino básico, secundário e técnico.
Em outras palavras, a partir da extensão desta proposta para uma parceria entre
o setor privado e financeiro, universidade e indústria, na gestão e no financiamento do
sistema brasileiro de desenvolvimento científico e tecnológico, é possível entender que
o objetivo é qualificar a população para atuar no mercado de trabalho. Nesse caminho,
as condições e a oferta de ensino dão conta de universidades públicas dispondo de
menos recursos e instituições privadas recebendo benefícios que incidiram sobre o seu
crescimento em números e, consequentemente, na queda da qualidade de ensino:
[...] o número de instituições privadas aumentou consideravelmente,
em especial na categoria universidades e na dos centros universitários,
o que resultou na ampliação do alunado abrangido pelo setor. Tal
56
crescimento fez-se com a complacência governamental diante da
qualidade insuficiente do ensino ministrado nas instituições privadas e
até mesmo com o benefício do credenciamento acadêmico e do crédito financeiro. Se, de um lado, as IES federais padeceram de recursos para
continuarem a operar nos termos que antes faziam, e, de outro, as IES
privadas recebiam os benefícios visíveis, como deixar de pensar que o sucateamento do setor público do ensino superior correspondia a um
intento deliberado? Sem outra referência empírica, esse foi o
pensamento dominante naquelas instituições durante o octonato FHC.
(CUNHA, 2003, p. 58)
Após os dois mandatos do governo FHC, Luiz Inácio Lula da Silva é eleito, em
2003, e inicia ações no ensino superior voltadas à expansão e democratização com a
criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), sob o Decreto n°6.096/07, objetivando
criar condições para a ampliação do acesso e permanência na
educação superior, no nível de graduação, para o aumento da
qualidade dos cursos e pelo melhor aproveitamento da estrutura física
e de recursos humanos existentes nas universidades federais, respeitadas as características particulares de cada instituição e
estimulada a diversidade do sistema de ensino superior (REUNI,
2007, p. 10).
Pode-se considerar que essa democratização é resultante de lutas dos
movimentos sociais pela garantia de direitos na construção de uma sociedade mais justa
e igualitária. Nesse sentido, os bancos das universidades públicas e privadas passaram a
ser divididos por diversas classes sociais, trazendo o discurso da inclusão social como
forma de consolidar a democracia.
Dessa forma, o Processo de Bolonha ganhou terreno no Brasil com a inclusão
social e a integração regional, por meio do conhecimento e da cooperação solidária, na
instalação de novos campi universitários com uma política educacional de natureza
supranacional expandida em 2008: Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (UNILA), em Foz do Iguaçu (Paraná), Universidade Federal da Integração
Internacional Luso-Afro-Brasileira (UNILAB), em Redenção (Ceará), Universidade
Federal da Integração da Amazônia Continental (UNIAM), em Santarém (Pará), e a
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), em Chapecó (Santa Catarina).
57
1.6. Caminhos para a universidade popular
No Brasil, as ideologias europeia e norte-americana configuraram o modelo de
universidade, segregando o acesso e estimulando a competição e a discriminação. Nessa
perspectiva, o neoliberalismo torna-se o cenário ideológico adequado para manter o
povo distante da universidade, dando continuidade à colonização política, social e
ideológica.
No entanto, no final da década de 1940, o educador baiano Anisio Teixeira havia
proposto a concepção de universidade popular. Nesse momento, a educação é delineada
como instrumento de inclusão social e de emancipação política das camadas populares
com acesso à educação superior.
No final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960, a Educação Popular (EP)
de Paulo Freire surge com os Movimentos de Educação de Base e de Cultura Popular
ganhando força e espaço na resistência popular dos anos de 1970 e 1980. Para ele, a
base para “uma educação como prática de liberdade” (FREIRE, 1987, p. 05) está
centrada no diálogo que resulta em interações capazes de modificar as estruturas sociais
e a vida dos sujeitos envolvidos neste processo. Nesses termos, “existir, humanamente,
é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE,
1987, p. 44). A ação dos sujeitos centrada na práxis e na reflexão conduz ao caminho da
libertação.
Sob tal ótica, o sujeito é um ser fragmentado por palavras e, pensando no sujeito
da classe popular, faz-se necessário tratar da palavra e do poder para localizar quem
fala, de onde fala, para quem fala e com quem fala:
Porque a palavra é um ato de poder, o que equivale a afirmar que ela
não é apenas um entre os seus símbolos, mas o seu exercício. O direito
de falar e ser ouvido é o ofício do senhor. Os súditos calam ou repetem a palavra que ouvem, fazendo seu o mundo do outro. Porque
a diferença entre um e outro está em que o primeiro detém a posse do
direito de pronunciar o sentido do mundo e, por isso, o direito de ditar a ordem do mundo social. (BRANDÃO, 1984, p. 07)
58
Nessa perspectiva, é possível refletir sobre a educação como lugar de poder
construído a partir de discursos que buscam persuadir o outro de sua verdade. Isso pode
ser considerado um dos reflexos da colonização portuguesa no Brasil quando os jesuítas
catequizaram os índios tendo como resultado um choque entre culturas, pois
[...] o transplante feito pelos jesuítas de uma educação que, na Europa,
respondia aos desafios de uma sociedade post-renascentista, para uma sociedade como a nossa de então, escravocrata, latifundiária, sem
classe média, sem vida, sem vida urbana, sem diálogo. (FREIRE,
1962, p. 46)
A imposição de uma cultura europeia resultou na negação da cultura, história e
identidade dos índios e negros, especialmente no que diz respeito à comunicação entre
eles pautada na oralidade, sem o registro gráfico da palavra. A partir da instauração de
poder, por meio da palavra, no âmbito da colonização lusa, faz-se necessário considerar
o lugar ocupado pelo povo ao longo da história e se foi conquistado um espaço de luta
como direito com base no pensamento de que “uma educação de uma sociedade
libertada se pensa, toda ela, como uma educação popular.” (BRANDÃO, 1984, p. 75)
Para isso, acreditamos que a educação popular tenha o papel de tornar as palavras, de
fato, verdadeiras e reverter o sentido da palavra e seu poder com
[...] o desafio de se reinventar, sem perder a vitalidade transformadora.
Desafio presente em diversas iniciativas de organizações da sociedade
civil e movimentos sociais populares que preenchem um enorme mosaico de ações de formação e de cultura popular desde a década dos
2000 até hoje em dia. (BRASIL, 2014, p. 20-21)
Além disso, um povo organizado politicamente torna-se uma ameaça para a
manutenção do poder da classe dominante, sendo que “a sociedade auto-organizada é
vista como perigosa para o Estado e para o funcionamento ‘racional’ do mercado”
(CHAUÍ, 2001, p. 15), pois provoca a contestação de sua participação nos espaços
sociais. Para que isso não ocorra, a educação escolar se encarrega da docilização do
sujeito para apagar sua história e identidade:
59
A “cultura” que se ensina nas escolas não passa efetivamente de uma
cultura em segundo grau, uma cultura que “cultiva” visando um
número, quer restrito, quer mais largo, de indivíduos desta sociedade, e incidindo sobre objetos privilegiados (letras, artes, lógica, filosofia,
etc.), a arte de se ligar a estes objetos: como meio prático de inculcar a
estes indivíduos normas definidas de conduta prática perante as instituições, “valores” e acontecimentos desta sociedade. A cultura é
ideologia de elite e/ou de massa de uma sociedade dada. Não a
ideologia real das massas (pois em função das oposições de classe, há
várias tendências na cultura): mas a ideologia que a classe dominante tenta inculcar, direta ou indiretamente, pelo ensino ou outras vias, e
num fundo de discriminação (cultura para elites, cultura para as
massas populares) às massas que domina. Trata-se dum empreendimento de caráter hegemônico (Gramsci): obter o
consentimento das massas pela ideologia difundida (sob as formas da
apresentação e da inculcação de cultura). A ideologia dominante é sempre imposta às massas contra certas tendências da sua própria
cultura, que não é reconhecida nem sancionada, mas resiste.
(ALTHUSSER, 1979, p. 44)
No campo da universidade corporativa europeia e da universidade tecnicista
norte-americana, Florestan Fernandes (1975, p. 70) traça um perfil crítico da
universidade brasileira, convocando para uma luta em que “precisamos ter a coragem de
romper completamente com a ordem educacional vigente” no que diz respeito à
revitalização das soluções do passado, pois desde a formação do ensino superior no
Brasil, depois da colonização portuguesa, o que temos são influências de países ricos
que fragmentaram o modelo de universidade no Brasil:
[...] o Brasil se acha no momento crítico da transição da era da escola
superior para a era da universidade. Bem ou mal, o que
conseguimos organizar institucionalmente e explorar construtivamente
foi a “escola superior”. Ela se adaptava plasticamente às condições de um ambiente intelectual mais ou menos tosco e provinciano, que
privilegiava socialmente o saber letrado e, em particular, o
profissional liberal. (FERNANDES, 1975, p. 73, grifos nossos)
Em 2002, Luiz Inácio Lula da Silva é eleito presidente da República,
permanecendo por dois mandatos até 2010, sendo o primeiro presidente a vir da classe
popular. Seu governo deu ênfase a programas de distribuição de renda, acesso a linhas
de crédito, reajuste salarial, geração de empregos e criação do Programa Universidade
para Todos (PROUNI), com a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em
instituições privadas de educação superior.
60
Com o Reuni, foram criadas dezoito universidades públicas: Universidade
Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
(FUFCSPA), Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM), Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Universidade Federal
do Tocantins (UFT), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Universidade Federal da Integração
Latino-Americana (UNILA), Universidade Federal da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Universidade Federal do Cariri (UFCA),
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), Universidade Federal do
Oeste da Bahia (UFOB) e Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB)8.
Nesse contexto, países da Europa e do Mercosul desenvolvem políticas e
estratégias de formação para o mercado de trabalho no atendimento de uma demanda
neoliberal tornando a educação um produto. O sociólogo português Boaventura de
Sousa Santos discorre sobre a mercadorização da universidade identificando duas fases:
Na primeira, que vai do início da década de 1980 até meados da
década de 1990, expande-se e consolida-se o mercado nacional universitário. Na segunda, ao lado do mercado nacional, emerge com
grande pujança o mercado transnacional da educação superior e
universitária, o qual, a partir do final da década, é transformado em solução global dos problemas da educação por parte do Banco
Mundial e da Organização Mundial do Comércio. Ou seja, está em
curso a globalização neoliberal da universidade. Trata-se de um fenômeno novo. É certo que a transnacionalização das trocas
universitárias é um processo antigo, aliás, quase matricial, porque
visível desde o início nas universidades europeias medievais.
(SANTOS, 2011, p. 20)
8 As universidades citadas foram criadas ao longo da gestão do Partido dos Trabalhadores (PT),
contemplando os dois mandatos do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e da presidenta
Dilma Rousseff (2011-2016). Disponível em: http://www.pt.org.br/governos-do-pt-criam-18-
universidades-publicas-tucanos-nenhuma/ Acesso em: 02 fevereiro 2016.
61
No entanto, algumas das universidades citadas, especialmente a UNILAB,
apresentam um projeto de inclusão da diversidade9 podendo apontar para a construção
de um outro modelo de universidade que inclui, entre outros fatores, o acesso de
estudantes africanos ao ensino superior. Em relação a essa questão, especialmente no
que compete à interface entre o conceito de pluridiversidade e a educação universitária,
Tavares (2013, p. 63) lembra que
os desafios que se colocam às novas universidades são, sem dúvida,
gigantescos, tendo em consideração a necessidade de resistência a um
modelo universitário hegemónico que se globaliza, à racionalidade
instrumental neoliberal que lhe serve de fundamento e ao modelo de saber que reproduz e perpetua. Importa que a caminhada que as novas
universidades iniciaram não desemboque em “ghetos universitários”
na periferia e semiperiferia do sistema universitário.
Conforme afirma o autor, as novas universidades não devem ser “ghetos
universitários” na periferia e semiperiferia do sistema universitário, mas, a partir destes
lugares, emergirem diversificadas de saberes e práticas circulantes no(s) mundo(s).
Estudos recentes sobre o conceito de universidade popular buscam construir
reflexões pautadas nas seguintes questões: popular quanto aos princípios de garantia de
acesso e permanência dos oprimidos, marginalizados e excluídos, bem como a
valorização dos diferentes e das diferenças no que diz respeito à cultura, etnia, gênero,
identidade, religião, entre outros. Nessa perspectiva, Boaventura (2011) propõe a
“ecologia dos saberes” que articula conhecimentos científicos e universitários aos
saberes populares na construção de um conhecimento contra-hegemônico tendente a
intervir na realidade e superar a hierarquização presente na ideia de conhecimentos
considerados superiores.
Nesse contexto, o domínio da palavra, no que tange à produção escrita do meio
acadêmico, como ferramenta de poder, respondendo como se produz e para quê ou para
quem se produz, revitaliza a elaboração crítica e criativa da realidade:
9 “Art. 2ª A Unilab terá como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas
do conhecimento e promover a extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar
recursos humanos para contribuir com a integração entre o Brasil e os demais países membros da
Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – CPLP, especialmente os países africanos, bem como
promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional.” (BRASIL,
2010, p. 1)
62
A produção não vista aqui como produto feito, acabado,
mercantilizável; não como resultado da univocidade do discurso
hegemônico, dominante, o único considerado competente, pois chancelado pelos pares do campo acadêmico-científico que, via de
regra, apenas reproduzem conhecimentos e discursos criados nos
centros avançados do capitalismo. Requer a elaboração crítica e criativa da realidade, em um ato de permanente inter-relação entre os
saberes sistematizados pela ciência e os que são construídos no dia a
dia de trabalho das populações geralmente alienadas do processo
produtivo do conhecimento, assim como se encontram alienadas no/do processo de produção material. (BENINCÁ; SANTOS, 2013, p. 58-
59)
Dessa forma, a existência e a vivência em sociedade corroboram currículo,
metodologia e processo avaliativo atentos e sensíveis à formação de educandos que não
atuem como “‘clientes’ ou ‘recursos humanos’ a serem treinados para o pragmatismo do
mercado” (BENINCÁ; SANTOS, 2013, p. 62), mas na construção de uma sociedade
mais democrática, solidária, promotora da justiça socioeconômica e dos direitos
humanos, da sustentabilidade e da paz com uma universidade aberta à comunidade
“externa”, na construção de uma democracia pautada no diálogo que contemple a
comunidade e a universidade em suas dimensões econômicas, culturais e políticas.
A questão de saber se esses novos modelos de universidade são, de fato,
modelos de extração popular atravessa a discussão que propomos a partir da UNILAB.
Nosso trabalho tem exatamente a ambição de - se não puder responder categoricamente
a esta questão -, ao menos, apontar direcionamentos – teóricos e acadêmicos – no
sentido de esclarecer o estatuto (ou não) de educação popular que tais universidades
sugerem.
2.UNILAB: África, Portugal e Brasil na internacionalização da educação superior
2.1. A cidade de Redenção
O segundo mandato do governo de Luiz Inácio Lula da Silva é o contexto
político de execução do projeto desta universidade que, segundo ele, “é o Brasil
assumindo a sua grandeza, assumindo a condição de um país que, a vida inteira, foi
63
receptor e, agora, é um país doador. Nós queremos ajudar os outros a se
desenvolverem” 10
.
É importante destacar a relação simbólica que o governo busca estabelecer entre
a criação da UNILAB e sua sede em Redenção, considerada a primeira cidade brasileira
a aderir à abolição da escravatura em 1883. Para justificá-la, “o governo brasileiro
alegava que esse projeto procurava resgatar uma dívida histórica do Brasil com nações
africanas e ao mesmo tempo eleva o país a uma situação de liderança nesse grupo em
um processo globalizante.” (RIBEIRO, 2012, p. 53)
Os estudos desse autor fazem um recorte histórico da cidade de Acarape11
, hoje
Redenção, elevada à categoria de vila em 28 de dezembro de 1868 pela Lei N° 1.255,
sancionada e promulgada pelo presidente da província Sr. Francisco Inácio Marcondes
com nome de “Acarape”. No entanto, a nomeação definitiva da cidade como Redenção
deu-se em 17 de agosto de 1889, pela Lei Provincial N° 2.167, por conta da libertação
dos escravos cinco anos antes do fim da escravidão no Brasil. Consta ainda que foi
colonizada depois de outros estados do nordeste brasileiro e como a localização
geográfica influenciou nos interesses desta região agrária:
A colonização do Ceará pode ser considerada tardia em relação a outros estados nordestinos. As primeiras áreas de fato a serem
colonizadas, estavam localizadas no interior, próxima aos rios, através
de um processo de interiorização com o gado. O início da ocupação do
território cearense no século XVII ocorreu de maneira diferente de outras províncias do Brasil, pois se fez do interior para o litoral, onde
o binômio gado e algodão foram responsáveis pelo surgimento de
vilas e posteriormente os primeiros núcleos urbanos no Estado. (RIBEIRO, 2012, p. 27)
Conforme o estudioso, nesse processo de povoamento a cidade de Redenção se
diferencia de outras regiões do Ceará graças ao cultivo de cana-de-açúcar, pois não era
uma prática comum no estado devido ao clima semiárido. Nessa perspectiva, os
10 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/como-surgiu/ Acesso em: 02 fevereiro 2016. 11 “Embora ainda hoje exista controvérsia e grande obscuridade em torno da origem do nome Acarape,
segundo as interpretações do escritor José de Alencar, Acarape significaria “caminhos das garças” no
vocabulário tupi-guarani, etimologicamente falando a palavra provavelmente também tem origem
indígena e significa “acara” (peixe) e pé (caminho, canal), caminho dos peixes. Porém para muitos
estudiosos o nome da localidade deverá ter apenas um significado correto uma vez que os dois vocábulos
apresentam duas interpretações com significados diferentes.” (RIBEIRO, 2012, p. 28)
64
aspectos naturais da cidade favoreciam a produção canavieira com seu solo argiloso e
úmido e clima tropical quente semiárido brando tendo a mão de obra negra no trabalho
escravo da plantação e colheita da cana. Com tais fatores, a cidade de Redenção
desenvolveu sua economia baseada na cultura da cana-de-açúcar se estendendo na
produção de aguardente, rapadura e outros derivados.
Apesar de Redenção ser a primeira cidade a aderir à abolição da escravatura, o
número de africanos, comparado ao nordeste e outras localidades do Brasil, era
pequeno. A descrição de dados nos estudos de Ribeiro (2012, p. 30) destaca que, em
1819, o Ceará possuía 201.710 habitantes, sendo 145.731 livres e 55.439 escravos. O
censo de 1851 aponta que o número de pessoas livres no Estado era de 447.276 e de
escravos era de 35.011, “deixando clara a redução de pessoas não livres no Ceará,
resultado da falta de interesse dessa mão de obra” (RIBEIRO, 2012, p. 30). Nesse
sentido, podemos concluir que o maior número de escravos no Estado do Ceará não
estava em Redenção. Assim, essa mão de obra foi explorada até 1883 para manter sua
economia baseada no cultivo e plantio da cana-de-açúcar a partir do tripé latifundiário
(homens livres, mestiços e escravos) e das condições climáticas favoráveis.
Diante do exposto, a criação da UNILAB dá-se na cidade de Redenção como
“uma grande esperança para o município” (RIBEIRO, 2012, p. 35) na geração de
empregos e oportunidades profissionais para a população local, pois a economia
mantém práticas na agricultura como o cultivo da cana-de-açúcar, milho, arroz, banana,
batata doce, mandioca e feijão:
O simbolismo de Redenção com relação ao fim da escravatura foi
suficiente para que o Governo Federal a escolhesse, fazendo com que
o dia-a-dia da cidade se modificasse em uma simbiose que envolve políticas educacionais de ensino superior que pode beneficiar o Estado
do Ceará, devido à carência de instituições desse porte no mesmo,
criando possibilidade de transformações na cidade de Redenção
esquecida durante muito tempo, levando em consideração a importância que já teve no passado em relação aos investimentos que
aqui já foram citados. (RIBEIRO, 2012, p. 37-38)
Em outras palavras, a instalação da UNILAB em uma cidade com a história e
localização geográfica de Redenção vem cumprir a inserção do país num mundo cada
vez mais globalizado, pois “a globalização em curso é, em primeiro lugar, a culminação
de um processo que começou com a constituição da América e do capitalismo
65
colonial/moderno e eurocentrado como um novo padrão de poder mundial” (QUIJANO,
2015, p. 02). Nesse sentido, como resultado temos estudantes de países da África em
uma proposta de integração Sul-Sul entre nações, tendo o Brasil como uma liderança
política educacional em um contexto geopolítico.
2.2. Campi da UNILAB e cursos universitários
Conforme já mencionado, a UNILAB conta com campi localizados nos estados
brasileiros do Ceará e da Bahia. No Ceará, as atividades administrativas e acadêmicas
ocorrem em unidades nos municípios de Redenção e Acarape12
. Na Bahia, no município
de São Francisco do Conde.
O campus Palmares com sede na cidade de Acarape (CE), localizado na região
do Maciço do Baturité, está a 57 km da capital Fortaleza. A unidade oferece os cursos
universitários de Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, Enfermagem e
Engenharia de Energias.
Quadro 1 – Cursos de graduação campus Palmares em Acarape (CE)
CURSO TURNO REGIME CAMPUS GRAU DURAÇÃO
Licenciatura13
Ciências da
Natureza e
Matemática
Integral
(manhã e
tarde)
Trimestral Unidade
Acadêmica
dos Palmares
(Acarape/CE)
Licenciatura
com
habilitações
em Biologia,
Física,
Matemática e
Química
16 trimestres
Enfermagem14 Integral
(manhã e tarde)
Trimestral Unidade
Acadêmica dos Palmares
(Acarape/CE)
Bacharel 15 trimestres
Engenharia de
Energias15
Integral
(manhã e
tarde)
Trimestral Unidade
Acadêmica
dos Palmares
(Acarape/CE)
Bacharel 15 trimestres
Fonte disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-palmares/ Acesso em: 25 junho 2016.
12 “Acarape foi denominado município pela Lei Estadual nº 11308, de 15 de abril de 1987, desmembrado
de Redenção. Em divisão territorial datada de 1995, o município é constituído do distrito sede.”
Disponível em: http://www.unilab.edu.br/historia-acarape-2/ Acesso em: 17 janeiro 2017. 13 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/ciencias-e-matematica/ Acesso em: 25
junho 2016. 14 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/enfermagem/ Acesso em: 25 junho
2016. 15 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/engenharia-de-energias/ Acesso em: 25
junho 2016.
66
O campus Liberdade (CE) está localizado na cidade de Redenção, no estado do
Ceará, a 60 km de capital Fortaleza, na região do Maciço de Baturité. Além de
concentrar as atividades administrativas e acadêmicas é sede da reitoria da UNILAB. Os
cursos universitários oferecidos na graduação presencial são Administração Pública,
Agronomia, Bacharelado em Humanidades (BHU) e Letras (Língua Portuguesa), nos
campi Liberdade (CE) e Malês (BA). Na graduação a distância é oferecido o curso de
Bacharelado em Administração Pública. A pós-graduação conta com Especialização
presencial nos cursos de Gestão Governamental e Histórias e Culturas Afro-brasileira,
indígena e africana. A Especialização a distância oferece os cursos de Gestão Pública,
Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde.
Além disso, é oferecido o Mestrado Acadêmico em Sociobiodiversidade e
Tecnologias Sustentáveis (MASTS) na modalidade presencial voltado à formação
interdisciplinar na promoção da conservação e uso sustentável da biodiversidade com
base na reflexão e conhecimento de tecnologias sustentáveis por meio de sua
elaboração, divulgação e consumo. O público-alvo é composto por profissionais
graduados nas diversas áreas do conhecimento que tenham interesse nas seguintes
linhas de pesquisa: Tecnologias e Desenvolvimento Sustentável e Sociobiodiversidade e
Sustentabilidade. O curso é voltado aos profissionais que buscam aprofundar as
reflexões no trato com a natureza e a sua transformação em recursos16
.
Quadro 2 - Cursos de graduação presencial campus Liberdade (CE) e Malês (BA)
CURSO TURNO REGIME CAMPUS GRAU DURAÇÃO
Administração
Pública17
Integral
(manhã e
tarde)
Trimestral Redenção/CE Bacharel 12 trimestres
Agronomia18 Integral
(manhã e
tarde)
Trimestral Redenção/CE Bacharel 15 trimestres
Bacharel em Humanidades
(BHU)19
Integral (Noturno) Trimestral Redenção/CE e São Francisco do
Conde/BA
Bacharel 08 trimestres
Letras (Língua
Portuguesa)20
Integral (Noturno) Trimestral Redenção/CE e
São Francisco do
Conde/BA
Licenciado 14 trimestres
Fonte disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-liberdade/ Acesso em: 25 junho 2016.
16 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/masts/ Acesso em: 25 junho 2016. 17 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/admpublica/ Acesso em: 25 junho 2016. 18 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/agronomia/ Acesso em: 25 junho 2016. 19 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/humanas/ Acesso em: 25 junho 2016. 20 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/letras/ Acesso em: 25 junho 2016.
67
O curso de bacharelado em Administração Pública, elaborado a partir do Projeto
Pedagógico do Curso Bacharelado em Administração Pública Modalidade a Distância,21
além dos cursos de pós-graduação Especialização lato sensu, Modalidade a Distância,
em Gestão Pública22
, em Gestão Pública Municipal23
e Gestão em Saúde24
foram
adaptados para atendimento ao Edital Nº 019, de 03 de maio de 2012, do Programa
Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP) no âmbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) da CAPES.
Quadro 3 – Especialização Presencial campus Liberdade em Redenção (CE)
CURSO OBJETIVO
GERAL
PROGRAMA MODALIDADE PÚBLICO-ALVO PRÉ-
REQUISITO
Gestão
Governamental25
Formar gestores
públicos capazes de formular, executar e
avaliar a gestão de
atividades de
interesse público.
Carga horária de
360 horas distribuídas em 12
disciplinas.
Presencial com
atividades a distância.
Servidores
municipais do Maciço de Baturité;
servidores em cargos
de gestão de outros
órgãos públicos ou de
organizações sociais;
pessoas interessadas
em ocupar funções de
gestão.
Formação
superior em curso de
bacharelado
ou de
licenciatura
reconhecido
pelo
Ministério da
Educação.
Histórias e
Culturas Afro-
brasileira,
Indígena e Africana26
Qualificar
professores para a
inclusão das
temáticas suscitadas pelo estudo de
Histórias e Culturas
Afro-brasileira,
Indígena e Africana.
Carga horária de
360 horas
distribuídas em 12
disciplinas.
Presencial. Professores,
coordenadores e
gestores da Educação
Básica da rede de ensino do município
de redenção (CE).
Formação
superior em
curso de
bacharelado ou de
licenciatura
reconhecido
pelo
Ministério da
Educação. Fonte disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-liberdade/ Acesso em: 25 junho 2016.
21Disponível em: http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2012/12/PPC-
BachareladoAdmPubPNAP-UNILAB.pdf Acesso em: 25 junho 2016. 22 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2012/12/PPC-ESPGestaoPubPNAP-UNILAB.pdf Acesso em: 25 junho 2016. 23Disponível em: http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2012/12/PPC-
EspGestaoPubMunicipalPNAP-UNILAB.pdf Acesso em: 25 junho 2016. 24 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/wp-content/uploads/2012/12/PPC-EspGestaoSaudePNAP-
UNILAB.pdf Acesso em: 25 junho 2016. 25 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/especializacao-gestao-governamental/ Acesso em: 25 junho
2016. 26 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/especializacao-historias-e-culturas-afro-brasileira-indigena-e-
africana/ Acesso em: 25 junho 2016.
68
O campus dos Malês, localizado na Bahia, está a 67 km da capital fazendo parte
da região metropolitana de Salvador. Com sede em São Francisco do Conde, terceira
cidade do Recôncavo Baiano com a maior população negra (maior que 90%) declarada
no censo, pertenceu à capital até 1697, quando foi emancipada. Os cursos oferecidos na
graduação presencial são Bacharelado em Humanidades (BHU) e Letras (Língua
Portuguesa); na modalidade a distância é oferecida a graduação em Administração
Pública (Bacharelado). Na pós-graduação lato sensu é oferecida a Especialização na
modalidade a distância em Gestão Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em
Saúde.
Quadro 4 – Cursos de graduação presencial campus Malês (BA)
CURSO TURNO REGIME CAMPI GRAU DURAÇÃO
Bacharelado em Humanidades
(BHU)27
Integral (noturno)
Trimestral Redenção/CE e São Francisco do
Conde (BA)
Bacharel 08 trimestres
Letras (Língua
Portuguesa)28
Integral
(noturno) Trimestral Redenção/CE e
São Francisco do
Conde (BA)
Licenciado 14 trimestres
Fonte disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-sfc/ Acesso em: 25 junho 2016.
2.2.1. Processo seletivo de estudantes brasileiros e estrangeiros
O processo seletivo de ingresso para os candidatos brasileiros dá-se por meio do
Sistema de Seleção Unificado (SISU), do Ministério da Educação, com base na nota
obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Os candidatos estrangeiros são submetidos a uma avaliação do histórico escolar
do Ensino Médio e prova de redação realizada no país de origem. Para isso, os
interessados devem se inscrever nas missões diplomáticas brasileiras dos países
parceiros (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e
Timor Leste). O calendário de seleção é divulgado por meio de editais29
.
27 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/humanas/ Acesso em: 25 junho 2016. 28 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/cursos-de-graduacao/letras/ Acesso em: 25 junho 2016. 29 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/processo-seletivo/ Acesso em: 25 junho 2016.
69
2.2.2. Internacionalização da educação superior brasileira
A UNILAB, 14°30
universidade pública construída no governo do presidente
Luiz Inácio Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores (PT), foi proposta pelo Projeto
de Lei 3891/08, do Poder Executivo, aprovado em 13 de março de 2009 pela Comissão
de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, com a sua criação por meio da Lei nº
12.28931
, de 20 de julho de 2010, sancionada pelo presidente, e instalada em 25 de
maio32
de 2011. A comissão de implantação foi empossada pelo Ministro da Educação
Fernando Haddad, em 2008, e presidida pelo professor Paulo Speller atuando como
reitor pro tempore, conforme Portaria do MEC nº 936, de 21/07/2010, para o período de
2010 a 201333
.
Com localização nos estados da Bahia, município de São Francisco do Conde, e
do Ceará, municípios de Redenção e Acarape, inaugura um projeto de integração
internacional e cooperação solidária por meio da parceria com países membros da
Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP)34
: Angola, Cabo Verde, Guiné-
Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Brasil, Portugal e Timor-Leste, visando à
oferta de cursos de nível superior35
para essas nações em uma cooperação denominada
Sul-Sul. De acordo com Nilma Lino Gomes (UNILAB, 2013, p. 103), que atuou como
reitora pro tempore dessa instituição no período de 2013 a 2014,
30 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34739 Acesso em: 02 fevereiro 2016. 31 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34739 Acesso em: 02 fevereiro 2016. 32 “Na data em que se celebra o "Dia da África", 25 de maio, a primeira cidade brasileira a promover a
abolição dos escravos deu início, simbolicamente, às aulas de cinco cursos oferecidos a alunos de Angola,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique e Timor Leste, onde dos 180 alunos que
participaram da aula, 39 eram estrangeiros.” (RIBEIRO, 2012, p. 54) 33 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/galeria-de-reitores-e-reitoras/ Acesso em: 02 fevereiro 2016. 34 1. Para além dos membros fundadores, República de Angola, República Federativa do Brasil,
República de Cabo Verde, República da Guiné-Bissau, República de Moçambique, República Portuguesa,
República Democrática de São Tomé e Príncipe, e da República Democrática de Timor-Leste, qualquer
Estado, desde que use o Português como língua oficial, poderá tornar-se membro da CPLP, mediante a adesão sem reservas aos presentes Estatutos. 2. A admissão na CPLP de um novo Estado é feita por
decisão unânime da Conferência de Chefes de Estado e de Governo e tem efeito imediato. 3. O pedido
formal de adesão deverá ser feito em língua portuguesa e depositado no Secretariado Executivo da CPLP.
Disponível em: http://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/CCEG/IX_CCEG/Estatutos-CPLP.pdf Acesso em:
02 fevereiro 2016. 35 § 2º Os cursos da Unilab serão ministrados preferencialmente em áreas de interesse mútuo do Brasil e
dos demais países membros da CPLP, especialmente dos países africanos, com ênfase em temas
envolvendo formação de professores, desenvolvimento agrário, gestão, saúde pública e demais áreas
consideradas estratégicas. (Lei nº 12.289, de 20 de julho de 2010).
70
a consolidação dessa função acadêmica e política esperada da Unilab
exige de todos nós uma postura atenta e em sintonia com a
consciência dos direitos dos coletivos sociais, étnicos, raciais, de gênero e diversidade sexual, tanto na nossa sociedade quanto na
especificidade das sociedades africanas e dos outros países com os
quais a Cooperação Sul-Sul se realizar. No caso da comunidade negra brasileira e africana essa postura implica no direito à sua história,
memória, cultura, identidade, conhecimentos e valores.
É importante destacar que a sanção do Estatuto da Igualdade Racial e a lei de
criação da UNILAB ocorrem no mesmo evento em que o ministro da Secretaria de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), Eloi Ferreira, destaca as ações
afirmativas e o PROUNI na inclusão e valorização da comunidade afrodescendente na
universidade.36
Nesse sentido, a promoção do intercâmbio entre professores e estudantes em
programas nas áreas de ensino, pesquisa e extensão contribui com os processos de
integração e internacionalização do ensino superior, bem como com a execução de
convênios temporários ou permanentes com outras instituições da CPLP para o
desenvolvimento regional a partir dos intercâmbios cultural, científico e educacional da
região. Em novembro de 2012, a China também começa a integrar a instituição com
convênios firmados entre a Universidade de Macau e a de Zhejiang Normal University
e, em março de 2013, consolida acordo com o Instituto Politécnico de Macau.
Em seus Artigos 1° e 2o a Lei estabelece que
Art. 1º Fica criada a Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB, com natureza jurídica de autarquia, vinculada ao Ministério da Educação, com sede e foro na
cidade de Redenção, Estado do Ceará.
Art. 2º A Unilab terá como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas de conhecimento e promover
a extensão universitária, tendo como missão institucional específica
formar recursos humanos para contribuir com a integração entre o
Brasil e os demais países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP, especialmente os países africanos, bem
como promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural,
científico e educacional. § 1º A Unilab caracterizará sua atuação pela cooperação internacional,
pelo intercâmbio acadêmico e solidário com países membros da
CPLP, especialmente os países africanos, pela composição de corpo docente e discente proveniente do Brasil e de outros países, bem como
36 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34739 Acesso em: 02 fevereiro 2016.
71
pelo estabelecimento e execução de convênios temporários ou
permanentes com outras instituições da CPLP.
§ 2º Os cursos da Unilab serão ministrados preferencialmente em áreas de interesse mútuo do Brasil e dos demais países membros da
CPLP, especialmente dos países africanos, com ênfase em temas
envolvendo formação de professores, desenvolvimento agrário, gestão, saúde pública e demais áreas consideradas estratégicas. (Lei nº
12.289, de 20 de julho de 2010).
Em outras palavras, os deveres e funções da UNILAB na integração de ensino,
pesquisa e extensão entre o Brasil e os países membros da CPLP se comprometem com
a formação de profissionais qualificados para o Brasil e para os países que compõem
essa integração educacional na proposta de uma universidade internacional.
2.2.3. Convênios de cooperação internacional
Desde 2010, a UNILAB possui convênio com universidades e institutos
portugueses contabilizando validade de cinco anos com cada um: Instituto Politécnico
de Coimbra (2013), Instituto Universitário de Lisboa (2012), Universidade de Aveiro
(2012), Universidade de Coimbra (2010), Universidade de Évora (2012) e Universidade
de Lisboa (2012).
Em 2014, a Rede de Instituições Públicas de Educação Superior (RIPES) e a
UNILAB realizaram a I Reunião Técnica Internacional da RIPES em parceria com a
Agência Brasileira de Cooperação do Ministério das Relações Exteriores (ABC/MRE) e
a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), além do apoio da Coordenação
Geral da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa do Departamento da África do
Ministério das Relações Exteriores (CGCPLP-DEAF/MRE).
O objetivo do evento era elaborar estratégias de cooperação acadêmica com
reitores e representantes de universidades e instituições de educação superior dos Países
Africanos de Língua Oficial Portuguesa e do Timor Leste37
: Universidade Agostinho
Neto e Universidade de Kimpa Vita (Angola); Instituto Universitário de Educação
37Disponível em: http://www.unilab.edu.br/noticias/2014/05/21/ripes-e-unilab-recebem-reitores-de-
universidades-africanas-e-disponibiliza-relatorio-da-i-oficina-de-mobilizacao-e-planejamento-realizada-
em-abril/ Acesso em: 02 fevereiro 2016.
72
(Cabo Verde), Universidade Eduardo Mondlane, Universidade Pedagógica e
UniZambezi (Moçambique); Instituto Superior Politécnico (São Tomé e Príncipe) e
Universidade Nacional Timor Lorosa’e (Timor-Leste):
Dessa forma ficam assegurados os deveres e funções da UNILAB
como universidade internacional, integrando o ensino, a pesquisa e a
extensão entre o Brasil e os países que compõem a CPLP, possuindo o objetivo de fornecer profissionais qualificados para o Maciço de
Baturité, para o Estado do Ceará, para o Brasil e para os países que
compõem essa integração educacional. (RIBEIRO, 2012, p. 54)
A cooperação Sul-Sul, unindo Brasil, Países de Língua Oficial Portuguesa
(PALOP) e Timor Leste, atravessou o debate ressaltando as necessidades e os potenciais
de cada instituição no que diz respeito ao intercâmbio de conhecimento e mobilidade
acadêmica na contribuição para o desenvolvimento dos países.
73
CAPÍTULO II
LUSOFONIA: COLONIALIDADE, DESCOLONIZAÇÃO E
PALAVRA
Neste capítulo, refletimos sobre a lusofonia e suas relações na colonização dos
corpos e mentes a partir dos referenciais teóricos de Aníbal Quijano e Walter Mignolo,
utilizando, portanto, as categorias colonização, colonialidade e descolonização. Nessa
perspectiva, consideramos o contexto político, social, cultural e econômico em que são
construídos os sentidos da palavra conforme as reflexões sobre sujeito, linguagem e
signo ideológico propostas por Mikhail Bakhtin.
2.1. Lusofonia como linguagem do poder
Os fatores históricos, emergentes e determinantes nos contextos das relações
sociais, contribuem com as reflexões sobre a colonização de Portugal e a instauração da
língua portuguesa no Brasil onde era falada a Língua Geral38
. Dessa forma, os
domínios, especialmente o da Igreja, descortinam as estratégias para manutenção do
poder ideológico e doutrinário sobre a sociedade. Avançando nessa discussão, a religião
38 A Língua Geral, também conhecida como Nheengatu ou Tupi Moderno, nasceu do Tupi Antigo “usado
na maior parte da costa brasileira no tempo da chegada dos portugueses, em 1500. Os indígenas da costa
que falavam variantes dialetais dele eram chamados genericamente de tupis. Eram eles os potiguaras, os
tupinambás, os caetés, os tupiniquins, os tupis da Capitania de São Vicente etc. Os tupis eram
considerados os antepassados de todos os índios da costa, segundo o jesuíta Simão de Vasconcelos.
Podemos dizer que o Tupi foi falado até o final do século XVII, após o que se foi transformando na
Língua Geral, em seus dois principais ramos, a Amazônica e a Meridional. A Língua Geral Amazônica
transformou-se, no século XIX, no Nheengatu. Ela começou a se formar no Maranhão e no Pará da língua
falada pelos tupinambás que ali estavam e que foram aldeados pelos missionários jesuítas, juntamente
com muitos outros índios de outros idiomas e etnias. A Língua Geral Meridional desapareceu
completamente no início do século XX. Essa se irradiara a partir da Capitania de São Vicente para Minas
Gerais, Goiás, Mato Grosso e para as capitanias do sul do país, seguindo o rastro dos paulistas que
avançavam com suas entradas e bandeiras. Há indícios de que tenha também havido uma língua geral na
costa leste do Brasil, no sul da Bahia.” (NAVARRO, 2012) Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142012000300024 Acesso em: 23
janeiro 2017.
74
está imbricada ao desenvolvimento da Ciência e da Arte na formação dos sistemas de
ensino.
Aprisionada por um poder separado da vida, a palavra sem o consenso torna-se a fala necessária para a sociedade e, por isso, é imposta e
dada como legítima para realizar os atos do controle da vida social
dominada pela desigualdade. Torna-se aquela que sendo, ao mesmo
tempo, a norma da ordem, é também a verdade da norma. Dita e principalmente escrita é como selo, mais do que o sinal, de um poder
desde onde a posse não contestada do direito de dizer o sentido de
tudo, de torná-lo legítimo e de fazê-lo circular como saber, crença, ideia, valor e código, estabelece a necessidade social de sua existência
como poder, e funda a necessidade do seu exercício sobre o silêncio
do outro. O poder torna-se legítimo porque é pronunciado como tal e, como tal, pronuncia palavras que ordenam a vida. (BRANDÃO, 1986
p. 08)
Conforme Campos e Neno (2015, p. 05), no final do século XIII, por influência
do clero, o rei funda a primeira universidade em Portugal garantindo o desenvolvimento
da língua portuguesa e manutenção da identidade nacional: o clero detém o poder da
ideologia social e política e a nobreza, o poder militar.
Nesse sentido, a modernidade e as Grandes Descobertas contribuem com os
processos de globalização que colocariam não somente o mercado econômico, mas os
modos de compreensão e subjetivação em processos de homogeneização. Assim, a
comunicação sofre tais impactos a partir dos blocos políticos e econômicos constituídos
no contexto colonial, com a anglofonia, a francofonia, a hispanofonia e a lusofonia.
(SEVERO, 2016, p. 1322)
Tais blocos podem ser tomados como formas de expressão da
globalização e sinalizam para diferentes percursos coloniais que
compartilharam modos de apropriação, submissão e controle de
povos, terras e culturas geopoliticamente localizados nos continentes americano, africano e asiático. (SEVERO, 2016, p. 1322)
Cabe ressaltar que os interesses da classe dominante no uso da língua
demonstram que “o signo é, por natureza, vivo e móvel, plurivalente; a classe
dominante tem interesse em torná-lo monovalente.” (BAKHTIN, 1992, p. 15)
Estendendo tais reflexões à lusofonia, “enquanto signo político colonial construiu
75
representações centradas em Portugal e suas instituições” (SEVERO, 2016, p. 1322) a
partir da língua portuguesa como signo colonial sustentando as relações de poder desde
a chegada dos portugueses no Brasil. Dessa forma, é importante destacar todas as
produções escritas e artísticas feitas pelos europeus a partir de olhares e impressões
sobre o Brasil com a língua portuguesa servindo ao processo colonizador.
Assim, a lusofonia no contexto colonial operou pela reprodução de
instituições portuguesas – ensino e religião – que validaram o que conta como língua a partir de chaves epistêmicas eurocêntricas
(Auroux, 2009). Além disso, as línguas europeias eram consideradas
ontologicamente superiores, pois eram derivadas do latim. Nesse caso,
observa-se o papel da língua justificando relações racistas. (SEVERO, 2016, p. 1324)
O contexto histórico de pós Guerra Fria favoreceu a formação da Comunidade
de Países de Língua Portuguesa (CPLP) advogando a paz, a democracia, o Estado de
Direito, a integridade territorial e a não ingerência, o desenvolvimento, a justiça social e
os direitos humanos. Para isso, sua base é formada por concertação político-
diplomática, cooperação multiforme entre os Estados membros, além da promoção e
difusão da língua portuguesa. (GALITO, 2012, p. 14)
Em 17 de julho de 1996, é criada a CPLP tendo a língua portuguesa como
idioma oficial e dominante de Portugal com os países de colonização portuguesa: Brasil,
Moçambique, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, além de
variedades faladas em Goa, Damão e Diu (Índia), Macau (China), Timor na Oceania e
os membros da diáspora (lusófonos e seus descendentes). Dessa forma, destaca-se uma
língua de mestiçagem cultural que, desde sua origem no contexto da colonização
portuguesa, é cenário de histórias atravessadas por suas culturas e povos, em uma
realidade multicultural:39
39 “(…) o conceito de lusofonia assinala, no contexto da cultura portuguesa, um lugar de “não-reflexão”, de “não-conhecimento” e sobretudo de “não reconhecimento”, quer de si próprio quer do outro.
Obviamente que aqui se encontram implicadas questões de índole identitária relativas aos diversos
sujeitos envoltos na lusofonia, problemas de grau e complexidade diversos, mas sobretudo, do lado
português, uma estratégia de “esquecimento activo” (…) de “recalcamento” (…) da história colectiva
(…).” (BAPTISTA, 2006, p. 24)
76
Tendo sido a primeira das línguas em uma outra internacionalização, a das Grandes Navegações dos séculos XV a XVII e a do processo
colonial a partir de então estabelecido, o português é hoje é língua oficial em 10 países, oito deles membros da Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa (CPLP), mais a Guiné Equatorial, que a
oficializou em 2011 ao lado do espanhol e do francês1, e da China, ou
mais exatamente da RAEM, Região Administrativa Especial de
Macau, onde é cooficial ao mandarim até o ano de 2049. (OLIVEIRA,
2013, p. 03)
As bases geográficas, que contam entre 7 e 9 milhões de falantes da língua
portuguesa oriundos das diásporas, especialmente, nos Estados Unidos e Canadá, em
diferentes países europeus, no Japão, na África do sul, no Paraguai e na Venezuela,
contribuem com a manutenção do idioma por meio do ensino da língua de herança no
exterior além do intercâmbio comercial e cultural com estes países. Nesse sentido, “o
português acompanha o intenso processo de emigração que faz com que hoje mais de
190 milhões de pessoas vivam fora dos seus países de origem.” (OLIVEIRA, 2013, p.
05)
Tendo sido a primeira das línguas em uma outra internacionalização, a
das Grandes Navegações dos séculos XV a XVII e a do processo colonial a partir de então estabelecido, o português é hoje é língua
oficial em 10 países, oito deles membros da Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa (CPLP), mais a Guiné Equatorial, que a
oficializou em 2011 ao lado do espanhol e do francês1, e da China, ou
mais exatamente da RAEM, Região Administrativa Especial de
Macau, onde é cooficial ao mandarim até o ano de 2049. (OLIVEIRA,
2013, p. 03)
Na CPLP, a língua portuguesa se relaciona com cerca de 339 línguas diversas
constituintes das culturas dos respectivos países no que diz respeito ao número de
falantes e graus de vitalidade. Dessa forma, é foco de programas desenvolvidos pelos
governos de acordo com registro no Colóquio Internacional de Maputo sobre a
Diversidade Linguística nos Países da CPLP, promovido pelo Instituto Internacional da
Língua Portuguesa na capital Moçambicana, em setembro de 2011:
A CPLP inicia, por este canal, um diálogo com as políticas
contemporâneas do multilinguismo, e os Estados Membros
desenvolvem crescente atenção a estas línguas, vetor de integração
77
dos cidadãos às sociedades nacionais que, no século XXI, vão se
configurando de modo cada vez mais plural, tanto cultural como
linguisticamente. Desse modo, nossas sociedades lusófonas vão aprendendo, com algum atraso, a lidar e a ver como oportunidade o
fato de termos, na CPLP, 5% do número total de línguas do mundo.
(OLIVEIRA, 2013, p. 05)
Oliveira destaca que, no campo das organizações, a língua portuguesa expande e
conta com estatutos de oficialidade ou estatuto especial em 26 dessas, com destaque
para cinco dos dezessete blocos econômicos internacionais: União Europeia, Mercosul,
SADC40
, CEDEAO41
, CEEAC42
e, no campo das organizações diplomáticas, está
presente em entidades como a CPLP, a União Africana43
, a UNASUL44
, a OEA45
, a
OEI46
, a União Postal Internacional47
, entre outras.
40Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC) foi criada em 1992 para incentivar as relações comerciais entre seus 14 países membros: África do Sul, Angola, Botsuana, Lesoto,
Malavi, Maurício, Moçambique, Namíbia, República Democrática do Congo, Seicheles, Suazilândia,
Tanzânia, Zâmbia e Zimbábue. Disponível em: http://www.camara.leg.br/mercosul/blocos/SADC.htm
Acesso em: 13 nov 2016.
41 Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental (CEDAO) fundada em 28 de maio de 1975
com o objetivo de estabelecer uma zona de livre comércio na África Ocidental. Os países membros que a
integram são: Benin, Burkina Faso, Costa de Marfim, Cabo Verde, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné Bissau,
Libéria, Mali, Niger, Nigéria, Senegal, Serra Leoa e Togo. Disponível em:
http://pt.reingex.com/CEDEAO-Comunidade-Economica-dos-Estados-da-Africa-Ocidental.asp Acesso
em: 13 nov 2016. 42 Fundada em dezembro de 1981, a Comunidade Econômica dos Estados da África Central (CEEAC)
dispõe sobre a taxação sobre as importações procedentes de países terceiros e inclui onze países: Angola,
Burundi, Camarões, República Centro-Africana, Congo, República Democrática do Congo, Gabão, Guiné Equatorial, São Tomé e Príncipe e Chade. Disponível em: http://pt.reingex.com/CEEAC-Comunidade-
Economica-dos-Estados-da-Africa-Central.asp Acesso em: 13 nov 2016. 43A União Africana (UA) foi criada em 2002, em substituição à antiga Organização da Unidade Africana.
A União Africana é ator de grande importância para a política externa brasileira, pois é foro incontornável
para articular e impulsionar iniciativas em várias áreas – da política à economia, da agricultura ao
desenvolvimento social. A abertura da Embaixada do Brasil em Adis Abeba, sede da União Africana, em
2005, refletiu o interesse brasileiro em acompanhar as atividades da organização. O Brasil tem sido
convidado, desde então, a participar dos principais eventos da UA, na condição de observador. Disponível
em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/mecanismos-inter-regionais/3681-uniao-africana
Acesso em: 13 nov 2016. 44 Criada em Brasília, no ano de 2008, a União de Nações Sul-Americanas (UNASUL) em seu artigo 4º, parágrafo único, estabelece que "a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica,
política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-
americana de nações". Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/integracao-
regional/688-uniao-de-nacoes-sul-almericanas Acesso em: 13 nov 2016. 45A Organização dos Estados Americanos (OEA) é sucessora das Conferências Pan-americanas e da
União Pan-americana (1910), a Organização dos Estados Americanos (OEA) é a mais antiga organização
regional em atividade. A estrutura da Organização, as atribuições de seus órgãos, seus princípios e
objetivos comuns estão estabelecidos na Carta da OEA, aprovada na IX Conferência Internacional Pan-
Americana, realizada em Bogotá, em 1948. A OEA tem hoje 35 Estados membros, além de atualmente 69
78
[...] brevemente, de acordo com os desdobramentos de negociações,
na ASEAN, bloco que Timor Leste passará a integrar a partir de 2017,
ampliando, lá também, as possibilidades de uso diplomático e societário do português. (OLIVEIRA, 2013, p. 04)
Os blocos econômicos se caracterizam mais como lugares para a presença e
promoção da língua portuguesa, os Blocos Econômicos Regionais, do que as
organizações diplomáticas onde o uso do idioma é restrito somente à documentação da
própria organização.
As organizações diplomáticas e os blocos econômicos podem se configurar
como uma geoestratégia econômica e política na formação da CPLP com a união de
Portugal aos países colonizados por meio da língua portuguesa com suas especificidades
regionais, mas com a influência de um idioma eurocêntrico que reconfigura e domina a
história e a cultura de cada país. (OLIVEIRA, 2013, p. 04)
No Brasil, os impactos da lusofonia incidem também sobre a teoria do
Lusotropicalismo48
, desenvolvida pelo sociólogo pernambucano Gilberto Freyre, no
livro Casa-Grande & Senzala (1933), pautado em uma interpretação sociológica e países e a União Europeia em caráter de observadores permanentes. O Brasil foi um dos 21 fundadores da
OEA, assinando a Carta de 1948. Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-
externa/integracao-regional/14394-a-organizacao-dos-estados-americanos Acesso em: 13 nov 2016. 46
A Organização de Estados Ibero-Americanos (OEI) nasceu em 1949 sob a denominação de Escritório
de Educação Ibero-americana e com o caráter de agência internacional como consequência do I
Congresso Ibero-americano de Educação celebrado em Madri. A Organização dos Estados Ibero-
americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) é um organismo internacional de caráter
governamental para a cooperação entre os países ibero-americanos no campo da educação, da ciência, da
tecnologia e da cultura no contexto do desenvolvimento integral, da democracia e da integração regional.
Os Estados-Membros de pleno direito e observadores são todos os países ibero-americanos que
conformam a comunidade de nações integrada por Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica,
Cuba, Chile, República Dominicana, Equador, El Salvador, Espanha, Guatemala, Guiné Equatorial, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Portugal, Uruguai e Venezuela. A sede central da
sua Secretaria-Geral está em Madri, Espanha. Disponível em: http://oei.org.br/oei Acesso em: 13 nov
2016.
47 A União Postal universal (UPU) Fundada em 1874, a União Postal Universal (UPU), com sede em Berna, Suíça, é a segunda mais antiga organização internacional em todo o mundo. Com os seus 192
países membros, a UPU é o principal fórum de cooperação entre os atores do setor postal. Ela ajuda a
garantir uma rede verdadeiramente universal de produtos e serviços postais de qualidade. Disponível em:
http://www.mc.gov.br/acoes-e-programas/articulacao-de-politicas-da-area-das-comunicacoes/280-
temas/atuacao-internacional-no-setor-postal/uniao-postal-universal-upu/24753-uniao-postal-universal-upu
Acesso em: 13 nov 2016. 48 O Lusotropicalismo ainda é uma teoria controversa. No entanto, é apresentada nesse trabalho para
exemplificar o contexto de colonização portuguesa e seus impactos no Brasil.
79
historiográfica da formação do Brasil que busca qualificar uma identidade ao povo
brasileiro no que diz respeito à questão racial e de mestiçagem no país. Difere das
interpretações apresentadas pelo modelo raciológico da segunda metade do século XIX
e primeiras décadas do século XX conforme assevera Pinto (2009, p. 151)
Para Gilberto Freyre, no Brasil, tanto o negro africano, como o índio, foram elementos que civilizaram o branco português e este na sua
“intrínseca” aclimatabilidade, no amalgamento interracial, logo deixou
de ser português para tornar-se lusobrasileiro. O português para Freyre
já era um mestiço em Portugal, dessa maneira, por essas condições inatas, jamais poderia se desenvolver historicamente um Brasil branco
e europeu. Esse será um dos termos centrais do lusotropicalismo.
Dessa confluência interracial, inaugurou-se no Brasil um novo processo civilizatório que, conforme o autor, haveria por se estender a
todos os espaços de colonização portuguesa.
O fim da Segunda Guerra Mundial força o regime salazarista do Estado fascista
português, representado por Antonio de Oliveira Salazar, a “uma nova definição
estatutária para a caracterização de suas colônias espalhadas pela África e pela Ásia”
(PINTO, 2009, p. 145), que poderiam render-se às novas concepções liberalizantes dos
autonomismos nacionalistas. Para tanto, promove pesquisas nas colônias por meio da
Junta de Investigações do Ultramar (1945) na busca dos conhecimentos sociológicos,
políticos e antropológicos dos povos e regiões ultramarinas “sempre com o sentido de
justificar a singularidade civilizacional do homem português em regiões tropicais.”
(PINTO, 2009, p. 149) Em 1956, cria o Centro de Estudos Políticos e Sociais (CEPS),
no qual o Lusotropicalismo ganha espaço. Assim, o estado salazarista utiliza a
representatividade de Gilberto Freyre,
E para melhor justificar o sentido da instrumentalização do modelo
explicativo freyriano pelo Estado salazarista, Casa grande & senzala
sugere o português como herói colonizador, portador de um conjunto específico de práticas de colonização que o tornam único na
experiência histórica das colonizações. (PINTO, 2009, p. 152)
Nesses termos, a lusofonia pode ser entendida como uma geoestratégia
econômica e política que se consolida na formação da CPLP com a união de Portugal e
80
países colonizados por meio da língua portuguesa e que, a despeito de suas
especificidades regionais, sofreu com a influência de um idioma eurocêntrico que
reconfigura a história e a cultura de cada país49
. Destarte, para o representante da
linguística moderna, o suíço Ferdinand de Saussure (2006, p. 17):
Mas o que é a língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem;
é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É,
ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para
permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu
todo, a linguagem é multiforme e heteróclita; o cavaleiro de diferentes domínios, ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence
além disso ao domínio individual e ao domínio social; não se deixa
classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe
como inferir sua unidade.
Refletindo sobre a língua como um conjunto de convenções e produto social da
linguagem, é possível dizer que o uso do idioma português, enviesando a língua dos
nativos de cada país, remodelou a língua desses povos, ou seja, a linguagem, cavaleiro
de diferentes domínios na formação de uma identidade linguística atravessada pela
cultura dominante e desempenhando papel central na competição entre as grandes
línguas. Dessa forma, no contexto do processo econômico de internacionalização, a
constituição crescente de diásporas internas à CPLP favorecem
[...] o incremento constante do número de brasileiros em Portugal e
em Angola, de portugueses no Brasil, Angola e Moçambique, de
caboverdianos em Portugal e no Brasil, e assim por diante, merecendo menção ainda a crescente importância da transumância universitária,
que vai aproximando elites responsáveis, no futuro, pela constituição
de importantes elos técnicos e econômicos. O atual momento histórico
é um momento de intensos movimentos humanos, busca de contatos e parcerias, o que contribui fortemente para a valoração positiva das
estratégias de aumento da veicularidade de uma língua (OLIVEIRA,
2013, p. 13).
49 Lélia Gonzalez, intelectual negra e militante das ações de luta contra o racismo e o machismo, refletiu
sobre o uso da língua portuguesa de Portugal e as línguas africanas na construção do Pretuguês
sinalizando um espaço de luta contra o preconceito racial ao confrontar o paradigma dominante, na
adoção de uma língua que respeita o legado linguístico das culturas escravizadas, com a língua
portuguesa sinalizando uma resistência política.
81
Com isso, as exigências da economia mundial e a urgência de integração ao
sistema econômico conduziram os países em desenvolvimento às reformas na educação
com vistas à competitividade entre as nações. Para tanto, a internacionalização serve
como mecanismo para o intercâmbio de bens, serviços e informações entre os países.
Nesse contexto, o Brasil se insere na mobilidade estudantil com número crescente de
estudantes brasileiros em países estrangeiros e que “nos últimos anos, vem procurando
se firmar no sentido de viabilizar a ampliação do processo de mobilidade estudantil
externa” (CASTRO; NETO, 2012, p. 91).
A partir do contexto de criação da UNILAB, é importante ressaltar o
fortalecimento econômico do Brasil, Angola e Moçambique resultando no interesse pela
lusofonia traduzido no compartilhamento dos recursos simbólicos e culturais da língua
portuguesa além dos benefícios econômicos e políticos (SEVERO, 2016, p. 1322), pois
“o imaginário lusófono tornou-se, definitivamente, o da pluralidade e da diferença e é
através dessa evidência que nos cabe, ou nos cumpre, descobrir a comunidade e a
confraternidade.” (LOURENÇO, 2001, p. 111, grifos do autor)
Considera-se que a lusofonia contemporânea instaura, em diálogo com uma certa história colonial portuguesa e ibérica, chaves específicas de
leitura e interpretação da experiência colonial com ressonâncias ainda
vivas. Ademais, a lusofonia, tomada como signo político, define o que conta como Brasil, Portugal, Angola, Moçambique, Timor Leste, entre
outros, em que a configuração geográfica é construída politicamente.
(SEVERO, 2016, p. 1323)
Nessa perspectiva, a lusofonia e a globalização estão imbricadas na medida em
que a língua portuguesa é um signo político construído no contexto da colonialidade e
modernidade. As relações diplomáticas representadas na UNILAB, na cooperação
solidária com países membros da CPLP e sua fundação no contexto político do governo
Lula, contribuem para “[...] reforçar a posição internacional da formação de nível
82
superior em língua portuguesa e promover a mobilidade no espaço da CPLP [...].”
(DECLARAÇÃO DE FORTALEZA, p. 01)50
2.2. Neoliberalismo e liberdade do sujeito
A crise do Socialismo no leste da Europa mobilizou cidadãos alemães a
derrubarem o Muro de Berlim, em 1989, culminando com o fim da Guerra Fria e a
reintegração da Alemanha. Durante a década de 1980, o termo “globalização” já era
utilizado com pouca expressividade, só ganhando força após a queda do Muro de
Berlim e o final da Guerra Fria, que encerraram as disputas econômicas, ideológicas e
militares entre Estados Unidos, líder do bloco capitalista, e União Soviética, líder do
bloco socialista, que buscava uma transformação político-econômica do capitalismo.
No entanto, a globalização não é um evento recente. A necessidade de os povos
explorarem para descobrir novos lugares e abrir rotas e fontes comerciais data do início
da história. Ela passa pelos europeus, que viajaram pelos mares a fim de integrar o
Oriente e o Ocidente, até chegar à Revolução Industrial.
O fim da Guerra Fria provou ser não o fim de um conflito
internacional, mas o fim de uma era: não só para o Oriente, mas para
todo o mundo. Há momentos históricos que podem ser reconhecidos,
mesmo entre contemporâneos, por assinalar o fim de uma era. Os anos por volta de 1990 foram uma dessas viradas seculares. Mas, embora
todos pudessem ver que o antigo mudara, havia absoluta incerteza
sobre a natureza e as perspectivas do novo. (HOBSBAWN, 1995, p. 251)
A globalização inaugura essa nova era de mudanças, no início do século XXI,
com a velocidade desenfreada dos meios de comunicação, diferenças regionais,
crescimentos desequilibrados e assimétricos, vigilância constante (câmeras, internet,
celular) dos sujeitos tornando-os menos livres, com pouca atuação do Estado e da lei,
50 Disponível em:
http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1422/Educacao05_declara%C3%A7%C3%A3o.pdf?
sequence=1 Acesso em: 13 nov 2016.
83
migração de trabalhadores pobres para áreas ricas com a imposição de obstáculos
eficazes dos Estados e da política. (HOBSBAWN, 2007, p. 36-42)
Nessa medida, o dinheiro e a informação ocupam lugar de destaque nos
pressupostos do capitalismo globalizado, acentuando o controle dos sujeitos e
contribuindo para uma sociedade mais desigual:
Tirania do dinheiro e tirania da informação são os pilares da produção da história atual do capitalismo globalizado. Sem o controle dos
espíritos seria impossível a regulação pelas finanças. Daí o papel
avassalador do sistema financeiro e a permissividade do comportamento dos atores hegemônicos, que agem sem contrapartida,
levando ao aprofundamento da situação, isto é, da crise. (SANTOS,
2001, p. 35)
A tirania do dinheiro e da informação, o controle dos espíritos, o papel
avassalador do sistema financeiro e a permissividade do comportamento dos atores
hegemônicos pressupõem o lucro, objetivo principal do capitalismo em sua versão
neoliberal, além da “aceleração dos processos hegemônicos, legitimados pelo
‘pensamento único’, enquanto os demais processos acabam por ser deglutidos ou se
adaptam passiva ou ativamente, tornando-se hegemonizados.” (SANTOS, 2001, p. 35)
Sob esta ótica, os sujeitos são considerados mercadorias provocando processos
de desarticulação social, pois “a preocupação neoliberal com o indivíduo põe em
segundo plano toda preocupação democrática social com a igualdade, a democracia e as
solidariedades sociais.” (HARVEY, 2008, p. 190) Assim, o neoliberalismo age como
uma teoria das práticas econômicas baseada na promoção de liberdades e capacidades
empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional que enfatiza
direitos individuais, propriedade privada, livre mercado e livre comércio. Ao Estado
cabe garantir a qualidade e a integridade do dinheiro e estabelecer estruturas para
afiançar os direitos de propriedade individual e assegurar o funcionamento dos
mercados. Para Harvey (2008, p. 12):
As intervenções do Estado nos mercados (uma vez criados) devem ser
mantidas num nível mínimo, porque, de acordo com a teoria, o Estado
possivelmente não possui informações suficientes para entender
84
devidamente os sinais do mercado (preços) e porque poderosos grupos
de interesse vão inevitavelmente distorcer e viciar as intervenções do
Estado (particularmente nas democracias) em seu próprio benefício.
As influências das ideias neoliberais povoaram as corporações, os meios de
comunicação e as instituições da sociedade civil, construindo um clima favorável para a
atuação do neoliberalismo, pregando a liberdade e trazendo tensões e contradições que
passam pelo poder do monopólio, fracasso do mercado, acesso à informação e igualdade
de condições de competição. (HARVEY, 2008, p. 49-50)
Nessa perspectiva, os sujeitos são seduzidos pelos “avanços” modernidade e
conduzidos ao consumo, o que aprofunda cada vez mais o abismo da desunião e da
pouca atuação dos cidadãos. Tal estratégia colabora com a existência de uma sociedade
individualista e competitiva que não enxerga no outro o caminho para a emancipação
mútua na construção de uma consciência crítica por meio do diálogo:
Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de
homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças locais são
aprofundadas. Há uma busca de uniformidade ao serviço dos atores
hegemônicos, mas o mundo se torna menos unido, tornando mais
distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.
Enquanto isso, o culto ao consumo é estimulado. (SANTOS, 2001, p.
19)
No entanto, as condições de acesso à informação sem fronteiras oportunizam a
aproximação de culturas e povos diversos, formando uma rede de singularidades e
imprimindo identidades que podem ir além dos objetivos neoliberais de competição e
individualidade:
Considerando o que atualmente se verifica no plano empírico,
podemos, em primeiro lugar, reconhecer um certo número de fatos
novos indicativos da emergência de uma nova história. O primeiro
desses fenômenos é a enorme mistura de povos, raças, culturas, gostos, em todos os continentes. A isso se acrescente, graças aos
progressos da informação, a "mistura" de filosofias, em detrimento do
racionalismo europeu. Um outro dado de nossa era, indicativo da possibilidade de mudanças, é a produção de uma população
aglomerada em áreas cada vez menores, o que permite um ainda maior
dinamismo àquela mistura entre pessoas e filosofias. (SANTOS, 2001, p. 20-21)
85
Nesse sentido, é possível refletir sobre uma nova história na perspectiva dessa
diversidade que colabora com uma voz fortalecida para o discurso da fragmentação que,
por meio da união, é uníssona na luta pela justiça social dos povos marginalizados ao
longo da história. Em outras palavras, trata-se de uma sociodiversidade imprescindível à
emergência de uma cultura popular “que se serve dos meios técnicos antes exclusivos
da cultura de massas, permitindo-lhe exercer sobre esta última uma verdadeira revanche
ou vingança.” (SANTOS, 2001, p. 21) Como afirma Chauí (2001, p. 11),
graças aos direitos, os desiguais conquistam a igualdade, entrando no espaço político para reivindicar a participação nos direitos existentes e
sobretudo para criar novos direitos. Estes são novos não simplesmente
porque não existiam anteriormente, mas porque são diferentes
daqueles que existem, uma vez que fazem surgir, como cidadãos, novos sujeitos políticos que os afirmaram e os fizeram ser
reconhecidos por toda a sociedade. Com a ideia dos direitos,
estabelece-se o vínculo profundo entre a democracia e a ideia de justiça.
Em outras palavras, é preciso inaugurar um processo político que identifique
alternativas viáveis e possibilidades reais: engajamento em movimentos de desacordo à
política neoliberal onde seja possível ter como produto um programa de oposição de
base ampla ou a análise por meio de exames teóricos e práticos do contexto atual.
(HARVEY, 2008, p. 212)
2.3. A colonialidade e a descolonização
Os estudos de Aníbal Quijano (2005) vão discorrer sobre a colonialidade a partir
do início do processo de globalização na formação da América e no capitalismo colonial
moderno como padrão de poder, numa perspectiva que integra elementos históricos,
econômicos, políticos e ideológicos estruturando as relações de poder na atualidade.
Nesse caminho, propõe reflexões sobre a ideia de “Raça” como justificativa para a
dominação colonial a hegemonia eurocêntrica. Para isso, resgata a história de uma
hegemonia branca favorecida por meio do trabalho dos escravos perante o mercado
mundial cada vez mais monetarizado representado por China, Índia, Ceilão, Egito, Síria
e os futuros Orientes Médio e Extremo. Assim, após o século XVI, os negros eram
86
considerados escravos e os índios, servos, sem direito a receber um salário conforme
percepção branca europeia.
O controle dos corpos indígenas e negros garantiu a colonização da América por
meio da conquista de seu trabalho, suas terras e suas riquezas. Dos espaços externos,
este controle se expandiu, à medida que a exploração avançava, para as mentes desses
corpos, modificando suas histórias, culturas e identidades com a voz do colonizador no
silenciamento dos colonizados:
Isso significa que todas essas formas de trabalho e de controle do
trabalho na América não só atuavam simultaneamente, mas foram
articuladas em torno do eixo do capital e do mercado mundial. Conseqüentemente, foram parte de um novo padrão de organização e
de controle do trabalho em todas as suas formas historicamente
conhecidas, juntas e em torno do capital. Juntas configuraram um novo sistema: o capitalismo. (QUIJANO, 2005, p. 126)
Com a ideia de raça, o discurso do poder foi tomando corpo na classificação da
população mundial em negros, índios e mestiços. No bojo dessas identidades sociais, as
relações de dominação sobrepujaram esses povos na formação de hierarquias e
consequente manutenção do poder, pois “raça converteu-se no primeiro critério
fundamental para a distribuição da população mundial nos níveis, lugares e papéis na
estrutura de poder da nova sociedade” (QUIJANO, 2005, p. 118), ganhando força na
determinação de relações hierárquicas que atravessaram e atravessam a história.
A dominação da Europa alcançou as diversas e heterogêneas histórias culturais
como forma de comando do trabalho em torno do capital para estabelecer o capitalismo
mundial pautado na exploração e dominação.
para os explorados do capital e em geral para os dominados do padrão de poder, a modernidade gerou um horizonte de libertação das pessoas
de toda relação, estrutura ou instituição vinculada com a dominação e
a exploração, mas também as condições sociais para avançar em direção a esse horizonte. A modernidade é, assim, também uma
questão de conflito de interesses sociais. Um deles é a contínua
democratização da existência social das pessoas. Nesse sentido, todo
conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. (QUIJANO, 2005, p. 125)
87
A partir desse contexto, a dominação europeia estendeu sua hegemonia no
controle da subjetividade, da cultura, do conhecimento e da produção do conhecimento.
Com isso, o europeu, a partir da classificação racial da população mundial, depois da
colonização da América, sentia-se superior, traço comum entre dominadores coloniais e
imperiais, gerando e construindo o etnocentrismo. Considerando, nesses termos, dois
fatores, “(...) o etnocentrismo colonial e a classificação racial universal ajudam a
explicar por que os europeus foram levados a sentir-se não só superiores a todos os
demais povos do mundo, mas, além disso, naturalmente superiores.” (QUIJANO, 2005,
p. 121)
Nessa perspectiva, Portugal e Espanha, na reprodução de seus discursos sobre os
povos colonizados, foi infiltrando uma racionalidade na condução de suas ideologias
para a garantia de sua hegemonia: o eurocentrismo surgido na Europa Central, no século
XVII, a serviço do poder capitalista e com foco na constituição da América, torna-se
uma racionalidade específica globalmente hegemônica. No entanto, é importante
destacar que o capital surge durante os séculos XI e XII “na região meridional ibérica
e/ou itálica, e no mundo islâmico”, ou seja, é anterior à constituição da América, mas só
foi possível sua consolidação no sistema de relações de produção organizada graças à
América. Segundo Quijano, (2005, p. 126):
Não se trata, em conseqüência, de uma categoria que implica toda a
história cognoscitiva em toda a Europa, nem na Europa Ocidental em
particular. Em outras palavras, não se refere a todos os modos de conhecer de todos os europeus e em todas as épocas, mas a uma
específica racionalidade ou perspectiva de conhecimento que se torna
mundialmente hegemônica colonizando e sobrepondo-se a todas as demais, prévias ou diferentes, e a seus respectivos saberes concretos,
tanto na Europa como no resto do mundo.
Assim, a confrontação da experiência histórica com o eurocentrismo do
conhecimento resulta nos dualismos europeu/não-europeu, primitivo/civilizado,
tradicional/moderno. No que diz respeito ao evolucionismo, vai do estado da natureza à
sociedade europeia. Neste contexto, ainda se inserem a ideia de raça e a relocalização no
tempo histórico colocando o não-europeu no passado. (QUIJANO, 2005, p. 127)
A relação do corpo e não-corpo está diretamente ligada à ideia de raça e de
gênero no eurocentrismo. Nesse sentido, a cultura de todos povos considerou a
diferenciação do corpo e não-corpo, no entanto, não foram separados, pois coexistiram
88
inseparáveis do ser humano. No período da Inquisição, durante os séculos XV e XVI,
dando ênfase à alma, o cristianismo dividiu “corpo” e “alma”, sendo o primeiro o
ressuscitado e o segundo o objeto de salvação. Descartes traz reflexões sobre o que
antes era corpo e não-corpo passando a ser “razão/sujeito” e “corpo”, sendo a razão um
conhecimento racional e o corpo objeto de conhecimento.
Essa leitura eurocêntrica contribui com a conclusão de que as raças inferiores
foram tratadas como seres não-racionais, com seus corpos colocados próximos da
natureza ou dentro da natureza conforme seu nível de inferioridade. Nesse grupo estão
os negros, índios, oliváceos, amarelos e mulheres “próximos da natureza”, as “mulheres
negras”, nesta classificação, são as mais inferiores e, portanto, “dentro da natureza”,
conduzindo ao pensamento de que este novo e radical dualismo contribuiu com o
surgimento da ideia de gênero. (QUIJANO, 2005, p. 128-129)
Quijano (2005) discorre sobre o conceito de modernidade num processo
histórico em que a Europa é pioneira no controle do padrão de poder mundial. Para isso,
lança mão do capitalismo hegemônico envolvendo o controle do trabalho, dos recursos
e dos produtos; da família burguesa no controle do sexo, seus recursos e produtos; do
Estado-nação, com a legitimidade da força, seus recursos e seus produtos tendo o
eurocentrismo no controle subjetivo, além do padrão de poder interligando as demais
instituições e, finalmente, um padrão de poder no controle da população mundial por
meio de três elementos: a colonialidade do poder, o capitalismo e o eurocentrismo. Isso
justifica que
[...] o fenômeno do poder é caracterizado como um tipo de relação
social constituído pela co-presença permanente de três elementos –
dominação, exploração e conflito – que afeta as quatro áreas básicas da existência social e que é resultado e expressão da disputa pelo
controle delas: 1) o trabalho, seus recursos e seus produtos; 2) o sexo,
seus recursos e seus produtos; 3) a autoridade coletiva (ou pública), seus recursos e seus produtos; 4) a subjetividade/intersubjetividade,
seus recursos e seus produtos. As formas de existência social em cada
uma dessas áreas não nascem umas das outras, mas não existem, nem
operam separadas ou independentes entre si. (QUIJANO, 2002, p. 04)
A América, para esse estudioso, possui “uma relação umbilical entre os
processos históricos que se geram a partir da América e as mudanças (...) da
89
intersubjetividade de todos os povos que se vão integrando no novo padrão de poder
mundial.” Em outras palavras, um fenômeno que ocorreu com a América e em conjunto
com a modernidade. (QUIJANO, 2005, p. 124)
Os efeitos da colonização foram e são nocivos à formação da América.
Entretanto, é um passado discutido no presente com vistas à mudança como ideia do
futuro, “já que é o único território do tempo no qual podem ocorrer mudanças.”
(QUIJANO, 2005, p. 124).
Walter Mignolo (2010) constrói reflexões sobre como a colonialidade do poder
tem se infiltrado na construção da modernidade sob a perspectiva europeia, da qual
emerge a criação das diferenças como justificativa para a inferiorização, colonização e
subalternização de povos e culturas, caso de índios, negros, judeus, otomanos, além da
colonização de suas subjetividades epistemológicas:
[...] o fato é que a economia capitalista mudou de rumo e acelerou seu processo com a emergência do circuito comercial do Atlântico, a
transformação da concepção aristotélica da escravidão exigida tanto
pelas novas condições históricas quanto pelo tipo humano (por ex.:
negro, africano) que se identificou a partir desse momento com a escravidão e estabeleceu novas relações entre raça e trabalho.
(MIGNOLO, 2005, p. 34)
Nessa perspectiva, como lógica da colonialidade, expande suas ideias na
proposição de uma monocultura de pensamento que atinge tanto os “povos colonizados”
quanto os “povos colonizadores” com mentalidades voltadas ao “pensar único”, ou seja,
como desafio descolonial “não se trata apenas de descolonizar o colonizado, mas
também (e talvez fundamentalmente) o colonizador, que é quem tem as rédeas do
controle da economia e da autoridade.” (MIGNOLO, 2010, p. 22-23)
A modernidade europeia, enquanto modo de vida social que contempla uma
alternativa de ser/estar/habitar o mundo, alcança lugar de modelo a ser seguido a partir
das rotulações estigmatizadas/hierarquizadas de estar no mundo numa visão europeia,
por relações de força que narram o mundo desconsiderando outras histórias e as
subjetividades dos povos. Nessa “lógica”, manifesta-se a matriz colonial como “uma
autolegitimação que indicará quais os caminhos para salvar a humanidade.”
(MIGNOLO, 2010, p. 45)
90
É assim que explodem as imagens do “bárbaro”, “atrasado”, “subdesenvolvido”
e “não civilizado” como aqueles que ainda não galgaram o modelo padrão de
civilização. Nesse sentido, o estudioso alerta para a parcialidade desse modelo e
obediência a uma geopolítica à medida que “se é e se sente onde se pensa” (MIGNOLO,
2010, p. 47); com a divisão do mundo em Norte/Sul, onde a Europa figura,
estrategicamente, no centro do globo, passando a ser concebida numa direção em que “a
modernidade é a época histórica narrada como tal por corpos que a habitam e estão em
condições de dizer.” (MIGNOLO, 2010, p. 57)
As reflexões de Aníbal Quijano e Mignolo tecem relações na construção do
pensamento desse estudioso, no que diz respeito à introdução do conceito de
colonialidade como o lado invisível, mas que sustenta e constitui a modernidade. Desse
modo, a colonialidade do poder foi conectada às esferas política e econômica com a
colonialidade do conhecimento. Segundo Mignolo (2005, p. 34),
Na reconstrução de Arrighi, a história do capitalismo é vista “dentro”
(na Europa), ou de dentro para fora (da Europa para as Colônias) e, por isso, a colonialidade do poder é invisível. A conseqüência é que o
capitalismo, como a modernidade, aparece como um fenômeno
europeu e não planetário, do qual todo o mundo é partícipe, mas com distintas posições de poder. Isto é, a colonialidade do poder é o eixo
que organizou e continua organizando a diferença colonial, a periferia
como natureza.
Sob essa ótica, o envolvimento de Quijano com a teoria da dependência
contribui com o fortalecimento do debate, nas esferas políticas e econômicas, sobre as
relações de dependência entre centro e periferia. Uma das críticas à colonialidade é a
parceria entre modernidade/racionalidade como noção excludente de totalidade na
negação das diferenças de outras totalidades. Esta noção de totalidade expandida pelos
europeus foi divulgada como valor universal sendo, na verdade, um conjunto de fatores
ligados ao contexto socioeconômico da Europa.
Mignolo (2007) desenvolve o “mito da modernidade” a partir de um conceito
racional de emancipação e de um mito irracional, sendo este uma justificativa para a
violência genocida da Europa em sua expansão mundial. Dito de outro modo, ainda que
a modernidade não seja uma “criação” europeia, o conhecimento europeu a incorporou
atribuindo ao pensamento ocidental a formação da modernidade.
91
Em outras palavras, a colonização a que o estudioso se refere não está restrita
somente à conquista territorial, mas à colonização do espaço e do tempo dos povos com
a extinção de suas histórias e narrativas na imposição de uma narrativa ocidental. Dessa
forma, a epistemologia europeia ganha corpo como a “verdadeira ciência” e o
conhecimento dos povos colonizados traduzidos como cultura, ou seja, magia, crença e
superstição:
A configuração da modernidade na Europa e da colonialidade no resto
do mundo (com exceções, por certo, como é o caso da Irlanda), foi a imagem hegemônica sustentada na colonialidade do poder que torna
difícil pensar que não pode haver modernidade sem colonialidade; que
a colonialidade é constitutiva da modernidade, e não derivativa. (MIGNOLO, 2005, p. 36)
Assim, para Mignolo, a colonialidade é parte que constitui a modernidade
considerando o mundo colonial/moderno e a matriz colonial de poder como faces de um
mesmo complexo histórico. Europa renascentista e Novo Mundo são traduzidos como
dois polos do mundo moderno/colonial que sustentam a colonialidade e a retórica da
modernidade e, ao mesmo tempo, co-existem e co-dependem na formação do
capitalismo, considerando que "a lógica de colonialidade é, de fato, a implementação de
apropriação capitalista da terra, exploração de trabalho e acumulação de riqueza cada
vez em menos mãos." (MIGNOLO, 2007, p. 477)
O estudioso dá continuidade às ponderações sobre o capitalismo estruturando
argumentos que fazem a distinção entre capital e economia capitalista. Para isso, adota
uma postura de distanciamento do que denomina como “armadilha” da modernidade, ou
seja, que a concepção de que o progresso só é possível por meio do capital/capitalismo.
Para ele, outras estruturas políticas poderiam ser realizadas onde o capital, enquanto
componente da estrutura econômica, não fosse o protagonista.
Mignolo (2007) propõe uma gramática da descolonização epistêmica com
vocabulário, sintaxe e semântica específicos para uma descolonização do conhecimento
e do ser levando, consequentemente, à descolonização da teoria política e da economia
política que, assim, se configura em “uma prática que começa por reconhecer, em
primeiro lugar, que a colonização do saber e do ser tem se constituído em utilizar o
conhecimento imperial para reprimir as subjetividades.” (MIGNOLO, 2010, p. 112) A
gramática da descolonização busca descortinar que o mundo é constituído por muitos
92
mundos e que a modernidade antes foi transmodernidade negada e abortada por
interesses e tradições imperiais de uma cultura voltada à dominação, segundo a
invenção e a imposição de suas tradições.
Nesse sentido, os cinco domínios da matriz do poder (econômico, político, da
natureza, do conhecimento e subjetividades de gênero e sexo) são costurados pela
enunciação que (con)forma subjetividades favoráveis à colonialidade do saber e do ser,
sendo preciso um embate descolonial. Para tanto, é preciso desconstruir o poder
epistemológico por meio da educação na tradução e interpretação das nuances do poder
e da colonialidade que se escondem por detrás de conhecimentos concebidos como
neutros e em discursos hegemonicamente produzidos e naturalizados.
Em outras palavras, um mundo onde vários mundos podem co-existir é possível
por meio da descolonização e a partir de uma geopolítica do conhecimento que gere
alternativas para a modernidade e a civilização neoliberal. Para isso, Mignolo (2010)
acredita que as consciências epistêmicas vindas de “baixo” estão anunciadas nos
movimentos sociais e intelectuais e na formação de fraturas com quebras epistêmicas.
Considera ainda que as alternativas descoloniais, como processos que possibilitem a
desconstrução de uma verdade sobre a história do mundo, possam descortinar outras e
mais histórias múltiplas que foram invisibilizadas pelo metarrelato europeu na fundação
de “pensamentos únicos”.
2.4. A palavra e o signo ideológico em Mikhail Bakhtin
As relações entre ideologia e linguagem, destacando a função do signo, da
consciência e das palavras definem que “[...] tudo que é ideológico é um signo. Sem
signos não existe ideologia.” (BAKHTIN, 1992, p. 29) Uma ideologia se sustenta ao se
apropriar de um conjunto de signos para veicular suas ideias e valores, usando
instrumentos de produção e de produtos de consumo (corpos físicos, naturais ou sociais)
como veículos de seus enunciados.
Para tanto, o corpo físico, em si, é neutro de ideologia. Entretanto, o signo é
impresso, nesse contexto, como força ideológica pelo grupo dominante, invertendo ou
93
anulando essa dominação. Em outras palavras, qualquer que seja o âmbito de subversão,
político ou econômico, todo grupo ideológico tem como arena a linguagem e seus
signos, podendo alterar o significado e a relação dos sujeitos com os instrumentos de
produção e os produtos de consumo:
A classe dominante tende a conferir ao signo ideológico um caráter
intangível e acima das diferenças de classe, a fim de abafar ou de
ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de
tornar o signo monovalente. (BAKHTIN, 1992, p. 47)
Logo, a linguagem não pertence à superestrutura e tampouco à infraestrutura,
mas a ambas, pois os signos se constituem como campo de conflitos de classe e de
meios tanto de assegurar a ideologia dominante quanto de fazer erigir as transformações
nas condições de produção econômica.
Assim, em relação à ideologia a consciência não pode ser concebida como
neutra, pois seus movimentos são limitados pelos signos que o sujeito utiliza na
dinâmica da linguagem, ou seja, ao modo como é possível significar o mundo. Nesse
processo, ocorre a tomada de consciência de si e de classe por meio da manipulação dos
signos por parte de uma ideologia dominante.
Segundo o estudioso, qualquer tomada de consciência já é um ato ideológico,
não podendo ser entendida fora do contexto social, pois “[...] a atividade mental do
sujeito constitui, da mesma forma que a expressão interior, um território social.”
(BAKHTIN, 1992, p. 117) Sustenta que a consciência, fora de sua realização num
material concreto, é uma ficção, à medida que “[...] enquanto expressão material
estruturada [...] a consciência constitui um fato objetivo e uma força social imensa”
(BAKHTIN, 1992, p. 118), capaz de reestruturar a vida interior do sujeito, num
movimento constante de reelaboração, o que significa dizer que “[...] não é a expressão
que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta às
possibilidades de nossa expressão, aos seus caminhos e orientações possíveis.”
(BAKHTIN, 1992, p. 118)
94
A palavra é neutra em relação à ideologia porque pode ser usada com signos
tanto de ideologia dominante quanto de ideologia subversiva, constitui o elo entre
locutor e interlocutor, um meio de interação entre ambos. Entretanto, por ser uma
construção social, ela não é propriedade de nenhum deles, e sua realização “[...] na
enunciação concreta é inteiramente determinada pelas relações sociais.” (BAKHTIN,
1992, p. 113) Desse modo, a estrutura da enunciação é determinada por pressões sociais
considerando que a imagem que o locutor tem de seu interlocutor é que moldará a
estrutura da enunciação. Para Bakhtin (1992), a enunciação é dirigida e determinada
“[...] pelos participantes do ato de fala, explícitos ou implícitos, em ligação com uma
situação bem precisa; a situação dá forma à enunciação.” (BAKHTIN, 1992, p. 113)
Nesse sentido, a análise da língua deve partir da análise das enunciações como
um todo, pois “[...] as unidades reais da cadeia verbal são as enunciações” (BAKHTIN,
1992, p. 125). Suas reflexões a respeito da verdadeira natureza da língua, como objeto
de estudo linguístico, são:
1 - A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas
é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de
maneira adequada da realidade concreta da língua.
2 - A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores.
3 - As leis da evolução lingüística não são as da psicologia individual,
mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. São
leis essencialmente sociológicas. 4 - A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística
nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica.
Mas não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam.
5 - A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A
enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes. O ato de fala
individual é uma contradição in adjecto. (BAKHTIN, 1992, p. 127)
A abordagem histórica e viva da língua, bem como o tratamento sociológico das
enunciações, resulta da interação verbal e de seu caráter dialógico. Logo, a língua é
encarada como um fenômeno social, histórico e ideológico durando e perdurando sob a
forma de um processo evolutivo contínuo. Dessa forma, ela não se transmite, pois os
indivíduos não a recebem pronta para ser usada, eles penetram na corrente da
comunicação verbal na qual a consciência é despertada e começa a operar.
95
Nessa perspectiva, a realidade linguística é descortinada como um mundo de
vozes sociais em múltiplas relações dialógicas. Nesta situação, o sujeito, mergulhado
nas múltiplas relações da interação socioideológica, se constitui discursivamente
assimilando as vozes sociais. Entretanto, como a realidade linguística é heterogênea, o
sujeito não assimila somente uma voz social, mas várias.
O conceito de “voz”, conforme definido por Bakhtin, se refere à consciência
falante presente nos enunciados ao carregar um juízo de valor, uma visão de mundo.
Nesse sentido, a ideia do enunciado composto por diferentes pontos de vista, isto é, por
meio de diferentes consciências falantes ou vozes, encontra lugar na natureza ideológica
e dialógica da linguagem. Para tanto, a língua não é neutra e não passa a pertencer às
intenções do falante, mas é povoada pelas intenções dos outros. Em outras palavras, a
relação eu/outro, proposta por Bakhtin, difere o eu e o outro como universos de valores
distintos no relacionamento entre os dois recebendo valorações diferentes.
96
CAPÍTULO III
COOPERAÇÃO ENTRE BRASIL, PORTUGAL E ÁFRICA
A palavra cooperação, presente nos acordos de cooperação entre a UNILAB e
universidades e institutos portugueses e africanos, foi analisada a partir de seus
contextos social, político e econômico, pois “o sentido da palavra é totalmente
determinado por seu contexto. De fato, há tantas significações possíveis quantos
contextos possíveis” (BAKHTIN, 1992 p. 106), nessa perspectiva, a análise se vale do
conceito de polifonia presente nos estudos de Mikhail Bakhtin, elemento que harmoniza
a diversidade de vozes independentes produzindo diferentes efeitos de sentidos e
repercutindo em múltiplas ideologias.
3. Fontes de pesquisa
As nossas fontes de pesquisa são constituídas por um corpus discursivo
composto pelos acordos de cooperação entre a UNILAB e a Universidade de Coimbra
(UC), Instituto Politécnico de Coimbra (IPC), Universidade de Cabo Verde (Uni-CV) e
Instituto de Ciências da Educação de Luanda (ISCED).
Observamos a recorrência da palavra cooperação, nossa categoria de análise,
nos referidos documentos e optamos por dois que representassem institutos, IPC e
ISCED, e dois que representassem universidades, UC e Uni-CV, nos contextos sociais,
políticos e econômicos de criação e constituição dessas instituições.
Nesse sentido, optamos pelos documentos, pois “representam ainda uma fonte
‘natural’ de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas
surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo
contexto.” (LUDKE, 1986, p. 39) Para tanto, consideramos a definição de acordo para
corroborar a nossa análise:
97
[...] um convénio entre duas ou mais partes ou uma resolução
premeditada de uma ou mais pessoas. [...] Pode-se dizer que um
acordo é o fruto (resultado) de uma negociação ou de um debate. As partes envolvidas expõem os seus argumentos durante as negociações
e procuram uma posição comum; ao encontrá-la, chegam a acordo.
Por hábito, durante o processo de procura de um acordo, cada parte cede em prol dos interesses comuns. Os acordos podem ocorrer em
qualquer âmbito. Dois países podem chegar a acordos através dos seus
respectivos governos, seja em matéria económica, social ou outra51
.
Destacando os estudos linguísticos, escolhemos o gênero discursivo acordo por
entender que é um campo da atividade humana diretamente ligado ao uso da linguagem.
Nessa perspectiva, o caráter e as formas dos usos são multiformes, assim como os
campos da atividade humana. A língua manifesta-se por meio de enunciados (orais e
escritos) concretos e únicos que
[...] refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido
campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de linguagem,
ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a
construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo
do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 261-
262) (grifos do autor)
Assim, o valor do enunciado não é determinado pela língua, considerada como
sistema, mas pelas formas de interação entre língua e realidade, com o falante e outros
enunciados. Nesse sentido, cada um encontra um mundo que já foi articulado por
alguém. Ao usar a palavra a encontramos já habitada por outras falas de outros, pois a
linguagem nunca está completa, é um projeto sempre inacabado (BAKHTIN, 2003).
Sob essa ótica, ao nos depararmos com a palavra cooperação nos acordos
correspondemos uma série de palavras nossas com ressonâncias ideológicas e/ou
concernentes à nossa vida, considerando que
51 Disponível em: http://conceito.de/acordo Acesso em: 10 julho 2016.
98
A cada palavra da enunciação que estamos em processo de
compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas,
formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão. (BAKHTIN, 1992, p.
132)
Bakhtin elabora o conceito de polifonia observando que o discurso resulta de
uma trama de diferentes vozes, sem que nunca exista a dominação de uma voz sobre as
outras. Para ele, o discurso é construído a partir do discurso do outro, do “já dito” sobre
o qual qualquer discurso se constrói. Nessa perspectiva, a linguagem é uma realidade
intersubjetiva e dialógica, em que o sujeito é sempre atravessado pela coletividade se
constituindo na e pela interação, reproduzindo na sua fala e na sua prática o contexto
social.
3.1. O contexto na construção dos sentidos da palavra cooperação
As esferas da atividade humana estão relacionadas ao uso da língua, que pode
manifestar-se por meio de enunciados orais e escritos em que “a intenção discursiva do
falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e
adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma
de gênero.” (BAKHTIN, 2003, p. 282) Assim, as condições específicas e as finalidades
de cada esfera da atividade humana, com seus modos variados, elaboram tipos mais ou
menos estáveis de enunciados denominados gêneros do discurso:
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma
forma que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gênero e, quando
ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas
primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada
construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início
temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se
diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se não tivéssemos de criá-los
pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e
pela primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria
quase impossível. (BAKHTIN, 2003, p. 283)
99
Nessa perspectiva, justificamos a escolha do documento acordo para análise por
entender que faz parte da comunicação verbal e que há uma intenção política do sujeito
adaptada a esse gênero.
A primeira leitura do acordo entre o Instituto Politécnico de Coimbra (IPC) e a
UNILAB despertou interesse sobre as vozes que emergem desse documento.
Observamos nas assinaturas a titulação de doutor acompanhando o nome do presidente
do IPC e a de professora acompanhando o nome da reitora da UNILAB. Nesse sentido,
é possível refletir sobre a relação de poder instaurada na assinatura do documento,
expressa por meio da palavra e dos sentidos construídos a partir dos contextos em que
está inserida. No Brasil, a titulação da professora Nilma Lino Gomes é de doutora52
.
Em outras palavras, a presença das diversas vozes que dialogam entre si num
mesmo texto encontra na polifonia, parte essencial de toda enunciação, diferentes vozes
que se expressam, sendo todo discurso formado por diversos discursos que despertam
em nós ressonâncias ideológicas: “[...] em toda parte um determinado conjunto de
ideias, pensamentos e palavras passa por várias vozes imiscíveis, soando em cada uma
de modo diferente.” (BAKHTIN, 2008, p. 308)
Seguiremos os pressupostos teóricos de Mikhail Bakhtin sobre o funcionamento
da palavra encontrando respaldo para nossa análise nas obras Marxismo e filosofia da
linguagem (1992) e Estética da criação verbal (2003). Nesse sentido, para analisar a
palavra cooperação será necessário compreender o contexto histórico, social, político e
econômico para contextualizar a escrita do referido documento.
3.1.1. Universidade de Coimbra
A Universidade de Coimbra53
, uma das mais antigas de Portugal e do mundo, foi
criada por Dom Dinis ao assinar o Scientiae thesaurus mirabilis, em 1290.
52 Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4728281P2 Acesso em: 24
julho 2016. 53 Disponível em: http://www.uc.pt/sobrenos/historia Acesso em: 10 julho 2016.
100
Inicialmente, ficou localizada somente em Lisboa e, em 1308, foi transferida
para Coimbra, tendo suas atividades nas duas cidades até 1537. A instalação definitiva
se dá na cidade de Mondego. Situada no Palácio Real, a Universidade de Coimbra se
expande pela cidade contribuindo com a formação de uma cidade universitária na
criação do Polo II, com as engenharias e tecnologias, e do Polo III, com as ciências da
vida. A Universidade de Coimbra conta com mais de sete séculos de história e figura na
ciência europeia e mundial na formação de personalidades ligadas à cultura, ciência e
política de Portugal.
No que diz respeito à história pautada na tradição do conhecimento, destacamos
os períodos históricos que atravessaram a atuação dessa universidade no cenário do
ensino superior europeu. Dos séculos XIII a XVI, desde sua fundação e até o final do
século XVI, consolidou sua posição como centro de formação de elite54
.
Dos séculos XVII a XIX, período de progressão da Universidade de Coimbra,
em meio a momentos históricos da política portuguesa, conquistou destaque como
instituição fundamental da cultura e da ciência em Portugal55
.
Dos séculos XX a XXI, a democratização do ensino na Europa e em Portugal,
além dos avanços tecnológicos, marcaram esse período constituindo este país como um
ícone europeu e mundial na tradição do conhecimento56
.
3.1.1.1. A cooperação no acordo entre a Universidade de Coimbra e a UNILAB
A palavra cooperação, presente na Cláusula Primeira descrita no Acordo entre a
Universidade de Coimbra (UC) e a UNILAB e em seu Termo Aditivo ao Convénio de
Cooperação, será analisada em seu contexto histórico, destacando a origem do processo
de internacionalização na educação.
54 Disponível em: http://www.uc.pt/sobrenos/historia/marcoshistoricos_xii_xvi Acesso em: 10 julho 2016. 55Disponível em: http://www.uc.pt/sobrenos/historia/marcoshistoricos_xvii_xix Acesso em: 10 julho
2016. 56 Disponível em: http://www.uc.pt/sobrenos/historia/marcoshistoricos_xx_xxi Acesso em: 10 julho 2016.
101
Estudos de Veiga (2011, p. 10-11) traçam um percurso histórico da
internacionalização do ensino superior na Europa, da sua origem na Idade Média até o
período Renascentista, com a promoção da mobilidade de estudantes, que voltavam ao
país de origem trazendo conhecimento acadêmico e novas experiências. Pertencentes à
elite, esses acadêmicos assumiam cargos elevados, facilitando a propagação dos
conhecimentos adquiridos na universidade.
Do século XVIII à 2ª Guerra Mundial, o ensino superior foi marcado pela
exportação dos sistemas de educação superior que ia das potências coloniais para as
colônias e, mais tarde, para os novos Estados independentes. Depois da independência,
a atuação das potências continuou a prevalecer com influência na educação desses
países.
A Europa estava muito focada na sua recuperação da guerra e não conseguiu investir no intercâmbio e na cooperação do ensino
internacional. O mundo ocidental não era uma prioridade para a
cooperação académica. Os países pertencentes à mesma esfera de influência e ao terceiro mundo eram os alvos mais importantes. Pode-
se dizer que, nesta altura, a internacionalização do ensino superior era
praticamente inexistente. A maior parte dos governos nacionais fizeram acordos culturais e académicos com outras nações, sob os
quais o intercâmbio de pessoal docente e de alunos era possível
devido a bolsas nacionais, destinadas maioritariamente para a
cooperação na investigação, estudos de língua e estágios pós-graduados. Os números eram pequenos e os objectivos eram mais
relacionados com a diplomacia do que com a cooperação académica e
cultural. (VEIGA, 2011, p. 10)
A educação nos Estados Unidos (EUA), tida como modelo dominante de
desenvolvimento internacional na educação superior, teve influências europeias com a
migração temporária de estudantes para as universidades da Europa nas quais eram
baseadas as universidades de origem. Nesse período, a área de investigação e
publicações acompanhava o interesse nacional com o intercâmbio internacional de
ideias e informações por meio de seminários e conferências, abrindo caminho para a
internacionalização das instituições. Além disso, a mobilidade de discentes e docentes
tornou as universidades centros de aprendizagem internacional.
Da 2ª Guerra Mundial aos dias de hoje, houve uma expansão do intercâmbio do
ensino internacional por meio dos Estados Unidos e da União Soviética (URSS), as
102
duas novas potências emergentes da guerra. Estes dois países tinham interesse em
promover a cooperação e o intercâmbio do ensino internacional para expandir sua esfera
de influência.
A década de 1960 assistiu ao acesso das massas na educação superior e sua
expansão, as universidades como fornecedoras de recursos humanos, além de sua
tradição como centro do conhecimento. Nesse sentido, a internacionalização se dá por
meio da mobilidade unilateral dos estudantes do sul para o norte, com o terceiro mundo
sendo um foco para a cooperação acadêmica internacional.
A mediados de la década de lós ochencha, la región de América
Latina y el Caribe alcanzó el “modelo de acceso de masas”, caracterizado por porcentajes de matrículas de educación superior (em
relación al grupo de edad correspondiente a ese nivel educativo)
mayores del 15%. Este modelo de acceso de masas lo había alcanzado la región Europea una década antes (en los setenta) y Norteamérica
dos décadas antes (en los sesenta). (GUADILLA, 1991, p. 72)
Nesse mesmo período, o mundo assiste a uma mudança devido ao
fortalecimento da Comunidade Europeia e à ascensão do Japão como potência mundial.
Com isso, esses países investem no desenvolvimento da investigação e do ensino para
competir com os EUA. No entanto,
O colapso do comunismo no final da década de 80, início de 90 modificou a situação. A super potência política e militar URSS caiu
num período em que os EUA estavam a ser ameaçados pelo Japão e
pela comunidade europeia. O ambiente global passou de
hegemonizado pelas super potências (EUA e URSS) para uma maior repartição de poder entre múltiplas potências. Nessa altura, segundo
Teichler (2009), houve uma propagação da avaliação e medição de
desempenho no ensino superior europeu, em que era considerada a dimensão das actividades internacionais das instituições. (VEIGA,
2011, p. 11)
Segundo Rudzki (1995), existem quatro dimensões do processo de
internacionalização: mudança organizacional, inovação de currículo, desenvolvimento
de pessoal e mobilidade de alunos (apud VEIGA, 2011, p. 12). Nesse sentido, a
adaptação das instituições às mudanças do mundo está ligada à mudança organizacional.
103
Já a inovação do currículo busca a criação de novos cursos e a (trans)portabilidade de
qualificações por meio da acumulação e transferência de créditos. O desenvolvimento
de pessoal conta com atividades de formação docente e não docente. A mobilidade de
alunos não fica restrita somente à física para a minoria dos estudantes, mas à mobilidade
intelectual da maioria no que diz respeito à inovação do currículo e desenvolvimento de
pessoal.
De acordo com Qiang (2003), conforme citado por Veiga (2011, p. 15), as
razões para a internacionalização do ensino superior são: competitividade econômica,
segurança nacional, promoção da paz e das boas relações entre nações, auto-
desenvolvimento no mundo em mudança e redução financeira devido ao aumento do
empreendedorismo acadêmico.
Para Iau (2003, apud VEIGA, 2011, p. 15), existem 12 motivos para a
internacionalização do ensino superior: mobilidade e intercâmbio de alunos e
professores, colaboração no ensino e investigação, standards acadêmicos e qualidade,
projetos de investigação, cooperação e desenvolvimento de assistência,
desenvolvimento do currículo, entendimento internacional e intercultural, promoção e
perfil da instituição, diversificação da origem do corpo docente e alunos, questões
regionais de integração, recrutamento de alunos internacionais e diversificação das
fontes de geração de rendimento. No entanto, são apontados como riscos ao processo de
internacionalização do ensino superior: perda de pessoal com competência (brain drain
– “fuga de cérebros”), comercialização/mercantilização da educação, perda da
identidade cultural, ameaça à qualidade da educação e uso do idioma inglês em
programas acadêmicos. (IAU, 2003, apud VEIGA, 2011, p. 21-22)
No final do século XX, a reestruturação produtiva, os avanços no processo de
globalização e as ideias neoliberais contribuíram com a reprodução do capital, a redução
da ação dos Estados nacionais e o engajamento de economias em desenvolvimento no
contexto mundial. Nessa perspectiva, alguns países da América Latina, especialmente o
Brasil, apresentaram desempenho considerável no contexto da economia mundial,
conforme Castro e Neto (2012, p. 88-89):
Referindo-se ao Brasil, Pochmann (2004) reconhece que o país
vivenciou momentos diferenciados na busca de se consolidar como uma nação industrializada. Entre as décadas de 1930 e 1980, houve
maior impulso na industrialização nacional, o que configurou, no país,
um período de “ouro”, caracterizado por elevadas taxas de expansão
104
da produção. Mas, a partir de 1980, a economia brasileira registrou
uma profunda inflexão, com a predominância de um ciclo de baixo
dinamismo, perdendo a importância no cenário da economia mundial, passando de oitava para a décima terceira economia do mundo. A
partir da década de 1990 com a implantação de um novo modelo
econômico, o país apresenta sinais de recuperação de alguns indicadores econômicos e sociais, mas continua ainda se inserindo, de
forma periférica, na economia mundial.
Desse modo, as exigências da economia mundial e a urgência de integração ao
sistema econômico conduziram os países em desenvolvimento às reformas na educação
com vistas à competitividade entre as nações. Para tanto, a internacionalização serve
como mecanismo para o intercâmbio de bens, serviços e informações entre os países.
Nesse contexto, o Brasil se insere na mobilidade estudantil com número crescente de
estudantes brasileiros em países estrangeiros e que “nos últimos anos, vem procurando
se firmar no sentido de viabilizar a ampliação do processo de mobilidade estudantil
externa.” (CASTRO; NETO, 2012, p. 91) E, completando:
Outra iniciativa nesse campo da internacionalização, no país, é a
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), que tem, entre os seus objetivos, formar pessoas
para contribuir com a integração do Brasil com países da África em
especial com os membros da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP). Essa integração se realiza pela composição do corpo docente e discente, proveniente não só das várias regiões do
Brasil, mas também de outros países e do estabelecimento e execução
de convênios temporários ou permanentes com outras instituições da
CPLP. (op cit, p. 92)
Nessa perspectiva, o intercâmbio de estudantes ampliará a participação do Brasil
no processo de internacionalização “não só enviando alunos ao exterior, mas no sentido
inverso, recebendo alunos e se projetando assim no espaço social e cultural da América
Latina e no Continente Africano.” (op cit, p. 92).
Diante do exposto, nosso documento de análise é o acordo assinado pelo
professor Doutor Paulo Speller, reitor da UNILAB, e pelo professor Doutor Fernando
Seabra Santos, reitor da Universidade de Coimbra (UC), em 01 de julho de 2010, em
105
Brasília, enviado pela UNILAB para a UC em 16 de julho de 2010 com vigência de
cinco anos a partir da data de assinatura (validade até 16 de julho de 2015): “O presente
Acordo tem como objectivo fundamental estabelecer uma cooperação académica,
científica e cultural entre as duas Universidades.” (Acordo Geral de Cooperação entre a
Universidade Federal da Integração Internacional Luso-Afro-Brasileira – UNILAB
(Brasil) e a Universidade de Coimbra (Portugal), p. 02, grifo nosso)
Além desse, verificamos no referido documento a existência de um Termo
Aditivo ao Convénio de Cooperação entre a Universidade Federal da Integração Luso-
Afro-Brasileira – UNILAB (Brasil) e a Universidade de Coimbra (Portugal), vigorando
por três anos e podendo ser prorrogado por igual período, assinado pelo reitor da
UNILAB e pelo reitor da UC:
Estabelecer entre a UC e a UNILAB os princípios básicos do
desenvolvimento de programas comuns de formação de professores
brasileiros; os Programas de Licenciaturas Internacionais reforçarão os laços de cooperação entre as duas universidades, nomeadamente
promovendo uma sólida formação científica em áreas específicas, com
obtenção do grau de Licenciatura na UC e posterior desenvolvimento de estudos de formação de professores, com obtenção do grau na
Universidade Federal da Integração Internacional Luso-Afro-
Brasileira. (Termo Aditivo ao Convénio de Cooperação entre a UNILAB e a UC, de 01 de julho de 2010, Cláusula Primeira –
Objecto, p. 06) (grifo nosso)
Em 2012, foi firmada uma parceria acadêmica para a promoção de intercâmbio
entre estudantes e professores dessas instituições57
e aprovado o Programa de
Licenciaturas Internacionais (PLI) criado pela Capes, com a contribuição do Grupo
Coimbra de Universidades Brasileiras (GCUB)58
e do Projeto GAIA59
.
O GCUB busca a integração e internacionalização do ensino superior por meio
da mobilidade docente e discente e é responsável por programas para a
internacionalização das universidades brasileiras com países como México, França,
Portugal, Suíça, Canadá, Colômbia, Peru, entre outros. Além disso, possui 72
57 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/noticias/2012/06/19/alunos-da-unilab-terao-a-oportunidade-
de-estudar-em-portugal/ Acesso em: 02 fevereiro 2016. 58 Disponível em: http://www.grupocoimbra.org.br/Sobre_o_Grupo.aspx Acesso em: 02 fevereiro 2016. 59 Disponível em: http://www.unilab.edu.br/pli-gaia/ Acesso em: 02 fevereiro 2016.
106
instituições associadas no Brasil, sendo 51 Universidades Federais, 15 Universidades
Estaduais e 6 Universidades Comunitárias ou Confessionais das cinco regiões do país,
com 24 universidades no Sudeste, 18 no Sul, 16 no Nordeste, 8 no Norte e 6 no Centro-
Oeste60
.
Nesse sentido, o CGUB contribuiu com a construção do Projeto GAIA, que
oferece o curso de Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática (CNM) em
Nível Internacional em Cooperação Solidária entre a UNILAB e Universidade de
Coimbra, com aprovação do Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) da Capes,
e apoio do GCUB.
O PLI é um programa “sanduíche” em nível de graduação com início e
conclusão do curso no Brasil e etapa intermediária de formação a ser realizada em
universidades portuguesas parceiras. Assim, os estudantes brasileiros permanecem até
24 meses em uma das universidades de Portugal: Universidade Nova de Lisboa,
Universidade da Beira Interior, Universidade do Algarve, Universidade de Aveiro,
Universidade de Coimbra, Universidade de Évora, Universidade de Lisboa,
Universidade do Minho, Universidade do Porto, Universidade Técnica de Lisboa e
Universidade Trás-os-Montes.
O objetivo é elevar a qualidade da graduação, com foco nos cursos de
licenciatura (formação de professores), ações voltadas à implementação de novas
diretrizes curriculares e ênfase no ensino fundamental e médio. Conforme o acordo, “o
Programa de Licenciaturas Internacionais referido na Cláusula Primeira abrangerá as
áreas de Química, Física, Matemática, Biologia, Português, Artes e Educação
Física.” (Termo Aditivo ao Convénio de Cooperação entre a UNILAB e a UC, de 24 de
abril de 2012, p. 10, Cláusula Segunda – Das áreas de formação) (grifos do autor)
Como já exposto, a palavra será analisada a partir de suas quatro propriedades. A
primeira delas é a pureza semiótica, destacando que a palavra cooperação possui traços
mais ou menos estáveis de significado, não ficando restrita ao gênero discursivo acordo
e podendo circular nas várias esferas da sociedade. Desse modo, a circulação da palavra
cooperação, no acordo entre a UC e a UNILAB, constrói sentidos para o processo de
60 Disponível em: http://www.grupocoimbra.org.br/VisaoGeralAssociadas.aspx Acesso em: 02 fevereiro
2016.
107
internacionalização, pois “os Programas de Licenciaturas Internacionais reforçarão os
laços de cooperação entre as duas universidades” (Termo Aditivo ao Convénio de
Cooperação entre a UNILAB e a UC, de 01 de julho de 2010, Cláusula Primeira –
Objecto, p. 06) (grifo nosso). A palavra “laços” vem corroborar o sentido de união entre
as duas universidades por meio da cooperação, reforçando o processo de
internacionalização do ensino superior.
A segunda propriedade é a possibilidade de interiorização resultante do
confronto entre o signo circulante em nossa consciência e as variações de sentido a
partir dos valores entoados externamente pelo locutor. Nessa perspectiva, nos detendo
ao sentido estável da palavra cooperação, no dicionário encontramos “colaboração”,
“solidariedade”, além dos significados que circulam em nossa consciência entrando em
embate com cooperação externamente circulante na esfera do acordo entre a UC e a
UNILAB.
Dessa forma, a partir do enunciado “[...] cooperação académica, científica e
cultural entre as duas Universidades” (Acordo da Universidade de Coimbra, de 01 de
julho de 2010, Cláusula Primeira – Objecto, p. 02) (grifo nosso), podemos depreender
um outro significado para a palavra cooperação, se pensado o sujeito pós-moderno
como um estudante dessas universidades localizado academicamente, cientificamente e
culturalmente na UC e na UNILAB no contexto do neoliberalismo. Nesse sentido,
[...]“à medida em que as culturas nacionais tornam-se mais expostas a influências
externas, é difícil conservar as identidades culturais intactas ou impedir que elas se
tornem enfraquecidas através do bombardeamento e da infiltração cultural.” (HALL,
2006, p. 74). E ainda,
No interior do discurso do consumismo global, as diferenças e as
distinções culturais, que até então definiam a identidade, ficam
reduzidas a uma espécie de língua franca internacional ou de moeda global, em termos das quais todas as tradições específicas e todas as
diferentes identidades podem ser traduzidas. Este fenômeno é
conhecido como "homogeneização cultural."” (op. cit, p.75)
Uma nova perspectiva sobre o signo instaurado na consciência resulta do
confronto entre os significados conhecidos pela consciência e o sentido construído
externamente a partir do objetivo comunicativo do locutor. Trata-se da terceira
108
propriedade da palavra: a possibilidade de circulação externa e interna do signo.
Torna-se, então, importante destacar a não identidade perfeita entre os dois momentos
de circulação:
O signo interno, que circula na consciência como resultado da
integração entre a experiência socioideológica do sujeito sobre esse signo e o mundo exterior, não é idêntico ao signo original. E o signo
externo, circulante nas várias esferas ideológicas e, portanto,
inoculado pelos aspectos genéricos e carregado de entoações, também não é idêntico àquilo que passa a circular internamente na consciência
do sujeito. (BRAIT, 2005, p. 187-188)
Nesse sentido, o signo cooperação, no contexto da internacionalização do ensino
superior, não é igual ao que circula interna e externamente na consciência do sujeito
localizado no tempo e espaço de uma universidade que integra estudantes vindos de
países membros da CPLP. Nesse contexto, podemos construir um outro sentido para a
palavra cooperação por meio dos acordos com IES portuguesas inseridos em uma
política de internacionalização do ensino superior.
Assim, temos a neutralidade, quarta propriedade da palavra, que vai tratar da
palavra cooperação presente no acordo entre a UC e a UNILAB ligando-as, oferecendo
um ponto de mediação e de embates de significados e pontos de vista entre essas
instituições na elaboração e assinatura do acordo. Dessa forma, temos, de um lado, a UC
propondo “laços de cooperação entre as duas universidades” (Termo Aditivo ao
Convénio de Cooperação entre a UNILAB e a UC, de 01 de julho de 2010, Cláusula
Primeira – Objecto, p. 06) (grifo nosso) por meio da “[...] cooperação académica,
científica e cultural entre as duas Universidades” (Acordo da Universidade de Coimbra,
de 01 de julho de 2010, Cláusula Primeira – Objecto, p. 02) (grifo nosso) no contexto da
internacionalização do ensino superior; de outro, temos a UNILAB localizada na
primeira cidade brasileira a aderir à abolição da escravatura, Redenção, no estado do
Ceará, abastecendo perspectivas de desenvolvimento e crescimento com a criação de
uma universidade que vai contar nos seus corpos docente e discente, além de brasileiros,
com estrangeiros vindos dos países membros da CPLP. Nessa perspectiva, a palavra
cooperação evolui e incorpora novas significações ideológicas, ou seja, os valores
sociais entoados pelo uso no acordo entre a UC e a UNILAB.
109
3.1.2. Instituto Politécnico de Coimbra
O Instituto Politécnico de Coimbra (IPC)61
foi criado em 1979 no contexto da
implementação do ensino politécnico em Portugal. Para tanto, contou com a tradição e
experiência de escolas que passaram a integrá-lo colocando-o em um lugar de
importância no âmbito do ensino superior público em Portugal.
As unidades de ensino que compõem esta instituição são: Escola Superior
Agrária de Coimbra, Escola Superior de Educação de Coimbra, Escola Superior de
Tecnologia e Gestão de Oliveira do Hospital, Escola Superior de Tecnologia da Saúde
de Coimbra, Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Coimbra e Instituto
Superior de Engenharia de Coimbra.
Além disso, oferece serviços de ação social62
na concessão de apoio tais como:
bolsas de estudo e auxílio de emergência, alojamento, alimentação em cantinas e bares,
serviços de saúde e apoio a atividades desportivas e culturais.
O reconhecimento desta instituição está pautado no ensino superior de
qualidade, com sólida formação teórica e preocupação em adaptar-se às necessidades do
mercado de trabalho e da região, resultando em altas taxas de empregabilidade de seus
profissionais formados.
3.1.2.1. A cooperação no acordo entre Instituto Politécnico de Coimbra e a
UNILAB
O Acordo do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC) foi assinado, em 31 de
outubro de 2013, pela então reitora da UNILAB, Prof° Nilma Lino Gomes, e o
presidente do IPC Prof. Dr. Rui Jorge da Silva Antunes. A vigência desse documento é
de cinco anos contados a partir da data de assinatura, sendo válido até 31 de outubro de
2018.
Estudos de Urbano (2011, p. 95) traçam um panorama do ensino em Portugal,
destacando que o ensino superior foi o que mais sofreu transformações assumindo-se
61Disponível em:
http://portal.ipc.pt/portal/portal/sobreIPC/apresentacao;jsessionid=9B3130C575D0DBB1BBB4B186DC6
47A0A Acesso em: 10 julho 2016. 62 Disponível em: http://portal.ipc.pt/portal/portal/SAS/apresentacao_sas Acesso em: 10 julho 2016.
110
como produto da modernidade. Assim, o sistema de ensino superior europeu,
caracterizado por uma variedade persistente, denota o crescimento do ensino
politécnico,
[...] onde formalmente estão institucionalizados sistemas binários de
coexistência e relacionamento próximo entre dois subsistemas de
ensino superior, se não universitário e politécnico, pelo menos universitário e não-universitário.” (URBANO, 2011, p. 97)
A expansão e a diversificação do ensino estão pautadas no projeto político
apresentado por Veiga Simão, na década de 1970, descrevendo que os institutos
politécnicos integrariam o ensino superior com as universidades e estabelecimentos de
ensino similares.
O ensino superior politécnico, sucedâneo do ensino superior de curta
duração, foi criado pela reforma Veiga Simão (com a Lei n.º 5/73 e o Decreto-Lei n.º 402/73), tendo sido consagrado em definitivo com a
alteração da designação de “ensino superior de curta duração” para
“ensino superior politécnico”, a partir do Decreto-Lei n.º 513-T/79, com “dignidade idêntica ao universitário” e com objectivos de
formação superior específicos. (URBANO, 2011, p. 97-98)
Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo legitima o ensino politécnico no
ensino superior português marcando a construção binária do ensino superior. Tempos
depois, a Lei n° 115/97 vem alterar a referida Lei de Bases descrevendo que o ensino
superior politécnico passa a conferir graus de bacharel e licenciado, nivelando as
formações de base no que se refere aos diplomas. Assim, a duração das formações nos
dois subsistemas de ensino deixa de ser válida, cabendo a cada subsistema determinar
seus campos e modos de ação para que a estrutura binária do sistema de ensino faça
sentido, ou seja,
[...] são aspectos como “visão estratégica, dimensão cultural, internacionalização, impacto regional, investigação e desenvolvimento
(I&D), inovação, especialização e interdisciplinaridade” (Simão e
outros, 2002: 68) que diferenciarão os subsistemas. (URBANO, 2011,
p. 98)
111
Nessa perspectiva, o Processo de Bolonha em Portugal versa sobre o acesso dos
maiores de 23 anos ao ensino superior e o regime jurídico dos graus e diplomas do
ensino superior além dos cursos de especialização tecnológica por meio dos Decretos-
Leis n° 64/2006, n° 74/2006 e n° 88/2006 e, finalmente, “o Decreto-Lei n.º 114/2006,
como segunda prorrogação do regime de instalação regulado pelo Decreto-Lei n.º 24/94
no âmbito do ensino superior politécnico.” (URBANO, 2011, p. 99) Além disso, a
institucionalização da duração igual para os dois subsistemas de ensino superior e o
Processo de Bolonha contribuíram com mudanças no ensino em Portugal no nível da
oferta e da procura.
Dessa forma, o ensino politécnico oportunizaria condições de igualdade e acesso
ao ensino superior na diversificação social de públicos, além da adequação das matérias
e das práticas a diferentes grupos sociais visando uma formação profissionalizante e,
assim, “o ensino politécnico viria colmatar a escassa democratização e a falta de
diversificação do ensino superior existente até então.” (URBANO, 2011, p. 99) Nessa
perspectiva, o valor de mercado das licenciaturas é maior considerando ser a habilitação
que mais contribui com a qualificação dos quadros médios e superiores.
Em linhas gerais, a evolução do ensino superior em Portugal, nos detendo mais
no politécnico, contribuiu com um processo de diferenciação interna no ensino superior
a partir do conceito de curta duração e, depois, politécnico. Nesse país, o sistema de
ensino superior é binário, pois traça caminhos distintos para as universidades e
politécnicos. No entanto, a oferta e a procura de formação podem contribuir com uma
mudança das representações sociais e dos modelos culturais no ensino superior e no
subsistema politécnico, ou seja, esse último provocando alterações no sistema de
ensino.
Em 1964, as modificações no campo político brasileiro encontraram eco na
instauração do regime militar com ações repressivas aos movimentos estudantis, além
da censura e vigilância dos docentes. Tais medidas tiveram impactos na formulação da
política educacional, no que diz respeito às propostas para modernização e expansão do
ensino superior, com a Reforma de 1968. Nessa perspectiva, instituições voltadas à
transmissão do conhecimento com foco profissionalizante e distanciado da atividade de
pesquisa contribuem escassamente com a formação de um intelectual crítico para a
análise da sociedade.
112
A escola superior brasileira constituiu-se como uma escola de elites
culturais ralas e que apenas podiam (ou sentiam necessidade social de)
explorar o ensino superior em direções muito limitadas. Como a massa de conhecimentos procedia do exterior e a sociedade só
valorizava a formação de profissionais liberais, a escola superior
tornou-se uma escola de elites, de ensino magistral e unifuncional: cabia-lhe ser uma escola de transmissão dogmática de conhecimentos
nas áreas do saber técnico-profissional, valorizadas econômica, social
e culturalmente pelos extratos dominantes de uma sociedade de castas
e estamental. (FERNANDES, 1975, p. 55-56) (grifos do autor)
O ensino superior privado, após a Reforma de 1968, encontra sua estrutura nos
modelos de empresas educacionais voltadas para a obtenção de lucro econômico e
atendimento eficaz do mercado educacional. No final dos anos de 1960 até a década de
1970, houve uma expansão do setor privado por estabelecimentos isolados de pequeno
porte. A partir da segunda metade da década de 1970, a organização do setor privado,
por meio de fusões, resultou em federações de escolas e, no final da década de 1980, a
conversão de estabelecimentos isolados em universidades levou a aumento expressivo
no número de estabelecimentos.
Além disso, nas décadas de 1970 e 1980, o neoliberalismo avança no Brasil na
figura das multinacionais americanas e europeias, afetando sobremaneira as relações
trabalhistas e acentuando as desigualdades sociais. Nesse contexto político e econômico,
o país passava pelo final da ditadura militar e início da abertura democrática que
conduzia os brasileiros à liberdade, um dos pressupostos do neoliberalismo, além do
lucro e da propriedade privada.
Diante dos contextos histórico, político, econômico e social buscamos localizar a
formação dos Institutos Politécnicos em Portugal, acentuando a transformação do
ensino superior como produto da modernidade e, no Brasil, a Reforma de 1968,
contribuindo com um ensino superior tecnicista voltado à formação de mão de obra para
o mercado de trabalho.
Primeiro, o próprio contexto histórico constrói caminhos em que encontramos
elementos para construir os sentidos que dele emergem e no qual a palavra cooperação
está localizada. E compreendemos os enunciados quando reagimos às palavras no
despertar de ressonâncias ideológicas, pois
113
[...] o ser, refletido no signo, não apenas nele se reflete, mas também
se refrata. O que determina essa refração do ser no signo ideológico?
O confronto de interesses sociais nos limites de uma só e mesma comunidade semiótica [...] (BAKHTIN, 1992, p. 46)
Nesse sentido, obsevamos o funcionamento da palavra cooperação no acordo
entre o IPC e a UNILAB e como se dá a construção de sentido na Cláusula Primeira,
pois “[...] o estudo do enunciado como unidade real da comunicação discursiva
permitirá compreender de modo mais correto também a natureza das unidades da língua
(enquanto sistema) – as palavras e orações.” (BAKHTIN, 2003, p. 269).
O presente Acordo de Cooperação tem por objetivo a conjugação de esforços entre os partícipes mediante utilização de tecnologias,
recursos humanos, materiais e científicos disponíveis, visando uma
implementação conjunta de programas, projetos e atividades de
ensino, pesquisa e extensão envolvendo as diversas áreas do conhecimento humano, bem como o intercâmbio de professores,
estudantes e material acadêmico (Acordo do Instituto Politécnico de
Coimbra, Cláusula Primeira, de 31 de outubro de 2013, p. 01). (grifo nosso)
No que diz respeito às quatro propriedades da palavra, a primeira delas, a pureza
semiótica, pontua que a palavra cooperação pode circular em várias esferas ideológicas
da sociedade. Ela não fica restrita somente ao gênero discursivo acordo, pois toda
palavra possui traços mais ou menos estáveis de significados, o que permite sua
utilização e entendimento em contextos diferentes e com perspectivas de funcionamento
quase infinitas.
A segunda propriedade é a possibilidade de interiorização que ocorre no
confronto entre o signo internamente circulante em nossa consciência e as variações de
sentido a partir dos valores entoados externamente pelo locutor. Nessa perspectiva,
imaginemos que em nossa consciência a palavra cooperação tenha um determinado
sentido e que seja o mais estável, ou seja, o sentido descrito no dicionário. Segundo a
definição do Dicionário Michaelis, a palavra cooperação significa: 1. Ato ou efeito de
cooperar. 2. Prestação de auxílio para um fim comum; colaboração; solidariedade.63
63 Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?id=a3ke Acesso em: 10 julho 2016.
114
Em outras palavras, os significados que circulam internamente em nossa
consciência tomam contato com cooperação externamente circulante na esfera do
acordo entre o IPC e a UNILAB, ocorrendo o embate entre o signo internamente
circulante e o externo. Dessa forma, ao escolher a palavra cooperação, não somente faz
circular externamente os sentidos mais ou menos estáveis e conhecidos, mas institui
uma política de internacionalização do ensino superior por meio de um acordo entre
dois países que instauraram lugares e relações de poder nos processos de colonização
tendo Portugal no lugar do colonizador e o Brasil no lugar do colonizado. Assim, os
novos significados devem ser compreendidos pelo interlocutor, ampliando-se, nesse
processo, os sentidos de cooperação.
A possibilidade de circulação externa e interna do signo, terceira propriedade
da palavra, resulta do confronto entre os significados conhecidos pela consciência e o
sentido construído externamente a partir do objetivo comunicativo do locutor,
conduzindo a uma nova perspectiva sobre o signo instaurado na consciência. Nesses
termos, há uma não identidade entre os dois momentos de circulação onde o signo
interno circulante na consciência, resultado da associação entre a experiência
socioideológica do sujeito sobre o signo cooperação e o mundo exterior, não é igual ao
signo original. Assim, o signo externo, circulante nas várias esferas ideológicas,
também não é igual ao que passa a circular internamente na consciência do sujeito.
Diante disso, temos a neutralidade, quarta propriedade da palavra, lançando um
olhar sobre a relação entre as duas instituições. No texto do acordo, a palavra
cooperação encontra-se entre o IPC e a UNILAB ligando-os e oferecendo um ponto de
mediação e, por consequência, um embate de significados entre esses participantes da
comunicação escrita. Nesse sentido, de um lado do acordo existe Portugal na figura do
IPC dizendo a seus destinatários, por meio da palavra cooperação, que a instituição tem
por objetivo a “conjugação de esforços” e propondo a união entre as referidas
instituições pela
[...] utilização de tecnologias, recursos humanos, materiais e
científicos disponíveis, visando uma implementação conjunta de
programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e extensão envolvendo as diversas áreas do conhecimento humano, bem como o
intercâmbio de professores, estudantes e material acadêmico. (Acordo
115
do Instituto Politécnico de Coimbra, Cláusula Primeira, do Objeto, de
31 de outubro de 2013, p. 01) (grifo nosso).
Do outro lado do acordo, temos o Brasil, na figura da UNILAB, assinando o
referido documento no contexto político do governo Lula, século XXI, com o país
estreitando relações com a África e com foco no desenvolvimento traduzido em
comércio internacional e parceria no ensino superior com o IPC, pois
[...] o Brasil continuará a construir com seus parceiros africanos
relações abrangentes, que reflitam de forma equilibrada os principais
pilares do relacionamento bilateral com cada um dos países aqui representados: o diálogo político, a cooperação e as relações
econômicas e comerciais64
.
Dessa forma, a palavra cooperação evolui e adquire novas significações
ideológicas por meio dos valores sociais entoados no acordo entre o IPC e a UNILAB.
Observamos no enunciado a palavra tecnologias corroborando o desdobramento
de outros sentidos para a palavra cooperação no contexto de criação do IPC, localizado
na formação de profissionais que atendam às exigências do mercado de trabalho, ou
seja, a transformação do ensino superior em produto da modernização. Nessa
perspectiva, podemos entender a cooperação como uma estratégia para o uso e
aplicação de tecnologias de uma instituição portuguesa no contexto do ensino superior
brasileiro, pois é a voz do europeu que emerge do acordo entre o IPC e a UNILAB,
considerando que
O fato de que os europeus ocidentais imaginaram ser a culminação de
uma trajetória civilizatória desde um estado de natureza, levou-os também a pensar-se como os modernos da humanidade e de sua
história, isto é, como o novo e ao mesmo tempo o mais avançado da
espécie. Mas já que ao mesmo tempo atribuíam ao restante da espécie o pertencimento a uma categoria, por natureza, inferior e por isso
anterior, isto é, o passado no processo da espécie, os europeus
imaginaram também serem não apenas os portadores exclusivos de tal
modernidade, mas igualmente seus exclusivos criadores e protagonistas. (QUIJANO, 2005, p. 122)
64 Disponível em: http://blog.itamaraty.gov.br/42-brasil-africa/122-brasil-e-africa-a-renovada-parceria-
atlantica Acesso em: 10 julho 2016.
116
Além disso, refletindo sobre a parceria entre a UNILAB e os países membros da
CPLP verificamos a política de internacionalização do ensino superior por meio de
parcerias entre o Brasil e a África, no contexto do governo Lula, marcando uma
mudança na política externa brasileira para esse continente entre 2003 e 2010.
O país abriu (ou reabriu) embaixadas em dezoito países do continente
(passando de 18 para 36 embaixadas), no que foi correspondido pelos
países africanos, que abriram 13 novas embaixadas em Brasília, atingindo um total de 29 países com representação no Brasil. O
avanço, todavia, não foi apenas diplomático. O volume de comércio
entre o Brasil e a África cresceu consideravelmente, passando de US$ 5 bilhões, em 2002, para US$ 26 bilhões em 2008, e uma série de
iniciativas foram criadas (como a Cúpula América do Sul-África) ou
retomadas (como a Zona de Paz e Cooperação do Atlântico Sul –
Zopacas – e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – CPLP) (AMORIM, 2010) (OLIVEIRA, 2015, p. 29).
Nessa perspectiva, o contexto político brasileiro torna-se um espaço de
cooperação com os países africanos, conduzindo-nos a pensar que o documento
assinado entre IPC e UNILAB em 2003, ano do primeiro mandato do governo Lula,
pode representar um acordo não somente com o Brasil, mas com os países africanos na
construção de um horizonte com (re)ssignificações de sentidos dos contextos político,
econômico, cultural e social
A política de relações institucionais e internacionais da UNILAB parte
do princípio de que o conhecimento em circulação na universidade, sem perder de vista a universalidade própria da ciência, deverá abrir
espaço para o livre e amplo intercâmbio de conhecimento e cultura
entre o Brasil e os países de expressão portuguesa – em especial
africanos. O principal objetivo desta política será, portanto, criar espaços e ampliar meios para que as instituições dos países parceiros
da UNILAB desenvolvam este intercâmbio na perspectiva da
cooperação solidária e da qualidade acadêmica com inclusão social. (GOMES; VIEIRA, 2013, p.91)
O desenvolvimento do intercâmbio constrói caminhos para uma política de
internacionalização do ensino superior na parceria entre países de expressão portuguesa
no contexto político e econômico do Brasil e da África, considerando que “o maior
engajamento com a África se daria, portanto, através de uma relação entre iguais, em
117
um esforço comum de superação das dificuldades sociais e econômicas mútuas
(SARAIVA, 2012).” (OLIVEIRA, 2015, p. 31)
3.1.3. Universidade de Cabo Verde
A Universidade de Cabo Verde (Uni-CV)65
é a única instituição pública com
caráter de universidade no país. Está distribuída em cinco unidades com sua reitoria
localizada na cidade Praia.
Em 1979, na escola de Formação de Professores, passa a formar docentes para
lecionar no ensino secundário. Torna-se universidade com o estabelecimento de três
instituições públicas de ensino superior no país: Instituto Superior de Educação (ISE)
criado pelo Decreto-Lei n°54/95, de 2 de outubro de 1995; Instituto Superior de
Engenharia e Ciências do Mar (ISECMAR), criado pelo Decreto-Lei n°40/96, de 21 de
outubro de 1996; Instituto Nacional de Administração e Gestão (INAG), criado pela
Resolução n°24/98, obedecendo ao Decreto-Lei n°40/96.
Em 20 de novembro de 2006, o Conselho de Ministros cria a Universidade de
Cabo Verde, por meio do Decreto-Lei n°53/2006, integrando o ISE, em Praia, e o
ISECMAR, em Mindelo. Em 2007, o Instituto Nacional de Investigação e
Desenvolvimento Agrário (INIDA), em São Jorge dos Órgãos, junta-se a essa
instituição. A respeito da participação do Brasil, “nos primeiros anos de existência, a
Uni-CV contou com forte apoio de universidades brasileiras em matéria de formação de
docentes e intercâmbio de experiências administrativas.”
Nos anos iniciais de funcionamento, instituições associaram-se à Uni-CV num
formato jurídico específico e, por meio do Decreto-Lei n°29/2008, de 9 de outubro,
houve a extinção do ISE, ISECMAR e INAG, tendo essas estruturas se integrado na
Uni-CV.
Em 31 de janeiro de 2014, essa universidade passa por eleição livre e direta do
seu reitor: com 50,9% dos votos, a professora doutora Judite Nascimento é empossada
no dia 24 de fevereiro do mesmo ano.
65 Disponível em: http://www.unicv.edu.cv/index.php/pt/apresentacao-pt/historial Acesso em: 25 janeiro
2017.
118
3.1.3.1. Internacionalização
A Uni-CV surge a partir de um projeto atrelado à universalidade e
internacionalização. Conforme referido no preâmbulo do seu Estatuto, é definida como
uma Universidade em Rede:
Atendendo às especificidades de um Estado arquipelágico e de uma Nação que se prolonga além-fronteiras, através da sua expressiva
diáspora, e tendo em mira as exigências de qualidade e equidade a que
está obrigada a Universidade Pública66
.
Dessa forma, insere-se no mundo do conhecimento por meio da adesão a
associações de universidades e a redes, consórcios e programas de mobilidade e de
investigação internacionais.
A Uni-CV firmou parcerias com instituições de ensino superior nacionais e com
várias estrangeiras do Brasil, Estados Unidos, Espanha, França, Portugal, entre outros
países. Para tanto, integra as seguintes associações de universidades, programas,
consórcios e redes internacionais: Associação das Universidades de Língua Portuguesa
(AULP), Agência Universitária da Francofonia (Agence Universitaire de la
Francophonie), International Association of Universities e Associação Fórum de Gestão
do Ensino Superior nos Países e Regiões de Ensino Superior.67
3.1.3.2. A cooperação no acordo entre a Universidade de Cabo Verde e a UNILAB
O Acordo da Universidade de Cabo Verde foi assinado em 19 de junho de 2012
pelo reitor da UNILAB, Prof° Doutor Paulo Speller, e o reitor da Uni-CV, Prof° Doutor
66 Disponível em: http://www.unicv.edu.cv/index.php/pt/cooperacao-pt#protocolos Acesso em: 25 janeiro
2017.
67Disponível em: http://www.unicv.edu.cv/index.php/pt/cooperacao-pt#associações Acesso em: 25
janeiro 2017.
119
Paulino Lima Fortes. A vigência desse documento é de cinco anos, contado a partir da
data de assinatura e com validade até 19 de junho de 2017.
Para contextualizar a análise desse documento, buscaremos resgatar o ensino
superior em Cabo Verde como um centro de cultura e de desenvolvimento econômico e
social, seguindo um Programa de Governo que “considera prioritário para o sector da
Educação a criação de condições para a institucionalização do ensino superior
designadamente nos domínios técnico e de gestão.” (ALVES, 1998)
[...] o Programa de Governo prescreve o “estabelecimento de
mecanismos que recompensem a abertura de cursos em áreas científicas e nos níveis de formação que agreguem mais valor ao
esforço de desenvolvimento do país”, procurando, assim, influenciar
as prioridades a nível das ofertas formativas a serem submetidas, quer à acreditação, quer a apoios e financiamentos do Estado, nos termos
do Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior e do Regime
de Graus e Diplomas do Ensino Superior, publicados em 2012.
(VARELA, 2013)
Nesse caminho, o ensino superior deverá expandir as estruturas existentes,
estabelecer parcerias com institutos e empresários e promover a cooperação com outras
instituições por meio de acordos e convênios:
A organização do ensino superior deverá incorporar criticamente as experiências de formação pós-secundária e terá como linhas de
orientação a optimização e expansão de estruturas existentes, a
articulação com os institutos de investigação e o mundo empresarial, o aproveitamento das competências cabo-verdianas residentes no país e
no estrangeiro e a cooperação com instituições de ensino superior
segundo projectos específicos e pela potenciação de acordos e
convénios. (ALVES, 1998)
A Uni-CV desempenha papel “federador” das instituições de ensino superior e
de investigação em Cabo Verde: Instituto Superior de Educação (ISE), Instituto
Superior de Engenharia e Ciências do Mar (ISECMAR), Instituto Superior de Ciências
Económicas e Empresariais (ISCEE), Instituto Pedagógico (IP), Centro de Formação e
Aperfeiçoamento Administrativo (CENFA), Instituto Nacional de Investigação e
120
Desenvolvimento Agrário (INIDA), Instituto Nacional de Desenvolvimento das Pescas
(INDP), Instituto Nacional de Energia (INERG), Instituto de Investigação Cultural
(IIC), Laboratório de Engenharia de Cabo Verde (LEC), Centro de Documentação e de
Informação para o Desenvolvimento (CDID) e Arquivo Histórico Nacional (AHN).
(ALVES, 1998)
Numa segunda fase, mais avançada, não se exclui a individualização desses dois pólos, tanto pela sua origem vocacional como pelo tipo de
ensino praticado. No pólo da Praia, maioritariamente representado
pelo ISE, pratica-se um ensino mais clássico, do tipo universitário, enquanto que nas escolas do Mindelo, ISECMAR e ISCEE, o ensino é
mais do tipo politécnico. No primeiro caso, estudam-se mais as
humanidades e no segundo as ciências aplicadas. Essas constatações
evidenciam também a necessidade de se identificar que tipo de ensino superior deverá ser instituído em Cabo Verde, que poderá melhor
servir para a preparação de quadros técnicos altamente preparados e
operacionais para a solução dos problemas do país. (ALVES, 1998)
Segundo o estudioso, num contexto de internacionalização, o desenvolvimento
das atividades acadêmicas em parcerias além-fronteiras constitui um meio para a
consolidação da Uni-CV em um país de dimensões reduzidas e recursos escassos, na
medida de sua participação em redes internacionais no estabelecimento de seu ensino
superior.68
Dessa forma, a inserção dessa instituição em redes universitárias dos países da
CPLP,
[...] com destaque para Portugal e Brasil, dará continuidade à
formação de quadros nas áreas não organizadas internamente. O
aproveitamento das relações já estabelecidas com universidades
portuguesas e brasileiras permitirá a formação de professores e investigadores para o sistema, não se excluindo também a capacitação
dos recursos humanos da universidade em outros países, no âmbito de
acordos bilaterais de cooperação. (ALVES, 1998)
68 “Institucionalização da Universidade de Cabo Verde; Inversão do binómio formação de quadros no
exterior - formação de quadros no país; Criação e/ou reforço de uma capacidade endógena em ciência e
tecnologia; Prestação de serviços no quadro das regiões em que o país está inserido (Países Lusófonos
(CPLP e PALOP), Macaronésia, Sahel (CILSS), África do Oeste (CEDEAO), pequenos países insulares
em desenvolvimento (AOSIS)) e das organizações internacionais a que Cabo Verde pertence.” (ALVES,
1998)
121
A empresarialização e a submissão aos ditames do mercado acentuam as
tendências de internacionalização da universidade segundo critérios de accontability
definidos por organizações multilaterais (VARELA, 2013), como o Regime Jurídico das
Instituições de Ensino Superior (RIJES), que “estabelece as bases do sistema de garantia
da qualidade e de avaliação do ensino superior em Cabo Verde, combinando as
componentes de acreditação, heteroavaliação e auto-avaliação, em estreita correlação.”
(VARELA, 2013)
Nesse sentido, a globalização hegemônica impõe, por meio de avaliação,
standards a processos educacionais69
. O resgate da função formadora, que considera as
diferenças nas instituições educativas, deve ser realizado no currículo a partir de
processos de aprendizagem participativos e emancipadores.
Conforme refere Santos (2008, p. 43), “a Universidade tem um papel crucial na
construção do lugar dum país num mundo polarizado entre globalizações contraditórias”
advogando a “ideia de projecto nacional numa perspectiva diferente, ou seja, um
projecto nacional concebido de modo “não autárcico” e que, para ter credibilidade, deve
“ser sustentado por forças sociais interessadas em protagonizá-lo.” (VARELA, 2013)
Em outras palavras, as universidades devem buscar uma globalização alternativa
e uma reforma progressista, além de
[...] superarem os seus preconceitos e procurar alianças com os
diversos protagonistas, quer no seio da sociedade, quer no interior das próprias academias, quer ainda com Estado nacional, em prol de uma
69 “O governo de Cabo Verde solicitou apoio do governo brasileiro para criar um sistema de avaliação,
tendo como referência o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Em abril e
outubro de 2013 foram realizadas duas missões para capacitação dos membros do Conselho para a
Qualidade do Ensino Superior em Cabo Verde e foi elaborado documento orientador com as atribuições
do referido Conselho. Também foram construídos os indicadores de qualidade do instrumento de
avaliação. Participaram da ação, representantes das IES de Cabo Verde, integrantes do Conselho de
Qualidade e o Ministério do Ensino Superior Ciência e Inovação (MESCI) de Cabo Verde. Na próxima
etapa será consolidada a auto avaliação das IES, a formação dos avaliadores do Sistema de Avaliação de Cabo Verde e realizada a avaliação externa das Instituições de Educação Superior. Em 2014 deverá se
efetivar a construção da proposta de avaliação das carreiras ofertadas nas IES de Cabo Verde.” (SILVA,
2014, p. 6-7) Disponível em:
http://uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/2_es_politicas_publicas/08.pdf Acesso em: 19
fevereiro 2017.
122
globalização alternativa e de uma reforma progressista da instituição
universitária. (SANTOS, 2008)
Diante do exposto, a palavra cooperação presente na Cláusula Primeira (Área de
Cooperação) e descrita no Termo de Convênio Específico entre a Universidade Federal
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Brasil) e a Universidade de
Cabo Verde (Cabo Verde) será analisada a partir de seus contextos históricos, sociais e
econômicos. A descrição do texto nesse documento é:
A área de cooperação inclui, sob consentimento mútuo e existência de condições apropriadas, qualquer programa oferecido e proposto por
qualquer das partes como desejável, executável, e que venha a
contribuir para o fomento e o desenvolvimento de relações de cooperação entre as duas partes convenentes. (Termo de Convênio
Específico entre a Universidade Federal da Integração Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira (Brasil) e a Universidade de Cabo Verde
(Cabo Verde), Cláusula Primeira, de 19 de junho de 2012, p. 01) (grifo nosso)
A análise das quatro propriedades da palavra será sustentada pelos contextos
histórico, social e econômico que envolvem a produção do referido documento. A
primeira delas, a pureza semiótica, denota que a palavra cooperação pode circular em
várias esferas ideológicas da sociedade na construção de uma política de
internacionalização do ensino superior no Brasil e na África, pois possui traços que
permitem sua aplicação em diversas situações com múltiplas interpretações.
Na segunda propriedade, a possibilidade de interiorização, se dá no confronto
entre o signo que circula internamente na nossa consciência e suas perspectivas de
sentido a partir dos valores entoados externamente pelo locutor, ou seja, a interpretação
que temos da palavra cooperação entra em embate entre o signo internamente circulante
e o externo.
A palavra cooperação instaura uma política de internacionalização do ensino
superior por meio do acordo entre Brasil e Cabo Verde incorporando novos significados
no contexto das políticas de ensino superior: relações de cooperação entre as duas
partes convenentes, em outras palavras, a introdução da Uni-CV em redes universitárias
dos países da CPLP, com destaque para Portugal e Brasil, além da língua portuguesa
comum a esses países como signo político que instaura relações de poder.
123
A terceira propriedade da palavra, possibilidade de circulação externa e interna
do signo, se dá no confronto entre os sentidos presentes na consciência e o sentido
construído externamente. Dessa forma, é formada uma nova concepção sobre o signo
instaurado na consciência a partir do signo externo, circulante nas esferas ideológicas,
que não é o mesmo que passa a circular internamente na consciência do sujeito. Os
contextos político, econômico e social colaboram com a incorporação de outros sentidos
à palavra cooperação devido às políticas de internacionalização do ensino superior, com
os sujeitos absorvendo tais sentidos na consciência.
A neutralidade, quarta propriedade da palavra, estabelece a relação entre a
UNILAB e a Uni-CV por meio da palavra cooperação, oferecendo um ponto de
mediação, assim como um embate de significados. Nesse sentido, é reforçada a inserção
da Uni-CV em redes universitárias dos países da CPLP com o beneficiamento das
relações estabelecidas com universidades brasileiras e portuguesas na formação de
quadros profissionais no âmbito dos acordos bilaterais de cooperação. (ALVES, 1998)
A cooperação entre a UNILAB e a Uni-CV salienta a inserção internacional do
Brasil no continente africano por meio da sua presença política, diplomática e
econômica. Conforme refere Heleno (2014, p. 111):
A diplomacia brasileira apresenta duas facetas em relação à África: uma cooperativa, materializada em diversos programas de
transferência de conhecimentos, e outra dominadora, revelada pelo
interesse brasileiro em expandir sua influência política e pela ação
predatória de empresas brasileiras em países africanos.
Nesse sentido, entendemos que o Governo Lula buscou fortalecer os laços de
cooperação com a CPLP, por meio da criação da UNILAB, no contexto de
internacionalização da educação superior brasileira70
.
70 “O Brasil e os Países de Língua Oficial Portuguesa têm laços históricos e profundos que datam de
longos anos e que se têm aprofundado com o tempo, através das relações de cooperação solidária entre
seus povos. A educação constitui fator determinante no desenvolvimento socioeconômico, cultural e
político dos povos e a cooperação entre os respectivos países tem permitido reforçar seus sistemas
educacionais. Nesse sentido, os ministros de Educação dos Estados Membros (EM) da CPLP estão convictos de que o intercâmbio entre instituições de ensino superior é uma das formas mais profícuas de
estímulo ao desenvolvimento científico, tecnológico e cultural dos Estados Membros. A RIPES pretende
ser um espaço que atenda a este princípio e, igualmente, que fortaleça o conceito trabalhado pelo
documento Cooperação na CPLP – uma Visão Estratégica de Cooperação Pós-Bissau, especificamente no
124
Dentre as universidades brasileiras, a Unilab é a grande porta de
entrada brasileira para estudantes africanos, ao lado do Programa
Estudante-Convênio de Graduação (PEC-G). Porém, em termos proporcionais, a Unilab recebe uma porção muito maior de
estrangeiros (reserva de 50% das vagas para estudantes estrangeiros),
haja vista que o PEC-G se dilui entre todas as universidades federais brasileiras. Sem a Unilab, a oportunidade de jovens africanos
ingressarem numa instituição de ensino superior dificilmente seria
possível. Esse é um dos grandes méritos da instituição. (HELENO,
2014, p. 114)
Dessa forma, tal ação corrobora a política externa do governo Lula que
articulava o discurso e a prática diplomática na construção de alianças com países
parceiros no âmbito das relações Sul-Sul. A efetivação de projetos bilaterais e a
instauração de acordos de cooperação colaboram com a “abertura e/ou ampliação de
novos acordos e mercados, consoantes à defesa da própria política desenvolvida pelo
Estado brasileiro junto ao continente africano desde a década de 1960.” (RIBEIRO,
2007, p. 09)
3.1.4. Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda
O Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED) de Luanda oferece
ensino superior público para a formação de professores, gestores escolares, demais
profissionais da educação e da investigação científica desde a década de 1980. Essa
instituição conta com um Centro de Estudos e Investigação em Ciências da Educação e
oito Departamentos de Ensino e Investigação. Oferece oito cursos de licenciatura e
cinco de mestrado71
, contabilizando mais de 3000 alunos e mais de 200 docentes pós-
graduados em universidades europeias, americanas e africanas.
que tange a utilização de “metodologia de trabalho que privilegie um contacto mais direto com as
realidades dos beneficiários da cooperação comunitária.” I Reunião Técnica Internacional da Rede de
Instituições Públicas de Educação Superior (RIPES), 21 e 22 de maio de 2014, “Declaração de
Fortaleza”. Disponível em: http://www.ripes.unilab.edu.br/index.php/cplp/leia-na-integra-a-declaracao-
de-fortaleza-documento-gerado-ao-final-da-i-reuniao-tecnica-internacional-da-ripes/ Acesso em: 18
fevereiro 2017.
71 Os cursos de licenciatura oferecidos no ISCED são: Licenciatura em Ciências da Educação
(Opção: Pedagogia e Psicologia); Licenciatura em Ensino da Filosofia; Licenciatura em Ensino da
125
Essa IES, com autonomia científica, pedagógica, administrativa e financeira, por
meio do Decreto Presidencial nº 146/12 de 27 de junho que cria as universidades
públicas de Angola, “obedece a uma estrutura baseada numa Direcção Geral coadjuvada
por duas Áreas estratégicas: Área Científica e Área dos Assuntos Académicos.”72
Além disso, possui parcerias com Direcções do Ministério da Educação,
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Universidade de Évora, Instituto
Superior de Educação e Tecnologia de Moçambique, Instituto de Ciências da Educação
da Universidade Lusófona e outras instituições.
3.1.4.1. Cooperação Sul-Sul: Brasil e África na internacionalização
Desde o final da década de 1940, o Brasil busca desenvolver ações de
cooperação internacional em âmbitos político, social e econômico. Nas décadas de 1950
e 1960, o processo de libertação nacional ocorrido na África e na Ásia teve iniciativas
políticas no eixo Norte-Sul em oposição ao eixo leste-Oeste
no Movimento dos Países Não-Alinhados, no Grupo dos 77 e na
reivindicação de uma Nova Ordem Econômica Internacional nos anos
1970 suas instâncias mais importantes à época (IPEA; ABC, 2010).
Todas essas iniciativas políticas buscavam redirecionar o conflito internacional para o eixo Norte-Sul em oposição ao eixo Leste-Oeste
que caracterizava a guerra fria (1947-1989). (MENEZES; RIBEIRO,
2011)
Dessa forma, os cenários pós-guerra fria reconfiguraram os desafios do
desenvolvimento com a globalização, a competição internacional e a necessidade de
novos polos de poder. No contexto brasileiro, conforme referem Menezes e Ribeiro
(2011),
Matemática; Licenciatura em Ensino da Sociologia; Licenciatura em Ensino de História; Licenciatura em
Ensino de Língua Portuguesa; Licenciatura em Ensino de Línguas e Literaturas Africanas; Licenciatura
em Letras Modernas. Os cursos de mestrado oferecidos são: Mestrado em Ciências da Educação;
Mestrado em Ensino da Matemática (sem acesso ao programa desse curso); Mestrado em Ensino de
História; Mestrado em Língua Francesa e Engenharia da Formação; Mestrado em Língua Portuguesa;
Mestrado em Ensino da Língua Inglesa como Língua Estrangeira. Disponível em: http://isced.ed.ao/
Acesso em: 05 fevereiro 2017.
72 Disponível em: http://isced.ed.ao/sobre-o-isced Acesso em: 05 fevereiro 2017.
126
No plano global, o governo Lula da Silva priorizou o multilateralismo
(reforma do processo decisório da ONU, não-proliferação), o
desenvolvimento de uma política comercial mais afirmativa com atuação nos diversos tabuleiros (o da OMC, o da ALCA, o das
negociações Mercosul-União Européia), as parcerias diversificadas no
âmbito Sul-Sul com países semi-periféricos grandes (África do Sul, China, Índia).
Na primeira década do século XXI, a ação estratégica da diplomacia brasileira
foi pautada no fortalecimento da multipolaridade nas relações internacionais. Assim, a
necessidade de novos polos de poder como “a União Europeia e seu avançado processo
de integração, China, Índia e o ressurgimento da Rússia pós-soviética corroboram a
percepção de um ordenamento internacional mais heterogêneo e plural (SILVA,
AMORIM e GUIMARÃES, 2003).” (MENEZES; RIBEIRO, 2011)
O entendimento de que a aproximação das relações no eixo Sul-Sul reduziriam
assimetrias das “estruturas hegemônicas de poder” na busca de alternativas73
para o
Brasil (MENEZES; RIBEIRO, 2011), com as “brechas no meio internacional para
relacionamentos construtivos e autônomos em relação à agenda internacional que
refletem as perspectivas de Washington.” (ALMEIDA FILHO, 2009, p. 80)
As ações multilaterais, no estreitamento entre Brasil e África, envolvem a
criação de mecanismos de cooperação com a União Africana (UA) para complementar
iniciativas de estabelecimento das relações com cada país africano na órbita bilateral.
Nessa perspectiva, os projetos que o Brasil desenvolve com a África estão ligados à
cooperação na formação profissional em áreas como educação, saúde, agricultura e
esporte.
Na área da educação foram realizados 55 atos bilaterais com mais de
20 países, destacando-se 19 memorandos de entendimento e 21
acordos. Dentre os acordos, ressalta-se a criação da UNILAB, a implementação de programas diversos de apoio na área de educação a
73 “As parcerias que o Brasil faz não são excludentes, e por isso o País tem diálogo estreito não apenas com a América Latina e com os países em desenvolvimento, ou ainda com os chamados “emergentes”.
Temos uma relação densa também com os países desenvolvidos e considero que essa é a linha correta a
seguir. [...] Assim, temos contribuído para começar a desenhar uma nova ordem mundial, sem a pretensão
de liderar ninguém ou de recorrer a rótulos como o de líder, que pessoalmente não me agradam e geram
incompreensões. Nosso interesse é o de contribuir para buscar soluções”. Entrevista exclusiva concedida
por escrito pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, aos jornais Politiken (Dinamarca) e
Dagbladet (Noruega). Copenhague, 17/12/2009. (MENEZES; RIBEIRO, 2011)
127
países da CPLP e o programa “linguagem das letras e dos números”,
que promoveu capacitação de 120 professores de matemática e
português de Cabo Verde. (MENEZES; RIBEIRO, 2011)
Nesse sentido, por meio de acordos bi e multilaterais abrangendo questões
culturais, científicas e tecnológicas, a educação é incorporada como um serviço de
mercado em ambiente de internacionalização do ensino superior, que “passa a assumir
características de um processo estratégico ligado à reestruturação do poder.”
(ZAMBERLAM; CORSO; BOCCHI; FILIPPIN; KÜLKAMP, 2009, p. 21)
3.1.4.2. A cooperação no acordo entre o Instituto Superior de Ciências da
Educação e a UNILAB
A relação entre Brasil e África e sua contribuição para a internacionalização do
ensino superior podem ser compreendidas a partir da Política Externa Independente
(1961-1964) impulsionada, inicialmente, pelo governo de Jânio Quadros para planejar
as ações brasileiras neste continente e que “uma década depois, com o choque
petrolífero e com o Governo Geisel, a África passou a ocupar um lugar privilegiado na
política externa e comercial brasileira, que se estendeu até o final do Governo Sarney,
em 1990.” (VISENTINI, 2015, p. 2)
Durante esse período, do Regime Militar e da Nova República, as
relações Brasil-África foram intensas, especialmente no campo econômico, diplomático e da cooperação técnica. Em diversos
aspectos ela foi, inclusive, mais sólida do que a do Governo Lula. O
Brasil tinha um poder de decisão mais forte e cruzou o limite
tradicionalmente admitido na ordem internacional entre nações da periferia. Foi a fase da acelerada industrialização por substituição de
importações brasileira. (VISENTINI, 2015, p. 2)
No século XXI, o Renascimento Africano traduz a recuperação do
protagonismo das nações africanas mais importantes e as economias asiáticas na
procura por recursos, mercados e aliados. Já no Brasil, com o Governo Lula, as relações
ganharam força numa dimensão estratégica mundial. A economia brasileira entrava em
equilíbrio e a africana voltava a crescer, na criação de “novas formas de articulação
continental, com a transformação da Organização da Unidade Africana em União
128
Africana, além do lançamento da Nova Parceria para o Desenvolvimento Econômico da
África (NEPAD).” (VISENTINI, 2015, p. 3)
O novo governo, apesar de certa falta de coordenação e carência de
recursos, deu um salto qualitativo nas relações com a África,
estabelecendo os fundamentos da Cooperação Sul-Sul. A semi-periferia encontrava a periferia, forjando mecanismos mutuamente
vantajosos. Como parte do BRICS, tal relacionamento adquiria um
significado geopolítico e geoeconômico extremamente relevante. A África contribuiu para a projeção internacional do Brasil, enquanto
nosso país auxiliava na emergência global das nações africanas. No
campo econômico as empresas brasileiras, chinesas e indianas, além
de outras, foram ganhando o espaço até então dominado por companhias européias e norte-americanas. (VISENTINI, 2015, p. 3)
Os contextos sociais, econômicos, culturais e políticos são necessários à
compreensão da expansão do ensino superior em Angola. Nesse sentido, vale ressaltar a
necessidade do seu “enquadramento na estratégia global de formação de recursos
humanos eficientes, competitivos e criativos para o desenvolvimento do país.”
(KANDINGI, 2016, p. 76)
Dessa forma, o Estado procede à institucionalização das instituições de Ensino
Superior privadas em atendimento à procura desse nível de ensino no âmbito das
transformações econômicas, políticas e sociais. (BONDO, 2002)
O Estado, como principal regulador, não pode ser substituído pelo
mercado na coordenação dos sistemas educativos, de um modo geral,
e das instituições de Ensino Superior, de forma particular, cabendo-lhe, para o efeito, a tarefa de proporcionar um ambiente de políticas
favoráveis quer para as instituições de Ensino Superior públicas, quer
para as privadas, que estimule a que satisfaça as necessidades de
ensino, de investigação e de inovação do conhecimento científico (Banco Mundial, 1995; Magalhães, 2004; UNESCO, 1996, 2014).
(KANDINGI, 2016, p. 78)
O Protocolo entre o ISCED de Luanda e a UNILAB foi assinado, em 20 de abril
de 2012, pelo reitor da UNILAB, Prof° Doutor Paulo Speller, e o reitor do ISCED,
Prof° Doutor Daniel Mingas. A vigência desse documento é de cinco anos, contando a
partir da data de assinatura, válido até 20 de abril de 2017. A palavra cooperação foi
localizada no seu texto inicial e será analisada a partir de seus contextos históricos,
sociais e econômicos. Conforme o documento:
129
[...] no intuito de desenvolver relações de cooperação com base no
estabelecimento de contatos e entendimentos mútuos, enfatizando
desenvolver intercâmbio acadêmico e cultural nas formas de educação e pesquisa, e de acordo com a legislação que rege a matéria, acordam
o seguinte. (Protocolo entre a Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Brasil) e o Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda (Angola), texto inicial,
de 20 de abril de 2012, p. 01) (grifo nosso).
A primeira propriedade da palavra, a pureza semiótica, define que a palavra
cooperação pode circular nas esferas ideológicas da sociedade, ou seja, nas situações de
comunicação incorporando múltiplos sentidos. No documento é descrito “no intuito de
desenvolver relações de cooperação...” corroborando o entendimento de que a palavra
relações propõe mais um sentido à cooperação e reforçando a interpretação de
fortalecimento da internacionalização do ensino superior com Brasil e Angola em
sintonia, em conexão.
A possibilidade de interiorização, segunda propriedade da palavra, se dá no
embate entre o signo que circula na nossa consciência e seus sentidos a partir dos
valores entoados externamente pelo locutor. Nessa perspectiva, em “relações de
cooperação com base no estabelecimento de contatos e entendimentos mútuos” a
palavra cooperação vai incorporando sentidos na relação com contatos e mútuos,
tecendo uma rede de significados que colabora com o embate entre o signo circulante na
nossa consciência e os valores externos. Nesse sentido, a palavra cooperação, além de
cooperar, fortalece os contatos numa política conciliadora de entendimentos mútuos.
O Brasil, por sua vez, sempre foi um parceiro importante de Angola,
posto que os dois países apresentam raízes culturais comuns e falam a
mesma língua, além de compartilharem seu entorno estratégico, notadamente o Atlântico Sul. Ainda que tenha havido um
enfraquecimento dessa relação na década de 1990, houve a
revitalização da mesma a partir de 2003, quando houve uma mudança nas diretrizes da política externa do Brasil sob o governo de Luiz
Inácio Lula da Silva. A partir de então, destacam-se projetos de
cooperação técnica entre os dois países, como é o caso do projeto “Escola para Todos”, além da presença de empresas brasileiras no
país. (VISENTINI, 2015, p. 14)
Dessa forma, corroborando a possibilidade de interiorização, a terceira
propriedade da palavra, possibilidade de circulação externa e interna do signo, resulta
130
do choque entre os sentidos construídos internamente e externamente à nossa
consciência. Em síntese, o signo externo colabora para o desenvolvimento de um novo
conceito sobre o signo instaurado na consciência a partir dos signos contatos e mútuos
que, conforme já explicado, constroem uma rede de significados em torno da palavra
cooperação.
A quarta propriedade da palavra, a neutralidade, estabelece uma
correspondência entre a UNILAB e o ISCED mediada pela palavra cooperação, bem
como um embate de significados. Conforme documento Educação como ponte
estratégica Brasil-África: Angola, Brasil, Cabo Verde, Moçambique e São Tomé e
Príncipe (BRASIL, 2013)74
, “se busca estabelecer uma ponte mais estável e pensada
entre todos e, assim, colocar a educação na agenda central da cooperação e na atuação
estratégica para a melhoria da qualidade de vida das sociedades do sul”, corroborando o
significado de que a educação está atrelada à cooperação no desenvolvimento do Brasil
e dos países africanos parceiros. Conforme refere Saraiva (2012, p.51),
(...) o continente africano assiste uma transição positiva para um novo patamar de inserção internacional no início do novo século. Em três
linhas se pode observar a elevação do status da África no nascer do
século XXI: a) no avanço gradual dos processos de democratização dos regimes políticos e a contenção dos conflitos armados; b) no
crescimento econômico associado a performances macroeconômicas
satisfatórias e alicerçadas na responsabilidade fiscal e preocupação
social; c) na elevação da autoconfiança das elites por meio de novas formas de renascimentos culturais e políticos.
Nessa perspectiva, as relações internacionais estão atreladas à retomada da
política africana do Brasil no início do século XXI. Isso significa dizer que as
74 “O documento Educação como ponte estratégica Brasil-África: Angola, Brasil, Cabo Verde,
Moçambique e São Tomé e Príncipe (BRASIL, 2013) foi elaborado pelo Ministério da Educação a partir
das discussões realizadas na reunião interministerial em maio de 2013, na Bahia, onde se reuniram os
ministros da educação e do Ensino Superior de Angola, Brasil, Cabo Verde, Moçambique e São Tomé e
Príncipe, juntamente com representantes e dirigentes da Organização dos Estados Ibero-americanos
(OEI), da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), da UNESCO, da Organização das
Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação (FAO) e do Programa Mundial de Alimentos, além de
reitores das universidades federais brasileiras e outras autoridades, com o objetivo de sistematizar as
principais diretrizes do Programa que dá nome ao documento. Várias ações em andamento foram elencadas como parte do programa de cooperação educacional entre Brasil e África.” (SILVA, 2014, p. 5)
Disponível em: http://uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/2_es_politicas_publicas/08.pdf Acesso
em: 19 fevereiro 2017.
131
estratégias dos interesses nacionais e de seus protagonistas (diplomatas e empresários)
são organizadas a bem da expansão do capitalismo brasileiro por meio dos negócios e
da cooperação.
Em relação às inovações conceituais e práticas, é possível identificar a
passagem de um discurso culturalista – que argumentava pela
“africanidade” brasileira - para o discurso da dívida histórica do Brasil em relação à África, que estruturou uma forma de cooperação mais
pragmática e uma política externa específica para a África.
(SARAIVA, 2012, p. 98-99)
Em outras palavras, a expansão da educação superior está atrelada ao
desenvolvimento de projetos conforme demanda dos países: cursos a distância,
programas de mobilidade estudantil e docente, criação de universidades nos países
recipiendários (São Tomé e Príncipe), promoção da mobilidade acadêmica, com
destaque para a UNILAB, pois “há uma grande expectativa por parte do governo
brasileiro de que essa experiência se torne modelo de cooperação educacional para os
outros países.” (SILVA, 2014, p. 10)
3.5. Mais um olhar sobre a cooperação e os acordos
Entrevista concedida via e-mail, em 30 de janeiro de 2017, por Carlos André
Moura Barros, Coordenador de Cooperação Nacional e Internacional, Coordenador
RNIPFES – UNILAB, Pró-Reitoria de Relações Institucionais.
1. Os acordos são efetivados a partir do que propõem, ou seja, a cooperação? Se
sim, quais são os impactos na vida universitária da Unilab?
Sim, os acordos efetivados entre esta Unilab e as diversas instituições visam
prioritariamente a Cooperação. O objeto da maioria dos acordos firmados é a
conjugação de esforços entre os partícipes, visando a implementação conjunta de
programas, projetos e atividades (ensino, pesquisa e extensão).
132
Estas atividades poderão envolver as diversas áreas do conhecimento humano. Também
propomos a realização de intercâmbios discente, docente e técnico, além de matérias
acadêmicas.
Nossa Pró-Reitoria de Pós Graduação propõe ainda a possibilidade de produção
conjunta com pesquisadores das instituições acadêmicas parceiras.
Como impactos temos:
- Diversidade cultural (costumes, dialetos, comidas, danças etc.)
- Intercâmbio de conhecimentos entre estudantes brasileiros e estudantes internacionais;
- Intercâmbio de conhecimentos entre estudantes internacionais e comunidades das
cidades em que os estudantes se hospedam;
- Troca de experiências entre docentes brasileiros e docentes estrangeiros;
- Periodicamente recebemos grupos dos diversos países parceiros.
- Criação de associações de cada país representado nesta Ifes;
- Apresentação da Unilab aos estudantes internacionais;
- Legalização e acompanhamento dos estudantes internacionais;
- Palestras sobre as leis brasileiras. Temos um evento que chamamos de SAMBA
(Seminário de Ambientação Acadêmica) – Apresentamos todos os setores da Unilab aos
estudantes internacionais recém ingressos, a fim de que saibam a qual setor recorrer
dada sua necessidade. Neste evento, apresentamos questões legais urgentes, como
problemas que enfrentamos dada a divergência entre culturas (racismos, violência
contra a mulher, etc.)
- Recebemos professores, técnicos de instituições estrangeiras para conhecer nossa
rotina e procedimentos;
- Recebemos autoridades dos países. Sempre reunimos os estudantes dos países
representados por estas autoridades visando uma maior integração entre os países e os
futuros profissionais que receberão nas diversas instituições;
- Realizamos eventos em conjunto com os países parceiros (Festival de Arte e Cultura,
mostras de dança, etc.)
2. Existem estudantes portugueses frequentando a Unilab?
Não temos estudantes portugueses frequentando a Unilab. Nossos estudantes são dos
seguintes países:
133
- Angola;
- Cabo Verde;
- Guiné Bissau;
- Moçambique;
- São Tomé e Príncipe e
- Timor Leste.
Encaminho, em anexo, a quantidade de estudantes internacionais, por país e curso75
.
3. Os referidos acordos têm influência na vida cotidiana da Unilab ou das outras
instituições portuguesas e africanas que são parceiras?
Sim. Os acordos firmados, com ações implementadas, influenciam diretamente nas
rotinas dos países, através de suas instituições. Na pergunta número 01 respondi várias
influências dada a participação de diversos parceiros na rotina desta Unilab. Informo,
ainda, que anualmente enviamos emissários da Unilab aos países parceiros para a
aplicação das provas do Processo Seletivo de Estudantes Estrangeiros – PSEE.
Neste momento cada servidor (docente ou técnico) realiza várias atividades no país
(palestras em escolas secundaristas, palestras no centro Cultural do Brasil no país,
participa de momento de reunião com parceiros visando ações aos acordos firmados,
visita a futuros parceiros, etc.) Neste momento, prospectamos futuras parcerias. Como
exemplo disto, posso citar o Festival de Arte Cultura da Unilab que ocorreu em 2016.
Em 2015, participando como emissário em Moçambique, pensamos numa ação conjunta
entre as instituições Unilab e Universidade Politécnica. Foi pensado num Simpósio de
Arte e Cultura, com atuações no Brasil e em Moçambique. Dada a restrição
orçamentária vivida pelo nosso país, a realização se deu apenas no Brasil, mas ainda
pensamos na realização deste movimento em Maputo, na sede da Universidade
Politécnica.
Pode-se citar, ainda, diversas possibilidades que estão sendo construídas em conjunto, a
saber: Ensino a distância, Produção em conjunto, treinamento de técnicos, editais de
75 O referido documento consta nos anexos dessa dissertação.
134
mobilidade discente/docente, estágio curricular dos estudantes internacionais nos países
de origem, validação/reconhecimento de diplomas, etc.
135
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa, com abordagem qualitativa e objetivo exploratório, centra-
se na análise da palavra cooperação, localizada nos acordos entre a UNILAB e
universidades e institutos portugueses e africanos, com o fim de contribuir com o debate
sobre a existência de marcas discursivas neocolonialistas no âmbito da
internacionalização do ensino superior.
Para tanto, procuramos responder à questão que fundamentou nosso trabalho:
Em que medida os acordos entre instituições portuguesas e africanas e a UNILAB
contribuem com uma ideologia neocolonialista considerando a integração entre o Brasil
e os países membros da CPLP? A localização da UNILAB em Redenção, primeira
cidade a libertar os escravos em 1883, denota a dimensão simbólica do projeto dessa
instituição. Nesse sentido, as reflexões de Aníbal Quijano a respeito da modernidade
constroem caminhos para refletir sobre a escolha dessa cidade “localizada a 55Km da
capital cearense, a criação do campus em Redenção representou bem a proposta da
UNILAB: integrar para desenvolver”76
, e gerou “uma oportunidade de aproximar o
interior do nordeste brasileiro a uma educação avançada.77
”
Se o conceito de modernidade refere-se única ou fundamentalmente às
idéias de novidade, do avançado, do racional-científico, laico, secular,
que são as idéias e experiências normalmente associadas a esse
conceito, não cabe dúvida de que é necessário admitir que é um
fenômeno possível em todas as culturas e em todas as épocas
históricas. (QUIJANO, 2005, p. 122)
A ideologia neocolonialista pode ser compreendida, nesse contexto, como
fundamento cultural de uma internacionalização cooperativa dessa instituição no
governo Lula que, conforme a Lei nº 12.289, na descrição de sua missão e objetivos
visa “formar recursos humanos para contribuir com a integração entre o Brasil e os
demais países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP,
76 Disponível em http://www.unilab.edu.br/como-surgiu/ acesso em 02 junho 2016.
77 Disponível em http://www.unilab.edu.br/como-surgiu/ acesso em 02 junho 2016.
136
especialmente os países africanos, bem como promover o desenvolvimento regional e o
intercâmbio cultural, científico e educacional.” (BRASIL, 2013, p. 01) Nessa
perspectiva, Carlos André Moura Barros, Coordenador de Cooperação Nacional e
Internacional, Coordenador RNIPFES – UNILAB, da Pró-Reitoria de Relações
Institucionais, em entrevista concedida por e-mail no dia 30 de janeiro de 2017, ao ser
questionado sobre a influência dos acordos na vida cotidiana da UNILAB ou das outras
instituições portuguesas e africanas que são parceiras, afirma que
Pode-se citar, ainda, diversas possibilidades que estão sendo
construídas em conjunto, a saber: Ensino a distância, Produção em
conjunto, treinamento de técnicos, editais de mobilidade discente/docente, estágio curricular dos estudantes internacionais nos
países de origem, validação/reconhecimento de diplomas etc.
No que diz respeito à integração entre o Brasil e os países membros da CPLP,
são configuradas novas práticas colonizadoras com a determinação da língua portuguesa
aos povos colonizados por Portugal, por meio da lusofonia no contexto da política
linguística da CPLP. Esse idioma se constitui como signo político graças à difusão e
manutenção da língua portuguesa que colabora com a (re)construção do simbólico na
manutenção da ideologia dominante.
A lusofonia, como projeto político unificador, e suas implicações sociais,
culturais, históricas e linguísticas sobre os países colonizados se apresenta como recurso
geopolítico de classificação dos sujeitos. Dessa perspectiva, é possível enxergar o
acúmulo de fragmentos nas margens com vozes uníssonas (ad)vindas de sujeitos
invisíveis que só se enxergam quando pronunciam outros mundos que não são os seus.
No que tange à análise da palavra cooperação, descrita nos acordos entre a
UNILAB e universidades e institutos portugueses e africanos, em suas quatro
dimensões: pureza semiótica, possibilidade de interiorização, possibilidade de
circulação externa e interna do signo e neutralidade partiu das reflexões propostas por
Bakhtin, considerando que as relações sociais (re)constroem a linguagem. Além disso,
fomos guiados pela importância das relações dialógicas propostas por Paulo Freire na
promoção do diálogo com vistas à educação como prática da liberdade. Nesses termos,
“com a palavra o homem se faz homem. Ao dizer sua palavra, pois, o homem assume
conscientemente sua essencial condição humana” (FREIRE, 1987, p. 07) e mantém a
luta imprescindível às (re)construções do signo, da ideologia, da língua e da mudança
137
social por meio do diálogo onde os homens se fazem homens reconhecendo na palavra
as possibilidades de existir no mundo e pronunciá-lo.
A verdadeira revolução, cedo ou tarde, tem de inaugurar o diálogo
corajoso com as massas. Sua legitimidade está no diálogo com elas, não no engodo, na mentira. Não pode temer as massas, a sua
expressividade, a sua participação efetiva no poder. Não pode negá-
las. Não pode deixar de prestar-lhes conta. De falar de seus acertos, de
seus erros, de seus equívocos, de suas dificuldades. A nossa convicção é a de que, quanto mais cedo comece o diálogo, mais revolução será.
(FREIRE, 1987, p. 72)
Observamos que a palavra cooperação representa um signo político localizado
nos acordos entre a UNILAB e universidades e institutos portugueses e africanos
podendo ser traduzidos como documentos institucionais no estabelecimento de relações
diplomáticas entre o Brasil e países membros da CPLP com o mote da integração. Dessa
forma, é possível confirmar a nossa primeira hipótese considerando as relações entre
Brasil, África e Portugal no âmbito da internacionalização do ensino superior: A
proposta de integração, presente nos acordos entre instituições portuguesas e africanas e
a UNILAB, é uma estratégia discursiva de manutenção de uma ideologia
neocolonialista.
Conforme Carlos André Moura Barros, ao ser questionado se os referidos
acordos têm influência na vida cotidiana da UNILAB ou das outras instituições
portuguesas e africanas que são parceiras, responde que “Sim. Os acordos firmados,
com ações implementadas, influenciam diretamente nas rotinas dos países, através de
suas instituições.” Ainda, ao ser questionado se os acordos são efetivados a partir do
que propõem, ou seja, a cooperação e, se sim, quais são os impactos na vida
universitária da Unilab, responde que “Sim, os acordos efetivados entre esta Unilab e as
diversas instituições visam prioritariamente a Cooperação.” Nesse sentido, podemos
confirmar a nossa segunda hipótese: a cooperação e a integração são estratégias
discursivas de construção de um espaço multicultural para a manutenção de uma
ideologia neocolonialista. Para tanto, consideramos a influência dos acordos na rotina
dos países parceiros através de suas instituições, além dos acordos efetivados entre a
UNILAB e as instituições portuguesas e africanas visando a cooperação.
138
A partir da análise da palavra cooperação nos acordos e da referida entrevista foi
possível refletir sobre os processos de internacionalização da UNILAB nos governos
Lula que priorizaram a educação superior como atuação estratégica de cooperação no
desenvolvimento do Brasil e dos países africanos parceiros. No entanto, a educação
superior busca instrumentalizar profissionais para atuarem no mercado de trabalho na
manutenção de uma sociedade consumidora que,“em lugar de sermos definidos como
pessoas que participam da luta para construir e reconstruir nossas relações educacionais,
políticas e econômicas, somos definidos como consumidores.” (APPLE, 1999, p. 51)
Ainda foi possível verificar que a efetivação desses discursos é atravessada por
relações de poder vinculadas à política do ensino superior num contexto neoliberal que
exige a modernização desse nível de ensino no que tange à formação de mão de obra e
educação como produtos. A presença de estudantes brasileiros e africanos na UNILAB
corrobora a formação de mão de obra para atuar no mercado de trabalho, considerando
que essa instituição tem parceria com Portugal e que, mesmo assim, há ausência de
estudantes portugueses. Ao ser questionado se existem estudantes portugueses
frequentando a UNILAB, Barros responde: “Não temos estudantes portugueses
frequentando a Unilab. Nossos estudantes são dos seguintes países: Angola; Cabo
Verde; Guiné Bissau; Moçambique; São Tomé e Príncipe e Timor Leste.”
As reflexões expendidas neste trabalho permitem-nos concluir que a cooperação
e a integração são estratégias discursivas na manutenção de uma ideologia dominante
que atravessa a história (re)configurada na colonização de corpos e mentes. No âmbito
da educação superior são formados sujeitos para atuar no mercado de trabalho
acentuando as desigualdades sociais com a cooperação a serviço da inserção
internacional. Nesse sentido, a universidade é destituída de seu papel político,
ideológico e crítico fortalecendo um modelo organizacional de empresa. Assim, a
parceria entre o setor privado e financeiro, universidade e indústria, na gestão e no
financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento científico e tecnológico,
corroboram a qualificação da população.
No entanto, o contexto político, social e econômico do governo Lula
oportunizou a criação da UNILAB tendo a inclusão da diversidade cultural como espaço
para os marginalizados, invisibilizados e excluídos: negros, pobres e nordestinos
localizados historicamente como povo colonizado. As políticas de internacionalização
da UNILAB ganham contorno e forma com as vozes silenciadas desses povos na
139
inclusão da diversidade. Mas, da margem, é possível escutar a respiração do silêncio
como contra-voz fissurando o centro.
140
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