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Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Vivianne Nunes da Silva Caetano
Educação do Campo em Breves/PA:
Prática Pedagógica em classe multisseriada
Belém
2013
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Vivianne Nunes da Silva Caetano
Educação do Campo em Breves/PA:
Prática Pedagógica em classe multisseriada
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação da Universidade do Estado do Pará.
Linha: Formação de Professores.
Orientadora: Tânia Regina Lobato dos Santos
Belém
2013
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Dados Internacionais de Catalogação na publicação
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA
Caetano, Vivianne Nunes da Silva
Educação do Campo em Breves/PA: prática pedagógica em classe multisseriada./ Vivianne Nunes da Silva Caetano. Belém, 2013
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará. Belém, 2013.
Orientação de: Tânia Regina Lobato dos Santos
1. Prática de ensino. 2. Educação rural. 3. Aprendizagem. 4. Professores – Formação. I. Santos, Tânia Regina Lobato dos (Orientador). II. Título.
CDD: 21 ed. 370.733
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Vivianne Nunes da Silva Caetano
Educação do Campo em Breves/PA:
Prática Pedagógica em classe multisseriada
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, da Universidade do Estado do Pará.
Linha: Formação de Professores
Data de aprovação: / /2013 Banca Examinadora: _______________________________________ - Orientadora Tânia Regina Lobato dos Santos Doutora em Educação, História, Política e Sociedade (PUC/SP) Universidade do Estado do Pará - UEPA
_______________________________________ - Membro Interno Maria do Perpetuo Socorro Gomes de Souza Avelino de França - UEPA Doutora em História, Filosofia e Educação Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
_______________________________________ - Membro Externo Georgina Negrão Kalife Cordeiro - UFPA Doutora em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
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Para Arentino Viana, Maria Nunes,
Jean, Maria Eduarda, Davi, Christian,
Alexandre e Thais, que nunca me
deixaram desistir, amo vocês.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por me conceder a vida e força para conseguir alcançar meus
objetivos sempre.
A meu pai querido e amado que esta comigo em todos os momentos Arentino
Viana da Silva, minha dedicada mãe e avó Maria Souza Nunes obrigada por estar
sempre a meu lado dando-me suporte e incentivo para não desistir nos momentos
difíceis.
A meu esposo Jean Caetano e a meus filhos amados Maria Eduarda e Davi
Silva Caetano, por todo incentivo, companheirismo e compreensão nos momentos
de ausência, amo vocês e me perdoem pelos momentos em que não pude me
dedicar integralmente a vocês e pela saudade dolorosa que fiz vocês sentirem assim
como eu.
A meus irmãos Alexandre Nunes da Silva e Thais Nunes Rocha, minhas
cunhadas Elisangela Santiago e Joyce Caetano, meu sobrinho Arthur Silva, que me
incentivaram, e a minha sogra Maria Selma Caetano por suas orações sempre.
Meu irmão amado como os outros, mas que esteve diretamente comigo
durante mais essa etapa de estudos Christian Nunes da Silva, obrigada sempre!
Tias Deolinda e Deuza, prima Deovane, meu braço esquerdo Deise, meu tio
Benedito Viana, por me ajudarem em momentos imprevisíveis e previsíveis durante
essa trajetória Breves-Belém-Breves, obrigada!
Minhas amigas (os)/irmãs (os), Marcia Mainardi, Geane Guimarães, Augusto
Câmara, Neide Ramos, Arsinoé e Bruna Avanzini, Ozana Leão, Rosenilda e
Rosangela Cardoso, Rodrigo Cunha, Márcia Cavalcante que sempre acreditaram em
mim e me alegraram nos momentos de tristeza e saudade.
A todos os que me auxiliaram na busca de dados e informações e
autorizaram minha pesquisa, a equipe geral da SEMED em especial Rosiclea
Cardoso, Domingos Martins (Gugu), Valcilene Gama, Fabiane do Nascimento, Iendy
Barros, Lucijane Bezerra, Neide Andrade, obrigada pela atenção.
A professora Maria, a Coordenadora Pedagógica, e demais funcionários e
alunos da Escola “A”, obrigada pela receptividade no período de observação e por
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me oportunizar conhecer de perto essa realidade tão marcante das classes
multisseriadas.
Aos barqueiros que me levaram todos os dias de observação na travessia do
rio que são nossas ruas no Marajó, Bianor Moura e Juvenal Paula (Marabá). E a
Alberto Lacerda e Zaquel pelo transporte nas ruas da capital Belém.
Aos meus amigos que me auxiliaram em minha participação efetiva no
mestrado: Benedita Cirino, Jeferson Otoni, Elias Beltrã, Manoela Vieira e Polyany
Gaia.
A todos que contribuíram diretamente me auxiliando com livros, apostilas e
orientações nos momentos de angustia e indecisões, desde minha entrada e
permanência no mestrado: Natamias Lima, Arlete Marinho, Cleide Matos, Josilete
Redig, Carlos Alexandre Bordalo, Eliane Costa e a Secretaria do Mestrado
Acadêmico em Educação na pessoa de Jorge Farias (Jorginho).
Aos meus colegas de turma em nome de Thamy Alves, Cristiane Santos,
Monica Araujo e Ligia Acácio, que se tornaram amigas e que espero não perder o
contato nunca, pois aprendi amar vocês nessa nossa jornada de angústia (Nathalia
Cruz).
A minha orientadora Tânia Regina Lobato, pela paciência, orientações e
incentivo, obrigada querida professora que Deus lhe abençoe sempre!
A todos os professores que estiveram presentes com nossa turma, em
especial Profas. Drªs. Ivanilde Apoluceno, Socorro França, Albene Lis.
Ao Profº. Salomão Hage por seu empenho e dedicação para com as
pesquisas sobre Classes Multisseriadas e Educação do Campo.
Obrigada a todos que contribuíram direta e indiretamente em todos os
momentos e que sabem por tudo o que me foi necessário passar nesses dois anos
de aprendizado e engrandecimento tanto em minha vida pessoal quanto acadêmica.
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Deve-se sair de olhares reducionistas de dentro. Ir além de análises comparativas entre escola da cidade versus escola rural, entre escola seriada versus multisseriada. Análises cansativas, reducionistas, que nos fecham em vez de abrir-nos a compreensões e a intervenções mais profundas, postas pela dinâmica social.
(ARROYO, 2010, p.12).
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RESUMO CAETANO, Vivianne Nunes da Silva. Educação do Campo em Breves/PA: Prática Pedagógica em classe multisseriada. 2013. 219 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Pará. Belém, 2013.
Este estudo apresenta como titulo a “Educação do Campo em Breves/PA: Prática Pedagógica em classe multisseriada”, e tem como objetivo geral verificar quais as metodologias e práticas pedagógicas que potencializam o processo de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada no Município de Breves – Pará, lócus da pesquisa, tendo como problemática: Que metodologias e práticas pedagógicas potencializam o processo de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada no município de Breves – Pará? E como questões norteadoras: Como se caracteriza a educação no Município de Breves – Pará e suas classes multisseriadas? De que forma se dá a organização do trabalho pedagógico de uma escola com classes multisseriadas? E com os seguintes objetivos específicos: 1) Realizar a caracterização da educação do Município de Breves - Pará e suas classes multisseriadas; 2) Conhecer de que forma se dá a organização do trabalho pedagógico de uma escola com classes multisseriadas. Procedemos no olhar de uma pesquisa exploratória de abordagem qualitativa, tipo estudo de caso, que utilizou como instrumentos de coleta de dados a observação participante, tipo aberta, entrevista semiestruturada, questionário semiaberto e pesquisa documental, com base nos preceitos de Ludke e André (1986), Severino (2007) e Vianna (2003). As análises de dados foram realizadas no decorrer de todo o processo. As discussões foram baseadas em autores como Arroyo (2009; 2010), Caldart (2004; 2009); Molina (2009) Hage (2005; 2006; 2012), Fernandes (2006; 2009), Oliveira (2008; 2010; 2011) Munarim (2011), Barros (2004; 2010), entre outros. Os resultados da pesquisa demonstraram uma prática pedagógica que se diferencia por utilizar metodologias e técnicas simples de aprendizado que podem ser utilizadas para potencializar o processo ensino-aprendizagem em classes multisseriadas. Palavras-chave: Classe multisseriada. Prática Pedagógica. Metodologias.
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ABSTRACT CAETANO, Vivianne Nunes da Silva. Field Education in Breves/PA: Pedagogical Practice in class multisseriate. 2013. 219 p. Dissertation (Master in Education). Universidade do Estado do Pará. Belém, 2013. This study has as its title the “Field Education in Breves/PA: Pedagogical Practice multisseriate class”, with the overall objective to verify that methodologies and pedagogical practices empower the process of teaching-learning in a class multisseriate in the city of Breves - Pará, locus research, taking as problematic: what methodologies and pedagogical practices potentiate the process of teaching-learning in a class multisseriate in the city of Breves - Pará? And as guiding questions: How is characterized education in the city of Breves - Pará and its multsseriate classes? How does the organization gives the pedagogical work of a school with multsseriate classes? And with the following specific objectives: 1 ) to characterize education in the cjty of Breves - Pará and its multsseriate classes; 2 ) Know how it gives the organization of the pedagogical work of a school with multsseriate classes. Proceeded on the look of an exploratory qualitative study, case study, which used as instruments to collect data on participant observation, open type, semi-structured interviews, semi-open questionnaire and documentary research, based on the precepts of Ludke and André (1986), Severino (2007) and Vianna (2003). Data analyzes were performed during the whole process. The discussions were based on authors like Arroyo (2009; 2010); Caldart (2004; 2009), Molina (2009) Hage (2005; 2006; 2012), Fernandes (2006; 2009), Oliveira (2008; 2010; 2011) Munarim (2011), Barros (2004; 2010), among others. The survey results showed a pedagogical practice that differentiates itself by using simple methodologies and learning techniques that can be used to enhance the teaching-learning process in multsseriate classes . Keywords: Multisseriate class. Pedagogical Practice. Methodologies.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Foto 01: “Sala de aula” na casa do professor.........................................................58
Foto 02: “Sala de aula” educação do campo no Pará.............................................59
Foto 03: Turma de educação do campo..................................................................61
Mapa 1: Localização do Município de Breves.........................................................64
Foto 04: Frente da cidade de Breves. ....................................................................65
Foto 05: Ribeirinho em canoa a remo nos furos de Breves....................................67
Foto 06: Ribeirinhos em rabeta nos rios de Breves................................................67
Foto 07: Família de ribeirinhos em sua rabeta........................................................69
Foto 08: Escola Padrão José de Matos, Rio Oleria.................................................88
Foto 09: Sala de aula na Escola José de Matos.....................................................89
Quadro 01: Dados dos participantes dos questionários..........................................91
Foto 10: Parte da comunidade Furo de Breves.....................................................114
Foto 11: Escola “A” toda em madeira a margem do rio Furo de Breves...............117
Foto 12: Sala de aula da Escola “A”......................................................................118
Foto 13: Sala de aula dividida...............................................................................119
Foto 14: Alunos no intervalo para a merenda.......................................................120
Foto 15: Alunos no horário de intervalo no corredor da escola.............................120
Foto 16: Área da copa...........................................................................................121
Foto 17: Servente preparando a merenda escolar................................................122
Foto 18: Corredor ao lado da escola.....................................................................123
Foto 19: Banheiro masculino.................................................................................124
Foto 20: Banheiro feminino...................................................................................124
Foto 21: Alunos entrando no transporte escolar...................................................125
Foto 22: Alunos acomodados no transporte escolar.............................................125
Foto 23: Alunos em transportes próprios..............................................................126
Foto 24: Alunas chegando a escola......................................................................126
Foto 25: Convite do Projeto Contação de Historias..............................................130
Foto 26: Convite do evento “A Partilha de Saberes”.............................................131
Foto 27: Frente da Escola “A” no dia do evento....................................................131
Foto 28: Sala de aula lotada para o evento...........................................................132
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Foto 29: Apresentação de slides em data show................................................133
Foto 30: Profª. Maria com seus alunos..............................................................140
Imagem 01: Caderneta do 2º ao 3º ano utilizada pela Profª. Maria...................144
Imagem 02: Caderneta do 4º ano utilizada pela Profª. Maria...........................144
Imagem 03: Projeto de Natal.............................................................................149
Imagem 04: Projeto Igualdade...........................................................................150
Quadro 02: Eixos trabalhados em 2012............................................................151
Imagem 05: Quadro com o modelo de Eixos e Temas Geradores...................152
Foto 31: Mural dos Temas Geradores...............................................................153
Foto 32: Mural dos Eixos Temáticos.................................................................153
Foto 33: Disposição dos alunos em sala de aula..............................................160
Foto 34: Alunos na sala de aula........................................................................164
Foto 35: Professora deslocando-se na sala de aula.........................................166
Foto 36: Alunos utilizando jogos educativos......................................................168
Foto 37: Momento lúdico e educativo................................................................169
Imagem 06: Atividade de Língua Portuguesa....................................................170
Imagem 07: Atividade com cruzadinha..............................................................171
Imagem 08: Atividades para o trabalho de ortografia SS..................................171
Imagem 09: Interpretação de texto....................................................................172
Imagem 10: Parte frontal da ficha de avaliação do 4º ano................................174
Imagem 11: Parte posterior da ficha de avaliação do 4º ano............................175
Foto 38: Momento de avaliação........................................................................180
Foto 39: Painel com Calendário do mês............................................................183
Foto 40: Painel dos Aniversariantes do Mês.....................................................183
Foto 41: Painel de Ciências com: Paisagens....................................................184
Foto 42: Painel com Esqueleto e Corpo Humano, Cantinho de Ciências
Naturais.............................................................................................................184
Foto 43: Pôster com Mapa Mundi......................................................................185
Foto 44: Pôster de revista sobre a natureza......................................................185
Foto 45: Painel X, para operações de multiplicação e divisão..........................186
Foto 46: Painel apresentando a linha do tempo das tecnologias......................187
Foto 47: Árvore do compromisso.......................................................................188
Imagem 12: Alguns compromissos....................................................................189
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Foto 48: Aluna utilizando o Cantinho da Leitura................................................189
Foto 49: Cantinho da Leitura.............................................................................190
Imagem 13: Cartelas de bingo para trabalhar dígrafos QUI.............................192
Foto 50: Árvore de Perguntas e Respostas......................................................193
Imagem 14: Perguntas sobre Aumentativo e Diminutivo. ................................193
Imagem 15: Questões de matemática..............................................................194
Imagem 16: Jogo da Memória com CH, J, RR, AN, Ç......................................194
Imagem 17: Jogo de Dominó com o dígrafo SS................................................195
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Distribuição do Ensino Fundamental no Município de Breves –
Pará...................................................................................................................73
Tabela 02: Municípios do Estado do Pará com maior número de
Classes Multisseriadas......................................................................................74
Tabela 03: Demonstrativo do número de Escolas com Classes Multisseriadas
por Distrito - Censo 2011...................................................................................75
Tabela 04: Aproveitamento final–Ensino Fundamental – 9 anos – 1º ao 3º ano
– 2011................................................................................................................77
Tabela 05: Aproveitamento Final – Ensino Fundamental – 8 anos– 3ª e 4ª
séries –2011......................................................................................................78
Tabela 06: Dados da Distorção idade-série – 1ª a 4ª série – 2011...................79
Tabela 07: Demonstrativo geral dos profissionais do magistério -
por nível/modalidade–URBANO E CAMPO......................................................80
Tabela 08: Profissionais do magistério - por nível/ modalidade –
Educação do Campo.........................................................................................81
Tabela 09: Identificação Individual dos participantes dos questionários..........92
Tabela 10: Distribuição do número de professores por ano/série.....................99
Tabela 11: Escola “A” - Aproveitamento final - Classe Multisseriada - Turma 01
.........................................................................................................................116
Tabela 12: Escola “A” - Aproveitamento final - Classe Multisseriada - Turma 02.....................................................................................................................116
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB - Câmara de Educação Básica
CFR - Casa Familiar Rural
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil -
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico
DOEBEC - Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
EDURURAL - Educação Rural
EFA - Escola Família Agrícola
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENERA - Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPEC - Fóruns Paraenses de Educação do Campo
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola
GEPERUAZ – Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia
GETEPAR - Grupo de Estudo e Trabalho em Educação População na Amazônia
Rural
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH - Índices de Desenvolvimento Humano
IFPA - Instituto Federal do Pará
IFPA - Instituto Federal do Pará
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MPEG - Museu Paraense Emilio Goeldi
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NEP - Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
O.T.P Organização do Trabalho Pedagógico
ONGS – Organizações Não Governamentais
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P.P.P. - Projeto Político Pedagógico
PAR - Plano de Ações Articuladas
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola
PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNATE - Programa Nacional de Apoio do Transporte Escolar
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação -
PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo
SEDUC - Secretaria do Estado de Educação do Pará
SEMED - Secretaria Municipal de Educação
UEPA - Universidade do Estado do Pará
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia
UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia
UNB - Universidade de Brasília
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
UVA - Universidade Vale do Acaraú
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................18
SESSÃO I: EDUCAÇÃO DO CAMPO E CLASSES MULTISSERIADAS............36
1.1 Marcos legais e históricos no Brasil ................................................................36
1.2 Marcos legais e históricos no Pará..................................................................52
SESSÃO II: O MUNICÍPIO DE BREVES A EDUCAÇÃO E AS CLASSES
MULTISSERIADAS................................................................................................64
2.1 Caracterização do Município de Breves ..........................................................64
2.2 Caracterização da Educação no Município de Breves-Pará ...........................72
2.2.1 Práticas Docentes em Classes Multisseriadas no Município de Breves-
Pará........................................................................................................................90
SESSÃO III: ESCOLA RIBEIRINHA E A PRÁTICA DOCENTE EM CLASSE
MULTISSERIADA NO MUNICIPIO DE BREVES – PARÁ..................................114
3.1 Caracterização de uma Escola Ribeirinha e sua Classe Multisseriada ........114
3.2 Prática Pedagógica e Metodologias que potencializam a aprendizagem em
Classe Multisseriada no Município de Breves – Pará..........................................136
CONSIDERAÇÕES..............................................................................................200
REFERÊNCIAS ...................................................................................................206
APÊNDICES........................................................................................................212
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INTRODUÇÃO
Nosso interesse pelo objeto de estudo desta pesquisa inicia-se na infância,
uma vez que crescemos na cidade ribeirinha de Breves no Estado do Pará, e neste
período tínhamos por costume familiar os passeios de barcos ou canoas que nos
levavam a sítios, igarapés e comunidades distantes de nossa cidade. Dessa forma,
continuamente tínhamos o contato com a realidade ribeirinha local que sempre nos
chamou a atenção pelo modo de vida dos caboclos1 ribeirinhos, sua forma de
sobrevivência por meio da caça, pesca, plantações, roçados, os quais estão bem
definidos por Corrêa (2008, p. 34), ao enfatizar que,
as comunidades rurais-ribeirinhas apresentam traços característicos afins heterogêneos, que desenham suas paisagens identitárias sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais num mapa amplo e complexo, que caracterizam as sociedades rurais amazônicas pela diversidade e multiculturalidade.
E foi convivendo, mesmo que indiretamente, com essa realidade que se deu
nosso primeiro contato com as escolas e com professores de classes multisseriadas,
observando com o olhar de visitantes curiosos frente a uma realidade diferenciada,
que surgiu para nós várias interrogações sobre o funcionamento das escolas
ribeirinhas e principalmente a indagação de como os professores de Classes
Multisseriadas conseguiam realizar um trabalho eficiente com seus alunos frente a
tamanhas dificuldades? Dificuldades estas que nos eram repassadas
frequentemente por alguns professores que desabafavam suas angustias e aflições
em conversas de roda na “beira dos trapiches” das comunidades em que
visitávamos.
Posteriormente, após o término da formação inicial no curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Pará (UFPA), e das especializações em Informática e
Educação pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Psicopedagogia Clínica e
Institucional na Universidade Salgado de Oliveira, surgiu à oportunidade de
ministrarmos em Breves nos anos de 2011 e 2012 as disciplinas Ludicidade e
1 “Ou caboco como na verdade se fala na região [...] uma mistura e „hibridação‟ cultural entre o negro,
europeu e, principalmente, o índio que já habitava na região” (SILVA, 2013, p. 01).
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Educação; Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Educação Infantil para o
curso de Pedagogia no Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) pelo
Instituto Federal do Pará (IFPA), para turmas formadas em sua maioria, (97%), por
professores do campo do Município que trabalham com classes multisseriadas e
estudam no sistema modular de ensino desse programa federal em Breves.
E foi depois desse contato direto com esses professores que nosso interesse
aumentou ainda mais, pois ouvimos por várias vezes relatos sobre a relação de
interação com os alunos, comunidade, Secretaria Municipal de Educação (SEMED),
bem como o esforço e empenho de algumas comunidades, professores e alunos em
manter as escolas funcionando, mesmo com as dificuldades de locomoção até as
mesmas, a insuficiência e/ou ausência de materiais didáticos, infraestrutura precária
em algumas escolas e principalmente a dificuldade em trabalhar mais de uma série
em uma mesma sala de aula nas classes multisseriadas, que Corrêa define (2008,
p.34) como,
espaços educativos em que um só professor ou professora atua ao mesmo tempo e no mesmo espaço atendendo educandos e educandas das quatro séries iniciais do ensino fundamental e até da educação infantil. Esses docentes acumulam várias funções: faxineiro, merendeiro, líder comunitário, diretor, etc.
E mesmo que essa realidade pareça tão próxima de um município interiorano
como Breves, ainda são muitos os cidadãos brevenses que afirmam desconhecer a
existência das classes multisseriadas, já que é uma modalidade de ensino que está
presente somente no interior desse Município.
Dessa forma, acreditamos que seria interessante um estudo mais
aprofundado sobre as escolas e classes multisseriadas de Breves, e a oportunidade
de realizar nossa pesquisa nessa área surgiu por meio do ingresso no Mestrado em
Educação da Universidade do Estado do Pará (UEPA) no ano de 2011 tendo como
objeto de estudo do projeto de dissertação as classes multisseriadas na região de
Breves-Pará, mais especificamente as metodologias que auxiliam no processo
ensino-aprendizagem dentro dessa realidade.
Após a delimitação de nosso objeto de estudo, necessitávamos também nos
aprofundar sobre o tema a nível nacional e estadual para assim podermos realizar
20
uma análise mais especifica sobre a situação da educação do campo no Município
de Breves.
Para tanto, realizamos Estado da Arte no portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os quais reúnem
pesquisas dos cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil. Ao realizarmos o
levantamento buscamos especificamente as palavras-chaves classes multisseriadas,
educação rural, educação do campo, educação para o campo, escolas
multisseriadas, e admirável foi nos deparar com um baixo número de pesquisas
nessa área, confirmando o que diz Arroyo; Caldart e Molina (2009, p.8) que:
“somente 2% das pesquisas dizem respeito a questões do campo, não chegando a
1% as que tratam especificamente da educação escolar no meio rural”.
Assim, por meio do Estado da Arte, encontramos em âmbito nacional 17
dissertações de mestrado, 31 artigos e 10 Programas/Projetos, sendo que
procuramos delimitar um período recente de pesquisas dentre os anos de 2005 a
2013 e que tivessem como foco especificamente as Classes Multisseriadas e
Educação do Campo.
Dentre as pesquisas encontradas nos chamou a atenção à investigação de
Cardoso e Jacomeli (2010), em que apresentam um levantamento parcial de Estado
da Arte acerca das Escolas Multisseriadas, o qual confirma que “o interesse pelas
escolas multisseriadas é muito recente, data dos últimos dezesseis anos: as
centenárias escolas multisseriadas, não passam de „adolescentes‟ objetos de
pesquisas” (CARDOSO; JACOMELI, 2010, p. 174). Em vista disso, de acordo com
estas autoras, o que há de fato são temas que nos remetem a essa abordagem, em
dissertações, teses, artigos, mais propriamente sobre o tema em questão são
poucos os estudos existentes, “a maioria desses estudos apenas cita a existência de
escolas multisseriadas ou de escolas unidocentes sem, contudo, descrevê-las ou
analisá-las; e uma minoria refere-se diretamente ao objeto de nosso interesse, às
escolas multisseriadas” (CARDOSO; JACOMELI, 2010, p. 175).
Segundo Cristo; Leite Neto e Couto (2005, p. 116) a cidade de Breves em
2005 foi apontada como o Município do Estado do Pará com o maior número de
escolas com classes multisseriadas, na época contando com o total de 289 escolas
21
com classes multisseriadas e 472 turmas multisseriadas, dados estes que não
tiveram alteração considerável durante os anos seguintes, já que em 2011 o número
foi de 280 escolas com classes multisseriadas e 403 turmas multisseriadas (SEMED-
Censo 2011).
É interessante ressaltar que mesmo com esses números alarmantes de
classes e turmas multisseriadas no município de Breves, dentre o estado da arte
realizado encontramos apenas cinco dissertações2 e uma tese de doutorado que
falam especificamente da região do Município de Breves-Pará, as quais são:
“Cartografias da educação na Amazônia rural ribeirinha: estudo do
currículo, imagens, saberes e identidade em uma escola do Município de Breves-
PA”, que trata sobre o planejamento curricular de uma escola rural-ribeirinha na vila
da madeireira Ivo Mainardi destacando as perspectiva das identidades e dos
saberes da população ribeirinha marajoara de Breves-PA (CRISTO, 2007);
“Alfabetização na educação/do campo: relato de professores de classes
multisseriadas da ilha do Marajó”, pesquisa realizada com grupo de 74 professores
que atuam na educação do campo em classes multisseriadas no Município de
Breves-PA, a pesquisa teve como objetivo conhecer o perfil dos professores;
descrever as dificuldades de ensino e aprendizagem da linguagem escrita nas séries
iniciais; relatar os modos de alfabetização e as projeções para um trabalho docente
eficaz; analisar os relatos dos professores sob a abordagem das relações entre
habilidades metalinguísticas e aprendizagem da língua escrita (CARDOSO JUNIOR,
2009);
“Processos educacionais e as práticas de municipalização do ensino no
município de Breves no arquipélago do Marajó”, trata sobre os processos
educacionais e as estratégias de municipalização do ensino no município de Breves
no arquipélago do Marajó (CARMO, 2010);
“Saberes culturais e modos de vida de ribeirinhos e sua relação com o
currículo escolar: um estudo no Município de Breves – PA”, que apresenta a
investigação sobre a maneira como o currículo de uma escola ribeirinha do
Município de Breves se relaciona com os saberes cultural do meio onde se encontra
inserido (LIMA, 2011);
2 Estudos esses que serão abordados no decorrer deste trabalho.
22
“Memórias, cotidianos e escritos às margens dos Marajós: navegando
entre o saber e o poder”, a pesquisa foi realizada em quatro escolas multisseriadas
do Município de Breves, Marajó, Pará, tendo como objetivo analisar os discursos
sobre as classes multisseriadas, sua infraestrutura e as práticas de leitura da palavra
escrita desenvolvidas nestas escolas (AMARAL, 2012);
Tese de doutorado intitulada “Profissionalidade docente na Educação do
Campo”, que objetiva analisar o processo de constituição da profissionalidade
docente de educadores do campo em turmas multisseriadas ribeirinhas de Breves,
na ilha de Marajó, Estado do Pará (LOPES, 2013).
Com relação às pesquisas sobre educação do campo e classes
multisseriadas no Pará, salientamos os estudos realizados pelo Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ), do Centro de
Educação da UFPA, que iniciou suas pesquisas em 2001 tendo como foco o “estudo
das classes multisseriadas e as dificuldades que os educadores e educandos
enfrentam no cotidiano de suas atividades educativas” (HAGE, 2005, p. 22), esse
grupo tem como objetivo disseminar a todos os interessados por esta temática a
realidade das classes multisseriadas no Estado do Pará, por meio de produções em
nível regional e nacional como “Educação do Campo na Amazônia: retratos de
realidade das Escolas Multisseriadas no Pará”, o qual conta com a participação de
vários autores que abordaram temáticas relacionadas à educação do campo e
classes multisseriadas na Amazônia Paraense.
Outro grupo que vem se destacando desde 2002 com relação a pesquisas
sobre educação do campo é o Grupo de Estudo e Trabalho em Educação População
na Amazônia Rural (GETEPAR), Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
(NEP/UEPA), o qual desenvolve ações socioeducativas na comunidade de São
Domingos do Capim, com sujeitos das comunidades do campo e ribeirinhas daquela
localidade, ações essas voltadas para a Alfabetização de Jovens e Adultos;
formação continuada de educadores; formação política das lideranças comunitárias;
criação de fóruns de educação e desenvolvimento do campo.
Podemos citar ainda como produções que se destacam com a temática da
educação do campo a nível nacional os Cadernos por uma Educação do Campo,
dos quais fazem parte cinco volumes, tendo autores renomados em sua produção
23
como Molina (2009), Arroyo (2009), Caldart (2009), Fernandes (2009), Oliveira
(2008) os quais por meio de suas obras apresentam os vários problemas e
dificuldades por que passa a educação do campo em âmbito nacional, mas também
apontam sugestões de como melhorar a qualidade da educação dentro dessa
realidade, essas obras servem para fortalecer e contribuir com o movimento por uma
educação do campo.
Este levantamento de Estado da Arte demonstrou que apesar de terem
iniciado algumas pesquisas, estudos e publicações sobre educação do campo no
Pará, todavia, faz-se necessário elevar ainda mais o número de pesquisas e
investimentos nessa área e mais ainda com relação às classes multisseriadas, já
que são realidades presentes em praticamente todo o estado e não percebemos
perspectivas atuais de modificação para a mesma, pois é vista como única opção
em muitas comunidades da região, sendo assim seria necessário então procurar de
alguma forma qualificá-las da melhor maneira possível às necessidades dos sujeitos
que dela usufruem.
Após esse levantamento sentimos necessidade de nos identificar com um
termo especifico para nomear a educação nesses espaços, pois entendemos que a
educação do campo não tem a mesma definição de Educação Rural já que,
para a escolinha rural qualquer coisa serve. Para mexer com a enxada não há necessidade de muitas letras. Para sobreviver com uns trocados, para não levar manta na feira, não há necessidade de muitas letras. Em nossa história domina a imagem de que a escola do campo tem que ser apenas a escolinha rural das primeiras letras. A escolinha cai não cai, onde uma professora que quase não sabe ler ensina alguém a não saber quase ler (ARROYO, 2009, p. 71).
Logo, entendemos que o termo Educação Rural trata mais especificamente
de uma educação repassada ao povo do campo, concebida por ruralistas que
tinham como intenção real somente o cumprimento de designações legais sem que
se tivessem, contudo, a preocupação com a qualidade da educação repassada.
Com a utilização da denominação Educação do Campo não houve alteração apenas
no termo a ser empregado, mas também nas concepções e interesses, pois este tipo
24
de educação foi idealizada pelo povo do campo3, que passou a deixar de lado não
somente a designação de Educação Rural, mas também suas ideologias.
A designação Educação do Campo foi construída a partir das discussões do I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), em 1997, com a
participação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
Universidade de Brasília (UNB), Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), tendo como objetivo
“um entendimento nacional sobre a Educação dos sujeitos do campo, uma educação
que levasse em conta as especificidades do meio rural, onde o meio ambiente e o
trabalho jamais podem ser tratados em separado” (VILHENA JUNIOR; MOURÃO,
2012, p. 175). Todavia, foi somente em 1998 na I Conferência Nacional “Por uma
Educação Básica do Campo”, que surgiu às discussões sobre as diferentes
concepções de saber dos povos do campo, o intuito seria então “ver o campo como
parte do mundo e não como aquilo que sobra além das cidades” (FERNANDES,
2009, p. 136).
Após os referidos encontros essa designação difundiu-se e estão sendo
“debatidas, estudadas e praticadas por vários movimentos camponeses,
universidades, secretarias e pelo Ministério da Educação com a criação da
Coordenação Geral de Educação do Campo no Ministério da Educação e Cultura –
MEC” (FERNANDES, 2006, p. 16). Sendo assim, entende-se que a,
a Educação do Campo nasceu dos pensamentos, desejos e interesses dos sujeitos do campo, que nas últimas décadas intensificaram suas lutas, especializando-se e territorializando-se formando territórios concretos e imateriais, constituindo comunidades e politicas, determinando seus destinos na construção de suas ideologias, suas visões de mundo. A Educação Rural nasceu da cabeça dos ruralistas como forma de subordinar os camponeses, de reservar a eles um controlado espaço nas politicas de educação para “civilizar” e manter a subordinação. Assim, por quase um século, a Educação Rural não promoveu politicas autênticas, não propôs o desenvolvimento educacional campesinato. Nesse tempo, foi o espaço de controle politico dos ruralistas que determinavam como os camponeses deveriam pensar o seu mundo, conforme a visão dos ruralistas.
3 Essa diferenciação entre Educação Rural e Educação do Campo aprofunda-se na sessão Sessão 1
deste trabalho.
25
Enfim, nos identificamos com autores utilizados neste trabalho como Arroyo
(2009), Hage (2005), Caldart (2009), Munarim (2011), Barros (2010), Oliveira (2008),
Souza (2006) que também utilizam-se deste termo, o qual encontra-se bem definido
nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(DOEBEC, 2001, p. 4) que diz,
a educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social com as realizações da sociedade humana (Grifos nossos).
Acreditamos então que o termo educação do campo se adequa em nosso
trabalho por abranger todas as categorias do campo, distantes dos centros urbanos
e no caso desta pesquisa as margens dos rios e igarapés da região. Todavia, o
emprego das nomenclaturas educação no meio rural, área rural; rural-ribeirinha ou
escolas ribeirinhas, em alguns momentos também serão utilizadas, pois sabemos
que dependendo do contexto estes termos ainda encontram-se presentes nas
principais leis do país e ainda é a terminologia utilizada pela SEMED, em
documentos oficiais da mesma para todo espaço educacional fora dos limites
urbanos da cidade de Breves. Entretanto, a SEMED utiliza o termo educação do
campo, em projetos, oficinas, palestras, e demais eventos para a população do
campo no Município de Breves, sendo que futuramente pretende adotar o termo
Educação do Campo em todas as esferas da educação no Município.
Após as informações acima, definimos então a seguinte problemática de
investigação: “Que metodologias e práticas pedagógicas potencializam o processo
de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada no Município de Breves –
Pará?” A problemática evidenciada nos levou assim as seguintes questões
norteadoras:
1) Como se caracteriza a educação no Município de Breves – Pará e suas
classes multisseriadas?
2) De que forma se dá a organização do trabalho pedagógico de uma escola
com classes multisseriadas?
26
Tendo como objetivo geral: Verificar que metodologias e práticas pedagógicas
potencializam o processo de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada no
Município de Breves – Pará.
E como específicos:
1) Realizar a caracterização da educação do Município de Breves - Pará e
suas classes multisseriadas;
2) Conhecer de que forma se dá a organização do trabalho pedagógico de
uma escola com classes multisseriadas;
Para tanto, devido nossa pesquisa evidenciar um objeto determinado e a
busca por informações precisas sobre este, passamos a considerar a pesquisa
exploratória, pois a mesma “busca apenas levantar informações sobre um
determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as
condições de manifestação desse objeto” (SEVERINO, 2007, p.123). Definimos
ainda, como base metodológica para esta pesquisa a abordagem qualitativa, pois,
a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...], esta pesquisa deverá ser realizada em contato direto com o ambiente em questão, para que não haja interferência ou manipulação no objeto de pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 11).
Em suma, a escolha por este tipo de pesquisa se deve ao fato de que
poderemos estar em contato direto com o objeto de estudo, o que será benéfico,
pois nos basearemos especialmente em fatos e não apenas no conhecimento de
outros a respeito do assunto. Esse tipo de abordagem qualitativa seguindo os
preceitos de Ludke e André (1986) se evidencia, ainda, neste trabalho, devido à
questão dos dados a serem coletados necessitarem de descrição da situação,
acontecimentos, fatos, e ainda por haver a preocupação com todo o processo,
levando em consideração o significado das coisas para as pessoas, assim,
a pesquisa qualitativa ou naturalística, segundo Bodgan e Biklen (1982), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13).
27
Assim, a pesquisa em questão devido ser o estudo de um caso específico e
bem delimitado passou a assumir a forma de um estudo de caso seguindo as
definições de Ludke e André (1986, p. 17), pois “[...] o caso pode ser similar a outros,
mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular”, e nesse
caso nunca foi alvo, até o presente momento, de uma pesquisa. Outras pesquisas
podem ter sido realizadas, mas com outros temas e focos, pois,
a preocupação central ao desenvolver esse tipo de pesquisa é a compreensão de uma instância singular. Isso significa que o objeto estudado é tratado como único, uma representação singular da realidade que é multidimensional e historicamente situada. Desse modo, a questão sobre o caso ser ou não “típico”, isto é, empiricamente representativo de uma população determinada, torna-se inadequada, já que cada caso é tratado como tendo um valor intrínseco (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 21).
Então, por meio do estudo de caso tivemos a preocupação em considerar a
interpretação do contexto, “buscando retratar a realidade de forma completa e
profunda” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 19), sempre levando em consideração as
fontes naturalísticas, procuramos para isso durante o levantamento da pesquisa, não
interferir na realidade e no cotidiano pesquisado.
Para tanto, utilizamos como coleta de dados dentre os tipos de observação
participante (aberta ou oculta), a do tipo aberta por nos identificarmos desde o início
aos sujeitos observados e apresentarmos a pesquisa e seu propósito, justificando
dessa forma nossa presença, já que “a identidade do pesquisador é uma das muitas
questões éticas ligadas às atividades de pesquisa” (VIANNA, 2003, p. 41),
entendemos então que com isso evitaríamos que ocorressem situações que
pudessem vir a prejudicar o bom andamento da pesquisa.
Segundo Flick (1999, apud VIANNA, 2003, p. 51) esse tipo de observação
participante é a mais utilizada pela pesquisa qualitativa por ser, “uma atividade que
simultaneamente combina análise documental, entrevistas com respondentes e
informantes, participação direta, observação e introspecção [...]” (VIANNA, 2003, p.
51), e,
além das percepções apresentarem-se sob a forma verbal, temos também construções não-verbais, como expressões faciais, gestos, tom de voz, linguagem corporal e outros tipos de interação social que sugerem significados sutis de linguagem. Acrescente-se a esses elementos, o conhecimento tácito, que é pessoal e intuitivo, dificilmente articulado pelos
28
indivíduos, mas que pode ser demonstrado pelas ações dos mesmos. [...] O observador, numa pesquisa participante, trabalha com múltiplas fontes de dados, decorrentes do uso que faz de múltiplos métodos (observação, conversas casuais, entrevistas, documentos), múltiplos tipos de participantes (secretarias de educação, superintendências ou delegacias de ensino, orientadores educacionais, especialistas em currículo, diretores, professores, entre outros) e varias situações (reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalho, vida em instituições, etc.) (VIANNA, 2003, p. 55-56).
Em vista disso, a observação participante procura identificar pontos que são
sugeridos por McMillan e Shumacher (2001, apud VIANNA, 2003, p. 56-57) que
cremos ser relevantes para esta pesquisa, tais como:
quem integra o grupo – quantas pessoas participam do grupo, características que as identificam e razão de sua integração ao grupo;
o que acontece no grupo – o que fazem e dizem as pessoas; as atividades promovidas e como são organizadas e justificadas; como as pessoas no grupo se relacionam umas com as outras; como se organizam (ou não); quais os diferentes papeis que ficam evidentes no grupo; quem toma as decisões; qual o conteúdo das conversas; os assuntos mas frequentes; a linguagem verbal empregada; as diferentes formas de comunicação não-verbal; as ideias emergentes nas conversas; quem fala e quem ouve; o conhecimento tácito;
onde se localiza o grupo – características físicas; recursos utilizados, inclusive tecnológicos; uso do espaço, etc;
quando o grupo se encontra e interage – frequência e duração dos grupos; como organiza o seu tempo; como os participantes se posicionam em relação a fatos passados e outros possíveis de acontecer no futuro;
como os elementos do grupo se inter-relacionam – estabilidade do grupo; modificações ocorridas; regras e normas de organizações e/ou instituições;
qual o significado atribuído pelos participantes as suas atividades e os seus valores e visões de mundo possíveis de identificar no grupo.
Acreditamos desta forma, que seguindo estes preceitos a pesquisa foi “antes
de tudo controlada e sistemática” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 25), para tanto, com
base nos pontos apresentados acima, optamos em elaborar um roteiro de
observação4, onde definimos quais os pontos específicos a serem observados,
todavia procuramos ter o cuidado para que os sujeitos sentissem-se a vontade em
vivenciar suas experiências cotidianas sem imposições e/ou alterações, procuramos
então ser o mais discretos possível, para que não houvesse envolvimentos que
pudessem modificar o ambiente pesquisado, por isso,
4 Encontra-se nos apêndices deste trabalho, com alguns itens baseados no roteiro utilizado pelo
Projeto Avena- FCT Avaliação, Ensino e Aprendizagem em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas (PTDC/CPE-CED/114318/2009).
29
[...] a noção de contexto é importante para a pesquisa qualitativa. É preciso considerar os indivíduos em seus contextos típicos, já que é ai que seu comportamento tem significado, e é sempre relacionando sua ação e suas práticas com os elementos mais amplos que se pode determinar o significado de sua ação. Por isso, o contexto não deve ser “abstraído”, nem as suas práticas observadas isoladas de seus contextos, mas sempre, ao contrário, situadas nesses. Os fenômenos investigados devem ser tratados em toda a sua complexidade (MARCONDES, 2010, p. 29).
Utilizamos, ainda, como coleta de dados a entrevista semi-estruturada, com a
professora da turma selecionada, com a duração de 01h27m34s, e foi por meio
desta entrevista que ouvimos suas opiniões, críticas, anseios, angustias e
sugestões. Para tanto, formulamos um roteiro de entrevistas5, pois entendemos, que
“a entrevista semi-estruturada parte de um roteiro pré-estabelecido, mas na sua
aplicação, o entrevistador pode acrescentar novas perguntas, conforme o teor da
narrativa do entrevistado” (OLIVEIRA; FONSECA; SANTOS, 2011, p. 46). Assim
abordamos perguntas relacionadas à sua identificação com as Classes
Multisseriadas, formação inicial e continuada, tempo de serviço com Classes
Multisseriadas, acompanhamento pedagógico, participação dos alunos,
pais/responsáveis, SEMED, avaliação, infraestrutura, planejamentos, metodologia e
o que mais pudesse estar relacionado com sua prática docente, entendemos para
tanto que,
a entrevista é flexível e depende das circunstancias que envolvem o informante e o tema em estudo. O roteiro pode conter perguntas abertas e fechadas e permite ao informante, seguindo a linha de seu pensamento e de suas experiências em torno do assunto tratado, ser coparticipante na estruturação da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987 apud OLIVEIRA; FONSECA; SANTOS, 2011, p. 46).
Além das observações e entrevistas, também realizamos algumas conversas
informais com funcionários, alunos e pessoas da comunidade, para a obtenção de
maiores informações sobre o tema pesquisado.
Outra forma que encontramos para obtenção de informações foi por meio da
pesquisa documental, que também se fez presente devido à necessidade de
analisarmos dados oficiais estatísticos de matrícula, reprovação, evasão, ou
técnicos, como relatórios, planejamentos, diário de classe, ou ainda trabalhos
5 Encontra-se nos apêndices deste trabalho.
30
escolares, cadernos, avaliações, ou seja, utilizamos a combinação de vários tipos de
documentos que serviram para enriquecer este trabalho apresentando a prática
docente, metodologias utilizadas nas escolas pesquisadas, repassados em sua
maioria pela SEMED, pelos professores, alunos ou pelo INEP. Portanto, os
documentos aqui utilizados não são um fim em si mesmo e sim complementos para
a autenticação deste trabalho, pois,
os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte „natural‟ de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
Empregamos ainda, fotografias, quadros, tabelas, trabalhos e atividades
scaneadas não por mera ilustração, mas sim como elementos que servem como
comprovação de fatos e informações e que estão evidenciados de acordo com o que
aborda o contexto ao qual se direciona.
Outro fator levado em consideração foi à questão ética, que se não utilizada
poderia modificar negativamente o ambiente pesquisado, “pois assumir
responsabilidade na e com a pesquisa é assumir a presença do outro, respeitando-o
como pessoa e cidadão. É ter consciência que o ato de pesquisar não é neutro,
constituindo-se em uma ação histórica e ético-política” (TEIXEIRA; OLIVEIRA, 2010,
p. 13), assim uma demonstração que tivemos essa preocupação é quando nos
referimos à escola e aos sujeitos entrevistados nesta pesquisa por pseudônimos
respeitando sua identidade e anonimato.
Após todas essas definições, quanto à análise dos dados utilizamos o que
nos apresenta Ludke e André (1986, p. 45),
analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, um primeiro momento, a organização de todo o material dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e inferências num nível de abstração mais elevado. [...] A análise está presente em vários estágios da investigação, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento da coleta de dados. Desde o início do estudo, no entanto, nós fazemos uso de procedimentos analíticos quando
31
procuramos verificar a pertinência das questões selecionadas frente às características especificas da situação estudada.
Assim sendo, procuramos realizar a análise de dados no decorrer de todo o
processo, todavia culminando em uma análise geral apresentada nas considerações
finais deste trabalho.
De posse de todas as definições realizadas quanto à metodologia da
pesquisa fomos à busca de autorização junto a SEMED para a realização de nossa
investigação no Município, e após estarmos devidamente autorizados, iniciamos
com um levantamento sobre o rendimento escolar, índices de aprovação,
reprovação, abandono e repetência das escolas do campo do Município, as
informações que tivemos acesso apresentaram-se com percentuais ora favoráveis e
ora desfavoráveis e que estão detalhados na Sessão 2 deste trabalho.
Realizamos ainda visitas para conhecermos algumas escolas do interior da
cidade de Breves, não mais com o primeiro olhar de visitantes, mas sim com o olhar
de pesquisadores, o que nos trouxe a oportunidade de verificar diretamente a
metodologia e a prática pedagógica em algumas escolas com classes multisseriadas
do Município de Breves-Pará.
Após as definições acima, passamos a seleção do sujeito da pesquisa,
sabemos, no entanto, que falar sobre a prática pedagógica em Classe Multisseriada
já é uma realidade em alguns estudos realizados por autores como Corrêa (2005),
Barros (2010), Oliveira; França e Santos (2011), os quais apresentam práticas que
em sua maioria utilizam metodologias evidenciadas nas escolas seriadas, somente
em alguns casos com adaptações para a educação do campo, em outros casos
nenhuma adaptação somente à metodologia urbanocêntrica6.
Essa preocupação com relação à prática pedagógica e também com a
formação dos professores do campo vem se apresentando nos últimos tempos como
uma questão a ser pesquisada, pois,
na Amazônia, essa preocupação se coloca como central, visto que a formação e a prática pedagógica do professor têm merecido estudos
6 “Se refere a uma visão de educação na qual o modelo didático-pedagógico utilizado nas escolas da
cidade é transferido para as escolas ribeirinhas, sem que sejam consideradas a cultura e as identidades locais” (ALMEIDA, 2012, p. 53).
32
sistemáticos no Estado do Pará por se constituir em uma das politicas educacionais enfrentadas pelos governos. Os mais diferentes municípios que compõem o Estado, com suas singularidades e heterogeneidades em termos de desenvolvimento econômico, politico, educacional e social engendram uma zona conflituosa entre a educação do campo e da cidade, relegando aos alunos e professores das séries iniciais de escolarização uma educação destituída de sentidos e significados para o homem do campo (OLIVEIRA, FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 24).
Acreditamos, então, ser conveniente verificarmos in locus uma prática
pedagógica com metodologias diferenciadas que possam servir para potencializar o
processo ensino-aprendizagem em Classes Multisseriadas. Para tanto a seleção de
um sujeito especifico deu-se por entendermos que prática docente se determina no
cotidiano escolar, pelo envolvimento do professor com seu trabalho, sua
metodologia e suas ações, pois entendemos,
a prática docente como algo mais que um conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões epistemológicas, éticas e políticas (MEDEIROS; CABRAL, 2006, p. 12).
Por isso, nos preocupamos em selecionar apenas uma escola e uma sala de
aula em busca de verificarmos especificamente esses espaços, pois acreditamos
que,
a sala de aula caracteriza-se por ser o lugar da profissionalidade docente. É, neste local, onde se dá o trabalho docente, o seu sentido „stricto‟, no qual se reúnem professores e alunos. É na sala de aula que ocorre a prática pedagógica em si, onde o professor se faz professor, onde se faz o ser docente de forma especifica (CAMPOS, 2012, p. 40).
Procuramos, no entanto uma sala de aula que se diferenciasse de outras
pelas quais passamos, pois em todas as turmas em que fomos às professoras
utilizavam as mesmas metodologias de dividir os alunos, conteúdos, quadro negro,
de acordo com a série em que se encontravam no mesmo espaço da sala de aula,
confirmando que,
ser multisseriada denuncia o diálogo com a série – herança do modo de organização da escola no meio urbano. Professores reinventam espaços,
33
dividindo séries por filas de carteiras, separando o quadro, contando com o apoio dos alunos mais adiantados (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010, p.15).
Portanto, a busca por uma prática distinta que viesse a demonstrar que é
possível o ensino diferenciado e eficaz dentro da realidade das classes
multisseriadas, infelizmente não se constituiu como algo fácil e comum devido às
adversidades que esse modelo de educação apresenta.
Contudo, em uma de nossas visitas a SEMED e em conversas com os
técnicos de educação do campo, coordenação local do Programa Escola Ativa e
algumas professoras de educação do campo no Município, nos indicaram a Profa.
Maria7, que leciona do 2º ao 4º ano em classes multisseriadas, e que de acordo com
as informações que nos foram repassadas possui uma prática pedagógica
diferenciada, pois utiliza metodologias que envolvem jogos e atividades pedagógicas
com as quais consegue um bom rendimento de seus alunos. Assim sendo, tendo a
professora o perfil que procurávamos, a mesma aceitou tornar-se sujeito de nossa
pesquisa.
E após conhecermos a escola8 ribeirinha, com classes multisseriadas em que
a Profa. Maria leciona, decidimos então realizar sua caracterização e verificar como
se dá a organização e demais aspectos que influenciam a aprendizagem de alunos
ribeirinhos em uma classe multisseriada. E para o melhor reconhecimento do lócus
da pesquisa realizamos também, a caracterização da educação no Município de
Breves, demonstrando como se encontra a educação do campo e classes
multisseriadas no Município e em seus Distritos9 que são: Antônio Lemos, Curumú,
São Miguel e Sede Rural. Todavia será dado um maior foco ao Distrito Sede Rural
no qual se localiza o lócus desta pesquisa.
E por acreditarmos ser interessante averiguar as práticas de professores que
também atuam em classes multisseriadas no Município, fizemos a aplicação de 50
questionários10 a professores do campo (no entanto, somente 20 professores
7 Por questões éticas utilizaremos este pseudônimo.
8 Utilizaremos o pseudônimo de Escola “A”.
9 Neste trabalho são as subdivisões do Município.
10As informações dos questionários juntamente com os dados coletados na SEMED foram à base
para a construção da Sessão II deste texto. O modelo de questionário utilizado encontra-se nos apêndices deste trabalho.
34
fizeram a devolução dos mesmos) que participaram de uma formação continuada do
Programa Escola Ativa no Município de Breves. Os dados dos questionários foram
divididos em quatro etapas que são: 1) Planejamento, Metodologia e Avaliação da
Aprendizagem; 2) Conhecimento Escolar, Livro Didático e Horário de Aula; 3)
Formação Inicial e Continuada: Nível de Formação, Participação em Eventos e
Cursos; 4) Classes Multisseriadas: Nível de Envolvimento, Opiniões e Sugestões.
Assim, além dos subsídios que conseguimos na SEMED, coordenação
pedagógica do campo local, acreditamos que esses questionários serão elementos
mais precisos e palpáveis que se apresentam como fonte relevante para demonstrar
por meio de relatos dos próprios professores que vivem essa realidade como esta
ocorrendo à educação e demais aspectos pedagógicos em classes multisseriadas
no Município de Breves.
Sendo assim, após todas essas definições, estruturamos este trabalho em
três sessões, assim distribuídas:
SESSÃO 1: EDUCAÇÃO DO CAMPO E CLASSES MULTISSERIADAS:
1.1 Marcos legais e históricos no Brasil; 1.2 Marcos legais e históricos no Pará:
Procuramos situar esta pesquisa historicamente com dados a partir da década de 80
até os dias atuais;
SESSÃO 2: O MUNICÍPIO DE BREVES E A EDUCAÇÃO EM CLASSES
MULTISSERIADAS: 2.1 Caracterização do Município de Breves: Localização,
economia e demais aspectos para apresentação do Município. 2.2 Caracterização
da Educação no Município de Breves-Pará: apresentamos como se encontra a
educação no Município, no campo e em classes multisseriadas no contexto do
Município de Breves-Pará. 2.2.1 Práticas Docentes em Classes Multisseriadas no
Município de Breves-Pará: com base nas informações obtidas pela SEMED e relatos
de professores que atuam diretamente em classes multisseriadas no Município de
Breves procuramos apresentar uma visão de como se encontra a prática de alguns
professores que atuam dentro dessa realidade;
SESSÃO 3: ESCOLA RIBEIRINHA E A PRÁTICA DOCENTE EM
CLASSE MULTISSERIADA NO MUNICIPIO DE BREVES – PARÁ: 3.1
Caracterização de uma Escola Ribeirinha e sua Classe Multisseriada: realizamos a
caracterização de uma escola ribeirinha e sua classe multisseriada, a organização e
35
demais aspectos que influenciam a aprendizagem de alunos ribeirinhos em uma
escola com classe multisseriada 3.2 Prática Pedagógica e Metodologias que
potencializam a aprendizagem em Classe Multisseriada no Município de Breves –
Pará: Neste item apresentamos o Perfil e a Prática docente, as Metodologias e
Atividades que potencializam o processo de ensino-aprendizagem em Classe
Multisseriada; e para finalizar demonstramos as opiniões e sugestões da referida
Professora sobre essa modalidade de ensino.
Que esta pesquisa sirva então para a reflexão sobre a prática de professores
de escolas multisseriadas, ou seja, que sirva para “puxar o olhar” (ARROYO, 2010,
p.9) para essa realidade e demonstrar que apesar das dificuldades existem práticas,
conteúdos e metodologias que podem vir a fazer a diferença para a educação do
campo e mais especificamente para as classes multisseriadas, e dessa forma,
apresentar outros olhares desse contexto, pois,
as escolas multisseriadas merecem outros olhares. Predominam imaginários extremamente negativos a ser desconstruídos: a escola multisseriada pensada na pré-história de nosso sistema escolar; vista como distante do padrão de qualidade pelos resultados nas avaliações, pela baixa qualificação dos professores, pela falta de condições materiais e didáticas, pela complexidade do exercício da docência em classes multisseriadas, pelo atraso da formação escolar do sujeito do campo em comparação com aquele da cidade (ARROYO, 2010, p.10).
Em vista disso, por reconhecermos a importância da existência das classes
multisseriadas para a realidade da população do campo é que apresentamos uma
prática diferenciada, com metodologias totalmente possíveis e que podem servir
para impulsionar a reflexão na busca por melhores condições para a educação do
campo e classes multisseriadas. A seguir iniciaremos com a Sessão 1 desta
pesquisa, que apresentará os principais marcos legais e históricos da Educação do
Campo no Brasil e no Pará.
36
SESSÃO 1: EDUCAÇÃO DO CAMPO E CLASSES MULTISSERIADAS
Nesta sessão trataremos sobre a Educação do Campo e Classes
Multisseriadas seus principais Marcos Legais e Históricos no Brasil e no Pará, pois
acreditamos que é de grande relevância a apresentação inicial desses aspectos
para a melhor compreensão de todo o trabalho, para tanto, nos deteremos no
período histórico da Educação do Campo no Brasil e no Pará a partir da década de
80 até os dias atuais, por entendermos que é somente após esse período que se
iniciam os movimentos em busca de uma educação de qualidade para os povos do
campo e alguns indicativos de alterações nas leis do país para essa categoria
educacional.
1.1 Marcos legais e históricos no Brasil
O aluno que ali morava Não conhecia a realidade,
Tudo o que estudava Era o contexto da cidade
Tudo o que estudava
Ao fundo lhe renegava Pois as suas culturas
Eram silenciadas
Da sua comunidade Perguntas ele se fazia
Pois a respeito da região Ele nada sabia
O menino precisava
Aprender coisas da realidade Pois a escola transmitia
O currículo da cidade
Escutou o canto dos pássaros Olhou os peixes a nadar,
Mas isso não adiantava Na escola que ia estudar
Tantas culturas negadas
Tantas culturas silenciadas Mas parecia,
Uma vida renegada
Mas esse jovem estava ali Pronto para estudar
Pois sua vida O jovem queria melhorar
Parou de estudar
Por falta de oportunidade Pois não tinha condição de manter
A vida na cidade
Aluno do PRONERA/Itaituba
Iniciamos este item com esse poema de um aluno do Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária - PRONERA11, da cidade de Itaituba, o qual também
abre a Sessão 1 do texto de Hage; Oliveira; Conceição; Souza; Rodrigues (2012, p.
18), “Estado, Movimentos Sociais e Políticas Públicas em Educação do Campo”, que
11
Mais a frente detalharemos esse programa.
37
discute a Educação popular do campo na Amazônia: A experiência dos movimentos
sociais populares do Campo e a construção de novos espaços públicos de cidadania
e democracia participativa.
Esse poema nos chamou a atenção por nos apresentar na íntegra o que
realmente é a educação do campo na visão de um aluno, uma educação
descontextualizada e que na verdade torna-se sem sentido real na vida do
aluno/sujeito do campo, pois a educação que esse sujeito almeja e que traria
realmente a melhoria para a sua vida não é a mesma que se encontra na maioria
das escolas do campo, com currículos sem sentido para a sua realidade
desfragmentados e descontextualizados, sem levar em conta a realidade da
educação do campo, pois “[...] a rigor não existe educação rural, existem fragmentos
de educação escolar urbana introduzidos no meio rural”, (BRANDÃO apud HAGE,
2005, p. 129). Sendo assim, é perceptível que um dos maiores problemas com a
educação do campo no Brasil é a descontextualização dos conteúdos trabalhados
em sala de aula e nos programas utilizados nas escolas do campo onde se
evidencia que,
são milhões de brasileiros/as, que apesar de todos os esforços que as politicas das várias esferas governamentais vêm realizando, continuam à margem da escola ou, dentro delas, sem aprender, ou, ainda, aprendendo, mas não sabendo o que fazer com o que aprenderam em seu processo de escolarização (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 17).
Esse distanciamento tem como um dos causadores a pouca valorização que
é dada a Educação do Campo e classes multisseriadas no Brasil de forma geral,
apesar da mesma concentrar “mais da metade das escolas brasileiras, 97 mil de 169
mil existentes, a metade das escolas do campo ainda é de uma sala e 64% são
multisseriada” (HAGE, 2005, p. 44). No entanto, apesar desses números alarmantes
foi somente em 1998 no “Movimento por uma Educação do Campo” e na 1ª
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, que se iniciou
efetivamente a luta da “garantia do direito de todas e todos à educação a partir do
lugar em que vivem, a partir das suas especificidades históricas, sociais, políticas e
culturais” (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 49), e assim a busca por melhor
qualidade para a educação do campo. Com relação a esse período, considerado um
marco na educação do campo sabe-se que,
38
esse momento de caminhada coletiva é considerado um marco histórico para a educação do campo, porque serviu para mobilizar sujeitos, aglutinar movimentos sociais, instituições governamentais e não governamentais em prol dessa educação, os quais em marcha constante vêm conseguindo juntar sujeitos de vários lugares diferentes para apoiar o movimento, que surgia tímido, mas vigoroso e ativo para ampliar as discussões (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 49).
Assim, após esses movimentos desencadearam-se vários pontos positivos
que passam a dar apoio à educação do campo e a busca por uma educação
contextualizada de acordo com essa realidade, como nos apresenta Caldart (2004,
p.14 e 15),
a realização da 2ª Conferência por uma educação do campo em 2004, reafirmando a luta social por um campo visto como espaço de vida pela criação de politicas públicas especificas para atender os interesses da sua população;
a criação dos fóruns e seminários de educação do campo realizados em âmbito estadual, os quais constituem importantes espaços de debate acerca de temáticas relevantes como, políticas públicas, educação desenvolvimento e cidadania, formação de professores, projeto político pedagógico etc., socialização de experiências e de proposições para a construção de uma educação do campo com as marcas culturais dos sujeitos do campo;
a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) em 2004, no Ministério de Educação, onde existe uma coordenação de educação do campo;
a criação, dentro do MEC, do Grupo Permanente de Trabalho (GPT) sobre educação do campo com o objetivo de articular as ações do Ministério pertinentes à educação básica do campo a serem observadas nos projetos das instituições que integram os sistemas municipal e estadual de ensino;
a criação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo, resultado das reinvindicações da rede de sujeitos que lutam por educação de qualidade para os povos do campo, constitui um importante documento para pensar e realizar a educação básica do campo voltado para educação infantil, jovens, adultos e idosos respeitando suas especificidades e diversidade cultural;
a realização de inúmeras pesquisas por diversos sujeitos e instituições com o objetivo de mapear a realidade sócio educacional dos povos do campo e apresentar a sociedade com o intuito de buscar junto ao poder público a criação de políticas públicas para atender as especificidades sócio educacionais e culturais dos sujeitos do campo;
a criação de uma rede de sujeitos que se comprometem com a questão da educação do campo e marcha rumo à garantia de educação e de uma vida com dignidade para os povos do campo;
os cursos de especialização em educação do campo que vem sendo criados dentro das Universidades públicas, garantindo aos professores uma
formação especifica para o campo (CALDART, 2004, p.14 e 15).
39
Todavia, apesar dessas conquistas ainda percebemos várias problemáticas
evidentes, como é o caso do alto índice de analfabetismo no campo em nosso país,
como apresenta Hage (2005, p. 45),
no meio rural brasileiro, 28% dos jovens acima de 15 anos no campo ainda são analfabetos; e 3,4 anos é a média de anos de estudo nessa mesma faixa etária; a distorção idade-série atinge 65% dos estudantes matriculados; e somente 25% das crianças de 4 a 6 anos são atendidas.
Esses dados são realmente preocupantes e apresentam a necessidade de
políticas públicas urgentes que visem a minimizar e no futuro vir a sanar com esses
percentuais tão alarmantes.
O descaso com a educação do campo é tamanho que somente após a Carta
Magna de 1988, que também não menciona diretamente a educação para o campo,
é que se determina o direito de todos a educação. Com essa alteração, as
Constituições Estaduais e a Lei de Diretrizes e Bases passaram a apontar a
educação do campo como parte integrante do direito a educação para todos os
indivíduos sem distinção de raça, cor, credo muito menos de localização urbana ou
campo. No entanto, apesar de sutil essa citação na Lei faz a diferença já que “nem
todas as Cartas fazem referências ao respeito que os sistemas devem ter às
especificidades do ensino rural, quando tratam das diferenças culturais e regionais”
(DOEBEC, 2001, p. 19).
Esse descaso no Brasil já se apresenta desde o início da escolarização do
campo, pois a educação para o povo campesino sempre foi vista como
desnecessária, uma vez que o interesse era somente a mão de obra dessa
população, pois,
no paradigma rural, a percepção que se tem do espaço e dos seus atores sociais e culturais ainda é de um lugar atrasado, sem perspectiva, com pessoas sem cultura, ignorantes, fracas, atrasadas. Nessa visão reducionista e preconceituosa sobre o campo e dos povos que nele vivem como foi pensada a educação rural? O tipo de educação destinada para esse espaço foi definido a partir do entendimento que a sociedade tinha do mesmo (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 57).
Em verdade, como para a sociedade o que importava não era o “cidadão” do
campo e sim o trabalhador do campo a educação ocorria apenas para o
cumprimento da Constituição de 1988. Foi somente após a consolidação do MST em
40
1984 que surgiu com mais intensidade a questão da educação para os povos do
campo, quando no início da “década de 1980, trabalhadores e assessores
vinculados ao MST deram origem às primeiras discussões/sistematizações sobre o
que fazer com as crianças acampadas e como garantir escolas nos assentamentos
que estavam surgindo” (SOUZA, 2006, p. 31).
Mas é somente em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (LDBEN), com destaque aos Artigos 23º e 28º que começa a se
ter um real olhar para os alunos do campo, pois esta Lei diferencia-se das demais
por visar o aluno e não somente o trabalhador do campo como até então, pois a
mesma determina que as escolas possam organizar-se e realizar as adaptações
necessárias para a garantia da oferta de educação básica para o melhor
atendimento do discente do campo, como destacamos no Art. 28º (LDBEN 9394/96,
p.25),
na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I –conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Portanto a LDBN nº 9.394/96, ao apontar a preocupação com o calendário,
currículo, metodologias e as peculiaridades da vida do campo passa a demonstrar
alterações concretas no que diz respeito a outras leis antes promulgadas.
Em 1997 foi realizado o 1º Encontro Nacional de Educadores da Reforma
Agrária (ENERA), de onde surgiram as discussões para criação do PRONERA, que
conta com as parcerias entre o Governo Federal, universidades e movimentos
sociais, sendo que por meio desse programa “inúmeras parcerias, no formato
convênio técnico, foram estabelecidas entre governo, universidades e movimentos e
organizações sociais do campo” (SOUZA, 2006, p. 66). Assim sendo, o PRONERA é
“o resultado de um processo de luta constante em prol do reconhecimento da
Educação do Campo nas áreas de assentamento, buscando e exigindo acesso ao
direito à Educação” (TAVARES; BORGES, 2012, p. 320).
41
Em 1998, houve a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo, quando na oportunidade compareceram diversas organizações e
movimentos da sociedade civil, nacional e internacional, associações que
impulsionaram o debate sobre as políticas de Educação Básica do Campo (SOUZA,
2006, p.67). Todavia, é somente por meio da Resolução do Conselho Nacional de
Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) nº 1, de 03 de abril de 2002,
em seus artigos 3º, 6º e 7º, que passou-se a determinar,
que o Poder Público deve garantir a universalização do acesso da população do campo à educação básica e profissional, proporcionar a educação infantil e fundamental nas comunidades do campo, inclusive para os que não concluíram a escolarização na idade prevista, por meio de estratégias especificas de atendimento escolar nas comunidades que vivem afastadas dos centros urbanos (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 19).
Instituídas na referida Resolução e aprovada em 04 de dezembro de 2001, as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas o Campo (DOEBEC)
teve sua primeira edição publicada e instituída em junho de 2003, a qual,
resulta das reinvindicações históricas e mais acentuadas na última década, por parte das organizações e movimentos sociais que lutam por educação de qualidade social para todos os povos que vivem no campo, com identidades diversas, tais como, Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais (grifo nosso) (DOEBEC, 2002, p. 2).
Em suma, a DOEBEC (2002, p.2) “implica o direito as diferenças e a politica
de igualdade, tratando a qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão”,
entretanto, em âmbito nacional, ainda é insuficiente a inclusão e a preocupação com
os sujeitos do campo. Percebemos isso ainda mais devido a escassa aplicação de
programas educacionais que visam atender as problemáticas das comunidades do
campo, pois os programas para o meio rural só começaram a ser implantados a
partir das décadas de 60 e 80. Destacamos aqui os Programas efetivados a partir da
década de 80, como o Projeto Educação Rural (EDURURAL), financiado pelo Banco
Mundial e implementado nos estados de Ceará, Pernambuco e Piauí, todavia sem o
sucesso esperado, pois o analfabetismo não foi extinto como propunha o projeto.
42
Outro projeto de destaque nesse contexto foi o Projeto Escola Ativa
implantado no Brasil no ano de 1997, criado para “auxiliar o trabalho educativo com
classes multisseriadas [...], propõe-se reconhecer e valorizar todas as formas de
organização social, características do meio rural brasileiro, garantindo a igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola”, (PROJETO BASE, 2010, p.
22), e assim reverter o quadro de má qualidade do ensino e de sua deficiência no
campo do país, assim,
a implantação da estratégia metodológica Escola Ativa no Brasil ocorreu no ano de 1997, com assistência técnica e financeira do Projeto Nordeste/MEC, nos estados da Região Nordeste, com exceção, de Sergipe e Alagoas, tendo como objetivo aumentar o nível de aprendizagem dos educandos, reduzir a repetência e a evasão e elevar as taxas de conclusão das series iniciais do Ensino Fundamental nas escolas multisseriadas do Campo. No final de 1998, também, os estados de Sergipe e Alagoas decidiram implantar a estratégia (PROJETO BASE, 2010, p. 14).
O Projeto Escola Ativa no seu processo de implantação foi dividido em 5
(cinco) fases que demonstram todo o processo desenvolvido, que são: Fase I –
implantação e testagem; Fase II – Expansão I; Fase III – Consolidação; Fase IV –
Expansão II; Fase V – Disseminação e Monitoramento, todavia,
em meados de 1999 o Projeto Nordeste chegou ao seu final, dando lugar a um novo momento, o surgimento do programa FUNDESCOLA (Programa Fundo de Fortalecimento da Escola), o que acarretou descontinuidade nas ações de implementação do programa Escola Ativa que já se consolidava nos estados. O projeto Escola Ativa, então, passou a fazer parte das ações do Programa FUNDESCOLA (PROJETO BASE, 2010, p. 14-15).
Para o Programa Escola Ativa, inicia-se em 2007, “um momento distinto, com
sua transferência do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação -
FNDE/FUNDESCOLA para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, ficando sua gestão a cargo da Coordenação-Geral de Educação do
Campo, como parte das ações do MEC”, (PROJETO BASE, 2010, p. 17), em prol da
Educação do Campo, sendo que,
em um esforço conjunto desta coordenação, das Instituições de Ensino Superior parceiras e das Secretarias Estaduais de Educação, o Programa teve um grande crescimento no seu campo de atuação. Em 2008, extrapolou as barreiras regionais e passou a atender às cinco regiões brasileiras e, a partir da adesão ao Programa naquele ano, sua abrangência
43
foi ampliada de cerca de 10.000 escolas para cerca de 27.000 escolas. Em 2009, houve outro grande avanço, tendo em vista que 3.106 municípios e 17 estados aderiram ao Programa. Com esta adesão, em 2010 o atendimento passou de 39.732 escolas e 1.321.833 alunos de classes multisseriadas situadas em todo território brasileiro (PROJETO BASE, 2010, p.17).
Entretanto, atualmente, há um desafio para que o Programa reconheça a
realidade do campo “enquanto fonte de reflexões, e supere uma visão reducionista
do campo. O campo real é um espaço onde atuam distintos interesses e projetos
para o País” (PROJETO BASE, 2010, p. 17), o foco seria então a contextualização
do Projeto na realidade do campo.
Vale destacar ainda, a prática utilizada em algumas comunidades do campo
no país por meio da Pedagogia da Alternância, que busca articular prática e a teoria
em uma práxis, em que se alternam situações de aprendizagem escolar com
situações de trabalho produtivo, assim basicamente,
a Pedagogia da Alternância consiste na articulação entre Tempo-Escola - TE e Tempo-Comunidade – TC. No TE, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses, dependendo do curso, no espaço da escola, em regime de internato. No TC, os educandos retornam às suas propriedades familiares, ou às comunidades, ou aos assentamentos, ou ainda aos acampamentos, para colocarem em prática os conhecimentos que foram objeto de estudo no TE, a partir da problematização dos cultivos e do manejo da criação, feita no TC (RIBEIRO, 2010, p. 292).
Percebemos, que a prática da Pedagogia da Alternância encontra obstáculos
por não haver uma formação especifica para os professores atuarem nessa
realidade, o que desencadeia o contrato de monitores, que são na maioria
agrônomos ou técnicos agrícolas, ou licenciados, que passam por cursos oferecidos
por entidades e organizações de sindicatos, associações que adotam essa
metodologia.
É perceptível atualmente que as discussões sobre novas metodologias e
qualidade na educação do campo se expandem paulatinamente, sendo que se
amplia também a preocupação com programas de apoio técnico e financeiros aos
estados, Distrito Federal e municípios para implementação da política de educação
do campo.
44
Surge mais recentemente, o Programa Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO), lançado no dia 20.03.2012, pelo Governo Federal que tem como
objetivo formar agricultores em universidades e em cursos técnicos para que
apliquem os conhecimentos adquiridos em ações que elevem a produtividade nas
pequenas propriedades garantindo assim a distribuição de renda. A intenção do
programa é atender escolas do campo e quilombolas, na tentativa de diminuir dados
do último censo do campo 23,18% da população com mais de 15 anos é analfabeta
e 50,95% não concluiu o ensino fundamental.
O PRONACAMPO baseará suas ações em quatro eixos: gestão e práticas
pedagógicas; formação de professores; educação de jovens e adultos e educação
profissional e tecnológica. Sendo que uma das ações previstas é a educação
contextualizada, que promova a interação entre o conhecimento cientifico e os
saberes das comunidades. O objetivo então é proporcionar as futuras gerações mais
oportunidade e qualidade na educação ofertada aos sujeitos do campo, pois o
campo “não é mais o espaço de „atraso‟ como percebido durante tantos anos.
Passou a demandar um conjunto de serviços relacionados aos direitos sociais e a
polemizar a concentração da terra e as possibilidades de construção de uma vida
digna” (SOUZA, 2006, p. 58).
Assim, na atualidade, o “campo aparece nas propostas educacionais dos
movimentos sociais com a idéia de valorização do trabalhador que atua no campo,
que possui laços culturais e valores relacionados à vida na terra” (SOUZA, 2006,
p.51). No entanto, o que se percebe é que apesar da luta contra esse paradigma
que se criou em torno da educação do campo há, na realidade, vários conflitos e
tensões, tanto sociais quanto culturais, de trabalhadores e trabalhadoras sociais,
que têm como objetivo “chamar a atenção da sociedade para a realidade do campo
e dos sujeitos que nele vivem” (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 52).
Devemos então compreender que a própria educação do campo é um
movimento que conta com vários sujeitos, tendo como principal aliado o MST na luta
pela Educação do Campo, que busca melhorias não só para o povo do campo, mas
também para todos os que tiveram ou tem seus direitos negados, a torcida que se
faz então é para que esse movimento traga,
45
sobretudo, a criação de politicas públicas que estejam em acordo com as realidades socieducacionais e culturais dos povos do campo. Políticas que objetivem que essas pessoas possam viver dignamente no lugar em que moram, sem que precisem sair em busca de melhores condições de vida. Políticas que rediscutam as práticas educativas que vêm sendo desenvolvidas nas escolas do campo e orientem os professores, gestores, coordenadores e demais sujeitos educativos para a construção de novas práticas, que reconheçam o campo como espaço de múltiplos saberes, com um cotidiano especifico que emana mistérios, crenças, tradições, saberes, modos próprios de viver (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 63).
Como se nota os movimentos acabam sendo uma busca por libertação,
melhorias para os povos excluídos do campo, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas,
indígenas, pescadores, assentados, agricultores, e todos mais que necessitarem de
uma educação que conteste a educação que silencia e renega o modo de vida e a
cultura dos sujeitos do campo. Assim a reprodução da escola urbana nas escolas do
campo, nega a pluralidade e riqueza da cultura e saberes dos povos do campo,
esses movimentos vem então se afirmando e combatendo a violação principalmente
de direitos a educação, saúde, pois vivem “em um contexto rico culturalmente, mas
de dimensões sociais precárias em termos de habitação, transporte, energia elétrica
e de educação”, (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 20) direitos esses
negados por décadas a esses sujeitos do campo. Assim acredita-se que,
a educação do campo é um movimento que está em construção na medida em que os sujeitos que fazem parte dos movimentos sociais articulam uma luta politica pela criação de politicas públicas para garantir uma educação do campo e no campo, sinalizando para a criação de um projeto de desenvolvimento que tenha como foco as marcas culturais do povo do campo. É também um movimento permanente de reflexão das experiências pedagógicas vivenciadas pelos sujeitos do campo para afirmar a necessidade de uma educação própria às suas necessidades e especificidades (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 55)
O movimento tende então a cada vez mais combater a educação
urbanocêntrica levada e imposta e que leva os educandos do campo ao fracasso
escolar e as escolas a números alarmantes de evasão e repetência, por isso o
Movimento por uma Educação do Campo tem as seguintes finalidades como nos
aponta Oliveira; França e Santos (2011, p. 65):
uma educação que expresse a realidade do povo do campo e seja no campo. Luta a favor de uma educação problematizadora e humanizadora voltada para a conscientização e libertação dos sujeitos que tomando consciência da situação de opressão a que estão submetidos lutam pela
46
sua libertação e por uma vida com dignidade humana. A educação do campo marcha a favor de um projeto de desenvolvimento apoiado na agricultura familiar, porque essa, ao contrário do agronegócio, adota uma lógica apoiada na produção de múltiplas culturas, visando ao mercado interno e à exportação, à geração de emprego e à manutenção da população no campo trabalhando e marchando pela garantia dos seus direitos, como, educação, moradia e saúde, resistindo ao modo capitalista de produção. Luta também a favor da preservação ambiental, da criação de novas relações com o meio ambiente, relações humanas, solidárias, éticas e ecológicas, que consiste em uma consciência crítica que deve, por parte do ser humano, potencializar ações ecologicamente responsáveis [...] A educação do campo é a favor daqueles sujeitos que moram no campo e que são negados, marginalizados e excluídos do direito a educação e de todos os direitos necessários para garantir uma vida com dignidade.
Segundo Munarim (2011, p. 22), o Movimento Nacional por uma Educação do
Campo se apresenta por quatro dimensões que o caracterizam:
1) Dimensão Política: com ações regulares coordenadas por políticas públicas por parte dos sujeitos sociais coletivos que compõe tal movimento; 2) Dimensão Pedagógica: com projetos políticos-pedagógicos inovadores em instituições tradicionais, que vão desde escolas regulares de educação básica até universidades, passando pela educação de jovens e adultos fora dessas instituições; 3) Dimensão Epistemológica: especialmente em instituições universitárias públicas, com crescentes práticas de pesquisas, eventos científicos e publicações sobre o tema. 4) Dimensão Cultural: “movimento de transformação cultural”, na medida em que suscita mudanças na cultura escolar, bem como no conteúdo e na forma de engendramento das políticas públicas para o campo. Caracteriza-se como movimento de luta hegemônica.
Para esse autor o atual estágio do Movimento de Educação do Campo
perpassa por um “período de refluxo”, com relação a sua dimensão política, este
estado de “acomodação”, segundo Munarim (2011, p. 22) é perceptível devido a
pouca mobilização das organizações e movimentos sociais na luta por uma
Educação do Campo e que por “razões conjunturais ocorre que alguns setores
importantes desses sujeitos coletivos negam desde sempre, na essência, a
concepção político-filosófica disso que vem sendo chamado de Educação do
Campo” (MUNARIM, 2011, p. 22).
Munarim (2011) acredita então, que existem duas ordens de fatores que
“entrecruzam” na geração desse refluxo, o primeiro que é o fator de conjuntura
política, devido à chegada ao governo Lula, de representantes da categoria popular,
e com isso houve um “afrouxamento nas estratégias de pressão sobre o aparato
47
estatal”, (MUNARIM, 2011, p. 23), o que leva ao segundo fator que é a
desarticulação do coletivo que atuava em prol da Educação do Campo, fato este
firmado ao se perceber a tentativa de denegrir a imagem deste movimento, por meio
de processos de criminalização por parte da mídia e de órgãos como o Ministério
Público e Tribunais de Contas, os quais procuram desmoralizar este movimento
perante a nação com medidas de proibição na atuação de instituições como
universidades que procuram de alguma forma auxiliar em uma melhor qualidade na
educação do campo.
Dentro de toda essa problemática, o que se percebe é que acaba por ocorrer
um maior distanciamento e desarticulação entre o Movimento por uma Educação do
Campo e o Governo, pois um não apoia o outro para juntos trabalharem em prol da
Educação do Campo. Assim, percebemos que um distanciamento do modelo ideal
de educação para o campo, para o qual seria uma maior compreensão de cidadania,
de democracia para a população do campo, já que a,
educação direcionada à democracia e à cidadania é aquela que se ocupa em desenvolver em todos os membros de uma sociedade a capacidade de compreensão da realidade e de participação nos processos de elaboração, execução e avaliação das políticas públicas. Em sentido amplo, e como valor maior e para todos, isto é, antes de ser pensada se para a cidade ou para o campo, a educação significa um processo de formação e aprendizagem do ser humano, processo que oferece ao sujeito condições de compreender o meio onde está e, compreendendo-o, ouse transformá-lo (MUNARIM, 2011, p. 28).
Entretanto, a questão da democracia, da cidadania, deve estar presente em
todo o processo educacional, independente do local onde ela necessita ocorrer, seja
no campo ou na cidade, entretanto para que isso aconteça deve-se primeiramente
procurar mudar esse olhar negativo que se apresenta sobre a educação do campo,
pois há a necessidade de “redefinir olhares e superar as visões inferiorizantes,
negativas, com que em nosso viciado e preconceituoso olhar classificamos os povos
do campo e seus modos de produção, a agricultura familiar e suas instituições, a
família, a escola” (ARROYO, 2010, p. 9).
Com relação especificamente as Classes Multisseriadas acreditamos que as
mesmas estão inclusas em todo esse processo, pois não há como pensar em
48
classes multisseriadas sem antes pensar em educação do campo. Quanto ao início
propriamente dito das classes multisseriadas no Brasil, acredita-se que,
as classes multisseriadas surgem no Brasil após a expulsão dos Jesuítas, vinculadas ao Estado, ou sem esse vínculo, mas convivendo, no tempo, com os professores ambulantes que, de fazenda em fazenda, ensinavam as primeiras letras [...] nas pequenas vilas, nos lugarejos pouco habitados, reuniam-se crianças em torno de alguém que podia ser professor, e aí elas aprendiam a ler, escrever e contar. Mais tarde, as classes multisseriadas foram criadas oficialmente pelo governo imperial, pela Lei Geral do Ensino de 1827, que, em seu artigo primeiro, determinava: “em todas as cidades, villas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que foram necessárias” (ATTA, 2003; NEVES, 2000 apud SANTOS; MOURA, 2010, p. 41).
A história das classes multisseriadas inicia-se na tentativa de solucionar o
problema da ausência de ambientes educacionais específicos, onde crianças
precisavam estudar e para isso procuravam a solução da forma mais viável possível,
ou seja, juntavam a maior quantidade de alunos, independente de idade ou nível de
aprendizagem, para alguém ensiná-los como fosse possível. Campos (2012, p. 11)
em suas pesquisas sobre o início das classes multisseriadas afirma que um “mestre-
escola assumiu a tarefa de ensinar uma seleção de conteúdos previamente
determinados – a escola de ler e escrever – juntando num mesmo local crianças e
jovens com idades diferentes e graus de conhecimentos distintos – as escolas
multisseriadas”. Quanto à definição e conceituação do termo Classes Multisseriadas,
entendemos que as mesmas podem ser definidas de acordo com a conceituação
feita por Barros (2004, p.116-117) que detalha,
quando analisamos o termo multisseriado, identificamos a justaposição de dois termos: multi e seriado. São duas conotações que expressam um olhar quantitativo frente a várias séries presentes em sala de aula, que fragmenta (na operacionalização oficial do sistema seriado) a ação educativa e estabelece um regime de hierarquização da aprendizagem escolar, através da seleção dos conteúdos que são distribuídos entre as séries. Entretanto, o prefixo multi, carrega uma realidade que está relacionada com a diversidade, com as especificidades sociais, educacionais, históricas, culturais de cada ser humano. No multisseriado, além dos alunos estarem no processo de alfabetização ortográfica e numérica somadas com as várias séries, o multi está relacionado com a expressividade de crianças nos seus mais diversos níveis de aprendizagens, com as diferenças de idade, desejos e aspirações; e se a escola rural-ribeirinha negar essa realidade, estará negando também o processo de formação e a identidade dos sujeitos que criam, recriam e dinamizam o ambiente escolar e comunitário. Assim, o multi está em cada ser humano, que na relação dialética ser humano – ser
49
humano, ser humano – mundo, transformam a dinâmica sociocultural e educacional nas escolas rurais-ribeirinhas multisseriadas. Já o termo “seriado”, é derivado de série. As séries representam o modelo hegemônico de organização do ensino fundamental e médio no Brasil. O sistema seriado é resultado das reformas educacionais implementadas no país nas décadas de 60 a 80 em face da forte influência desenvolvimentista no campo das concepções curriculares estadunidenses que sobrevoam o cenário educacional brasileiro.
O termo multisseriado exprime as questões múltiplas que envolvem essa
realidade das classes multisseriadas, a multiculturalidade, multiidentidades e a
heterogeneidade que existe nesses espaços. Quanto à heterogeneidade Hage
(2005, p. 57), define que as classes multisseriadas “[...] são espaços marcados
predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenças de série,
de sexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis de
aproveitamento, etc.” todos em uma mesma sala de aula com a orientação de
apenas um professor.
Em vista disso alguns professores justificam sua dificuldade no trabalho com
classes multisseriadas devido ainda terem a visão que o modelo ideal de educação
é o modelo homogêneo, onde todos devem estar separados em espaços distintos
por série e grau de conhecimento, o que está muito distante da realidade das
classes multisseriadas que são heterogêneas.
Essa heterogeneidade, segundo Hage (2005, p. 61) é uma das características
fundamentais na Amazônia, “e deve ser valorizada e incorporada nos processos e
espaços de elaboração e implementação de políticas e propostas educacionais para
a região”, sendo então melhor aproveitada como,
um elemento potencializador da aprendizagem e que poderia ser melhor aproveitado na experiência educativa que se efetiva na multissérie, carecendo no entanto, de muitos estudos e investigações sobre a organização do trabalho pedagógico, sobre o planejamento e a construção do currículo e de metodologias que atendam às peculiaridades de vida e de trabalho das populações do campo, o que de forma nenhuma significa a perpetuação da experiência precarizada de educação que se efetiva nas escolas mutisseriadas (HAGE, 2005, p. 58).
Destarte, “faz-se necessário, a articulação entre os diferentes saberes do
trabalho docente, a comunidade e o cotidiano escolar, como condição de
aprendizagem para todos repensar o currículo e a organização do trabalho
50
pedagógico da escola do campo” (BARROS at all, 2010, p. 32), e para que assim
seja reconhecida por todos à importância de uma educação de qualidade para as
classes multisseriadas já que as mesmas são até o presente momento a solução
para atender e manter as populações do campo em seu próprio espaço, sem que
precisem se desfazer dos vínculos criados há anos em busca de escolas, de
educação, nos centros urbanos, pois,
as escolas multisseriadas oportunizam as populações do campo terem acesso à escolarização no lugar em que vivem, em sua própria comunidade, fator que poderia contribuir significativamente para a permanência dos sujeitos no campo e para a afirmação de suas identidades culturais, não fossem todas as mazelas que envolvem a dinâmica educativa efetivada nessas escolas (HAGE, 2005, p. 57).
Diante desse quadro as escolas multisseriadas necessitam ser vistas e
repensadas para a busca da maior qualidade no ensino das mesmas, e esse cenário
parece estar se modificando aos poucos, como acredita Arroyo (2010, p. 10): “as
escolas multisseriadas estão sendo levadas a sério, sendo reinventadas, e não mais
ignoradas nem desprezadas como escolas do passado”, e apesar do início desse
novo olhar, ser tímido nos leva a analisar que paradigmas as escolas com classes
multisseriadas devem seguir? O mesmo das escolas urbanas? Que também se
encontram em grande dificuldade? Dessa forma “fica sem sentido propor que as
escolas do campo, multisseriadas ou não seriadas, virem seriadas” (ARROYO, 2010,
p.12). A proposta de Arroyo (2010, p. 12-13), seria então,
trabalhar uma organização que respeite os tempos humanos, de acordo com os tempos-idades geracionais. Tempos estes que possuem suas especificidades de socialização, de aprendizagens, de formação: infâncias, pré-adolescência, adolescência, juventude, vida adulta [...] A partir dessas especificidades coletivas, tenta-se organizar conhecimentos: modos de ver o mundo, de se ver; modos de pensar o real e a especificidade desses tempos e das formas de vivê-los no campo; modos de ver a terra, de aprender a lutar pela terra. Que agrupamentos são mais próximos em vivências, saberes, socializações? Respeitar as vivências e saberes, os valores e modos de pensar o real e de pensar em si, de aprender e socializar-se nos convívios coletivos que não são diferentes por idades cronológicas, por anos de idade, mas que são próximos por temporalidades geracionais, pré-adolescentes, adolescentes, jovens ou adultos. O respeito à especificidade de cada tempo humano, de formação, geracional como critério central da organização escolar [...] Respeitar organizando convívios-aprendizagens por tempos humanos vai além da lógica seriada e multisseriada. É a lógica do viver, do aprender humano, do socializar-nos como sujeitos culturais, intelectuais, éticos, sociais, políticos, identitários.
51
Essa proposta sugerida por Arroyo apresenta-se como uma possibilidade
para execução, podendo a mesma ser utilizada na própria metodologia do professor
das escolas que possuem classes multisseriadas. Para tanto, essa proposição só
será possível se houver um maior envolvimento e conhecimento da realidade da
prática docente, e se especular dentro dessa heterogeneidade, como ocorre à
elaboração curricular, os planejamentos, avaliações, conteúdos e metodologias
nesse processo educacional, envoltos por fatores que perpassam os problemas
educacionais, e que também atingem esse contexto, influenciando a prática docente
e interferindo no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, os estudos específicos sobre classes multisseriadas ainda são
insuficientes, até mesmo se comparados aos estudos efetuados sobre Educação do
Campo. E infelizmente, essa indiferença com as escolas multisseriadas é histórica,
segundo Piza e Sena (2001, p. 13 apud CARDOSO; JACOMELI, 2010, p. 175), pois,
as escolas multisseriadas são, historicamente, consideradas como de segunda categoria e, o que é pior, sem alternativa de melhoria; por isso, os educadores e os gestores optaram por esquecê-las, esperando que desapareçam como consequência natural do processo de desenvolvimento das sociedades.
Todavia, ao contrário do que se esperava houve um acréscimo considerável
em todo o país dessa modalidade de ensino, pois já “em 2007, eram 93.884 turmas
multisseriadas, sendo 19.229 na região norte, 55.618 no nordeste, 11.962 no
sudeste, 4.729 no sul e 2.346 no centro-oeste”, (CARDOSO; JACOMELI 2010, p.
176), parecendo quase inevitável, devido a vários fatores de ordem geográfica,
econômica, política e social, a existência dessa realidade na educação do campo
brasileira, faz-se necessário então repensar em uma melhor qualidade para as
mesmas na tentativa de minimizar as problemáticas existentes.
Chegamos, assim, à finalização deste item, apresentando a reflexão de Hage
(2005, p. 54-55) sobre a importância das classes multisseriadas,
as classes multisseriadas devem sair do anonimato e ser incluídas na agenda das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, do Ministério da Educação, das universidades e centros de pesquisa, e dos movimentos sociais do campo. Elas não podem continuar sendo tratadas como se não existissem, excluídas inclusive das estatísticas do censo escolar oficial. Não há justificativa para tamanha desconsideração do poder público e da
52
sociedade civil para com os graves problemas de infra-estrutura e de condições de trabalho e aprendizagem que enfrentam os professores e estudantes das escolas multisseriadas, que em geral encontram-se abandonadas às situações contingentes próprias das comunidades em que se localizam, afinal, delas depende atualmente a iniciação escolar da maioria das crianças, adolescentes e jovens do campo.
Aguardamos desta forma, que seja dispensada uma maior atenção para essa
modalidade de ensino, pois acreditamos que o maior problema das classes
multisseriadas esta no descaso em que as mesmas se encontram, na ausência de
políticas públicas voltadas não só para a infraestrutura, mas também e
principalmente para a formação inicial e continuada dos docentes do campo que
atuam no campo e assim passem, a saber como trabalhar com os sujeitos do
campo, deixando de agir como se as escolas seriadas da cidade com seu método
urbanocêntrico, que já passam por seus próprios problemas, com seu modelo
seriado seletivo e excludente, ainda sejam vistas como paradigma a ser seguido
pelas escolas do campo.
Apresentaremos no próximo item desta Sessão um pouco mais sobre a
Educação do Campo e as classes multisseriadas, todavia agora com o foco para o
Estado do Pará.
1.2 Marcos legais e históricos no Pará
O Estado do Pará aparece, de acordo com os dados do censo escolar de
2003 apresentados por Hage (2005, p. 45) como “o segundo maior em número de
escolas multisseriadas do país”, na época contando com o número de 8.675
escolas, ficando atrás somente do Estado da Bahia, que possuía na época 14.705
escolas, assim como o número de turmas multisseriadas, que totalizavam 11.231
turmas e a Bahia com 21.451, já em 2002, segundo os dados do MEC-INEP- Censo
Escolar, esses dados também se apresentaram alarmantes, pois,
no Estado do Pará são 10.697 escolas compostas com classes multisseriadas, com 471.307 alunos matriculados de 1ª a 4ª série nesses estabelecimentos. Somente na área rural estão presentes 99% de escolas constituídas com classes multisseriadas, correspondendo a 10.588 estabelecimentos de ensino, enquanto que dos 143 municípios, Marituba e
53
Quatipurú são os únicos que não apresentam a organização escolar com
mais de uma série (MEC-INEP-CENSO ESCOLAR, 2002 apud BARROS,
2004, p.115-116).
A justificativa que se apresenta para a existência das classes multisseriadas
no Estado do Pará, é que as mesmas são formadas devido às grandes distâncias
entre as comunidades do campo e as escolas urbanas e ao número insuficiente de
alunos por série o que impossibilita a formação de turmas específicas. O surgimento
das classes multisseriadas seria visto, então, como uma possibilidade de solução
para resolver o problema das distâncias educacionais entre o campo e a cidade,
promovendo o acesso e a escolarização em seus próprios ambientes de
convivência, para que, os diferentes sujeitos que vivem no campo lutem e
ultrapassem os limites territoriais, e assim superar as distâncias entre os “sujeitos
comprometidos com a causa da educação do campo e no campo para todos e
todas, com o objetivo de resistir e lutar contra as formas perversas de opressão e
desigualdades. Resistir e lutar, sobretudo, para manter as identidades dos
campesinos” (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p.17).
No entanto, o Pará apesar de sua realidade e de todo seu diferencial não vem
garantindo aos povos do campo políticas públicas que privilegiem a qualidade de
vida do sujeito amazônida paraense, já que é,
nesse contexto singular e revelador de uma imensa diversidade cultural é que se situam as escolas do campo, com suas classes multisseriadas, regidas por professoras (es) que são de tudo um pouco (diretoras (es), merendeiras (os), faxineiras (os) e, sobretudo, docentes). Esses ambientes educacionais, na maioria das vezes, pertencem ao sistema municipal de ensino e abrigam a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 20-21).
E apesar de toda essa realidade, infelizmente é somente a partir da década
de 1980, adentrando a década de 90, que se começa a ter outros olhares sobre a
educação do campo no Pará. Isso ocorreu devido às influências dos movimentos
sociais sobre o comportamento dos trabalhadores do campo no Brasil, que passam
a valorizar sua mão-de-obra e consequentemente a educação para seu povo. Em
1994 surge para maior incentivo dos processos educativos a organização do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Pará. Inicia-se também nesse
período as primeiras experiências de “Pedagogia da Alternância, em 1995 em
54
Medicilândia, como Casa Familiar Rural (CFR) e em 1996, em Marabá como Escola
Família Agrícola (EFA)” (SOUZA, 2005, p.5).
De acordo com o exposto anteriormente, no Brasil os movimentos sociais
desencadearam as lutas e discussões sobre a educação do campo,
consequentemente o Pará também fez parte desse processo, pois,
a luta coletiva do Movimento, em nível local, mas que repercute em nível nacional, expressa o desejo pela garantia do direito à educação aos povos do campo. Uma educação que parta das suas realidades, dos seus territórios. Do micro espaço para o macro em que estão inseridos, garantindo assim a manutenção da cultura e das identidades que permeiam esses territórios (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p.71).
E foi após a criação do Fórum Paraense de Educação do Campo e
Desenvolvimento Rural, (2003), que “é um espaço para discutir proposições, trocar
experiências e influir na tomada de decisão, em torno de posições que tenham plena
condição de serem pactuadas, com esforço de unidade e consenso [...]” (SOUZA,
2005, p.6), que se esperou sensibilizar as autoridades para as verdadeiras ações e
para a melhoria dessa realidade do campo paraense. Essa luta desencadeou vários
eventos no Pará, que surgem no intuito de desenvolver e intensificar a luta por uma
educação voltada realmente para as populações campesinas, pois,
falar de educação do campo é falar dos Fóruns Paraenses de Educação do Campo, um movimento que vem sendo construído desde 2004, e que aglutina entidades da sociedade civil, movimentos sociais, instituições de ensino superior, órgãos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da área educacional (FPEC, 2005, p.5) e, sobretudo, integra e dialoga com os pequenos agricultores quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, ribeirinhos, povos da floresta, sem-terra, professores, pesquisadores, alunos, alunas, sujeitos culturais e sociais (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p.66) (grifo nosso).
E com o Fórum Paraense veio a se consolidar o “Movimento Paraense por
uma Educação do Campo”, que incentivou a criação de eventos marcantes no
contexto da educação do campo, como o I Seminário denominado Educação do
Campo e Desenvolvimento Rural na Amazônia em 2004, o “Programa
EducAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais no campo” (HAGE,
2005, p. 26), que,
55
busca atender 143 municípios do Estado do Pará com ações de mobilização, sensibilização e informação sobre a problemática da Educação do Campo, e realiza uma intervenção mais intensa nos seguintes municípios: Breves, e Portel (Meso-região do Marajó), Cametá (Meso-região Baixo Tocantins), São Domingos do Capim (Meso-região do Nordeste Paraense), Santarém e Belterra (Meso-região do Baixo Amazonas). O EDUCAmazônia oportuniza ações educativas que busque a construção e efetivação de políticas (educacionais emancipatórias) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado do Pará (HAGE, 2005, p. 28) (grifo nosso).
Outro programa importante na região paraense é o Programa Saberes da
Terra da Amazônia Paraense, que é uma iniciativa do Ministério da Educação
articulado também com o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do
Desenvolvimento Agrário, Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Cultura, que
foi articulado e estabelecido no Fórum Paraense de Educação do Campo em 2005 e
que tem o apoio de várias instituições que promovem no Estado do Pará a formação
de mais de 760 “jovens agricultores em nível de educação fundamental e
qualificação profissional. O Programa também atua na formação de educadores do
campo que formam os jovens agricultores” (HAGE, 2005, p. 28), com a média de
idade de 15 a 29 anos seguindo a
modalidade EJA – Ensino Fundamental completo com qualificação social e profissional inicial para atuar junto as suas comunidades; encontrando-se implantado em 15 municípios paraenses: Juruti, Concordia do Pará, Ipixuna do Pará, Santa Luzia, Paragominas, Viseu, Breves, Portel, São Sebastião da Boa Vista, Igarapé-Miri, Mojú, Marabá, Xinguara, Medicilândia e Uruará (HAGE, 2005, p. 28-29) (grifo nosso).
Esses programas contam com a participação e apoio de várias entidades
como o Museu Paraense Emilio Goeldi (MPEG), Universidade Federal do Pará
(UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal Rural da
Amazônia (UFRA), Secretaria do Estado de Educação do Pará (SEDUC), Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), GEPERUAZ, que visam à execução de
ações de intercessão que venham a contribuir com a melhoria na qualidade da
educação oferecida aos sujeitos do campo na Amazônia Paraense.
Em junho de 2005 ocorreu a realização do II Seminário de Educação do
Campo: Por uma Educação do Campo na Amazônia/Pará, antes de sua realização
aconteceram 11 eventos preparatórios, com a participação de 40 municípios e mais
56
de 1.550 participantes, por meio de Seminários, Conferências, Encontros, Plenárias,
realizados nos municípios de Cametá, São Domingos do Capim, Bragança,
Castanhal, Altamira, Xinguara, Moju, Marabá, Santarém, Soure e Conceição do
Araguaia, que serviram para fomentar as discussões e levantar problemas e
sugestões acerca da educação para o campo no Pará.
Tais discussões acabaram por instituir Cartas e Manifestos que serviriam para
orientar o surgimento de políticas públicas e práticas educativas para intervir na
realidade sociocultural do campo. Esses documentos foram retirados em cada
município participante dos encontros, que foram apresentados posteriormente no II
Seminário. E essas cartas por terem sido construídas diretamente com os sujeitos
que vivem a realidade do campo, apresentaram todas as necessidades e
dificuldades por que passam esses sujeitos.
Para intensificar as lutas por políticas públicas voltadas para o campo, foi
realizado o III Seminário de Educação do Campo, Educação do Campo na
Amazônia: Direito nosso, Dever do Estado, no período de 13 a 15 de junho de 2007,
no qual foram intensificadas as cobranças para com o dever do Estado nas
melhorias por uma educação do campo de qualidade. Sendo assim, por meio
dessas cobranças já se pode verificar,
a conjugação de diferentes estratégias que emerge pelo aprofundamento da compreensão dos trabalhadores e trabalhadoras rurais da importância da educação enquanto direito público, a existência de projetos de Lei na Assembleia Legislativa do Estado e em Câmaras Municipais, os projetos educativos em assentamentos, as experiências de Pedagogia da Alternância, as propostas educativas de algumas Prefeituras Paraenses, os projetos educacionais desenvolvidos por ONGS, cooperativas de técnicos em diversos locais do Estado, os cursos de graduação, pós-graduação, extensão promovidos pelas Universidades, os projetos de pesquisa, artigos, textos, as mudanças nas direções dos órgãos federais ligados as questões do campo que passam a ser ocupadas por pessoas mais voltadas para a defesa dos princípios da agricultura familiar, a implementação de projetos pelo PRONERA no Estado, além de inúmeras outras iniciativas, pessoais e coletivas, em andamento, criam as condições para a edificação de proposições mais consistentes em Educação no Campo paraense (SOUZA, 2005, p.6).
Com relação ao que diz respeito às Leis Paraenses, a Constituição do Pará
de 1989 no Art. 281, IV, “estabelece medidas destinadas ao estabelecimento de
modelos de ensino rural, que considerem a realidade estadual específica”, artigo
57
este citado até mesmo nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, (2001, p. 21) e que também prioriza os valores regionais em seu
Art. 277, I, todavia assim como as demais leis de âmbito nacional, a mesma não
destaca prioritariamente um artigo ou parágrafo que evidencie as especificidades da
educação do campo, ficando restrita a outras modalidades de ensino. A
preocupação no Estado do Pará aumenta devido o mesmo estar a nível nacional em
segundo lugar com o maior número de escolas com classes multisseriadas, assim,
no Estado do Pará, [...], o relatório ao CNPq, revelou um quadro alarmante em que as escolas multisseriadas atendem 97,45% da matrícula nas séries iniciais do ensino fundamental no campo. Nessas escolas, a taxa de distorção idade-série é de 81,2%, chegando a 90,51% na 4ª série; e a taxa de reprovação equivale a 25,64%, atingindo 36,27% na 1ª série. Entre os professores que nela atuam 10% possui apenas o ensino fundamental completo, 87,5% possui o Magistério, e menos de 1% concluiu o ensino superior (HAGE, 2005 apud GEPERUAZ, 2004, p.45).
Esses dados foram apresentados no ano de 2004, todavia os números
desses percentuais não se alteraram significativamente nesses últimos anos,
continuando alarmantes os índices de escolas com classes multisseriadas no Estado
do Pará.
Em relação à formação de professores que atuam em classes multisseriadas,
Hage (2005, p. 44) nos apresenta um quadro preocupante no qual afirma que “boa
parte dos que ensinam no campo tem formação carente; e apenas 9% completaram
o ensino superior”. E esse é um dos motivos que faz com que haja um
ressentimento por parte do povo do campo com a falta de apoio de algumas
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, pois de acordo com esses
sujeitos, “essa situação advém do descaso dessas instâncias governamentais para
com as escolas multisseriadas, pois fica evidente que as mesmas são discriminadas
em relação às escolas da cidade, que têm prioridade em relação ao
acompanhamento pedagógico e formação docente” (HAGE, 2005, p. 50-51).
Sendo assim, a maioria dos professores critica e angustia-se pelo fato de
terem que lidar com planejamento de turmas multisseriadas, sem apoio pedagógico,
e dessa forma “como resultado, os professores se sentem ansiosos ao pretender
realizar o trabalho da melhor forma possível e ao mesmo tempo perdidos, carecendo
58
de apoio para organizar o tempo escolar, numa situação em que atua em várias
séries concomitantemente” (HAGE, 2005, p. 53).
Dado o exposto, muitos são os fatores que contribuem para que os
professores tenham dificuldade em desenvolver suas atividades com vários alunos
de diferentes séries, e em alguns casos tendo que realizar outras funções dentro da
escola como servente, secretário, e outros, sem o apoio pedagógico necessário,
ainda mais que há casos em que “os professores têm sido pressionados pela
secretaria de educação a aprovar o maior número de estudantes possível no final do
ano letivo, como forma de relativizar os índices elevados de fracasso escolar”
(HAGE, 2005, p. 53).
Então são várias as peculiaridades e problemas que existem na educação do
campo no Estado do Pará, como o transporte de alunos e professores para as
escolas ribeirinhas em barcos e canoas inadequados, em que a distância pode
chegar até a 15 horas de viagem, acarretando com isso a necessidade de alguns
professores ficarem alojados na casa dos ribeirinhos para facilitar a chegada até a
escola e o cumprimento de horários ou utilizarem sua própria casa, como podemos
ver na Foto 01 abaixo, com roupas e objetos ao fundo.
Foto 01: “Sala de aula” na casa do professor.
Fonte: Fabio Gonçalves/2011.
59
Nos casos em que não existem prédios escolares para atender os alunos
esses acabam por estudar em locais improvisados como igrejas, casas dos líderes
da comunidade, barracões ou estruturas montadas nas proximidades das casas dos
alunos, e quando isso ocorre normalmente algumas decisões de organização
pedagógicas como horários, dias de aula, atividades que os professores deverão ou
não exercer com seus alunos e até mesmo alguns conteúdos ficam submetidos, ao
proprietário da casa ou ao líder da igreja onde a “escola” funciona. Na Foto 02
abaixo apresentamos um espaço improvisado cedido para o funcionamento de uma
sala de aula.
Foto 02: “Sala de aula” educação do campo no Pará.
Além dos já evidenciados existem outros fatores externos a escola que
contribuem para os problemas educacionais, que acabam por interferir no processo
ensino-aprendizagem, e que refletem no aumento considerável do índice de evasão
e repetência nas escolas do campo no Pará, podemos elencar alguns como as
dificuldades de ordem econômica das famílias, que precisam retirar as crianças
desde muito cedo das escolas para ajudar no sustento familiar, pois muitos deles
trabalham na retirada do açaí, palmito, na caça predatória. Assim, Oliveira (2008, p.
Fonte: Fábio Gonçalves/2011.
60
66), em seu estudo sobre as comunidades ribeirinhas, demonstra que, os
“alfabetizandos das comunidades rural-ribeirinhas encontram dificuldades para
estudarem na escola tanto por fatores sociais, econômicos e de ausência de
políticas educacionais, quanto por fatores subjetivos e pessoais” (OLIVEIRA, 2008,
p. 66).
Nesse contexto, torna-se ainda maior a dificuldade quando se tratam de
alunos adultos trabalhadores, pois entre estudar e sobreviver, a sobrevivência vem
em primeiro lugar, assim a grande maioria acaba por evadir devido à colheita ou
atividade de caça e pesca e ainda pelo fato de serem motivados pela família a
trabalharem e a deixar os estudos de lado, mesmo que os alunos tenham a
consciência da importância da educação, o trabalho prevalece, “pois antes de
pensar em qualquer outra coisa as pessoas precisam comer para sobreviver”
(CRISTO; LEITE NETO; COUTO, 2005, p. 130). Sendo assim, esses fatores
contribuem para que ocorra uma diminuição considerável no número de alunos por
série desencadeando a formação das classes multisseriadas.
O fator curricular também contribui consideravelmente para a disparidade nas
escolas do campo, pois quando o aluno consegue tempo e disposição para os
estudos ainda tem o problema da dissociação dos conteúdos à sua realidade social,
o que também é um dos fatores desmotivantes no processo ensino-aprendizagem
da população do campo, como explicam Barros; Hage; Corrêa e Moraes (2010, p.
28),
o conjunto de crenças, símbolos e conhecimentos das populações da Amazônia e seus padrões de referência e sociabilidade que são construídos e reconstruídos nas relações sociais, no trabalho e na convivência nos espaços sociais em que participam não tem sido valorizados e incorporados nas ações educativas das escolas multisseriadas, constituindo-se num fator que produz o fracasso escolar das populações do campo. Essa situação advém de uma compreensão universalizante de currículo, orientada por uma perspectiva homogeneizadora, que sobrevaloriza uma concepção mercadológica e urbanocêntrica de vida e de desenvolvimento e que desvaloriza os saberes, os modos de vida, os valores e concepções das populações que vivem e são do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades.
Assim, além do currículo outro ponto interessante a frisar é o processo de
enturmação dessas turmas de classes multisseriadas no Pará, já que se percebe
uma disparidade no número de alunos por escola, chegando algumas localidades a
61
serem formadas com até 82 alunos, divididos em 03 salas, e em outras com poucos
alunos, aproximadamente 10 e 12 alunos, já que o número de educandos depende
das localidades onde as escolas estão inseridas; se comunidades/vilas grandes o
número de alunos cresce, se comunidades pequenas e distantes o número diminui
consideravelmente.
Essa questão acaba por estimular a variação nas faixa-etárias e dos vários
níveis de ensino, com professores, em alguns casos, com pouca preparação para
enfrentar essa realidade, muitos sem nível superior e possuindo somente o nível
médio em magistério, e tendo pela frente a incumbência de lidar com alunos em
faixa etária defasada para uma determinada série, juntamente com alunos na idade
certa para aquele nível de ensino. A Foto 03 abaixo apresenta o tipo de situação que
muitos professores enfrentam na educação do campo no Estado do Pará.
Foto 03: Turma de educação do campo.
Fonte: Fábio Gonçalves/2011.
Todavia, apesar de todos os problemas apresentados existem aspectos
positivos em relação às classes multisseriadas, como o fato dos alunos terem
acesso à escolarização em sua própria comunidade, e ainda mais que a multissérie
“oportuniza o apoio mútuo e a aprendizagem compartilhada, a partir da convivência
62
mais próxima estabelecida entre estudantes de várias séries na mesma sala de aula,
o que em determinados aspectos é considerado salutar” (HAGE, 2005, p. 46). Enfim,
com a insuficiência de escolas e de alguns níveis de ensino nas escolas do campo,
os alunos já não terão como opção a sua permanência ou não no campo, pois,
de fato, a inexistência de escolas suficientes no campo tem imposto o deslocamento de 48% dos alunos dos anos iniciais e de 68,9% dos alunos dos anos finais do ensino fundamental para as escolas localizadas no meio urbano em todo o país, problema este que se agrava à medida que os alunos vão avançando para as séries mais elevadas, em que mais de 90% dos alunos do campo precisam se deslocar para as escolas urbanas a fim de cursar o Ensino Médio, segundo o Censo Escolar de 2002 do INEP. Se adicionarmos a esses dados as dificuldades de acesso às escolas do campo, as condições de conservação e o tipo de transporte utilizado, bem como as condições de tráfego das estradas, concluímos que a saída do local de residência torna-se uma condição para o acesso à escola, uma imposição, e não uma opção dos estudantes do campo (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010, p. 17).
Por tudo isso podemos analisar até que ponto é benéfico essa migração para
as cidades? À distância da família? A trajetória de idas e vindas de horas em um
ônibus ou barco, ou pior em canoas, para a chegada as escolas? E como resolver
esses problemas? A extinção das classes multisseriadas seria então a solução? Ou
a permanência das mesmas e o maior investimento pessoal e financeiro não seriam
melhores? Essas são perguntas que ecoam em nossas mentes em busca de
soluções, que infelizmente estão longe de serem resolvidas. Essas questões se
apresentam ainda mais presentes quando dos dados do INEP, 2006, apresentados
por Antunes-Rocha e Hage (2010, p. 18), apontam que,
as escolas exclusivamente multisseriadas passaram de 62.024 em 2002 para 50.176 em 2006, e as matriculas nesses mesmo período passaram de 2.462.970 para 1.875.318; e que houve um acréscimo no deslocamento dos estudantes do meio rural no sentido campo-cidade de mais de 20 mil alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil estudantes transportados em 2006.
Compreendemos, portanto, que há todo um trabalho realmente na diminuição
do número de classes multisseriadas, todavia no nosso entendimento essa
modalidade de ensino ainda encontra-se distante de ser extinta, pois assim como
63
apontou Antunes-Rocha e Hage (2010, p.18), ainda é uma realidade necessária
para as escolas do campo, pois,
para esses sujeitos, assim como para seus familiares e moradores das pequenas comunidades rurais localizadas nos quatro cantos de nosso país, a presença das escolas em suas próprias comunidades é fundamental para a preservação nesses espaços de redes sociais e produtivas, pois o deslocamento dos estudantes para os centros urbanos incentiva a saída das famílias de suas propriedades e aumenta sua preocupação com a segurança, o acompanhamento de seus filhos e a necessidade de lhes garantir a continuidade de estudos, em face às condições das estradas e dos transportes, à violência urbana e à convivência em ambientes diferentes de sua cultura local (ANTUNES-ROCHA;HAGE, 2010, p.18).
Portanto, as classes multisseriadas no campo, ainda são necessárias, apesar
das problemáticas evidenciadas, pois oportunizam aos sujeitos do campo
continuarem a viver dentro de sua realidade, no meio em que nasceram e foram
criados, perto de seus familiares e amigos, todavia, há a necessidade de melhorias
para educação nesses espaços, para que assim além do direito ao ingresso a
escola, passem a usufruir do direito a qualidade na educação.
Segue na próxima Sessão a caracterização do Município de Breves, sua
educação de forma geral e especifica do campo, dados e distribuição de suas
escolas com classes multisseriadas, e ainda a prática docente em algumas classes
multisseriadas no Município.
64
SESSÃO 2: O MUNICÍPIO DE BREVES A EDUCAÇÃO E AS CLASSES
MULTISSERIADAS
Apresentaremos nesta Sessão a caracterização do Município de Breves como
se encontram sua educação, a prática docente e as classes multisseriadas. Para
tanto, utilizaremos elementos retirados de 20 questionários aplicados a professores
que atuam em classes multisseriadas nesse Município, bem como das observações
informais, e dados coletados na SEMED, que foram à base para a construção desta
sessão.
2.1 Caracterização do Município de Breves
O Município de Breves está localizado ao sudoeste da ilha do Marajó, Estado
do Pará, com uma extensão territorial de 9.550,474 km2 (IBGE, 2010). A sede do
Município situa-se a margem esquerda do Rio Parauaú, distante 160 km em linha
reta de Belém, tendo como principal forma de acesso o transporte fluvial, com
duração média de 12h de viagem para a capital do Estado, Belém, e por via aérea
em até 45 minutos de duração.
Abaixo podemos verificar por meio do Mapa 01 sua localização, e que faz
fronteira com vários outros municípios do arquipélago do Marajó: Afuá e Anajás (ao
norte); Melgaço e Bagre (ao sul); Anajás, Curralinho e São Sebastião da Boa Vista
(a leste) e Melgaço e Gurupá (a oeste).
Mapa 1: Localização do Município de Breves
Fonte: Google/2012.
65
O Município de Breves passou a categoria de cidade em 1882, em tempos de
colonização portuguesa na Amazônia. A denominação esta diretamente ligada a
dois irmãos portugueses, Manoel Fernandes Breves e Ângelo Fernandes Breves,
que na primeira metade do século XVIII se radicaram nessa porção da ilha do
Marajó, conhecida como estreito norte do Boiuçu, na missão dos Bocas (SEMED,
2011).
Na Foto 04 abaixo apresentamos uma parte da frente da cidade de Breves
que também é conhecida como a “Capital das Ilhas” por ser a maior cidade da
mesorregião do Marajó a qual possui como destaque a imagem de sua padroeira
Nossa Senhora Sant‟Ana e a Igreja Matriz.
Foto 04: Frente da cidade de Breves.
Fonte: http://filmes.castanha.org/files/2009/04/breves.jpg
De acordo com o último censo (IBGE, 2010), Breves conta com uma
população de 92.860 habitantes, sendo 46.300 habitantes no campo e 46.560 na
área urbana do Município realidade que vive em constante mudança, já que há
66
aproximadamente dez anos atrás a população do campo no Município era bem
maior que a urbana.
O acesso às comunidades ribeirinhas é realizado por pequenas e médias
embarcações que, dependendo da localidade, podem existir dificuldades para
navegar entre os furos dos rios marajoaras. Sendo que, “os ribeirinhos do meio rural
vivem em pequenas comunidades e vilas de madeireiras e, em sua maioria, habitam
residências localizadas as margens dos rios, dos igarapés, furos e igapós que
compõem o vasto e complexo estuário brevense” (CRISTO, 2007, p.66). A
locomoção desses ribeirinhos há alguns anos ocorria somente por meio de canoas a
remo, as quais com o passar dos anos devido às grandes influências tecnológicas
modificaram-se surgindo também novos meios de transporte mais modernos, como
explica Silva, (2013, p. 02),
[...] ao analisarmos as formas de transporte dos habitantes ribeirinhos da Amazônia, vemos que os antigos meios de locomoção mais lentos, caracterizados, principalmente, por canoas sem e com motor (os chamados “pópópó”, cascos ou as montarias movidas por força humana, pelo remo), que eram tão usuais há alguns anos atrás, muito disso pela falta de opção ou acesso a recursos que possibilitassem a compra de motores maiores, foram substituídos por equipamentos mais velozes nos dias de hoje. O uso de meios lentos de locomoção refletia diretamente na demora no deslocamento de uma cidade/comunidade a outra, diferente de hoje, em
que os barcos mais velozes, como lanchas e “rabetas”12
são uma realidade
visível, o que dá mais velocidade ao antigo modo de vida lento desses habitantes, uma “realidade de cidade”, no vai-e-vem dos rios, tidos como ruas, que ligam as casas e comunidades dos habitantes à beira-mar.
Em vista disso, podemos encontrar nos rios, furos e igarapés da região de
Breves vários modelos de transporte como: lanchas, rabetas, jet-skis, barcos de
todos os tamanhos, balsas, e a também sempre presente canoa a remo, como
podemos verificar nas Fotos 05 e 06 abaixo.
12
Pequenas canoas motorizadas, muito utilizadas na região.
67
Foto 05: Ribeirinho em canoa a remo nos furos de Breves.
Fonte: Vivianne Nunes/2011.
Foto 06: Ribeirinhos em rabeta nos rios de Breves.
Fonte: Vivianne Nunes/2011.
68
Atualmente são poucos os ribeirinhos que ainda vivem de seu próprio
sustento, por meio da pesca artesanal do peixe e camarão, da agricultura familiar de
subsistência, da pecuária (em pequena proporção), do comércio e da extração e
beneficiamento de madeira, que é extraída de forma rudimentar pelas populações
nativas (SILVA, 2008), nas pequenas fábricas que resistiram as proibições feitas
pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais (IBAMA) devido
ao grande devastamento de áreas verdes da região.
Todavia o que se percebe é a grande influência da tecnologia nos costumes
da área urbana no meio rural do Município, fato este que aumentou
consideravelmente após a chegada de programas do Governo Federal que
beneficiam os ribeirinhos em troca de preservação da natureza e em manter as
crianças na escola, com a distribuição de eletrodomésticos, casas próprias, rendas
mensais entre outros. Quanto a essas influências Silva (2013, p. 01), afirma que,
“[...] o „caboco‟ ribeirinho amazônico teve nos últimos anos modificações
significativas em seu modo de vida, muito expressivas se considerarmos a inserção
de tecnologias atuais em seu modo de vida, que vem mudando os seus costumes e
formas de convivência com o meio que o circunda”.
Dessa forma, a vida dos ribeirinhos da região já se modificou
consideravelmente tanto a nível social quanto econômico, pois a maioria dos
ribeirinhos que continuam a residir no “interior” já não plantam, pescam ou vivem de
seu próprio sustento, pois com o dinheiro do Bolsa Família, Bolsa Escola e outros
auxílios do Governo Federal, os mesmos pararam de produzir de forma rudimentar
como antes, e sobrevivem basicamente da renda mensal de suas “Bolsas” para
realizar compras na cidade do que costumavam produzir/criar em seus próprios
sítios e comunidades, é o caso da farinha, frangos, carnes, verduras, tudo agora é
comprado na cidade. Assim sendo, “todos esses „progressos‟ causados pelo contato
cultural com hábitos exteriores moldam igualmente os valores individuais e coletivos
dos cabocos da região, trazendo novos objetivos e ambições, diferente de anos
anteriores” (SILVA, 2013, p.04).
A Foto 07 abaixo representa o que foi enfatizado, demonstrando uma família
de ribeirinhos que se desloca nos rios da região com sua rabeta contendo
69
eletrodomésticos, como freezer, fogão e uma caixa d‟agua que receberam naquele
dia do Governo Federal.
Foto 07: Família de ribeirinhos em sua rabeta.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Essas mudanças intensificaram-se devido às várias alterações na economia
do Município que passou pelo auge da comercialização de arroz, palmito, borracha e
mais recentemente da madeira. Como ressalta Cristo (2007, p. 21) que,
até a década de 80, a indústria madeireira ainda era muito forte na região, mas o setor madeireiro começa a dar sinais de crise com a progressiva diminuição das madeiras nobres no município. A partir de 1990, há uma retração no setor madeireiro no município e inúmeras madeireiras começaram a fechar e diminuir os postos de emprego para a população.
Esses problemas econômicos e sociais influenciaram grandemente a região
de Breves, pois se anteriormente havia empregos para as famílias ribeirinhas e a
motivação para continuarem no campo do Município, após a finalização ou
diminuição na produção de cada produto acima citado, e o fechamento das grandes
madeireiras houve a mudança em grande proporção da população do campo para a
70
cidade o que ocasionou um número significativo de famílias desempregadas e o
aumento na distinção entre campo e cidade. Em seus estudos Lima (2011, p. 81-82),
ressalta que Breves foi,
o principal pólo madeireiro do arquipélago de Marajó. Estudo desenvolvido, em 2010, pelo Serviço Florestal Brasileiro em parceria com o Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia aponta que, em 2009, o município (incluindo dados de Curralinho) contava com 159 empresas madeireiras. Na década de 1980 houve um boom das madeireiras, foi um período de aparente desenvolvimento, tendo em vista as sérias consequências resultantes desse fenômeno. Nesse período muitos ribeirinhos deixaram suas localidades, sítios, trabalhos agrícolas em busca de emprego, somando-se a esses um grande contingente de pessoas advindas de vários municípios circunvizinhos o que resultou num crescimento acelerado e desordenado da cidade ocasionando o “inchaço” da mesma, o aumento de violência, da prostituição e outros problemas sociais.
Assim, essa mobilidade das famílias entre o campo e a cidade trouxe vários
problemas sociais, pois houve um acréscimo considerável na procura de emprego,
vagas em escolas, moradias, assistência social e saúde, acarretando com isso
grandes transformações sociais para o Município que não se encontra preparado
para suprir adequadamente as necessidades da população. Como ressalta Cristo
(2007, p. 21),
o sonho de viver em melhores condições na sede do município se acaba e os novos cenários com que passam a conviver são o da violência, da criminalidade, da prostituição, da mendicância, etc. Na cidade, é possível presenciar alguns adultos que reviram às caixas de lixos, que ficam próximas de comércios, em busca de alimentos, que muitas vezes são jogados nesses locais por estarem vencidos, estragados e impróprios para o consumo humano, porém, possivelmente, servirão de alimento na casa de pais e mães de família. É possível ver ainda, a presença de algumas crianças em situação de risco, perambulando pela rua e esmolando nos comércios, nos bares, na orla e no terminal.
Devido a todos esses fatores relatados que Breves passou a ter um dos
Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) - menores do Estado do Pará,
necessitando urgentemente de políticas públicas que possam sanar os graves
problemas sociais de violência, desemprego, saúde e educação e assim possa vir
proporcionar uma maior qualidade de vida para a população brevense.
Todos esses fatores levaram Breves a ser foco de várias reportagens a nível
nacional sobre prostituição infantil, tendo como destaque à divulgação no Jornal
71
Nacional da Rede Globo de Televisão e na reportagem “As margens da Pobreza” na
série “Povos das Águas” em janeiro de 2005, feita pelo repórter Marcelo Canelas,
em que,
a matéria mostrava como as meninas atracam as canoas nas balsas para se prostituir, essa atividade que requer muita habilidade, pois as ondas causadas pela maresia são fortes, e a criança que, geralmente, pilota o casco precisa fazer muita força e ter equilíbrio e coragem. Nas palavras do próprio repórter, “uma canoa espera o momento exato. Em um golpe certeiro, um garoto prende o gancho. Depois do solavanco, a canoa fica a reboque. Mas, os meninos esperam e as meninas vão para o convés das balsas” (CANELAS, 2005, p.1, apud CRISTO, 2007, p. 80).
As reportagens trouxeram a tona indignação nacional e mais ainda em toda a
cidade de Breves, pois a maioria da população desconhecia os acontecimentos que
ocorriam no interior do Município. A comunidade então apoiou a iniciativa da
Prelazia do Marajó que exigiu uma atitude dos governantes da época os quais
infelizmente demonstraram que,
não existe interesse em solucionar este problema, que demanda investimentos em políticas sociais e de geração de renda, para as famílias que vivem no meio rural e urbano. Torna-se mais cômodo mascarar a violência sexual que se torna cotidiana e é fruto das desigualdades sociais e econômicas, e das exclusões políticas e culturais, que deixam de aparecer violentas, para serem consideradas por muitas pessoas como naturais e normais, pois não as causam indignação nem revolta (CRISTO, 2007, p. 82).
E esses problemas sociais podem aumentar ainda mais devido a economia
da cidade de Breves girar quase que exclusivamente em torno dos empregos
públicos e consequentemente de questões politicas, dessa forma, ainda pode estar
longe à solução das dificuldades da população brevense. Todavia Breves passa a
ter esperança em um novo foco comercial que agora se inicia por meio do
investimento perceptível na extração e beneficiamento do açaí,
a extração do açaí é uma das mais importantes atividades econômicas de Breves. Agregue-se a essa importância econômica o fato de que o açaí é um dos principais elementos da alimentação da população, que vai além das refeições principais e é servido como suco, sorvetes, cremes, mingaus e outras variedades típicas da região. A extração do açaí ganha mais ainda devido o aumento do seu consumo nos grandes centros urbanos de todo o país e até mesmo no exterior. Esse fator interfere no próprio comportamento
72
da população ribeirinha não apenas de Breves como de todo o Marajó, que passam a produzir para além do consumo próprio (LIMA, 2011, p. 83).
Assim, surge a esperança que Breves consiga se reerguer economicamente e
socialmente por meio do “ouro negro”, assim chamado o açaí na região e passe
assim a proporcionar um maior investimento nas áreas da educação e saúde para a
população do Município. A partir do tópico seguinte apresentaremos como se
encontra a Educação no Município de Breves, enfatizando a Educação do Campo e
Classes Multisseriadas.
2.2 Caracterização da Educação no Município de Breves-Pará
No ano de 2012 Breves contou com 27 instituições educacionais na área
urbana (sendo 23 Escolas Municipais de Ensino Fundamental e 04 Escolas
Estaduais de Ensino Médio), e 283 escolas no campo, com o total geral no Município
de 310 escolas e 34.646 alunos (área urbana e campo). Sendo assim, ao nos referir
à educação em Breves é praticamente inviável não enfatizarmos a Educação do
Campo, pois Breves,
no ano de 2011, atendeu ao todo 27.510 alunos matriculados. O que lhe configura a nona posição dentre as maiores redes de ensino dos 144 municípios paraenses. Acrescente-se a este dado o fato de ter o município de Breves 96% das matrículas da rede de ensino público fundamental na zona rural e ser um município cujo principal tráfego é por hidrovias – e ainda tendo oficialmente sua extensão territorial calculada em 9.550,454 km². Assim, nenhuma outra experiência de gestão da multissérie no estado do Pará é tão árdua e desafiadora quanto à da cidade de Breves. Isto considerando desde a logística de transporte e de assessoramento pedagógico ao ordenamento infraestrutural da rede física das unidades escolares. Neste contexto não se deve esquecer que 96% dos alunos matriculados no ensino fundamental estão na zona rural [...] Breves é o mais expressivo contexto da multisseriação no Pará (LOPES, 2013, p. 70).
Então, o número de escolas e classes multisseriadas na educação do campo
em Breves se sobrepõem consideravelmente aos percentuais educacionais do meio
urbano do Município. Podemos verificar essa realidade na Tabela 01 abaixo que
apresenta a distribuição geral da educação do ensino fundamental no Município de
Breves de acordo com o Censo 2011:
73
Tabela 01: Distribuição do Ensino Fundamental no Município de Breves – Pará.
MO
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LID
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ED. INFANTIL FUND. 8 ANOS FUND. 9 ANOS
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1ª/4ª 5ª/8ª TOTAL 1º/5º 6º/9º TOTAL
Z
ZO
NA
UR
BA
NA
513 1.778 76 2.367 2.740 4.995 7.735 3.931 3.931 732 2.186 24 16.975 27
Z
ZO
NA
RU
RA
L
450 288 738 326 2.623 2.949 1.142 32 1.174 11.704 25 1.081 17.671 283
T
TO
TA
L P
OR
MO
DA
LID
AD
E
513 2.228 364 3.105 3.066 7.618 10.684 5.073 32 5.105 11.704 757 3.267 24 34.646 310
Fonte: SEMED/DILOT/2012.
Podemos perceber na Tabela 01 acima, que o Município ainda trabalha com o
Ensino Fundamental de 08 anos, o qual vem paulatinamente sendo eliminado de
suas escolas, pois em 2010 Breves aderiu a Lei 11.274/2006, e passou a trabalhar
com o Ensino Fundamental de 09 anos, ciclo de alfabetização de 03 anos, não
ocorrendo dessa forma retenção de alunos até o 3º ano do fundamental menor.
Atualmente como nos apresenta os estudos de Lopes (2013, p. 70), o número
de alunos do Ensino Fundamental do Município de Breves só é inferior aos das
redes de ensino fundamental dos municípios de Belém, com 207.057 alunos;
Ananindeua, com 73.957 alunos; Santarém, com 65.361 alunos; Marabá, com
47.479 alunos. Ultrapassando municípios como Cametá, com 33.273 alunos;
Castanhal, com 32.808 alunos; Abaetetuba, com 31.379 alunos e Parauapebas, com
29.302 alunos (EDUCACENSO BRASIL, 2011).
Esta realidade pode ser percebida nos dados de 2006, onde Breves
destacava-se desde então dos demais municípios do Estado do Pará no número de
escolas com classes multisseriadas, como podemos observar na tabela 02 abaixo:
74
Tabela 02: Municípios do Estado do Pará com maior número de Classes Multisseriadas
Município Escolas
Multisseriadas %
Escolas Rurais
Diferença
Breves 290 99,6 291 1
Cametá 230 82,4 279 49
Santarém 211 90,2 234 23
Afuá 198 99,0 200 2
Acara 192 91,4 210 18
Portel 192 98,9 199 7
Moju 161 91,5 176 15
Novo Repartimento 154 88,0 175 21
São Domingos do capim 150 126,0 119 31
Prainha 149 89,7 166 17
Pacajá 141 92,7 152 11
Porto de Móz 133 97,8 136 3
Alenquer 131 86,7 151 20
Gurupá 131 88,5 148 17
Marabá 128 77,1 166 8
Fonte: MEC/ INEP-200613
Devido Breves apresentar no Estado do Pará esse número elevado de
classes multisseriadas, o Município tornou-se, por um tempo, alvo de estudos do
grupo de pesquisa GEPERUAZ/UFPA, que também realizou atividades em Breves e
auxiliou na criação do Grupo de Pesquisa em Educação do Campo da Ilha do
Marajó (GEPERIM), que,
é constituído por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do Campus Universitário de Breves/UFPA e foi criado com o objetivo de desenvolver estudo e pesquisa em educação do campo na meso-região Marajó, com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educação no meio rural, buscando envolver entidades, segmentos educacionais, governamentais, não-governamentais e movimentos sociais, para a construção coletiva de ações inclusivas, que promovam o desenvolvimento de políticas públicas educacionais e melhorem a qualidade de vida e o ensino ofertado à população marajoara (HAGE, 2005, p. 23).
13 Relatório de Atividades do Projeto EducAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais no
campo, 3ª Edição, período de setembro de 2007 a fevereiro de 2008.
75
No entanto, o grupo GEPERIM encontra-se inativo, e apesar de Breves
possuir o maior número de classes multisseriadas do estado não há, no momento,
nenhum grupo de pesquisa sobre educação do campo ou classes multisseriadas
ativo na região. Esse fato parece estar passando desapercebido por grupos que já
estiveram na região mas não deram prosseguimento em suas pesquisas, focando
em municípios que não possuem a dimensão que Breves possui nessa área.
Quanto à localização das classes multisseriadas no Município as mesmas
estão distribuídas em 04 distritos que são: Sede Rural14, Antônio Lemos, São Miguel
e Curumú, distribuídos conforme a tabela 03 abaixo:
Tabela 03: Demonstrativo do número de Escolas com Classes Multisseriadas por Distrito/Censo 2011
DISTRITOS NÚMERO DE
ESCOLAS NÚMERO DE
TURMAS NÚMERO DE DOCENTES
NÚMERO DE ALUNOS
ANTÔNIO LEMOS
47 64 72 1.927
CURUMÚ 108 144 158 4.066
SÃO MIGUEL 80 123 150 3.875
SEDE RURAL 45 71 84 1.836
TOTAL 280 402 720 11.704
Fonte: SEMED/2012
A tabela 03 acima demonstra que o número de escolas e turmas muda
consideravelmente em cada distrito, pois o processo de enturmação depende do
número de habitantes por área/comunidade. Quanto à distância da cidade de Breves
aos distritos, pode levar em média de 2h à 15h de viagem até os mesmos, conforme
destacamos a seguir:
Breves Antônio Lemos: em torno de 5h;
Breves Curumú: aproximadamente 9h;
Breves São Miguel: de 12 às 15h;
Breves Sede Rural: de 20 min. a 2h.
14
A denominação Sede Rural é utilizada pela SEMED para designar esse distrito que fica mais próximo do meio urbano.
76
Devido a essas distâncias algumas escolas que estão sob a responsabilidade
do Município de Breves, encontram-se a 15 horas longe da cidade, muitas ficam até
mais próximas do Estado do Amapá do que da cidade de Breves.
É interessante que apesar desse alto índice de escolas do campo em Breves,
não existem dados na SEMED, sobre o início das mesmas no Município, nem
mesmo do período de sua fundação e nem nas décadas seguintes, especula-se, no
entanto, que no decorrer dos anos o interior do Município foi adquirindo suas escolas
do campo de acordo com a necessidade de cada comunidade, assim como ocorre
nos dias atuais sem, contudo, existirem documentos na SEMED que apresentem
qual a primeira escola do campo no Município, como confirma Carmo (2010, p.66-
67),
não há registros que apontem quando foram implantadas as primeiras escolas no meio rural no município. Pelas informações levantadas, afirma-se que algumas têm aproximadamente entre 40 e 50 anos. Geralmente era implantada quando uma família, influente junto ao prefeito, por ter o apoiado nas eleições, reivindicava a implantação de uma escola na comunidade, funcionava como uma troca de favor. Como o gestor alegava a falta de recurso para construir a escola, oferecia-se a residência ou outro local para funcionar. Também a indicação do (a) professor (a), ficava por conta dessas pessoas junto ao prefeito, na maioria das vezes era parente seu, principalmente, a filha ou a esposa.
Além dos fatores acima, outra questão que contribuiu com a escolarização no
campo do Município foi à instalação das madeireiras na região, todavia, a prática
detalhada acima por Carmo (2010) continua até os dias atuais, somente com a
diferenciação que passaram a direcionar a construção ou criação de escolas para as
vilas que possuíam serrarias para que assim os trabalhadores e suas famílias
permanecessem no seu local de trabalho, esse fato pode ser notado até mesmo no
nome das escolas que normalmente são os mesmos nomes que homenageiam
membros das famílias dos donos das madeireiras, como por exemplo, Madeireira
Mainardi onde há a escola Ivo Mainardi.
São necessários, assim, maiores estudos sobre a história da educação do
campo no Município de Breves, contudo procuraremos realizar nesta pesquisa a
caracterização por meio dos dados encontrados no Município, priorizando a
Educação do campo, principalmente as classes multisseriadas.
77
Acreditamos, ainda, ser importante destacar nesta caracterização o distrito
Sede Rural, devido o mesmo ser lócus desta pesquisa, sobre o qual Lopes (2013, p.
109), destaca,
uma descrição se faz necessária neste contexto: O distrito Sede, no ano de 2011, contou com 4.080 alunos matriculados na zona rural. Esta composição de matrícula foi proveniente do número de alunos de educação infantil, séries iniciais e finais do ensino fundamental, ensino médio e EJA. Este quantitativo em sua absoluta maioria está em escolas - padrão, nucleadas e/ou em unidades educacionais que contam com transporte escolar [...] Curiosamente, a matrícula da multissérie da sede rural corresponde a 3% do montante dos alunos jurisdicionados no distrito. Um percentual ínfimo aparente e imediatamente observado (pelo menos frente ao universo das demandas de acompanhamento docente e de estrutura educacional). Entretanto, olhando os outros 97% dos alunos dos demais níveis e modalidade, sobretudo do ensino médio e EJA, a quase absoluta totalidade são egressos ou possuem trajetória escolar com passagem em anos letivos intercalados ou de experiência outra com a multissérie e, portanto, por vezes, estão na rede com suas implicações para o IDEB e para com o IDH do município.
Dado o exposto, nos chama a atenção às peculiaridades desse distrito, como
poderemos verificar nas tabelas seguintes, que apresentam os dados do rendimento
escolar no Município com o aproveitamento final de 2011 do Ensino Fundamental de
nove anos – do 1º ao 3º ano.
Tabela 04: Aproveitamento final–Ensino Fundamental – 9 anos – 1º ao 3º ano - 2011
DISTRITOS NÚMERO
DE ESCOLAS
NÚMERO DE
TURMAS
MATRICULA INICIAL
MATRICULA FINAL
TAXA APROVAÇÃO
TAXA ABANDONO
ANTÔNIO LEMOS
47 64 1.389 1.296 94% 6%
CURUMÚ 108 144 2.872 2.514 88% 12%
SÃO MIGUEL
80 123 1.256 1.131 85% 15%
SEDE RURAL
45 71 1.612 1.450 95% 5%
Fonte: SEMED/2012
Notamos pelos percentuais apresentados acima que apesar do Distrito Sede
Rural ser o menor em número de escolas em relação aos outros distritos, todavia o
número de alunos na matrícula inicial só é menor que a do maior distrito que é o
78
Curumú, sendo que a taxa de abandono é mínima se comparada aos outros distritos
e a taxa de aprovação a maior dentre estes.
Podemos perceber então que o Distrito Sede Rural possui um número
elevado em sua matricula inicial e que de acordo com a tabela 04 acima, apesar do
distrito do Curumú ser o maior em número de escolas e alunos, a aprovação nos
distritos Sede Rural e Antônio Lemos apresentam-se elevados em consideração aos
outros distritos, todavia a taxa de abandono, que é o que diminui o índice de
aprovação, é menor que São Miguel que possui um número menor de escolas.
Na tabela 05 abaixo, que demonstra o aproveitamento final do Ensino
Fundamental de 8 anos de 3ª e 4ª série, podemos perceber a taxa de reprovação
de alunos, sendo que neste último nível de ensino do fundamental menor já há a
reprovação, pois subentende-se que os mesmos já devem ter sido alfabetizados
nos três anos iniciais dentro do bloco de alfabetização.
Tabela 05: Aproveitamento Final-Ensino Fundamental–8 anos– 3ª e 4ª séries - 2011
Fonte: SEMED/2012
Quanto ao aproveitamento final percebemos, na tabela 05 acima, que o
distrito de São Miguel apresenta à taxa de aprovação com maior percentual
superando os demais distritos, apresentando, no entanto, a menor taxa de
reprovação nesse nível de ensino. Analisando a taxa de abandono verificamos que
Antônio Lemos possui o menor percentual, todavia o distrito de São Miguel supera
todos os outros distritos nesse item. Chama a atenção, neste caso, a porcentagem
DISTRITOS NÚMERO
DE ESCOLAS
NÚMERO DE
TURMAS
MATRICULA INICIAL
MATRICULA FINAL
TAXA APROVA-
ÇÃO
TAXA DE
REPROVAÇÃO
TAXA ABAN-DONO
ANTÔNIO LEMOS
47 64 630 559 68% 21% 11%
CURUMÚ 108 144 1.489 1.262 62% 23% 15%
SÃO MIGUEL
80 123 1.206 1.056 71% 7% 22%
SEDE RURAL
45 71 845 696 62% 26% 13%
79
na taxa de reprovação no distrito Sede Rural, que é altíssimo com relação a São
Miguel e demais distritos.
Com relação ao quadro discente, percebemos de acordo com a tabela 06
abaixo que na educação do campo no Município de Breves o nível de faixa-etária se
altera bastante nos distritos, consequentemente o nível de distorção idade-série é
alto nas escolas com classes multisseriadas.
Tabela 06: Dados da Distorção idade-série – 1ª a 4ª série – 2011
Fonte: SEMED/2012
Analisando a tabela 06 acima o nível de distorção idade-série, apresenta-se
preocupante em todos os distritos, todavia destacamos os distritos de São Miguel e
Sede Rural, que superam os índices até mesmo do maior distrito que é o Curumú,
sendo que com relação aos alunos de 09 aos 11 anos o Sede Rural fica atrás
apenas do distrito Curumú, e na faixa etária de mais de 12 anos e no resultado final
de alunos com idade superior a série respectiva o distrito de São Miguel encontra-se
com o número maior de distorção idade-série.
Quanto aos profissionais da educação, em 2012, o Município de Breves
contava com o total de 1.512 professores em seu quadro educacional, sendo que
792 na área urbana e 720 na educação do campo do Município, distribuídos
conforme a tabela 07 abaixo, a qual apresenta por modalidade o número de
professores e o nível de escolaridade:
DISTRITOS MATRI- CULA FINAL
ATÉ 8
ANOS
ATÉ 9
ANOS
ATÉ 10
ANOS
ATÉ 11
ANOS
ATÉ 12
ANOS
+ DE 12 ANOS
Total de alunos c/ idade superior à série respectiva
TTAXA
DE DISTOR
ÇÃO
ANTÔNIO LEMOS
604 8 42 73 115 103 263 426 71%
CURUMÚ 1.262 24 96 163 185 193 601 910 72%
SÃO MIGUEL 1.064 11 27 63 138 156 669 921 87%
SEDE RURAL 828 7 39 81 153 145 394 630 76%
80
Tabela 07: Demonstrativo geral dos profissionais do magistério por nível/modalidade/URBANO E CAMPO.
MODALIDADE NÍVEL MÉDIO
NIVEL SUPERIOR
INCOMPLETO
NIVEL SUPERIOR COMPLETO
TOTAL
EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHE
03 07 01 11
EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA
44 81 29 154
E. F. SÉRIES/ ANOS INICIAIS 194 346 148 688
E. F. SÉRIES/ ANOS FINAIS 13 108 251 372
E.J.A. (1ª A 4ª ETAPA) 57 26 88 171
EDUCAÇÃO ESPECIAL 20 31 65 116
TOTAL GERAL 331 599 582 1.512
Fonte: SEMED/DILOT/AGOSTO/2012.
Podemos verificar na tabela 07 acima, que ainda há um número considerável
de professores que possuem apenas o nível médio, e que são menos os professores
que tem formação em nível superior do que os que estão em formação na
graduação. Esses dados aumentaram após o início do PARFOR em 2009 no
Município, que atualmente conta com 22 turmas em andamento, sendo 12
oferecidas pela UFPA; 05 – pela UEPA; 04 – pelo Instituto Federal do Pará IFPA e
01 – pela Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), as quais funcionam de
forma intervalar com 10 cursos: Geografia, Letras com habilitação em Língua
Portuguesa, e Língua Inglesa, Ciências com habilitação em Biologia, Pedagogia,
História, Sociologia, Licenciatura em Computação, Matemática.
Quanto aos 720 professores que atuam especificamente no campo, podemos
verificar na Tabela 08 abaixo que ainda é alto o índice de professores que possuem
somente o nível médio, percebemos que esses professores em sua maioria
encontram-se atuando na Educação Infantil series/anos iniciais, o que é
preocupante, pois os professores que deveriam atuar nesse nível que é a base de
alfabetização deveriam possuir a graduação completa. E assim como o quadro geral
do Município anteriormente apresentado, o número de professores que estão em
formação inicial é maior do que os que já concluíram o nível superior.
81
Tabela 08: Profissionais do magistério- por nível/modalidade–Educação do Campo
MODALIDADE NÍVEL MÉDIO
NIVEL SUPERIOR
INCOMPLETO
NIVEL SUPERIOR COMPLETO
TOTAL
EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA
10 17 06 33
ENS. FUND. SÉRIES/ ANOS INICIAIS
112 232 64 408
ENS. FUND. SÉRIES/ ANOS FINAIS
00 97 86 183
EDUC. DE JOVENS E ADULTOS (1ª A 4ª ETAPA)
40 18 11 69
EDUCAÇÃO ESPECIAL 08 03 16 27
TOTAL GERAL 170 367 183 720
Fonte: SEMED/DILOT/AGOSTO/2012.
Quanto a Educação Especial apresentada acima, existe em algumas escolas
do campo no Município, o atendimento pedagógico a alguns alunos Portadores de
Necessidades Especiais (PNE‟s), os quais ficam sob a responsabilidade especifica
de professores itinerantes15 que como apresenta a tabela 08, algumas vezes não
possui nível superior e muito menos formação especifica para atuar nessa área.
Sendo assim, percebemos então que no Município “a política de educação inclusiva
está distante das escolas multisseriadas rurais, no sentido de assegurar as
condições necessárias para que o professor atenda um aluno com necessidades
educacionais especiais” (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p.156).
Percebemos, contudo que o problema com a qualificação dos professores do
campo no Município não ocorre somente com relação à educação especial, mas de
forma geral, pois o número de professores com formação em nível superior completo
é irrisório. Somente em 2011 foi oferecido no Município o 1º curso de graduação em
Educação do Campo, pelo IFPA, em uma turma intervalar, com 40 alunos
matriculados.
Todavia, apesar dessa conquista é notório que as próprias universidades têm
dificuldades em formar profissionais para atuar com classes multisseriadas, e
acabam por negar e desconsiderar a importância dessas classes, “pois são
escassos por demais as pesquisas sobre essa realidade. Também, os cursos de
15
Professor itinerante: faz o acompanhamento dos alunos PNE‟s, normalmente trabalham em mais de uma escola dai o nome.
82
formação de professores, mesmo aqueles situados nas regiões interioranas do país,
geralmente, ignoram o multisseriamento, não o abordando como temática pertinente
em seu currículo” (SANTOS; MOURA, 2010, p. 37), sendo assim,
os professores em seu processo de formação não estão devidamente preparados para trabalhar os conteúdos escolares nem questões que permeiam a educação do meio rural da Amazônia, face às dificuldades de acesso e comunicação pelas grandes distâncias entre as comunidades locais e os centros urbanos, assim como pelo modelo de formação oferecido, voltado para uma educação urbanocêntrica, sem considerar as necessidades do professor das classes multisseriadas (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 22).
No entanto, apesar dessa problemática evidente, notamos que os governos
municipal e federal estão oferecendo ações voltadas à formação inicial, como foram
apresentadas anteriormente, e formação continuada para os professores do campo
no Município de Breves. Segundo a Diretoria de Ensino da SEMED, a oferta de
cursos de formação continuada para os professores da educação do campo
acontece desde 2005, com várias oficinas e mini-cursos realizados sobre: Leitura e
Escrita, Fundamentos Teóricos e Metodológicos de todas as disciplinas da Base
Comum Nacional, Letramento e Alfabetização, Projeto Político Pedagógico,
Ludicidade, Educação Especial (Braille e Libras), História Afro-brasileira, entre
outros.
Outros pontos positivos também podem ser evidenciados com relação a uma
melhor estrutura para os professores do campo, com a implantação em 2005 no
Município do Projeto Municipal Pró-Rural, que atuou de 2005 ao início de 2008, e
era responsável pela organização pedagógica e em promover e organizar ações de
formação continuada para os educadores do campo no Município. Além de apoio
pedagógico aos professores o Pró-Rural também incentivou a leitura e escrita por
meio do Projeto intitulado “Biblioteca Itinerante”, o qual foi desenvolvido com as
crianças e adolescentes das comunidades onde o projeto realizava suas atividades.
Assim, os objetivos do Pró-Rural eram:
I. Ofertar formação continuada aos profissionais da educação que
trabalham nas escolas do campo do município de Breves; II. Construir coletivamente – facilitadores e professores (as) – propostas metodológicas que atendam as necessidades educacionais dos alunos e alunas das escolas do campo do município;
83
III. Promover acompanhamento regular junto aos professores (as), afim de subsidiá-los (as) nos diversos assuntos referentes aos aspectos educacionais que incidem diretamente nas escolas do campo; IV. Acompanhar os índices de (in) sucesso escolar nestas escolas e desenvolver ações no sentido de superar tais problemas; V. Realizar encontros semestrais para apresentar as proposições da coordenação do projeto Pró-Rural direcionadas para as escolas ribeirinhas
do município de Breves (SANTOS; GAMA, 2008, p.4).
Data do ano de 2005, também, a I Jornada Pedagógica que ocorre todo início
de ano e dela demandam as demais formações que ocorrem durante o ano letivo.
De acordo com a Diretoria de Ensino, desde o início da Jornada Pedagógica são
oferecidas palestras sobre Educação do Campo, Planejamento Curricular,
Avaliação, Organização do Trabalho Pedagógico e o funcionamento de programas
do Governo Federal, como Escola Ativa, Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE), Programa Nacional de Apoio do Transporte Escolar (PNATE), Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Mais Educação, Plano de Ações
Articuladas (PAR), entre outros.
No ano de 2006, as propostas para a educação do campo do Município foram
redimensionadas no sentido de elaborar um Projeto Político Pedagógico (P.P.P.)
para todas as escolas do campo. Nesse mesmo ano o grupo também acompanhou -
prestando subsídios teóricos e orientação metodológica- quinze professores, pré-
selecionados, na realização de atividades fundamentadas na Pedagogia de Projetos.
Esses trabalhos tiveram como objetivo promover a construção de projetos de ensino
e aprendizagem de forma coletiva, por professores e alunos, cujos temas por eles
mesmos foram selecionados, tais como: O uso do recurso natural na região: a
madeira; O açaí; O lixo: da lixeira à escola; Relação escola, família e sociedade;
Tradições folclóricas.
Em 2007, houve a I Marcha Pela Educação do Campo, na I Conferência
Municipal de Educação e, após um período para as correções, em dezembro, o
P.P.P. foi socializado com os professores das escolas do campo, no mesmo dia da
socialização foi apresentada uma pesquisa que elaborou uma espécie de
diagnóstico social das comunidades ribeirinhas do campo no Município. Também no
final do segundo semestre desse ano ocorreu à alteração do Projeto Pró-Rural para
Coordenação Pedagógica do Campo.
84
De modo geral pode se dizer que foi a partir das diretrizes apontadas pelo
projeto Pró-Rural que se realizaram, no período de 2005 a 2007, o trabalho de
formação continuada de todos os professores do campo do Município. Sendo que os
trabalhos de formação destes professores se orientaram nos seguintes quesitos:
planejamento, avaliação da aprendizagem, organização do trabalho pedagógico e
projetos de ensino.
No ano de 2008, foi realizado o planejamento anual das atividades dos
setores envolvidos na educação do campo. Esse trabalho foi realizado no período de
7 a 9 de fevereiro do ano de 2008, quando a coordenação pedagógica e
coordenação administrativa do campo, elaboraram em conjunto o Plano de Ação
para a Coordenação do Campo, ou seja, o planejamento anual.
Nas atividades de planejamento também participaram as Coordenações de
Educação Especial, de Educação Infantil e a do Programa de Educação de Jovens e
Adultos. Como produto final dos trabalhos realizados houve a elaboração de um
documento contendo um calendário anual das atividades, que contava com as
justificativas e os objetivos de cada atividade a ser desenvolvida. De acordo com o
documento final do Plano de Ação da Coordenação do Campo, as atribuições da
coordenação pedagógica do campo seriam:
Promover a formação continuada de todos os professores do meio rural por meio de cursos, palestras, oficinas, momentos de orientação coletiva e outros, tendo como pressuposto para cada atividade o Projeto Político Pedagógico (PPP) e as necessidades cotidianas apontadas pelos professores (as); Realizar atividades que visem à implementação das propostas contidas no PPP; Acompanhar como ocorre a relação entre a teoria – elaborada e estudada nos encontros de formação – e a prática cotidiana dos professores, bem como realizar a adequação do currículo à realidade dos sujeitos do campo; Elaborar projetos e, sempre que necessário, auxiliar professores a construírem e realizarem projetos na área da educação do campo; Fornecer todo acompanhamento que os professores necessitarem para a elaboração dos planos de aula; bem como avaliar a construção e a concretização destes planos de aula; Acompanhar o preenchimento dos diários de classes de acordo com as normas estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação; Acompanhar as viagens de vistorias nos distritos do município, quer seja realizando trabalhos próprios (pesquisas, orientações, etc.), quer seja auxiliando as ações das coordenações de distritos; Auxiliar no fornecimento de materiais didáticos e pedagógicos: participando da escolha do livro didático para as escolas do campo e
85
auxiliar na disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos sempre que as atividades das escolas do campo requisitarem; Acompanhar os índices de rendimento apontados pelas quatro avaliações e pelas duas recuperações anuais, a fim de se construir ações consistentes de enfrentamento ao fracasso escolar nas escolas do campo brevense. Buscar estabelecer parcerias com outras coordenações, órgãos públicos e entidades para a realização de atividades que visem não apenas o desenvolvimento da educação do campo no município, mas o aumento da qualidade de vida das comunidades ribeirinhas e rurais; Planejar as ações tanto de cunho administrativo quanto de cunho pedagógico educacional, tornando assim, o planejamento em todas as esferas um ato indispensável para subsidiar as nossas práticas (SANTOS; GAMA, 2008, p.6-7).
No ano de 2008 foram realizadas as seguintes atividades: a I Jornada
Pedagógica; a Organização do Trabalho Pedagógico (O.T.P.); as atividades de
orientação pedagógica (em março, maio e junho); cursos (dois módulos) na área da
Educação Especial. Além destas atividades membros da coordenação pedagógica
participaram das viagens de supervisão aos distritos, viagens que eram realizadas,
geralmente, apenas pelas coordenações administrativas dos distritos.
Quanto ao assessoramento da Coordenação Pedagógica do Campo, para
com as escolas do meio rural, o mesmo ocorre de forma diferenciada das escolas do
meio urbano, pois o apoio pedagógico que nas escolas urbanas é realizado pelo(s)
coordenador(es) pedagógico(s) de cada escola, no campo, na maioria das escolas,
o atendimento é feito apenas pela coordenação pedagógica do campo que atua na
SEMED e realiza visitas as escolas quando possível. Desta forma, a equipe da
referida coordenação até o ano de 2007 trabalhava com cerca de 310 (trezentos e
dez) escolas, as quais contavam com aproximadamente 470 (quatrocentos e
setenta) professores. Assim, diferentemente da área urbana, as escolas do campo –
com raras exceções16 – não têm qualquer outro órgão e/ou setor que lhes forneçam
apoio pedagógico, exceto a referida coordenação.
Após a implantação do Programa Escola Ativa em 2008 no Município houve a
necessidade de direcionar as formações de acordo com os módulos do programa,
que são: Fundamentos da Educação do Campo, Classe Multisseriada, Organização
do Trabalho Pedagógico, Gestão Democrática, Relação Escola-Comunidade,
Espaço Interdisciplinares de Pesquisa, Importância do Ato de Planejar, Práticas de
16
As exceções são as escolas do campo que possuem coordenadores.
86
Avaliação da Aprendizagem. Para tanto, houve duas adesões ao Programa, a
primeira em 2008 com cinco escolas localizadas no distrito Sede Rural.
Ainda em 2008 o Projeto Pró-Rural passa a ser denominado de Coordenação
de Educação do Campo, sendo que em 2012 a Equipe Técnica e de Articulação
Pedagógica foi ampliada para atender as necessidades do campo, com três
especialistas em Educação do Campo que possuem como atribuição, além de
acompanhar e avaliar o Programa Escola Ativa, coordenar a elaboração de projetos,
planos e Proposta Curricular das Escolas do campo que são: Diversidade, Relação
Escola-comunidade, Educação Ambiental e Sustentabilidade e Direitos Humanos.
Foram realizadas quatro formações dos módulos propostos pelo programa
Escola Ativa: Módulo 1: Metodologia do Programa Escola Ativa; Modulo 2:
Introdução à Educação do Campo; Modulo 3: Alfabetização e Letramento; Modulo 4:
Práticas pedagógicas em educação do campo.
A segunda adesão foi feita pelo Município em 2009 com 285 escolas e 494
turmas, dessa adesão foram realizadas até o ano de 2012 três formações. Com a
adesão do Programa no Município, muitas escolas já foram contempladas com o
Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO que conta com cinco
computadores e uma impressora, além de passarem a receber o PDDE Campo.
Dos problemas evidenciados para os estudos sobre classes multisseriadas no
Município de Breves, destacam-se a questão de infraestrutura, pois ainda existem
escola em situações precárias ou em alguns casos com turmas que funcionam na
casa de moradores das comunidades, em barracões de festas, centros comunitários
ou em igrejas, problemática essa apresentada pelo Coordenador do Distrito Sede
em uma de nossas conversas,
na atual Administração Municipal o Distrito Sede Rural já foi contemplado com a construção de várias escolas padrões, no entanto, ainda temos no distrito escolas que necessitam com a máxima urgência de construções, reformas e em outros casos de novos espaços, haja vista que os espaços cedidos nos anos anteriores, já não existem e/ou não foram mais cedidos pelos respectivos donos (COORDENADOR DO DISTRITO SEDE RURAL/2012).
Essa realidade, infelizmente esta presente na maioria das escolas do campo,
o que prejudica o processo de ensino-aprendizagem devido à precariedade da
87
estrutura física das escolas multisseriadas, que necessitam de reformas urgentes,
pois funcionam em espaços inadequados ao trabalho escolar e “muitas escolas
constituem-se em um único espaço físico e funcionam em salões paroquiais, centros
comunitários, varandas de residências, não possuindo área para cozinha, merenda,
lazer, biblioteca, banheiros, etc” (BARROS, HAGE, CORRÊA; MORAES, 2010, p.
27).
No entanto, felizmente, aos poucos essa realidade começa a modificar-se na
educação do campo no Município, pois em nossas visitas durante esta pesquisa nos
deparamos com algumas escolas novas recém-construídas, com alojamento para
professores, salas de aulas amplas e arejadas e com apoio pedagógico, merendeira,
serventes e merenda escolar, e ainda com escolas também recém-construídas para
o trabalho com nucleação17, que começou a ser implantada em 2010 no meio rural
de Breves. Há, ainda, algumas escolas que iniciaram o processo de extinção das
classes multisseriadas que funcionavam com turmas de 1ª a 4ª série, diminuindo o
número de séries, trabalhando com duas séries por turma e não quatro como antes.
Assim, a questão de infraestrutura das escolas vem passando por
modificações consideráveis de reformas, ou até mesmo de construção de novos
espaços, como nos apresenta Amaral (2012, p.35) em sua pesquisa,
as escolas das águas do município de Breves, por meio de muitas lutas daqueles que fazem e vivem essa educação, começa a sofrer mudanças, pequenas, porém significativas para quem há tanto tempo esperou por elas. É apenas um começo, mas que, se levadas adiante, certamente farão a diferença nesse cenário de abandono presente não só neste município marajoara, mas nas escolas brasileiras que ficam afastadas e isoladas de suas cidades. De 2009 a 2011, aproximadamente 40 (quarenta) escolas do meio rural de Breves, passaram a ser (re) construídas obedecendo ao mínimo de condições na sua infraestrutura. [...] A Escola Alípio Caramês, recém-construída já dispõe de salas de aula adequadas ao ensino, com carteiras apropriadas a faixa etária de seus alunos, quadros verdes, mesa para professor (a), sala para atividades de leitura, sala de informática adaptadas para receber internet, copa, banheiros internos separados para homens e mulheres, secretaria, casa de força de energia, água encanada.
17
“A Nucleação consiste em construir uma escola de grande porte em um determinado espaço geográfico, de forma que fique centralizada e as demais do entorno são deslocadas para esta, ou seja, na prática representa o fechamento de escolas sob o argumento da eliminação das classes multisseriadas que tem se apresentado como um problema para os sistemas de ensino municipais” (CARMO, 2010, p.161).
88
Podemos observar nas fotografias 08 e 09 abaixo a Escola Padrão18 José de
Matos, no Rio Oleria, reinaugurada em abril de 2011, e que apresenta uma
infraestrutura diferenciada de algumas escolas do campo no Município de Breves,
funcionando em três turnos (manhã, tarde e noite) com 07 salas de aula, secretaria,
biblioteca, copa, laboratório de informática, sala multifuncional e toda estrutura de
uma escola urbana, ou até melhor que algumas escolas urbanas. Ao lado da escola
há ainda uma casa que funciona como alojamento dos professores, essa escola
assim como outras surgem a margens dos rios marajoaras modificando o cenário da
educação do campo da região.
Foto 08: Escola Padrão José de Matos, Rio Oleria.
18
“Escola Padrão: escola construída em madeira, com sala (s) de aula, banheiro e copa, são as que apresentam as melhores condições estruturais” (CRISTO; NETO; COUTO, 2005, p. 118).
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
89
Foto 09: Sala de aula na Escola José de Matos.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
No entanto, essa realidade acima apresentada não se encontra presente na
maioria das escolas do campo no Município, pois ainda nos deparamos com
situações desfavoráveis em algumas escolas rural-ribeirinhas que acabam por se
sobressair, como: caminhos de difícil acesso, por meio de canoas ou barcos
pequenos; algumas escolas com ausência de merenda escolar; alunos de diferentes
idades e séries em uma mesma sala de aula com apenas um professor sem
formação apropriada para lecionar nesses ambientes; materiais algumas vezes
cedidos por escolas urbanas tornando o ensino urbanocêntrico e
descontextualizado.
Assim sendo, entendemos que a SEMED no Município de Breves, procura
sanar ou minimizar as problemáticas existentes nessa realidade, por meio de
programas e projetos em prol da melhoria da qualidade das escolas com classes
multisseriadas, todavia, infelizmente, ainda encontram-se insuficientes as ações na
tentativa de abarcar todo o Município, devido a sua grande extensão e as
dificuldades de locomoção para as comunidades ribeirinhas, as questões políticas e
90
ao número insuficiente de alunos por turma em várias localidades, impossibilitando a
criação de turmas específicas por série.
Em suma, o quadro da educação do campo em Breves é preocupante e
necessita de ações concretas no sentido de possibilitar a diminuição dos índices de
distorção idade-série, taxa de abandono e reprovação possibilitando assim a
melhoria na qualidade da educação ofertada para o povo do campo.
O subitem a seguir apresentará a prática docente de alguns professores do
campo que atuam em classes multisseriadas no Município de Breves, com
depoimentos que servirão para evidenciar as informações que foram repassadas
neste item. Utilizaremos para tanto as informações dos questionários, bem como
algumas respostas de entrevistas e observações informais em outras escolas, os
quais serão subsídios também para ratificar as falas de alguns participantes.
2.2.1 Práticas Docentes em Classes Multisseriadas no Município de Breves-
Pará
Os questionários utilizados neste subitem foram aplicados na formação
continuada de professores no III Módulo – Práticas Pedagógicas na Educação do
Campo, do Programa Escola Ativa no Município de Breves, no período de 06 a 09
de novembro de 2012. Na oportunidade foram aplicados 50 questionários para os
professores participantes da formação, sendo que desses somente 20 fizeram a
devolução dos mesmos.
Para melhor entendimento e reconhecimento dos professores participantes
desta pesquisa, acreditamos fazer-se necessário primeiramente a apresentação
individual do perfil dos mesmos, para que assim ocorra uma melhor identificação dos
sujeitos que participaram da pesquisa e atuam em classes multisseriadas no
município de Breves. Assim o quadro 01 abaixo demonstra os dados dos
participantes desses questionários.
91
Quadro 01: Dados dos participantes dos questionários
SEXO IDADE
RESIDÊNCIA
TEMPO C/ C.M.
C.H. CONCURSADO(A)
CONTRATADO (A)
COMUNIDADE EM QUE TRABALHA/
DISTRITO ESCOLAS
100h 200h S. C. S.M. A.L.
M F
09 11 21 A 56 ANOS
A maioria dos professores residem na cidade de
Breves-PA.
1 A 30 ANOS
09 08 08 12 09 05 03 03
SÃO JOSÉ
ADOLFO REBELO
JOSÉ DE MATOS
FILADELFIA
ALEGRE
SÃO DOMINGOS
BELA VISTA
BOM PASTOR
CORAÇÃO DE JESUS
Obs.: Alguns professores não responderam todas as perguntas do questionário. As respostas apresentadas nesta tabulação estão fielmente retiradas dos questionários. S. – SEDE C. – CURUMÚ S.M. – SÃO MIGUEL A. L. – ANTONIO LEMOS
Fonte: Questionários da Pesquisa/2012.
Nas informações retiradas dos questionários notamos que está praticamente
equiparado o número de homens e de mulheres; e a faixa etária dos professores
questionados varia de 21 a 56 anos de idade. No item endereço residencial a
maioria somente informou que mora em Breves, sem citar localização de bairro e
rua. Verificamos quanto ao tempo de serviço em classes multisseriadas que assim
como há professores novatos nessa modalidade há aqueles que já possuem 30
anos trabalhando dentro dessa realidade; quanto às cargas horária, é maior o
número de professores que conta apenas com 100h de trabalho, todavia 03
professores não responderam esse questionamento. Assim, apesar do número de
professores não ter sido o esperado, verificamos que houve representação de todos
os distritos, com isso podemos ter uma visão geral de como ocorre à prática
pedagógica em classes multisseriadas no meio rural de Breves.
Para cumprir com a ética nesta pesquisa os professores serão representados
por pseudônimos conforme a tabela 09 abaixo que nos apresenta a identificação
individual dos mesmos.
92
Tabela 09: Identificação Individual dos participantes dos questionários.
PR
OF
. (A
)
SE
XO
IDA
DE
RE
SID
EN
CIA
TEMPO C/ C.M.
C.H. CONCURSADO (A) OU
CONTRATADO (A)
DISTRITO ESCOLA SÉRIES EM QUE ATUAM
P1 F 45 anos N.D19
. 30 anos 200h Concursada São Miguel E.M.E.F. Bom Pastor
4ª série e 4º ano
P2 F 30 anos N.D. 03 anos 100h Contratada Intel E.M.E.F.Adolfo Rebelo
4ª série e 4º ano
P3 F 21 anos N.D. N.D. 200h Contratada São Miguel N.D. Educação Infantil, 1º, 2º, 3º e 4º ano
P4 M 52 anos Breves N.D. 100h Contratado Sede Rural E.M.E.F. São José
4ª série e 4º ano
P5 M 35 anos Breves 05 anos 100h Concursado Sede Rural E.M.E.F. São Domingos
1ª a 4ª série
P6 F 30 anos Breves 06 anos 200h Contratada Curumú N.D. 1º ao 4º ano
P7 M N.D. N.D. N.D. N.D. Concursado N.D. N.D. N.D.
P8 M 56 anos Breves 03 anos 100h Contratado N.D. N.D. 1º ao 4º ano
P9 M 48 anos Breves N.D. 100h Contratado São Miguel E.M.E.F. Alegre
1º ao 4º ano e 4ª série
P10 F 33 anos Breves 09 anos 200h Contratada Sede Rural E.M.E.F. São José
1º e 2º anos e 4ª série
P11 M 45 anos Breves 01 ano 100h Contratado Sede Rural N.D. 3º, 4º ano e 4ª série
P12 F 33 anos Curumú 06 anos 100h Concursada Curumú E.M.E.F. Bela Vista
1º ao 4º ano e 4ª série
P13 F N.D. Breves 20 anos 100h Concursada Sede Rural N.D. 1º ao 4º ano
P14 M 31 anos Breves 12 anos 200h Concursada N.D. E.M.E.F. Coração de Jesus
1º ao 4º ano e 4ª série
P15 F 25 anos Breves 02 anos 100h Contratada Sede Rural E.M.E.F. José de Matos
2º e 3º ano
P16 F N.D. N.D. N.D. N.D. Concursada N.D. N.D. 1º, 2º e 3º ano
P17 M 34 anos Breves 04 anos N.D. Contratada Antônio Lemos
E.M.E.F. Filadélfia
1º ao 4º ano
P18 F 31 anos Breves 03 anos 200h Concursada Antônio Lemos
Escola 1 1º ao 4º ano
P19 F 28 anos Breves 06 anos 200h Contratado Distrito Sede Escola 2 2º e 3º ano
P20 M 29 anos Breves 05 anos N.D. Contratado Distrito Sede Escola 3 1º ao 3º ano
Fonte: Questionários da Pesquisa/2012.
Quanto ao tempo de serviço, há alteração de 01 a 30 anos de trabalho
somente com classes multisseriadas, observamos que entre os professores
participantes da pesquisa a maioria ainda não são professores efetivos, vale
19 N.D.- Não declarado. Como a identificação e informações pessoais não são obrigatórias em
pesquisas, alguns sujeitos não responderam algumas questões, todavia respondendo a outros pontos do questionário.
93
ressaltar que no último concurso houve muitas vagas para a educação do campo no
Município, que foram devidamente preenchidas, sobrando ainda cadastro reserva,
mas mesmo assim ainda continua perceptível o número de contratados tanto no
campo quanto na área urbana de Breves. Esse fato desencadeia algumas vezes
situações que,
muitos professores e demais sujeitos das comunidades sofrem pressões dos grupos que possuem poder politico local [...] situação que os deixam submetidos a uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola e/ou de comunidade em função de sua instabilidade no emprego (BARROS, HAGE, CORRÊA; MORAES, 2010, p. 27).
Em vista disso, notamos, que essa rotatividade, a que se refere Barros, Hage,
Corrêa e Moraes (2010) acima, afeta demasiadamente a prática docente, pois
quando o professor inicia um determinado trabalho pedagógico em uma escola e
que está se familiarizando com seus alunos e comunidade, é obrigado a se mudar
para outra escola com outra realidade, tendo que recomeçar suas atividades desde
o início, sendo assim,
muitos dos professores/das professoras do meio rural costumam fazer parte de um circulo vicioso e perverso: são vitimas de um sistema educacional que desvaloriza o seu trabalho, que coloca o meio rural como uma penalização e não uma escolha, que não viabiliza a sua qualificação profissional, que rebaixa sua auto-estima e sua confiança no futuro; como vitimas tornam-se então provocadores de novas vitimas, à medida que realizam um trabalho desinteressado, desqualificado e sem animo (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2009, p. 59).
Infelizmente, em Breves essa realidade não é diferente, pois dos professores
que participaram da pesquisa quando questionados sobre o que os levou a trabalhar
com classes multisseriadas, 12 afirmaram que foi por falta de opção ou por
imposição da SEMED, sendo assim não houve escolha e o destino foram às classes
multisseriadas. Todavia, logo em seguida quando questionados se estavam
satisfeitos em atuar nessa modalidade de ensino: 10 professores afirmaram estar
satisfeitos, 04 não estão satisfeitos, 04 algumas vezes estão satisfeitos e 02 não
responderam ao questionamento. Assim, retiramos algumas falas dos professores:
94
Primeiramente a necessidade financeira, eu nem sabia que existia classes assim. Não está satisfeito (P14, Breves, 2012);
Sou moradora do rural, e vendo a necessidade das crianças optei por esta profissão. Não está satisfeita (P3, Breves, 2012);
Eu não escolhi, a SEMED é que ainda não encontrou uma solução para o problema... Não está satisfeito (P2, Breves, 2012);
Leciono porque amo, agora trabalhar com classes multisseriadas é muito difícil, trabalho, pois infelizmente é assim! Não está satisfeito (P18, Breves, 2012);
O interesse pela educação das crianças e vontade de desenvolver o que escolhi de ser um educador. Sim está satisfeito (P9, Breves, 2012);
Muitas vezes não temos opção por existirem tantas turmas com multisséries, é muito difícil. Sim está satisfeito (P15, Breves, 2012);
Ingressei no município no ano de 2006 e já fui trabalhar com as classes multisseriadas, ou seja, não houve escolha. Algumas vezes está satisfeito (P12, Breves, 2012);
Então, muitos são os professores que afirmam trabalhar com classes
multisseriadas por falta de opção ou por necessidade, poucos são os que alegam
trabalhar por amor e interesse nessa modalidade de ensino. Entendemos essa
dificuldade, pois sabemos que,
na prática pedagógica em classes multisseriadas os professores encontram diversos problemas ao ter em classe alunos de séries diferentes em uma mesma turma: de aprendizagem, carência de condições satisfatórias de trabalho, equipamentos e materiais didáticos, entre outros. Esses problemas afetam tanto os alunos quanto aos professores, que, muitas vezes, assumem uma sobrecarga de tarefas para atender as especificidades da turma com alunos de diferentes series, que perpassa pelo planejamento diferenciado, pela seleção dos conteúdos curriculares e dos recursos adequados. O que se encontra na maioria das classes multisseriadas é um ensino tradicional, homogêneo e urbanocêntrico, com a reprodução de práticas que não geram aprendizagens significativas, porque elas estão desconectadas das realidades socioculturais dos alunos e não são provocadoras de curiosidades (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 177).
Entendemos ainda mais essa afirmativa quando 12 dos 20 professores
acreditam que não há rendimento, que “é uma covardia com o professor”, que as
classes multisseriadas funcionam com dificuldade, que são bastante trabalhosas,
que é um absurdo agrupar tantos alunos com idades/séries e níveis de
aprendizagem diferentes, que se trabalha muito e rende-se pouco. Quando
questionados “qual sua opinião sobre as classes multisseriadas?”, 04 desses
professores acham que com a nucleação vai melhorar essa realidade, 04
95
professores responderam que as mesmas devem ser extintas, como destacamos em
algumas respostas abaixo:
Elas devem ser extintas (P13, Breves, 2012);
Imediatamente tem que serem exterminadas da educação. Sobretudo agora no ciclo de ano que não pode reter e os conteúdos são diferentes! (P10, Breves, 2012);
São bastante difíceis de se trabalhar, mas o amor pelo nosso trabalho nos faz superar desafios (P15, Breves, 2012);
Covardia com o professor (P11, Breves, 2012);
É muito complicado, gostaria que a ciência da sabedoria desse um jeito um remédio para acabá-la (P9, Breves, 2012);
Trabalhosa e com o rendimento escolar comprometido (P6, Breves, 2012);
Eu acho que é um verdadeiro absurdo agrupar tantos alunos com idades/séries e níveis de aprendizagem diferentes, mas é a nossa triste realidade... (P19, Breves, 2012);
A classe multisseriada ao meu ver trabalhamos por que é necessário, mas o aluno não tem muitos rendimentos como as demais turmas (P3, Breves, 2012);
É uma realidade complexa, e não vejo um crescimento na qualidade da educação desenvolvida lá. Trabalhamos mais, rendemos pouco (P14, Breves, 2012);
Funcionam com dificuldade. O sistema de nucleação seria o ideal (P8, Breves, 2012);
Logo quando comecei fiquei desesperada, mas aos poucos fui melhorando. Hoje, graças aos avanços esta melhorando bastante e ficara ainda melhor com as escolas nucleadas, pelo menos eu acredito!!! (P12, Breves, 2012);
Essas afirmativas são de professores que atuam diretamente com classes
multisseriadas e que falam por conhecimento de causa, percebemos infelizmente a
hostilidade em suas falas e o desejo que as classes multisseriadas fossem
transformadas em seriadas. Entendemos, com isso que suas crenças são
extremamente negativas quanto às classes multisseriadas, sendo assim
acreditamos que,
hoje nada garante o sucesso do trabalho docente se os professores não superarem as suas crenças e se dedicarem ao fazer pedagógico que leve o aluno a experimentar um outro comportamento diante dos objetos de ensino. As crenças são faculdades que os docentes internalizam antes mesmo de se tornarem professores, ainda como alunos. São de caráter pessoal, emocional e se articulam como um sistema hierárquico de filtragem sobre o que é verdadeiro no ensinar e no aprender [...] Portanto, o professor ao assumir a docência, traz consigo elementos condicionantes que interferem na sua prática (CAMPOS, 2012, p. 43).
96
Assim, as respostas revelam grande descontentamento da maioria dos
docentes que chegam a declarar ser uma “covardia” a existência das classes
multisseriadas, sentimentos esses de insatisfação, que podem refletir na prática de
professores desmotivados e ainda mais quando a realidade se trata de classes
multisseriadas. No entanto, poderemos perceber no decorrer deste subitem que
vários são os fatores que esses mesmos professores apresentam para que ocorra
uma ”desilusão” em relação às classes multisseriadas, pois,
[...] são as condições do trabalho docente nas classes multisseriadas que as colocam no cenário de precariedade educacional amazônico. Elas abrangem uma diversidade, não apenas cultural, mas, também, de problemas que contribuem para a manutenção de um quadro de defasagem educacional histórico das escolas do campo em relação às escolas urbanas (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 23).
E dentre essas problemáticas encontra-se também a questão das distâncias e
o acesso às escolas, pois, “há dificuldades enfrentadas pelos professores e
estudantes em relação ao transporte escolar e às longas distâncias percorridas para
chegar à escola e retornar as suas casas, realizadas por diferentes vias e meios de
transportes utilizados no campo” (BARROS; HAGE; CORRÊA; MORAES, 2010, p.
27).
Assim, quando questionamos os professores sobre as distâncias das escolas,
11 responderam que moram na própria vila em que trabalham indo somente aos
finais de semana para a cidade de Breves, e os demais responderam que moram na
própria cidade de Breves e se deslocam diariamente para as escolas. Dos 20
professores12 responderam que tem dificuldades com relação ao acesso às escolas
em que trabalham,
Sim, por que é através de embarcações e é difícil o transporte para chegar à escola. (P5 – Breves, 2012).
Sim, não tem transporte para chegarmos à escola oferecido pela SEMED, pegamos carona. (P2 – Breves, 2012).
Sim, pois o meio de transporte (barco) só chega pela madrugada (P6 – Breves, 2012);
Sim, porque moro numa localidade e trabalho em outra (P3 – Breves, 2012).
Não. Saio da minha casa as 4:30h da madrugada, mas vou para a escola no barco da escola (barqueiro) (P10 – Breves, 2012);
Não! Graças a Deus sou abençoada no local onde trabalho, pois moro na vila (P20 – Breves, 2012);
97
Não, porque moro ao lado da escola (P9 – Breves, 2012).
Quando inquiridos sobre a questão da SEMED não arcar com o transporte
dos professores os mesmos explicaram que recebem ajuda de custo mensal de R$
100,00 para o pagamento do transporte, sendo que esse valor é fixo para todos os
professores do campo no Município, independente da distância e localização das
escolas. Assim,
o transporte escolar também é uma discussão que precisa ser efetivada. Desde 1988, com a Constituição Federal, esse direito foi assegurado no seu artigo 208 que trata do dever do estado com a educação. No seu inciso VII, nomeia as formas de atendimento, explicitando “atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. No Marajó das Águas e Florestas, por suas singularidades, a realidade demanda que se comprem centenas de barcos, o que, segundo os técnicos do MEC em visita ao município de Breves, disseram que pela localização e especificidade, tem dificuldades. Comprar barcos é mais difícil que comprar uma frota de ônibus, assim afirmou um técnico da SEMED (AMARAL, 2012, p.39).
Com todas essas dificuldades presentes no meio rural do Município, a
SEMED acredita que por meio do processo de nucleação conseguirá minimizar e
possivelmente no futuro eliminar as Classes Multisseriadas e assim espera
solucionar o problema de distância para os alunos do meio rural, pois as escolas
nucleadas estão sendo construídas o mais próximo possível das comunidades que
possuem o maior número de alunos. A nucleação está ocorrendo de forma paulatina
no Município desde 2010, com a eliminação de escolas com infraestrutura precária,
que possuem poucos alunos em Classes Multisseriadas e em escolas distantes das
comunidades. Confirmando assim que,
no âmbito desse cenário pouco animador, temos assistido ao avanço da politica de nucleação vinculada ao transporte escolar, como solução mais plausível para os grandes problemas enfrentados pelas escolas rurais multisseriadas, resultando no fechamento de escolas em pequenas comunidades rurais e na transferência dos estudantes para as escolas localizadas em comunidades rurais mais populosas (sentido campo-campo) ou para a sede dos municípios (sentido campo-cidade) (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010, p.17).
98
Entretanto, a política de nucleação, vem intensificar o crescimento do
deslocamento dos alunos em busca das escolas nucleadas, assim como ficou
evidenciado na sessão anterior por Antunes-Rocha e Hage (2010), pois com as
novas escolas padronizadas que estão sendo construídas em pontos estratégicos
aumenta a possibilidade de formação de turmas seriadas, na visão das secretarias,
e assim, o maior e melhor atendimento das comunidades circunvizinhas. Sobre o
processo de nucleação 13 dos professores questionados, afirmam que conhecem o
processo acham bom, muito bom, regular outros acham que é uma saída para a
melhoria da educação do campo apesar de ter seus pontos positivos e negativos,
todavia 07 alegam que desconhecem a nucleação,
Não tenho muito conhecimento sobre o mesmo (P1 – Breves, 2012);
Ainda não conheço, acredito que vai dar certo (P4 – Breves, 2012);
Não conheço o sistema citado (P6 – Breves, 2012);
Sim. Acho interessante e espero que façamos com que melhore cada vez mais, porque pelo que vejo, só dependerá da coordenação e de cada um dos professores que atuarem nelas (P12– Breves, 2012);
Sim. É tudo que a educação do meio rural esta necessitando para acabar com muitos problemas históricos, um desses problemas é a unidocência. Que a nucleação aconteça logo!!! (P17 – Breves, 2012);
Sim, desde que seja implantado de forma a contribuir com o melhoramento da aprendizagem (P13 – Breves, 2012);
Eu estou num. Há problemas, mas o beneficio sai mais (P14 – Breves, 2012);
Outro método utilizado na tentativa de minimizar a problemática das Classes
Multisseriadas é a junção de duas séries por turma, 1ª e 2ª séries, 3ª e 4ª séries, o
que somente atenua essa realidade, pois de uma forma mais branda ainda continua
a existir a multissérie. Sendo que dos 04 distritos o Sede Rural já possui a maioria
das escolas formadas com turmas seriadas ou com apenas 02 series por turma, o
que deixa claro a tentativa de extinguir essa modalidade educacional do município.
Na tabela 10 abaixo podemos verificar que dos 20 professores participantes
dos questionários, alguns já lecionam apenas em duas séries e outros ainda
continuam com turmas de 1ª a 4ª série, ou 1º ao 4º ano, conforme a tabela abaixo:
99
Tabela 10: Distribuição do número de professores por ano/série
4ª SÉRIE E 4º ANO
1º AO 4º ANO
1º E 2º ANO
1º A0 4º ANO E 4ª
SÉRIE
2º E 3º ANO
3º, 4º ANO E 4ª SÉRIE
1º AO 3º ANO
03 07 01 04 02
01
02
Fonte: Questionários da pesquisa/2012.
Quanto ao nível de formação dos professores da pesquisa, dos 20 apenas 03
disseram que possuem somente o nível médio, com magistério, os outros todos tem
nível superior ou estão cursando Letras, Pedagogia, e apenas 01 cursa a Educação
do Campo, cursos esses oferecidos pelo IFPA – PARFOR – Breves. Quanto à
formação e aos custeios de seus estudos informaram que,
Me habilitei em magistério, estou cursando a última etapa no curso superior. Os custeios são com os recursos próprios (P9 – Breves, 2012).
Estou cursando o Nível Superior, o meu curso é custeado todo pela prefeitura (P7 – Breves, 2012).
Nível Superior incompleto (cursando Pedagogia), com recursos próprios (faculdade particular) (P6 – Breves, 2012).
Pedagogia (cursando). Ainda não conclui, mas sou eu mesma (P3 – Breves, 2012).
Assim, alguns professores estudam no PARFOR, como anteriormente foi
informado, e outros custeiam seu próprio estudo. Quanto à formação continuada,
quando questionados se a SEMED promove formação continuada, cursos e eventos
para os professores da educação do campo, responderam: 14 – Sim; 03 – Não; 02 -
Algumas vezes; 01 professor não respondeu essa questão. E se participam dos
mesmos, 18 responderam que Sim e 02 professores não responderam essa
questão. E se existe ajuda de custo da SEMED para os professores que participam
de formação inicial ou continuada, 05 responderam que Sim; 10 – Não; 04 - Algumas
vezes e 01 professor não respondeu essa questão. Quanto ao periodo que ficam
foram de sala de aula para aperfeiçoamento, se a SEMED disponibiliza substituto
para as turmas não serem prejudicadas, a maioria, 16 professores responderam que
não são enviados substitutos para as turmas, como destacamos abaixo,
Não, os alunos ficam sem aula (P1 – Breves, 2012);
Não. Durante os periodos de formação a turma fica a minha espera, alegam (SEMED) por ser apenas 100h (P12- Breves, 2012);
100
Nós participamos do curso e em outro momento temos que repor os dias atrasados (P15 – Breves, 2012);
Não. Quando retornamos a escola, produzimos trabalhos referentes aos conteudos de classe e extra-classe, trabalhamos temas transversais (P10 – Breves, 2012);
Repasso trabalhos para cada dia que irei ficar no curso (não tem substituto) (P2 – Breves, 2012).
Contudo, apesar dos professores e da SEMED, afirmarem que são ofertados
cursos de formação, todavia não há adequação de carga horária ou qualquer outro
tipo de atividade para que as turmas não fiquem prejudicadas, sem aulas, durante o
período das formações, ficando ainda a responsabilidade para o professor da turma
de repor as aulas perdidas. Percebemos ainda que os professores em conversas
informais reclamavam quanto à questão de terem que repor as aulas dos dias da
formação, que ao invés de quatro dias completos foi reduzido para três dias de
atividades, pois a dispersão dos professores em função do pagamento salarial no
mesmo período da formação atrapalhou para a finalização no tempo correto.
Durante nossa participação na formação continuada do Programa Escola
Ativa- III Módulo: Práticas Pedagógicas na Educação do Campo, notamos que o
número de participantes foi inferior ao que esperavam os coordenadores do
programa. Quanto a essa questão de reunir os professores para reuniões e eventos
à equipe da SEMED diz que é muito difícil reuni-los e esse é mais um ponto que
dificulta a interação e o acompanhamento da secretaria para com os professores do
campo. Quando questionados sobre o que achavam do Programa Escola Ativa e
suas metodologias, responderam:
O Programa Escola Ativa é um meio a mais para nos professores do meio Rural inovar no método de Educar. Com certeza depois que participei do 1º encontro da Escola Ativa pude levar para dentro de sala de aula algumas metodologias de ensino como montar o cantinho de leitura, a chamadinha divertida e outros. (P3 – Breves, 2012);
Torna-se bom para o professor quando há novidades e não coisas repetidas que já sabemos. Sim já utilizei as atividades da Escola Ativa em classe (P2 – Breves, 2012);
Ótimo, pois nos trouxe novas metodologias, facilitando nosso trabalho, além de nos dar oportunidade de mostrar nossas habilidades. Sim procuro aplicar em sala de aula as metodologias repassadas pela equipe pedagógica (P1 – Breves, 2012);
Muito bom, pois os temas são muito importantes para o professor trabalhar. Sim, através dos livros do programa (P5 – Breves, 2012);
101
Um método e socialização muito importante para o conhecimento e formação de cada professor. Sim, trabalhando com o projeto utilizando a metodologia da escola ativa (P6 – Breves, 2012);
É uma fonte de conhecimentos que nos dá uma variedade de experiências e formas de trabalhar. Eu utilizo a metodologia da Escola Ativa através de jogos, dinâmicas construídas nos encontros e a partir deles (P14 – Breves, 2012);
Bom, mas deixa muito a desejar pelo fato do tempo ser curto e por se tornar cansativo para-nos. Sim, as dinâmicas, as formas diversificadas de práticas pedagógicas, etc. Nos ajuda muito (P15 – Breves, 2012);
Assim, a maioria dos participantes dos questionários afirma que procura levar
para sua realidade em sala de aula as metodologias apresentadas nas formações do
Programa Escola Ativa, e acreditam que as mesmas podem auxiliar em seus
trabalhos com a aprendizagem de seus alunos.
No que diz respeito à infraestrutura das escolas em que atuam 10 professores
afirmam que a mesma é ruim, precária, péssima, deixando muito a desejar e
algumas funcionam em barracões de festas ou igrejas, apenas 01 professor
respondeu “muito boa”, 03 responderam “boa”, e os demais responderam “regular”,
destacamos algumas respostas abaixo,
Está precisando com urgência de outra escola nova!!! Exagero! Ainda dá para esperar a construção de outra (P12, Breves, 2012);
Deixa muito a desejar (P8, Breves, 2012);
Nada boa, pois é uma casa de festa (P5, Breves, 2012);
Péssima, tá caindo aos pedaços! (P2, Breves, 2012);
Regular, pois nos ainda temos alunos que assistem aulas no refeitorio da igreja e também não temos biblioteca, sala de leitura, etc. (P1, Breves, 2012);
Boa, temos salas amplas, limpas, banheiros, área limpa, água de qualidade, etc. (P14, Breves, 2012);
Boa apesar de que faltam alguns bens duráveis e materiais para o professor se organizar diariamente a estrutura é boa (P10, Breves, 2012);
Boa, pena que a madeira utilizada na construção não é de qualidade. Mas, temos um bom prédio (P15, Breves, 2012);
Quanto à organização do espaço de sala de aula, o que percebemos nas
escolas observadas é que são organizadas de acordo com a opção metodológica do
professor, que divide seus alunos por série/ano em que se encontram tendo
dificuldade em integrá-los e trabalhar de forma comum os conteúdos. Confirmamos
também esse fato pelas respostas dos professores nos questionários, os quais
dizem dividir seus alunos em alguns casos de acordo com a série em que se
102
encontram ou ainda por nível de conhecimento, outros afirmam que não os dividem
trabalham todos juntos, como explicam,
São organizados conforme os anos, mas existem atividades que da para conciliar 1º e 2º ano e 3º e 4º ano (P17 – Breves, 2012);
Os alunos trabalham em grupos, onde os mais velhos ajudam os mais novos (P16 – Breves, 2012);
Na turma onde trabalho, os alunos ficam sentados em forma de circulo às cadeiras, para todos observarem a aula (P15 – Breves, 2012);
Por ano, de um lado os de 2º ano e do outro lado os de 2º ano (P10 – Breves, 2012);
Trabalhamos com duas lousas, os alunos organizamos eles de acordo com seu nível de estágio (P9 – Breves, 2012);
Na sala acontece uma divisão: 1º e 2º ano para um lado da sala e 3º e 4º ano para o outro lado, mas nas dinâmicas envolve-se todos os alunos para socializarem e participarem (P3 – Breves, 2012);
Convém evidenciar na fala dos professores (as) e nas observações feitas que
se encontra enraizado o modelo seriado de educação, onde mesmo sentindo
dificuldades em utilizá-lo na educação do campo, os professores insistem em
empregar essa modalidade nas suas metodologias em classes multisseriadas.
Portanto, para Hage (2005, p. 168-169),
esse modelo seriado de ensino, hegemônico na organização do sistema de ensino no país, é a referência, que condiciona a concepção e prática pedagógicas desses professores (as) e da organização do trabalho pedagógico da escola multisseriada, pois à medida que dividem a turma por série; dividem o tempo de acordo com as séries; dividem os conteúdos disciplinar e seriadamente; planejam conforme essa lógica disciplinar e o número de séries; reforçam e justificam uma lógica de organização pedagógica hierárquica, fragmentária, meritocrática/classificatória, homogeneizadora e excludente.
Essa realidade fica ainda mais nítida nas respostas sobre como os
professores desenvolvem suas atividades nas quatro horas/aulas diárias, e como se
dá a organização do horário das disciplinas que compõem o currículo nas turmas
multisséries, já que são pré-determinados os dias de cada disciplina, assim como
relatam os professores questionados,
São organizadas da seguinte forma, por semana: Português 2X; Matemática 2X; Artes 1X, Ciências 1X; Historia 1X; Religião 1X (P3 – Breves, 2012);
Fica a critério de cada professor, desde que no final do mês todas as aulas sejam contempladas. É organizado da seguinte forma: 6 aulas de
103
português, 6 de matemática, 3 de geografia, 2 de ciências, 2 de artes e 1 de ensino religioso (P1 – Breves, 2012);
É organizado de acordo com o conteúdo trabalhado. 1º desenvolvimento na lousa; 2º aula explicativa com debate entre alunos e professor; 3º atividade individual (P6 – Breves, 2012);
É variado de acordo com o meu planejamento. Sendo que o sistema de ano envolve num tema várias disciplinas e na série e de acordo com a orientação da SEMED também. Como os alunos não tem opção de trabalhos de pesquisa, nós adequamos os trabalhos de aprendizagem de acordo com o meio dos alunos. E variamos nas atividades (P10 – Breves, 2012);
Trabalhamos cada dia da semana uma disciplina, se haver necessidade de continuar o assunto trabalhamos mais vezes. Tudo no seu momento, o dialogo, a exposição na lousa, atividades e leituras, ditados. Cada atividade no seu tempo (P15 – Breves, 2012);
Observamos assim, o esforço e preocupação dos professores em cumprir
com todas as disciplinas, no entanto priorizando mais umas do que outras, assim
como ocorre no ensino seriado. Percebemos que os professores detém-se
principalmente nas disciplinas de Português e Matemática, conforme os relatos
acima, sendo que,
o que pesa na versão dos próprios professores é a preocupação com a aprendizagem dos alunos, o que os leva a recorrerem aos seus próprios saberes construídos com a sua própria experiência ao se depararem com o contexto escolar que, embora se diferencie do das escolas dos centros urbanos, apresenta um currículo semelhante que tem como base os livros didáticos (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 162).
E com relação ao planejamento das aulas a maioria dos professores
questionados e observados afirma que trabalha os planejamentos de acordo com
cada série ou ano dos alunos, adaptando-os quando necessário. Sobre o que levam
em consideração ao planejar suas aulas para os alunos das classes multisseriadas
responderam,
Os níveis de dificuldades observados na turma, isso nos faz ter noção de um bom planejamento das aulas. Faço um plano que atenda as duas series, mas em níveis diferentes, para o 2º ano atividades leves e para o 3º ano mais avançadas. (P15 – Breves, 2012);
Meus planos geralmente são feitos separados, mas quando é possível faço um plano para duas séries/ano. Levo em consideração a variedade de nível de aprendizado das crianças além de seu espaço e as possíveis facilidades de mistura da classe (P14 – Breves, 2012);
Faço um plano de aula para cada ano e pra série, ou faço um plano de aula diariamente para o 2º ano e o mesmo adequo para o 1º. Levo em
104
consideração os aspectos físicos, psicológicos e cognitivos dos educandos (P10 – Breves, 2012);
Em primeiro lugar as dificuldades apresentadas por cada um dos alunos, em 2º a organização para os planos de aula de forma coerente, os conteúdos sendo repassados continuamente. Trabalho com eixos unificados entre os anos (1º, 2º e 3º) e plano de aula para os 4º ano e 4ª série (P12 – Breves, 2012).
Os relatos acima demonstram a preocupação em tentar facilitar os trabalhos
com os planejamentos, pois relatam que procuram unir os planos de aula para suprir
todas as séries em que atuam, confirmando assim o que Barros, Hage, Corrêa e
Moraes (2010, p. 28) explicam sobre a organização do trabalho pedagógico,
os professores têm muita dificuldade em organizar o processo pedagógico nas escolas multisseriadas justamente porque trabalham com a visão de junção de várias séries ao mesmo tempo, e têm que elaborar tantos planos de ensino e estratégias de avaliação da aprendizagem diferenciados quanto forem às séries com as quais trabalham. Como resultado, os professores se sentem angustiados e ansiosos ao pretenderem realizar o trabalho da melhor forma possível e, ao mesmo tempo, se sentem perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo, espaço e conhecimento escolar.
A questão do planejamento torna-se ainda mais difícil, segundo os
professores participantes da pesquisa, pois não há, na maioria das vezes, um
acompanhamento frequente, apesar de 15 dos 20 professores afirmarem que existe
planejamento anual realizado pela SEMED, apenas 02 disseram não participar e o
restante simplesmente não responderam a essa pergunta. Quanto à importância do
planejamento Borges e Silva (2012, p. 224) afirmam que,
o planejamento deve ser participativo, com a garantia de integração dos vários momentos da vida escolar; precisa ser avaliada permanentemente sua execução (atividades previstas); caso isso não aconteça, deve ser cobrado nas reuniões, no sentido de saber o porquê da não realização. Ou seja, a avaliação deve ser coletiva e de forma continua. O planejamento pode acontecer em vários níveis: coletivo estadual e regional da Educação, planejamento anual da escola, planejamento periódico, planejamento semanal e planejamento das aulas.
Notamos então, que os professores não exigem um acompanhamento das
atividades de planejamento, conformam-se em planejar anualmente, e não cobram
uma avaliação continua da execução do que foi planejado, pois fica evidente que,
105
eles se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educação definirem encaminhamentos padronizados no que se refere à definição de horário de funcionamento das turmas e ao planejamento e à listagem de conteúdos reagindo de forma a utilizar sua experiência acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedagógico com as várias séries ao mesmo tempo e no mesmo espaço, adotando medidas diferenciadas em face das especificidades de suas turmas (BARROS; HAGE; CORRÊA; MORAES, 2010, p. 28).
Outro ponto com relação ao planejamento que chamou a atenção nas
respostas dos questionários desta pesquisa foi em relação à seleção dos conteúdos
trabalhados nas disciplinas que fazem parte do currículo das classes multisseriadas.
Quando questionados como foi realizada a seleção dos conteúdos e se participaram
dessa escolha, a maioria (12) dos professores respondeu que há uma escolha
realizada em conjunto com professores do campo e coordenação técnico-
pedagógica da SEMED, outros disseram que é somente a SEMED que faz a
escolha, e ainda há aqueles que não participam. Como explicam os professores:
Foi reunido todos os professores do meio rural e até mesmo da cidade juntamente com a SEMED e criamos o currículo (P3, Breves, 2012);
Em jornadas pedagógicas (P8, Breves, 2012);
É elaborado pelos técnicos da SEMED (P9, Breves, 2012);
Através de reuniões na Secretaria de Educação (P11, Breves, 2012);
Através do planejamento pedagógico em conjunto com professores, coordenadores e técnicos da SEMED (P13, Breves, 2012);
Nós não temos acesso (P4, Breves, 2012);
Por sabermos da importância da escolha em conjunto dos conteúdos a serem
trabalhados nas escolas e que currículo escolar feito em gabinete não condiz com a
realidade dos educandos, é que coadunamos com Freire (1987, p. 86) quando
enfatiza a importância da participação efetiva dos professores e porque não do povo
nesse processo, pois é “na realidade mediatizadora, na consciência que dela
tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da
educação”. Entendemos então que,
a escola multisseriada não pode ser rígida, presa dentro de quatro paredes, presa nos conteúdos oficiais seriados que petrificam o olhar do educador e do educando em busca de uma sociedade mais urbana, mais “desenvolvida”, mais “viável” para morar. A escola não pode enterrar ou afogar a cultura rural-ribeirinha, pois levará junto às matrizes culturais e históricas, os anseios, os desejos e todas as conquistas que já foram concretizadas naquele contexto. Ela precisa reconhecer e valorizar as
106
práticas educativas que acontecem dentro e fora dela, que estão presentes na textura das comunidades. Portanto, é preciso dialogar com todos os sujeitos que fazem parte da dinâmica social e escolar da comunidade, assumindo uma atitude de respeito à diversidade, ao outro, à mudança (BARROS, 2004, p. 123).
Portanto, a conformidade e aceitação de conteúdos previamente escolhidos
que são repassados somente para sua execução faz com que ainda ocorra em
muitos casos o distanciamento entre a teoria e a prática na educação do campo,
ainda mais que, “a dicotomia que existe na zona rural é ainda mais evidente, pois o
que se percebe é um total distanciamento entre o que deveria ser trabalhado e o que
é utilizado na prática, ocorrendo com isso uma discrepância entre o que seria ideal
para o que é real” (CAETANO, 2012, p. 278)
Percebe-se essa dissociação do currículo com a realidade do campo,
conforme observado por Hage (2005, p.56) em que “as escolas multisseriadas têm
assumido um currículo deslocado da cultura das populações do campo”, o que é
uma realidade na maioria das escolas ribeirinhas do campo em Breves, assim,
[...] a cultura urbana que penetra no ambiente das escolas rurais ribeirinhas multisseriadas, através dos currículos, livros didáticos, etc., desvaloriza e desconstrói esse imaginário aprendido através da convivência com seus iguais. Os professores envolvidos pela exigência dos saberes escolarizados homogeneizantes contribuem para reforçar a valorização do saber urbano. Assim as aulas nas classes multisseriadas passam a ser marcadas por uma lista de conteúdos disciplinares distantes da vivência dos alunos (CRISTO; LEITE NETO; COUTO 2005, p. 127).
Questionados se há ou não adaptação dos conteúdos para a realidade dos
alunos, 13 professores responderam que sim, que levam em consideração a
realidade, e fazem as adaptações necessárias,
Sim, porque só assim a aprendizagem vai ter sentido para os alunos todo conteúdo tem que partir dos conhecimentos dos educandos (P10, Breves, 2012);
Sim, porque ainda encontramos algo nos livros que não estão de acordo com nossa realidade e necessitamos rever antes de usá-los (P15, Breves, 2012);
Sim, porque às vezes aparece em algumas disciplinas alguns conteúdos que para a faixa de aprendizagem esta além do seu grau de instrução (P8, Breves, 2012);
Sim, porque é necessário inserir a realidade dos estudantes no contexto educacional (P14, Breves, 2012);
Não tão de acordo com a realidade (P17, Breves, 2012);
107
A maioria dos professores afirma que realizam as adaptações necessárias
para adequar os conteúdos de acordo com a realidade dos alunos ribeirinhos.
Todavia, presenciamos em nossas observações e nas conversas informais que
alguns professores sentem muita dificuldade em realizar as adaptações de
conteúdos, pois ainda é o modelo urbanocêntrico que esta impregnado nas
propostas curriculares do campo, quando na realidade,
para a educação do campo, suas práticas devem ser orientadas por meio de um currículo que expresse as marcas culturais da população do campo. Nesse sentido, as práticas educativas devem ser ancoradas a uma perspectiva de pós-currículo, os quais estão afinados com as teorias pós-criticas, como, por exemplo, as teorias pós-estruturalistas, pós-modernistas, pós-colonialistas e multiculturalistas, que propõem o respeito às culturas, aos saberes e caminhos para a construção de uma sociedade justa, solidária e igualitária na sua multiplicidade de sujeitos culturais (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 76).
Todavia essa realidade de um pós-currículo, ainda encontra-se muito distante
das classes multisseriadas, e esse distanciamento fica ainda mais evidente quando
11 dos professores desta pesquisa afirmam não participar nem mesmo da escolha
dos livros didáticos utilizados nas escolas com classes multisseriadas. Contudo,
mesmo sem participarem da escolha dos livros, 15 professores afirmam utilizá-los
para: pesquisas, auxílio no planejamento das aulas, e resolução de atividades no
próprio livro, suporte para o estudo dos eixos tematicos, trabalho extraclasse, cópias
de texto, leitura, dialogo sobre questões do livro, nas aulas expositivas, interpretação
de textos orais e escritos.
Detectamos, assim, que alguns professores reclamam do distanciamento
entre os conteúdos dos livros didáticos e a realidade dos alunos e por este motivo
constumam utilizá-los apenas como complementação de conteúdos nas aulas.
Apresentamos algumas respostas abaixo em que os professores dizem participar da
escolha dos livros e logo em seguida como os utilizam em sala de aula,
Não sei, infelizmente não participei. Eu utilizo para pesquisas e às vezes para trabalho extraclasse (P1, Breves, 2012);
Não participamos. Conforme a necessidade (P4, Breves, 2012);
Através da Secretaria, não tive participação na escolha. Para leitura, interpretação de texto oral e escrito (P8, Breves, 2012);
Através de reuniões, sim algumas vezes. Na leitura, na escrita e atividades, interpretação de textos (P11, Breves, 2012);
108
Recordo que uma vez participei, mas esses livros escolhidos não chegaram. Servem para me auxiliar como um dos instrumentos no planejamento de aula. E resolução de questões diretamente nele com o meu auxilio (P10, Breves, 2012);
Foram selecionados alguns professores, mas eu não estava incluída. É utilizado da melhor maneira possível (P13, Breves, 2012);
E da mesma forma que a maioria dos professores afirma não participar da
escolha dos livros didáticos assim também o disseram sobre a elaboração do
calendário escolar. Essa não participação na construção do calendário escolar para
o campo acaba por deixá-lo, em algumas localidades, longe da realidade local, o
que acarreta em prejuízos no cumprimento dos dias letivos, pois há períodos de
chuva, safra do açaí, que não são levados em consideração e que acaba por ocorrer
à evasão escolar em algumas localidades.
Quando perguntados sobre suas participações na elaboração do calendário
escolar 10 professores afirmam que a SEMED que o constrói sem a participação dos
professores, e 11 professores disseram conseguir cumprir o calendário e 09
afirmaram que algumas vezes conseguem outras não, como explicam,
A SEMED que elabora e eu não participo. Quem tem 100 horas consegue (P13, Breves, 2012);
Algumas vezes. Este fica a criterio somente da coordenação com a participação dos professores nas primeiras reuniões anuais (P12, Breves, 2012);
Algumas vezes. A SEMED constrói. Não participo (P10, Breves, 2012);
A Secretaria nos fornece, não participo (P11, Breves, 2012);
Nunca participei, nem sei quando acontece (P2, Breves, 2012);
Se dá de forma não participativa, é feito na SEMED. Eu nunca participei (P14, Breves, 2012);
Percebemos então que as decisões ainda continuam muito centralizadas a
SEMED, a equipe técnico-pedagógica do campo. Acreditamos que esse fato se deve
a dificuldade de locomoção às escolas como podemos verificar quando do
questionamento sobre as visitas técnico-pedagógicas da SEMED, dos 20
professores somente 05 afirmaram que recebem visitas técnico-pedagógicas da
SEMED, e 15 disseram que somente algumas vezes recebem, quanto a esse
aspecto Lopes (2013, p.71) destaca que,
109
o atendimento aos educandos do/no campo necessita ser procedido em um município que possui suas vias de deslocamento em sua extensão quase que na totalidade por hidrovias. Para tanto, a equipe técnica da SEMED Breves dispõe da possibilidade de efetivar os assessoramentos pedagógicos em lanchas de pequeno porte denominadas na Amazônia paraense de “voadeiras”.
Assim sendo, apesar da SEMED possuir as referidas lanchas, todavia
frequentemente há a reclamação da ausência de combustível para efetuar as visitas.
Para os professores também é difícil a locomoção até a SEMED, e dessa forma,
procuram se desdobrar em mais essa função de coordenação pedagógica para
consigo mesmos e para com os outros colegas que procuram auxilio em suas
atividades diárias.
Apesar disso, a coordenação do Distrito Sede Rural, afirma que embora com
todas as dificuldades, consegue realizar além dos trabalhos técnico-administrativos,
a função de coordenação administrativa e pedagógica, pois já realizou Oficinas
como de Jogos Pedagógicos Ludicampo x Ludiarte, proporcionando aos professores
momentos de socialização, troca de experiência e criatividade.
Em uma de nossas visitas a SEMED a coordenação do Distrito Sede relatou
que todos os servidores lotados na sala da coordenação “realizam suas atividades
com competência e responsabilidade, atendendo o público e os profissionais das
escolas do campo com respeito e atendendo, dentro das possibilidades, suas
solicitações” (COORDENADOR DO DISTRITO SEDE RURAL, 2012). Sendo assim,
acreditamos que a Coordenação do Distrito Sede Rural, procura atender da melhor
forma possível as escolas do campo no Município.
Quanto às técnicas e metodologias utilizadas pelos professores do campo, os
mesmos responderam que utilizam a roda de conversa, a leitura lúdica; a maioria,
afirma utilizar jogos educativos, dinâmicas, técnicas voltadas para o cotidiano,
atividades que envolvem a turma, trabalhos em grupo, pesquisas, trabalhos de
campo, monitoria de alunos “mais adiantados” que auxiliam os que precisam de
auxilio pedagógico. Outros afirmam ainda que utilizam aulas práticas e trabalhos de
classe; a leitura individual e em grupo, atividades no caderno e explicação do
conteúdo, desenvolvidos por meio de dialogo; aulas expositivas e dialogadas, com
cópias de textos ainda retiradas de mimeógrafos e alguns livros didáticos e
paradidáticos, jogos educativos e outros recursos didáticos que auxiliem na leitura,
110
escrita, interpretação de textos narrativos e aulas explicativas; desenvolvimento da
aula na lousa e aula explicativa com debate relacionado a disciplina; aula explicativa
e depois desenvolvimento de exercícios.
No entanto, percebemos que na maioria das escolas que visitamos há uma
contradição quanto a essas afirmativas acima, pois em nossas observações
informais percebemos que em algumas escolas não há em nenhum momento as
atividades com jogos e atividades dinâmicas como afirmam, fato este que
confirmamos em conversas informais com membros da comunidade e alunos, os
quais disseram que “os professores trabalham mesmo é com quadro e giz, e quando
muito com os livros didáticos e cópia”. Assim, percebemos que alguns professores
não admitem sua real prática em classes multisseriadas, talvez com receio de
demonstrar que ainda utilizam métodos ultrapassados de ensino.
Em relação aos critérios de avaliação, quando questionados como é realizada
a avaliação da aprendizagem dos alunos e quais instrumentos são utilizados e ainda
se negociam os critérios e os indicadores de avaliação com os alunos, 12
professores afirmam que utilizam a avaliação continua, diária, por meio do
comportamento, interação, testes, participação, trabalhos de classe e extra-classe,
conversas, fichas avaliativas, leitura, participação, trabalhos em grupo, individual,
interação, frequência, debates, seminários, ficha individual, provas, atividades oral e
escrita, 08 professores não definiram o período das avaliações. A seguir destacamos
as respostas de alguns professores de como realizam a avaliação e se negociam as
mesmas com os alunos,
Eu utilizo trabalhos de classe e extra-classe, a “prova”, propriamente dita, além de analisar a participação do aluno. Algumas vezes negocio (grifos de P1, Breves, 2012);
Para avaliarmos, na verdade a avaliação acontece todos os dias, no decorrer das atividades, e nos finais dos bimestres preenchemos as fichas
20
na qual requer preencher os critérios e relatar o cotidiano do aluno. Não negocio (P3, Breves, 2012);
Atividades avaliativas, tanto individual quanto em grupo, e práticas que envolva os educandos a interação e participação. Não negocio (P15, Breves, 2012);
Diariamente, em todos os aspectos. Tudo referente ao aluno eu avalio. Desde o comportamento, interação, participação, solução dos trabalhos de classe e extraclasse, avaliações e conversas, etc. Não negocio (P10, Breves, 2012);
20
Apresentaremos essa ficha detalhadamente na Sessão 3 desta dissertação.
111
Assim, os métodos avaliativos são frequentemente os mesmos utilizados pela
maioria dos professores da pesquisa, todavia alguns enfatizaram que não possuem
um período fechado para que ocorram as mesmas. Quanto à negociação das
avaliações com os alunos a maioria disse que não negocia devido a SEMED já
enviar fichas itens fechados para avaliação, assim cabe aos professores apenas
seguir o que lhes repassam sem que possam discutir com os alunos outras formas
de avaliação.
Outro foco de reclamações dos professores do campo em Breves é a
ausência de recursos didáticos para as aulas, quando perguntados quais os
recursos didáticos que costuma utilizar em suas aulas 13 responderam que utilizam:
cartolina, lápis, régua, computador, jornais, revistas, livros, livro didático, giz, quadro,
cadernos, jogos, mimeografo, materiais enviados pela SEMED, e do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), e alguns adquirem de recursos próprios, todavia
os professores não especificaram como utilizam os mesmos. Quanto à questão se
recebem recursos continuamente para a realização de seus trabalhos, 02
responderam que Sim; 08 – Não; 06 - Algumas vezes; 04 professores não
responderam essa questão. Quando há a falta de material didático, merenda escolar
ou problemas com a infraestrutura da escola, qual o procedimento que adotam, eles
descrevem,
Alguns problemas resolvo com a SEMED os mais fáceis com a comunidade (P13 – Breves, 2012);
Dependendo de cada situação, tentamos resolver na comunidade com todos, inclusive com a firma local (madeireira) (P12– Breves, 2012);
Faço as minhas anotações e reivindico em reuniões (P11 – Breves, 2012);
Adequação: Essa é a palavra “adequação” e muito amor ao nosso trabalho! (grifos de P13 – Breves, 2012);
As crianças são liberadas mais cedo (P3 – Breves, 2012);
Levamos os alunos para o campo (P2 – Breves, 2012);
Assim, fica evidente que os professores evitam ao máximo procurar a SEMED
para a resolução de problemas, passando eles mesmos a buscar por soluções ou os
coordenadores das escolas em que existe esse cargo, ou em alguns casos,
procuram resolver com a comunidade em que as escolas se encontram.
Em detrimento de todos os pontos apresentados, acreditamos que ainda são
muitos os fatores que precisam de alteração para a melhoria da educação do campo
112
no Município de Breves, pontos que em alguns casos são de fácil solução e outros
mais difíceis e que precisam de maiores investimentos para alterá-los.
Para finalizar esta sessão, acreditamos que as melhores sugestões para
mudar esse quadro na educação do meio rural do Município devem ser levantadas
pelos próprios professores que vivem essa realidade. Portanto, apresentamos a
seguir sugestões elaboradas pelos professores que participaram da pesquisa e
responderam aos questionários. Destacamos as seguintes sugestões:
Explorar no máximo a variedade das classes (P14, Breves, 2012);
A porta de abertura para a melhoria desses problemas é a nucleação (P13, Breves, 2012);
Acredito que minha ideia de sempre, já esta sendo contemplada com a nucleação das escolas, onde cada professor trabalhará com um único nível (P12, Breves, 2012);
A dica é a nucleação! Enquanto não houver a nucleação não temos muito o que fazer. E, assim, a aprendizagem dos educandos fica comprometida! Apesar dos nossos esforços em dá certo! (P10, Breves, 2012);
Eu particularmente gostaria que a SEMED oferecesse cursos para todos os profissionais que atuam em multissérie (P15, Breves, 2012);
Divisão das classes e mais professores disponíveis (P11, Breves, 2012);
É muito difícil acabar com esse sistema, mas para amenizar que o educador que trabalha com quatro níveis em um turno poderia ser em dois turnos (P9, Breves, 2012);
Uma proposta seria que o professor trabalhasse com no máximo dois níveis de ensino. Por exemplo, seria necessário a presença de mais um professor na sala (P6, Breves, 2012);
Deveria ser extinto! O multissérie não há um bom rendimento para as partes (P2, Breves, 2012);
Acabar com a multissérie (P3, Breves, 2012);
Como podemos perceber, são propostas diversas que vão desde a extinção
até a nucleação ou redimensionamento das classes multisseriadas. E mesmo sendo
sugestões com possíveis soluções extremas em alguns casos, mas que devem ser
levadas em consideração, pois são evidenciadas por professores que vivem essa
realidade.
Portanto, a realidade das classes multisseriadas, na região do Marajó, mais
especificamente no Município de Breves, se apresenta como um grande desafio
educacional, e chama a atenção devido às várias dificuldades vivenciadas pela
população do campo e pelo contexto em que está inserida a maioria das escolas,
com caminhos de difícil acesso por rios e furos, com o uso de barcos, canoas e
pontes inapropriadas, e em alguns casos, a ausência de estrutura física adequada,
113
superlotação nas salas, realidade esta que professores e alunos enfrentam
diariamente, tentando cumprir calendários e currículos, muitos desses dissociados
de sua realidade, e contando, ainda, com vários outros fatores que contrastam com
a realidade da educação urbana.
Dessa forma, apesar das classes multisseriadas, que estão em sua totalidade
nas escolas do campo em Breves, surgirem como uma possibilidade de solução
para resolver o problema das distâncias educacionais entre campo e cidade,
procurando promover a escolarização da população do campo no Município, as
mesmas ainda possuem muitos problemas que emperram para uma melhor
qualidade na educação da população do campo da região.
Na sessão a seguir apresentaremos a realidade de uma escola rural-ribeirinha
no Município de Breves-Pá, a Escola “A”, onde atua a Profa. Maria sujeito desta
pesquisa. Demonstraremos como se dá a organização do espaço escolar e demais
aspectos que influenciam no processo ensino-aprendizagem de alunos ribeirinhos. E
apesar da realidade apresentada não ser em muitos aspectos favoráveis,
acreditamos que neste espaço existem práticas pedagógicas que se diferenciam, as
quais apresentaremos no item 3.2 Prática Docente e Metodologias que
potencializam a aprendizagem em Classe Multisseriada no Município de Breves –
Pará.
114
SESSÃO 3: ESCOLA RIBEIRINHA E A PRÁTICA DOCENTE EM CLASSE
MULTISSERIADA NO MUNICIPIO DE BREVES – PARÁ
Nesta sessão apresentaremos a caracterização da Escola “A”, sendo que
dentre as 02 turmas com classes multisseriadas existentes na mesma levaremos em
consideração especificamente a turma 01 objeto de observação em nossa pesquisa
e na qual leciona a Profa. Maria. Logo em seguida exibiremos a prática pedagógica
e algumas metodologias diferenciadas utilizadas pela Profa. Maria para potencializar
o processo ensino-aprendizagem de seus alunos.
3.1 Caracterização de uma Escola Ribeirinha e sua Classe Multisseriada
A Escola “A” esta localizada na comunidade e rio Furo de Breves, a 20
minutos da cidade e faz parte do Distrito Sede Rural, a Escola começou a funcionar
no ano de 1997, em um barracão cedido por um senhor morador da comunidade
que juntamente com os outros moradores que tinham filhos na idade de estudar
empenharam-se em conseguir, junto ao prefeito da época, o funcionamento da
escola na localidade.
A Foto 10 abaixo apresenta uma parte da comunidade Furo de Breves, suas
casas ribeirinhas e ao fundo a Escola “A”.
Foto 10: Parte da comunidade Furo de Breves.
ES
CO
LA
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
115
Verificamos na Foto 10 acima que a localização da escola se encontra no final
da comunidade, próxima de poucas casas, os quais são de estruturas humildes e
não são ligadas por pontes que levem até a escola.
No início de seu funcionamento a escola atendia em dois turnos, com apenas
dois professores. No ano de 2002 a escola passou a funcionar em três turnos,
manhã, intermediário e tarde, e mais uma professora passou a integrar o quadro de
funcionários da mesma. Em 2003, passou a contar com o auxilio de uma
coordenadora pedagógica, e em 2004 foi contratada uma senhora na função de
servente, cargo este inexistente até então, pois os próprios professores
desenvolviam essa função. Em junho ainda desse mesmo ano foi inaugurada uma
escola padrão, deixando então de ser usado o barracão como sala de aula. A nova
escola contava com duas salas de aula seguindo os tamanhos exigidos pelo MEC, e
também com 1 copa, 1 secretaria e 2 banheiros de madeira.
Em 2005 mais uma turma foi constituída e em 2008 depois de muitas
tentativas uma turma de educação infantil e outra de primeira etapa da EJA foi
formada, e depois dos diversos furtos na escola, também foi contratado um vigia. No
ano de 2009, após muitas reivindicações os alunos tiveram pela primeira vez um de
seus direitos atendidos, foi contratado um barqueiro, para fazer o transporte escolar.
Nesse mesmo ano a escola passou por uma reforma sendo pintada, gradeada e
também foram construídos dois banheiros de alvenaria um feminino e outro
masculino na área externa aos fundos da escola. No ano de 2010, depois de muitas
solicitações uma turma de 5º série foi formada e mais um barqueiro contratado. Em
2012 a escola funcionou em 04 turnos: manhã, intermediário, tarde e noite, com o
número de 165 alunos no total.
Segundo a coordenadora da escola, depois do surgimento do Programa Bolsa
Família em que as crianças inscritas devem estar regularmente matriculadas e
possuir um número de frequência determinado para poder ter direito aos benefícios
do programa, o número de evasão diminuiu consideravelmente na escola e houve
um aumento no número de matrículas, assim como afirmam Oliveira, França e
Santos (2011, p. 171) infelizmente é fato que “os professores que pedagogicamente,
têm pouco com quem contar, depõem que as famílias não se preocupam com a
aprendizagem dos filhos e sim demonstram interesse pelo Bolsa Escola”. Apesar
116
dessa realidade, a coordenação e demais funcionários ficaram felizes com o
aumento de alunos na escola, todavia no ano de 2012 como não houve alunos
suficientes para formar turmas especifica de 2º, 3º e 4º ano, foi necessária a criação
de 02 turmas de classes multisseriadas, uma com o total de 22 e a outra com 24
alunos, distribuída de acordo com as tabelas 12 e 13 abaixo:
Tabela 11: Escola “A” - Aproveitamento final - Classe Multisseriada - Turma 01.
APROVEITAMENTO FINAL DISCIPLINAS COM BAIXO DESEMPENHO
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 4ªS DISCIPLINAS: 4º ANO 4ªS
APROVADO M - 2 7 - - PORTUGUÊS - -
F - 4 7 1 - HIST/GEO - -
REPROVADO M - - - 2 - CIÊNCIAS - -
F - - - 1 - MATEMÁTICA - -
DESISTENTE M - - - - - ED. ARTÍSTICA - -
F - - - - - TOTAL
TRANSF. RECEBIDA
M - - - - - F - - - - -
TRANSF. EXPEDIDA
M - - - - -
F - - - - -
TOTAL NA MATRÍCULA FINAL
TOTAL 6 14 4 24 Fonte: Coordenação do Distrito Sede/2013.
Tabela 12: Escola “A” - Aproveitamento final - Classe Multisseriada - Turma 02.
APROVEITAMENTO FINAL DISCIPLINAS COM BAIXO DESEMPENHO
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 4ªS DISCIPLINAS: 4º ANO 4ªS
APROVADO M - 5 5 - - PORTUGUÊS 3 -
F - 4 7 - HIST/GEO 1 -
REPROVADO M - - - - CIÊNCIAS 1 -
F - - - - MATEMÁTICA 3 -
DESISTENTE M - - 1 - - ED. ARTÍSTICA - -
F - - - - - TOTAL 8
TRANSF. RECEBIDA
M - - - - - F - - - - -
TRANSF. EXPEDIDA
M - - - - - F - - - - - TOTAL NA MATRÍCULA FINAL
TOTAL
9 13
22
Fonte: Coordenação do Distrito Sede/2013.
Podemos perceber nas tabelas 11 e 12 acima que na turma da Profa. Maria, a
turma 01 lócus desta pesquisa, não houve nenhuma desistência, e 03 alunos
117
reprovados, dos quais a professora fará comentários mais a frente, quando detalhar
sobre o nível educacional de seus alunos.
No ano de 2012 foram formadas 07 turmas no total na escola, e estavam
assim distribuídas: 01 turma de 1º ano (nível de educação infantil); 01 turma de 2º e
3º ano; 01 turma de 2º, 3º e 4º ano; 01 turma de 4º ano; 01 turma de 4ª série; 02
turmas de EJA, 1ª e 2ª etapas (noite). Nesse mesmo ano o quadro de funcionários
da escola contava com 01 coordenadora pedagógica, 01 servente e 08 professores,
sendo que somente a servente reside na comunidade do Furo de Breves, os demais
residem na cidade de Breves.
A escola é toda em madeira e quase que totalmente em cima do rio, por este
motivo vem sofrendo processo de erosão do solo, o acesso à mesma se dá apenas
por uma ponte também de madeira, como podemos perceber na foto 11 abaixo:
Foto 11: Escola “A” toda em madeira a margem do rio Furo de Breves.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
O prédio escolar possui 03 salas de aula, sendo que a sala em que foi
realizada a observação é a única que segue os padrões de tamanho exigidos pelo
MEC, 4x4m, possui 04 janelas com grades de madeira, 01 lousa grande, 01 mesa
com 01 cadeira para a utilização da professora, 24 carteiras para os alunos, 01
armário com portas para os professores guardarem os materiais pedagógicos, 01
118
estante para livros, 01 porta de entrada e saída, 02 ventiladores de parede grandes,
que não funcionam devido à falta de energia elétrica em toda a escola, pois apesar
de haver um motor de luz o mesmo encontra-se danificado e sem combustível,
ficando a sala durante todo o horário de aula com pouca iluminação e sem
ventilação, somente com a luz e circulação de ar natural do local, todavia os alunos
já estão acostumados a essa realidade.
Durante o turno da noite funcionam as turmas da EJA, sendo que a SEMED
disponibiliza combustível para o funcionamento do motor de luz somente para esse
horário. No entanto, quando o motor não esta funcionando por questões de
manutenção a escola com o dinheiro do PDDE paga o conserto do mesmo, ou
algumas vezes os próprios professores da noite fazem coleta e pagam para
consertarem o motor e voltar a funcionar. Desde o final do ano de 2012 há um
barqueiro a disposição somente do turno da noite para o transporte dos alunos,
entretanto quando ocorre algum problema com o barco, motor de luz ou períodos
muito chuvosos os alunos são liberados, pois de acordo com a coordenação da
escola o número insuficiente de discentes atrapalha o bom andamento das aulas.
Em relação à organização do espaço das salas de aula, em todas há
trabalhos e jogos espalhados nas paredes, como podemos verificar na Foto 12
abaixo, que apresenta a maior sala e que segue os padrões do MEC.
Foto 12: Sala de aula da Escola “A”.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
119
Como apresentamos anteriormente, a escola foi construída com apenas duas
salas de aula, seguindo os padrões do MEC, todavia com o tempo e o aumento no
número de matrículas houve a necessidade de mais uma sala de aula, então a
coordenação em conjunto com os professores solicitaram a SEMED a sua
construção, no entanto não houve auxilio da secretaria, sendo assim, a direção e
professores decidiram dividir uma das salas ao meio, ficando então 01 sala ampla
nos padrões do MEC, na qual a Profa. Maria trabalha, e 02 salas menores, que
normalmente funcionam com alunos do 1º ano e demais anos iniciais do ensino
fundamental menor.
As três salas possuem cada: 01 ventilador grande de parede, 01 janela com
grades de madeira, uma porta de entrada e saída, uma mesa com cadeira para os
professores, o número de carteiras altera-se diariamente, pois depende do número
de alunos que se fazem presentes nas aulas. Apresentamos na Foto 13 abaixo uma
das salas que foram divididas com parede de madeira, utilizada por alunos do 1º
ano:
Foto 13: Sala de aula dividida.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Percebemos que a sala de aula ficou pequena e os alunos acabam por ficar
sem lugar para suas atividades diárias, no entanto, as professoras tentaram tornar o
ambiente agradável com joguinhos e desenhos em todo o espaço.
120
A escola não possui área própria para recreação ou refeitório para a
distribuição da merenda escolar, ficando como opção para os alunos nesses
momentos suas próprias salas de aula ou o pátio ao redor da escola, todavia mesmo
em espaços inapropriados os alunos conseguem brincar e aproveitar os momentos
de intervalo das aulas, conforme observamos nas Fotos 14 e 15 abaixo:
Foto 14: Alunos no intervalo para a merenda.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
Foto 15: Alunos no horário de intervalo no corredor da escola.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
121
Visualizamos nas Fotos 14 e 15 acima que os alunos procuram adequar-se a
ausência de um local apropriado para o momento do lanche; sentados no chão do
corredor da escola, escorados nas paredes da mesma, ou ainda sentados na ponte
que leva a escola, em conversas animadas enquanto comem a merenda escolar e
olham para o rio e barcos que passam a todo o momento.
A escola conta com uma copa pequena com 01 fogão industrial; 01 armário
pequeno para guardar materiais e utensílios; 01 área separada com pia para lavar
louças; baldes grandes para guardar água; alguns panelões para cozinhar a
merenda escolar; não há freezer ou geladeira, pois não há energia elétrica para
mantê-los ligados. Na Foto 16 abaixo podemos ver a área da copa para o cozimento
da merenda escolar e manipulação de utensílios. Na Foto 17 apresenta a servente
lavando as louças para servir a merenda.
Foto 16: Área da copa.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
122
Foto 17: Servente preparando a merenda escolar.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Notamos durante nossa observação que a escola sempre estava limpa e que
tanto a servente, quanto os professores e alunos tinham a preocupação em mantê-la
dessa forma. Alguns alunos ofereciam-se até mesmo para varrer as salas no final
das aulas para ajudar no serviço de limpeza que a servente deveria fazer sozinha
diariamente.
Na escola não há encanação para água, existe apenas uma caixa d‟água,
mas quase não funciona, pois também depende do motor de luz que durante o dia
esta sempre desligada por estar danificado ou por falta de combustível, desta forma
a água é retirada com baldes diretamente do rio a qual é tratada para beber e
cozinhar.
Em poucas ocasiões durante nossa observação houve o funcionamento do
motor de luz, o qual quando funcionava fazia um barulho tão alto que mal podíamos
ouvir a professora falando. Presenciamos, então que enquanto nas cidades o que
atrapalha as aulas normalmente é o barulho dos carros, buzinas, carros som, zoada
dos ventiladores, nas escolas ribeirinhas são os barulhos dos motores de luz
(quando tem e funcionam), motores dos barcos que passam no rio, o bater dos
banzeiros por debaixo da escola, e o eco da sala ao lado com a outra professora
123
tentando desenvolver suas atividades. Na Foto 18 abaixo podemos ver ao fundo no
chão o motor de energia vermelho, mais atrás os banheiros femininos e masculinos.
Foto 18: Corredor ao lado da escola.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Como podemos verificar na Foto 18 acima, os 02 banheiros externos estão
localizados logo atrás da escola, estão denominados como feminino e masculino e
servem para uso comum de funcionários e alunos, são construídos em alvenaria e
vale ressaltar que durante o período de observação desta pesquisa, no turno da
manhã, apesar de não haver água encanada encontravam-se sempre limpos.
Os dois banheiros possuem vasos sanitários, mas sem funcionamento das
descargas, que se encontravam quebradas, utilizando para isso baldes com água do
rio que são pegos pela servente da escola. As pias também estavam danificadas e
mesmo que estivessem funcionando não teriam utilidade, já que a bomba da caixa
d‟água não funciona devido à ausência de energia elétrica. Podemos ver na Foto 19
abaixo o banheiro masculino, com pia e descarga quebradas, e a Foto 20 o banheiro
feminino com a descarga, porém sem o cano para a passagem da água.
124
Foto 19: Banheiro masculino.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Foto 20: Banheiro feminino
Podemos observar que a infraestrutura da Escola “A” necessita de reparos
significativos. Entramos em contato com a SEMED, e nos foi repassado que o atual
prédio futuramente será desativado, pois a escola foi contemplada por um Projeto do
Governo Federal, MEC, o qual financiará a construção de uma nova escola para
aquela comunidade, mas ainda sem período determinado para início das obras.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
125
Quanto ao transporte escolar, o mesmo é fornecido pela SEMED, que
disponibilizou dois barcos contratados em 2012, para atender aos alunos da Escola
“A”, nos 4 turnos. Nas Fotos 21 e 22 abaixo podemos perceber um dos barcos
contratados pela SEMED para o transporte de alunos, barco este pequeno sem
equipamentos básicos como coletes salva-vidas para a segurança dos alunos que
se organizam como podem dentro da embarcação.
Foto 21: Alunos entrando no transporte escolar.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Foto 22: Alunos acomodados no transporte escolar.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
126
Durante nossa observação houve dias em que amanheceu com muita chuva,
mas apesar disso a maioria dos professores e alunos compareceram normalmente a
escola, com ausência de poucos alunos. Percebemos que alguns discentes vão à
escola em transporte particular como canoas, rabetas ou em barcos próprios como
podemos observar nas Fotos 23 e 24 abaixo.
Foto 23: Alunos em transportes próprios.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Foto 24: Alunas chegando à escola.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
127
Podemos observar pelas fotos 23 e 24 acima que existem crianças que se
deslocam sozinhas em canoas, sem auxilio de um adulto para transportá-las, pois a
maioria das vezes os pais e/ou responsáveis estão trabalhando. Sendo assim,
presenciamos casos de crianças que moram ao lado da escola, mas que por falta de
pontes que liguem suas casas até a mesma precisam se deslocar ou pelo mato ou
de canoa sozinhas pelos rios que são suas ruas.
Dessa forma, o que para nós torna-se um absurdo o risco que correm nesse
percurso, para os ribeirinhos é comum às crianças aprenderem desde muito cedo a
nadar e a remar, pois é disso que depende a locomoção das mesmas para qualquer
ponto fora de suas residências, mesmo para irem até a casa do vizinho mais
próximo alguns moradores precisam de canoa para esse feito, pois na comunidade
Furo de Breves não ha ligação de pontes entre algumas casas, dessa forma ou as
pessoas se embrenham pelo mato para chegar às casas dos vizinhos ou vão de
canoa até as mesmas.
Em relação ao fator econômico dos discentes e das famílias da comunidade a
que pertence a Escola “A”, a maioria possui baixo poder aquisitivo e vivem quase
que exclusivamente dos rendimentos recebidos da Bolsa Família e/ou Bolsa Escola,
percebemos esse fato até mesmo pelas condições humildes das vestimentas e
materiais escolares das crianças que frequentam a escola.
No entanto, verificamos que são poucas as pessoas que ainda trabalham com
pesca, serraria ou roçado, sendo que algumas famílias retiram lucro na venda de
bebidas e comidas vendidas em bares que funcionam como balneários aos finais de
semana na comunidade.
Outra questão que procuramos verificar foi quanto ao trabalho infantil, que
nos foi repassado que ainda há casos de crianças que trabalham com os pais, em
carvoaria, serraria, e que a maioria tem a idade de 09 a 12 anos, o que confirma o
que retrata Cristo, Neto e Couto (2005, p. 122) em sua pesquisa,
os filhos trabalham com os pais na extração vegetal e também em pequenas fábricas de cabo de vassoura e ainda nas madeireiras familiares, na roça, no plantio, na colheita, caçando, pescando, tirando açaí com os irmãos, cuidando dos irmãos menores, fazendo trabalho doméstico e artesanal, algumas destas atividades são degradantes e geram risco de graves acidentes e até morte. O trabalho infanto-juvenil é aspecto marcante no meio rural do município, pois a necessidade da contribuição na renda familiar, para subsistência exige desde muito cedo a introdução da criança
128
no mundo do trabalho, nesta situação a presença nas aulas torna-se secundária, principalmente na época da colheita do açaí, da extração do
palmito e da madeira.
Devido a esse amadurecimento e responsabilidade precoce, é curioso ver
alunos de 14 ou 15 anos com rostos infantis, mas com aspecto de homens adultos
com braços de pessoas que trabalham com serviços pesados de roça, serraria ou
carvoaria. E meninas também na mesma faixa etária com filhos nos braços como se
fossem crianças brincando de bonecas, quanto a esse fato Barros, Hage, Corrêa e
Moraes (2010, p. 29) comentam,
a situação de precarização socioeconômica e de trabalho da família, que muitas vezes realizam atividades itinerantes, de pouca rentabilidade, prejudiciais à saúde e sem as mínimas condições de segurança, também contribui para levar ao fracasso dos estudantes nas escolas multisseriadas, pois a família passa a priorizar o trabalho-precário em detrimento da participação da criança-adolescente na escola.
Porém, mesmo com os benefícios que trouxe o Programa Bolsa Escola nos
índices de matricula, diminuição da evasão e desistência, na Escola “A”, no entanto
ainda há casos de trabalho infanto-juvenil em algumas famílias da comunidade.
Sobre essa questão, procuramos ainda, informações da existência de casos de
menores que podem estar atuando como pedintes na cidade ou sobre casos de
prostituição em balsas ou bares e ficamos satisfeitos em saber que não há relatos
sobre esses casos na comunidade.
Todavia, sabemos que para o sucesso escolar além da ausência desses
fatores negativos acima relatados, é importante também contar com a participação e
envolvimento dos pais, e quando nos referimos a pais estamos nos referindo a
responsáveis, pois entendemos que,
a transformação por que passou a sociedade, nos últimos anos, provocou uma completa mudança no conceito de família. Assim, o modelo de família tradicional – pai, mãe e filhos – praticamente caiu no desuso, visto que o crescimento das relações instáveis promoveram uma gradual modificação na estrutura da família nuclear-tradicional. Atualmente os modelos familiares são tão diferentes e diversos que não podemos reduzir o conceito de família baseado apenas neste paradigma. Para sermos fieis à realidade, devemo-nos ater as circunstancias da realidade enquanto tal, perceber os detalhes e os tipos de organizações familiares e reelaborarmos nossa compreensão, a partir das categorias nativas, para que o nosso olhar possa enxergar esta instituição social (CAMPOS, 2012, p. 47).
129
Durante nossas observações verificamos que nos poucos momentos em que
as famílias encontravam-se presentes, dificilmente elas eram compostas por pai,
mãe e irmãos; pois na maioria das vezes as crianças são criadas por avós, tios, ou
somente pela mãe, caracterizando o que Campos (2012) evidenciam acima. Assim,
a família, de modo geral, tem sido constantemente alvo de críticas feitas pelos
professores, pois “em geral os professores têm reclamado da postura dos pais, que
muitas vezes utilizam a escola como deposito para as crianças. Faltam às reuniões,
não participam das atividades da escola, são ausentes na escola e na vida das
crianças” (CAMPOS, 2012, p. 53). Notamos que na Escola “A” essa realidade não é
diferente, pois a coordenação pedagógica afirmou que há reuniões com os pais e/ou
responsáveis bimestralmente ou quando há necessidade, havendo a participação
frequente de poucos pais, mas não da maioria.
Quanto ao nível de envolvimento entre os pais e a comunidade percebemos
que quase não há essa interação, que são poucos os pais que participam dos
eventos e reuniões. A coordenação pedagógica nos repassou que os pais que
comparecem com frequência são na maioria das vezes sempre os mesmos, e
normalmente são os pais de alunos que não tem problemas de aprendizado e de
interação na escola, ao contrário dos pais de alunos que têm algum problema de
aprendizado ou comportamento, que normalmente nunca comparecem a escola.
Nos eventos que costumam ocorrer que são normalmente as comemorações
dos Dias das Mães, Pais, ou das Crianças, acontecem de forma modesta na maior
sala da escola e são poucos os pais que participam, e na maioria das vezes são
sempre os mesmos que sempre estão presentes. Desta forma,
na dinâmica pedagógica que se efetiva nas escolas multisseriadas, a participação da família/da comunidade tem se mostrado limitada, revelando pouca integração família-escola-comunidade. [...] Em primeiro lugar, evidencia-se o fato de que os (as) professores (as) acusam os pais de não colaborarem na escolarização dos filhos, afirmando ser este um grande problema, que interfere na aprendizagem. Em segundo lugar, pais e mães afirmam que trabalham e não têm tempo para ajudar os filhos nas situações que envolvem a escola, porém, sempre que podem, ajudam, estimulam e cobram dos filhos a realização das tarefas de casa. Em terceiro, muitos pais e mães não se sentem preparados para ajudar seus filhos nos trabalhos solicitados pela escola e isso se dá pelo baixo nível de escolaridade que possuem, ainda que não deixem de reconhecer a importância e a
130
necessidade de sua participação mais efetiva na escola (BARROS, HAGE, CORRÊA; MORAES, 2010, p. 29).
Com relação aos eventos da escola, a mesma possui dois eventos maiores
durante o ano que são o Projeto Contação de Historias, Fábulas, Lendas, Mitos e
Contos com varias apresentações dos alunos e conta com a participação de alguns
pais, tivemos a oportunidade de participar desse evento no dia 29.11.2012, onde
percebemos o grande empenho de todas as professoras, alunos e da coordenação
da escola, houve nesse dia a presença de representantes da SEMED, o que
infelizmente não é comum ocorrer. Abaixo na Foto 25 apresentamos o convite desse
evento que foi financiado por meio dos esforços dos funcionários da escola, assim
como os recursos utilizados, que contaram com pouco apoio da Secretaria.
Foto 25: Convite do Projeto Contação de Historias.
Fonte: Escola “A”/2012.
O outro evento semestral que a escola realiza se dá de acordo com uma
proposta em 2012 da SEMED para que a cada finalização de eixo temático, que no
caso é bimestral, se faça uma culminância com a comunidade, chamada de “A
Partilha de Saberes”, no entanto a Escola “A” não realizou em 2012 no final de cada
bimestre e sim no fim de cada semestre, tendo ficado para o encerramento de final
do ano o eixo temático “Direitos Humanos” que ocorreu no dia 14.12.12, do qual
131
participamos, e que contou com apresentações de teatro e dança. Na Foto 26
abaixo apresentamos o convite deste evento.
Foto 26: Convite do evento “A Partilha de Saberes”.
Fonte: Escola “A”/2012.
Podemos perceber na Foto 27 abaixo o Dia de culminância do projeto na
escola, alunos e alguns pais chegando de canoas e rabetas para a participação no
evento que ocorreu durante toda a manhã desse dia.
Foto 27: Frente da Escola “A” no dia do evento.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
132
Na Foto 28 abaixo podemos ver a sala de aula lotada com pouco espaço para
a apresentação dos alunos, é visível a presença maior de crianças do que de
adultos no local.
Foto 28: Sala de aula lotada para o evento.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Como a comunidade e os alunos não têm quase contato com data show,
notebook e outras tecnologias, quando ocorrem apresentações em que é ligado o
motor de luz, e que são utilizados esses equipamentos, os alunos ficam
comportados prestando atenção no que esta sendo apresentado. E no evento do dia
14.12.12 foram apresentados 02 vídeos sobre cidadania, ECA, Direitos e Deveres.
Infelizmente nesse evento houve um atraso muito grande devido o motor de luz não
ter funcionado e as professoras terem que se deslocar de barco a casa de uma
moradora da comunidade para o empréstimo do motor de luz da mesma. Após a
solução desse fato, as apresentações foram feitas, com a maior parte em teatro dos
alunos e outras com uso de data show o qual chamou muita atenção como vemos
abaixo na Foto 29, todos calmos e concentrados assistindo a apresentação no
quadro negro.
133
Foto 29: Apresentação de slides em data show.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Presenciamos o quanto os discentes ficam felizes e ansiosos quando ocorrem
esses momentos de interação na escola, e notamos a participação efetiva dos
alunos, entretanto foram poucos os pais que participaram dessa programação na
escola.
Com relação à interação da Escola “A” e SEMED, durante o período de nossa
observação não houve visitas técnicas-pedagógicas da secretaria à escola, fato este
frequente nas demais escolas do campo no Município, como já relatamos
anteriormente. No entanto, na Escola “A” essa problemática é amenizada pela
presença de uma coordenadora pedagógica, que procura realizar suas atividades da
melhor forma possível, fato este evidente durante o período de nossa observação,
pois presenciamos seu envolvimento com a escola, comunidade, professores, e
demais funcionários e alunos.
No turno em que fizemos nossa pesquisa todos os dias à coordenadora
encontrava-se presente, desdobrando-se também nas atividades de administração,
secretaria e manutenção dos recursos e busca quando da ausência e necessidade
dos mesmos.
134
Outro ponto que nos preocupamos em questionar com a coordenação
pedagógica da escola foi quanto à existência de um Projeto Politico Pedagógico
para a Escola “A”, essa preocupação se dá por entendermos que,
a necessidade de elaborar o Projeto Politico Pedagógico da escola esta sentada na ideia de organização do trabalho pedagógico sem perder de vista a conexão com o trabalho administrativo. A sua existência serve para nortear didaticamente as ações educativas, estabelecer prioridades no âmbito da escola, ser um contraponto aos efeitos negativos da burocracia, do poder autoritário e da centralização das ações, bem como aproximar sujeitos, estabelecer relações e possibilitar uma ambiência pedagógica que viabilize uma educação de qualidade (OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011, p. 106-107).
De acordo com Oliveira, França e Santos (2011, p. 107), o Projeto Politico
Pedagógico se faz necessário mais ainda nos dias atuais, pois pode servir para
“avançar na construção de um projeto de sociedade”, pois entendemos que
atualmente há uma grande carência sobre os rumos da educação e da sociedade,
dessa forma o Projeto Politico Pedagógico, torna-se uma “necessidade fundamental,
na medida em que aponta direcionamentos para construir uma nova prática
socioeducacional mais humana e democrática, que atenda as diversidades dos
sujeitos e dos loci escolares”.
Contudo, a Escola “A” não possui Projeto Político Pedagógico, pois a SEMED
tentou construir um projeto voltado para toda educação do campo do Município,
porém não conseguiu, e a Escola “A” na expectativa desse projeto geral, não
realizou a construção de seu próprio projeto. Como não houve sucesso na
implantação do projeto geral, agora a proposta é que cada escola faça o seu próprio
P.P.P.
Apesar de não haver um P.P.P. na escola, entendemos que há uma
preocupação com o planejamento dos professores em seus trabalhos, pois vimos
seus planos e projetos muito bem elaborados. Sendo assim, coadunamos com
Oliveira, França e Santos (2011, p. 113) sobre a importância do planejamento, pois
“planejar para as séries, fazer planos, dar atenção diferenciada para cada grupo de
alunos, buscar compreender a realidade social e as diferenças de aprendizagem de
cada aluno são alguns pontos que fazem parte do planejamento dos professores
que trabalham com as classes multisseriadas”.
135
Sobre a construção do calendário escolar, assim como os outros professores
que responderam o questionário para esta pesquisa, as professoras da Escola “A”
afirmam que também não participaram da elaboração do mesmo. Para suprir essa
defasagem de dias a SEMED propõe que incluam sábados letivos ao calendário,
todavia, os professores acreditam que não há rendimento positivo nessas aulas aos
sábados. Quando ocorrem imprevistos, como a necessidade das professoras
participarem de reuniões, cursos, ou outros motivos, as mesmas passam trabalhos
para os alunos desenvolverem nos dias em que não haverá aula.
Sendo assim, percebemos no decorrer de nossa observação, que apesar de
existirem vários pontos convergentes com os que foram apresentados na Sessão
anterior pelos professores do campo do Município, com relação à infraestrutura,
ausência de acompanhamento dos pais e da SEMED, no entanto, a Escola “A”
possui como ponto positivo o compromisso dos funcionários e alunos da escola na
tentativa de desenvolver uma educação de qualidade.
E para melhor compor esta Sessão, apresentaremos a seguir informações
sobre a prática pedagógica da Profa. Maria, seu perfil docente: idade; residência;
tempo de serviço com classes multisseriadas; situação funcional; sua concepção de
classes multisseriadas; o acompanhamento pedagógico/SEMED em seu trabalho;
formação inicial e continuada; participação em eventos e cursos; sua opinião sobre
as múltiplas atividades docentes, bem como, informações sobre planejamento
curricular; proposta pedagógica; construção do calendário escolar; escolha do livro
didático; organização dos horários de aulas e a organização diária das disciplinas;
conteúdos; recursos didáticos; avaliações; desafios e dificuldades; e para finalizar
apresentaremos suas opiniões e sugestões referentes às classes multisseriadas no
Município.
Pretendemos assim, nesse item demonstrar a prática pedagógica da Profa.
Maria, e algumas das metodologias que potencializam o processo de ensino-
aprendizagem de seus alunos e consequentemente diferenciam sua prática na
educação do campo no Município de Breves.
136
3.2 Prática Pedagógica e Metodologias que potencializam a aprendizagem em
Classe Multisseriada no Município de Breves – Pará
Como vimos anteriormente temos como sujeito desta pesquisa a Profa. Maria
que atua há 18 anos somente em classes multisseriadas, tem 41 anos de idade e
reside no Município de Breves, possui o nível médio em Magistério e é formada em
Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú (UVA), atualmente cursa o 4º
semestre do curso de Geografia no Programa Federal PARFOR no Município de
Breves. É professora concursada, e trabalha há três anos na Escola “A”, no Furo de
Breves, Distrito Sede Rural, com uma turma de classe multisseriada de 2º, 3º e 4º
ano, com o número de 24 alunos na faixa etária de 07 a 16 anos de idade.
A professora Maria atua em classes multisseriadas desde o início de suas
atividades como docente, devido à mesma ter residido em uma vila madeireira onde
seu esposo trabalhava, e a proposta para atuar como professora surgiu quando o
dono da madeireira que era também o dono da vila decidiu contratar pessoas que
residissem na própria vila para lecionar, devido estar ocorrendo problemas na escola
da comunidade em detrimento a pouca frequência dos professores. Essa ausência
ocorria principalmente pelo fato de que os mesmos residiam em Breves e com isso
não cumpriam horários e os dias letivos do calendário, pois iam e voltavam para a
vila todos os dias e algumas vezes não retornavam de Breves passando a escola
dias sem aulas.
Com isso, a Profa. Maria foi convidada a ministrar aulas e como só havia
classes multisseriadas na escola a mesma já iniciou suas atividades docentes
trabalhando dentro dessa realidade. Dar início como docente em uma turma de
classe multisseriada é um desafio muito grande, como nos apresenta Rodrigues e
Aragão (2010, p.308),
[...] as primeiras experiências docentes com classes multisseriadas constituem, certamente, “provas de fogo” porque são cruciais – em termos pedagógicos e profissionais docentes – para que se possa continuar ou desistir de “ser professora”. Isso em razão não só do desafio posto em termos do trabalho didático - pedagógico com quatro séries do ensino fundamental, ao mesmo tempo, em uma única sala de aula, mas também em função do preparo múltiplo em termos dos “conteúdos disciplinares específicos”, usualmente previstos nos planos de ensino escolares para
137
serem desenvolvidos pelo professor, e isso exige articulação quádrupla das ideias e do tempo da aula.
Diante desse quadro, notamos que para a Profa. Maria assim como para os
demais professores desta pesquisa as classes multisseriadas não surgiram como
uma escolha, e sim por falta de opção, tendo enfrentado várias dificuldades desde
então como afirma a seguir,
eu comecei a trabalhar já tava na zona rural e na zona rural só tem esse tipo de... todas as turmas são multisseriadas, ai eu comecei a partir daí não foi uma opção foi porque eu morava na comunidade, eu comecei a trabalhar e meu marido trabalhava lá e as turmas já eram multisseriado, eu trabalhei também com série, mas na maioria dos anos foi multisseriado (PROFa. MARIA/2012).
Em sua definição de classes multisseriadas a Profa. Maria acredita que “as
classes multisseriadas são turmas heterogêneas com vários níveis de
aprendizagens e séries diferenciadas. Eu as definiria como turmas que exigem
metodologias diferenciadas das que são utilizadas no meio urbano e que estimulem
os diferentes saberes”. Desta forma, percebemos que a professora procura colocar
em prática a sua definição de classes multisseriadas, pois trabalha com
metodologias diferenciadas que potencializam a aprendizagem de seus alunos,
como poderemos perceber no decorrer deste item.
Apesar da semelhança com programas como a Escola Ativa, no entanto, a
professora alega não utilizar somente a metodologia desse programa, afirma que
integra informações e metodologias de vários projetos e programas que acha
interessante, e explica: “alguns eu utilizo, como o Cantinho, a Árvore do
compromisso, algumas coisas que eu vejo que dá pra adaptar eu peguei e coloquei
nas minhas aulas, mas todas não, todas é difícil de adaptar”. Sendo assim, quando
questionamos se acredita trabalhar uma concepção ou um método pedagógico
especifico, a mesma respondeu que,
não, eu peguei um pouquinho de cada, praticamente os livros que eu trabalho são construtivistas não todos, mas a maioria, mas pelo menos o que eu leio, mas não utilizo todo ele porque ainda existe o tradicional, o tradicional que ainda não foi totalmente excluído, mas eu tento mesclar (PROFa. MARIA/2012).
138
Para a Profa. Maria a maior preocupação é trabalhar com dinâmicas e
atividades que envolvam valores, responsabilidades e aprendizagem com os alunos
em sala de aula. Mesmo não sendo o propósito desta pesquisa aprofundar na
identificação do tipo de concepção em que a professora se adequa, verificamos, no
entanto, que a prática pedagógica da mesma se aproxima da concepção crítica de
educação, pois a professora acaba por desenvolver a autonomia e aguçar a
criticidade dos alunos sobre temas sociais, por meio de discussões e
desenvolvimento de atividades que proporcionem a reflexão, o compromisso social e
a opinião individual, como explica a Profa. Maria,
eu costumo comentar com eles, “porque será que existe tanta violência”, através dos textos a gente vai lendo e vai comentando, por que será que as pessoas descriminam por raça, religião, cada um tem sua opinião, ai a gente procura dialogar com eles, geralmente chega a questão da violência lá mesmo tem alunas que tem os irmãos muito violentos que já mataram em Belém e já ficaram pra lá, então ninguém pode falar nada pra elas, ai já houve muito conflito na sala entre eles mesmos, ai eu comecei a trabalhar a questão da violência através de textos pra acabar essa tensão porque já estavam trazendo pra sala de aula.
Questionada se seu trabalho incentiva a autonomia, responsabilidade e o
pensamento crítico dos estudantes, a Profa. Maria disse que,
eu acredito que incentivo, porque eles têm a árvore do compromisso21
, cada um tem seu compromisso e eles mesmos ficam se policiando e eles dizem “olha meu compromisso era esse hoje limpar a sala, respeitar o professor”, e o censo critico eu passo através de textos pra que eles possam tá dando a opinião deles mesmo, nos textos sobre vários temas e fico perguntando pra eles “qual o tua opinião? Eu sei que você tem uma opinião”, olha a questão da discriminação e preconceito que foi um tema que a gente trabalhou bastante, ai o que é mesmo discriminação, o que é o preconceito cada vez eu tinha que falar pra eles, teve apresentação.
Fica evidente então, que a definição por uma concepção ou um método
específico de educação por parte da professora em que se adeque sua prática
pedagógica, torna-se complexa devido às várias problemáticas que cerca essa
realidade, ou ainda por não ser uma simples prática, ou não se comparar também a
prática convencional de uma professora de escola seriada, pois há grandes
diferenças. Dessa forma, coadunamos com a definição de Barros (2004 p.119), que
21
Será detalhada posteriormente.
139
explica que a práxis pedagógica de uma educadora de classes multisseriadas esta
submersa em um “emaranhado sociocultural e educacional presente no contexto
existencial e multicultural das classes multisseriadas”, e mais,
[...] a práxis pedagógica compreende a relação dialética entre a escola e a comunidade e sociedade, entrelaçada entre teoria e prática, ação e reflexão, mergulhada na dinâmica escolar e nos laços culturais, políticos e ideológicos que constroem e constituem essa dinâmica. Assim, não basta apenas entender a escola por um olhar focalista, desconectado da dinâmica socioeducacional que está inserida. Pelo contrário, tomar a práxis como referência, faz-nos perceber que a ação e a reflexão só tem sentido quando considerados intrinsecamente relacionados em um contexto mais amplo, que é dinâmico e que constroem a teia de relações que estão presentes no espaço escolar e na comunidade em que está inserida (BARROS, 2004 p.119).
Assim sendo, percebemos que a Profa. Maria se utiliza frequentemente da
reflexão sobre a sua prática para assim rever as metodologias de ação em sala de
aula. Entendemos, contudo que as metodologias utilizadas nas aulas da professora
nada têm de extraordinário e revolucionário, são metodologias conhecidas por
muitos professores, mas que a Profa. Maria apenas procurou valorizar e aplicar em
seu cotidiano, e que faz toda a diferença na educação de seus alunos. No entanto,
essas metodologias como veremos posteriormente mesmo que conhecidas não são
colocadas em prática no cotidiano da maioria das salas de aulas, ainda mais nas
salas de classes multisseriadas.
De posse das informações acima, passamos de fato as observações diárias
da pesquisa, iniciamos nossa observação em uma segunda-feira no turno da manhã,
estendendo-se pelo período de 03 meses consecutivos: outubro, novembro e
dezembro de 2012, período este em que nos deslocávamos diariamente de barco
toda manhã pontualmente as 06h30min, para acompanhar o horário das aulas de 07
às 11h, na turma 01, classe multisseriada da Escola “A”. Estas observações nos
apresentaram a oportunidade de presenciar a realidade da prática docente e as
metodologias utilizadas por uma professora do campo no Município de Breves-Pará.
Ao chegarmos pela primeira vez à escola, a própria professora nos
apresentou aos alunos da turma, no início notamos um estranhamento com nossa
presença por parte de todos na escola, principalmente dos alunos que ficavam muito
140
quietos na sala de aula, mas com o tempo acostumaram-se, e o comportamento de
todos ficou mais natural, com a bagunça própria dos alunos.
A Foto 30 abaixo apresenta a Profa. Maria de blusa vermelha desenvolvendo
suas atividades pedagógicas em sua Classe Multisseriada.
Foto 30: Profa. Maria com seus alunos.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Passamos então a observar pontos como a caracterização da escola
(apresentada no item anterior); do ambiente de sala de aula; estratégias utilizadas
para gerir o espaço; desenvolvimento das atividades planejadas nas 4 horas de aula
diárias; metodologias e organização dos alunos na sala de aula; deslocamento da
docente para acompanhar as tarefas junto aos alunos; movimento dos estudantes
dentro da sala de aula; recursos didáticos utilizados nas aulas; a relação professora
e alunos e participação nas atividades; modo como a docente expõe os conteúdos;
se os estudantes eram estimulados a participar das atividades; exposição dos
conteúdos na sala de aula; nível de conhecimento dos alunos; manutenção dos
recursos pedagógicos; utilização de materiais didáticos e outros; nível econômico
dos alunos e comunidade e participação dos responsáveis; atividades em grupo;
comportamento dos alunos; avaliação; desafios e imprevistos.
141
E além da observação tivemos informações relacionadas aos itens apontados
acima por meio da entrevista que realizamos com a Profa. Maria, que nos relatou
também sobre as dificuldades/desafios que acredita enfrentar com as classes
multisseriadas, sendo que aponta que as maiores são,
a questão mesmo do apoio pedagógico, acesso a materiais, acesso as novas tecnologias, ai me perguntam, mas que tecnologias, que no interior, até que celular tem, internet e todas as tecnologias que já estão avançadas a gente até discutiu sobre isso, o acesso que a gente não tem apesar de estar perto da cidade, mais essa questão do apoio, apoio financeiro pra comprar os materiais e que a partir desse ano agora o governo vai investir pra alfabetizar na idade certa em material pedagógico, acredito que vai dar uma boa melhorada, vou trabalhar com 25 professores ai eu vou buscar mais coisa ainda.
Ainda sobre o apoio ao qual a professora se refere, quando questionada se
há o apoio e visitas técnico-pedagógico da SEMED e sua periodicidade, a Profa.
Maria afirmou que,
não, acho que esse ano não sei se foram umas duas vezes porque mudou de coordenador pedagógico
22, mas não foram, foi no início da Escola Ativa,
foi uma vez no ano, eles falaram que iriam passar agora no final do ano. A escola tem coordenação então a gente contam só com o apoio dela, e não tem visita da SEMED.
Assim, a Escola “A” , ao contrário da maioria das escolas do campo do
Município, conta com o auxilio de uma coordenadora exclusiva para atuar na escola,
o que facilita na resolução de alguns problemas com materiais e infraestrutura, pois
a coordenação acaba por atuar na realidade como direção da escola e não somente
no auxilio com os trabalhos pedagógicos, como já foi relatado no item anterior.
No entanto, apesar da Escola “A” possuir coordenação pedagógica, vimos
anteriormente que não há P.P.P. na mesma, quanto a isso a Profa. Maria confirma
que,
não possui, nós não temos, foi até tentado fazer um projeto, mas pra zona rural, mas não sei o que aconteceu porque não pode ser feito pro meio rural, tem que ser feito por escola, e ainda não foi feito, eles elaboraram um, mas não foi colocado em prática, mas era pra toda zona rural, não era
22
Quando se refere a coordenador pedagógico, a professora esta referindo-se ao coordenador do Distrito Sede Rural.
142
especifico, eles queriam que cada escola fizesse o seu, mas não foi feito, agora não sei como é que ta essa questão porque eles ainda não passaram isso pros coordenadores.
Enfim, a escola está no aguardo das orientações para poder efetivar a
construção do P.P.P. que servirá para auxiliar a escola nos demais aspectos
pedagógicos.
Em relação aos problemas de infraestrutura citado acima, e apresentados
anteriormente, quando questionada sobre se acredita que a escola esta adequada
para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas, a Profa. Maria afirmou
que,
eu acho que ela não esta adequada, pra quantidade de alunos que nos temos, e pra realizar todo o trabalho, não tem energia elétrica, tem que ser a motor, ai não dá pra utilizar outros meios como data show, só se a gente providenciar motor e gasolina ai fica difícil, então a estrutura dela não tem espaço pra brincadeiras não tem nenhum espaço que seja adequado para o desenvolvimento.
Além da infraestrutura outra grande dificuldade enfrentada que a Profa. Maria
aponta é a questão de seu acesso à escola, já que não mora na comunidade e
todos os dias têm que se deslocar até a mesma, primeiramente caminhando de sua
casa até ao porto, sendo que reside em um bairro bem distante de onde contrata
rabetas, canoas ou barcos para levá-la até a Escola “A”.
Vimos anteriormente que o transporte para as escolas do campo no Município
de Breves é mais um problema para os professores, pois os mesmos têm que pagar
pelos serviços de qualquer transporte que esteja disponível para o deslocamento,
sendo que a SEMED repassa mensalmente a ajuda de custo de R$ 100,00 para
este fim, assim como evidencia a Profa. Maria,
tem que pagar a condução, é pago por mês uma quantia pro barqueiro ir levar a gente, do porto até lá, a dificuldade é porque a gente tem que pagar ele, mas vêm no salário 100 reais pra transporte chamado “interiorização” que tá garantido no Plano de Cargos e Carreiras pra zona rural.
Apesar de sua dificuldade, no entanto, fica feliz, por ao menos seus alunos
terem direito ao transporte escolar, já que,
143
eles moram distante então não tem condições de ir de canoa ai o barco escola vai buscar, até os lá de perto, mas quando não tem barco os de perto vão, e os de longe é que não vão, até quando tá chovendo eles vão porque o barco é coberto, apesar de chegarem um pouco molhados (PROFa. MARIA/2012).
Sobre a frequência dos alunos, a Profa. Maria afirma que não costumam faltar
e respondeu: “Não, eles se esforçam, eles só não vem assim no caso de doença ou
quando acontece alguma coisa com o barco, quebra o barco, ai o barqueiro não
chega”. E como a maioria dos alunos ou são parentes ou vizinhos, quando acontece
de algum aluno faltar à aula, o colega ou irmão avisava a professora o motivo da
ausência do mesmo. Para a Profa. Maria esse fator se deve ao interesse dos
mesmos, como explica,
eu acredito que a maioria são interessados, porque é difícil, eu tava falando que esse ano nós não tivemos nenhuma desistência, na minha turma, não tivemos nenhuma desistência, começaram e terminaram todos eles. Ai só acontece, quando às vezes deu um surto de hepatite pra lá acho que devido à água, ate aqui em Breves também, pois é, ai essa época eles faltaram e tem criança que faz tratamento em Belém, só nesses casos.
Quanto à forma de recuperação do conteúdo perdido, devido à ausência do
aluno, a Profa. Maria disse que: “eu faço uma apostila das atividades que já foram
trabalhadas ai eu passo pra eles, e eles trazem pra mim”. Dessa forma, com relação
à frequência dos alunos, observamos que os mesmos não costumam faltar às aulas,
e que procuram chegar no horário certo, não sendo presenciado por nós em nenhum
momento alunos chegando atrasados a aula e em poucos momentos a ausência de
um ou dois alunos, que posteriormente justificaram sua ausência para a professora.
Em relação aos diários de classe, a professora diz que trabalha “com duas
cadernetas, tem a do 4º ano é separada e a de 2º e 3º junto, ai todo o dia é feita a
frequência, ai também tem a frequência da Bolsa Família que ao final de todo mês
tem que trazer pra SEMED”. Na análise que realizamos da caderneta, verificamos
que a professora procura preencher de forma organizada todos os itens para
preenchimento que são: dias letivos, frequência dos alunos, notas de avaliação,
registro da matéria dada, total de aulas dadas e previstas e porcentagem das
mesmas durante o bimestre e ano letivo (ZÓBOLI, 2007, p. 33). Abaixo podemos
144
verificar na imagem 01 a caderneta equivalente ao 2º e 3º ano, separada da
caderneta de 4º ano.
Imagem 01: Caderneta do 2º ao 3º ano utilizada pela Profa. Maria.
Imagem 02: Caderneta do 4º ano utilizada pela Profa. Maria.
Fonte: Escola “A”
Fonte: Escola “A”
145
Por meio da análise das cadernetas verificamos que mais uma vez as classes
multisseriadas são subordinadas em todos os aspectos ao ensino seriado, pois nem
mesmo há cadernetas especificas para esse trabalho, tendo o professor que
adequar às cadernetas das turmas seriadas para as turmas multisseriadas. No
entanto, para a professora essa vinculação ao ensino seriado é normal e apenas
preenche as cadernetas assim como é orientado pela SEMED quando há
planejamento.
Questionamos a professora quanto a sua participação no planejamento
pedagógico realizado pela SEMED, se a mesma participa, e assim como a maioria
dos professores antes questionados nesta pesquisa a mesma respondeu que,
existe, esse ano agora eu não participei ano passado ainda participei, porque é no mesmo período em que nos estamos estudando. Quando eu parei de estudar na universidade todos que os que tiveram eu participei, mas tem, é uma semana, participa todo mundo junto, todos os distritos e os professores são divididos por ano (1º, 2º ano, etc.) (PROFa. MARIA/2012).
Quanto ao calendário escolar, quando interrogada se participou de sua
elaboração respondeu: “Não, ele já vem pronto já, os professores não participam”,
ou seja, os professores não são convocados a participar da elaboração dos
calendários, assim como foi relatado anteriormente. E quanto ao cumprimento do
mesmo afirmou que,
não a gente não consegue cumprir porque a gente já começa com uma defasagem de dias, por exemplo, agora esse ano que vem vai começar dia 04 de fevereiro, e nos vamos começar praticamente lá pelo dia 20 de fevereiro, ai já são muitos dias o que eles fizeram foi que a gente trabalhasse no sábado, mas mesmo assim, trabalhando todo sábado não daria (PROFa. MARIA/2012).
Sobre sua opinião se acredita que há rendimento nas aulas nos dias de
sábado a professora afirma que,
não, porque eles não vão no sábado é difícil à frequência, a frequência cai muito, porque o pessoal das igrejas eles fazem dia de sábado e a maioria pertencem a igreja evangélica ai eles fazem no sábado, e é no mesmo horário, ai tudo isso, ai a coordenadora foi lá e conversou com eles (SEMED), ai eles disseram, “olha vocês fazem um projeto, vocês passam a atividade na sexta-feira valendo o sábado e um sábado no mês vocês vão pra culminância”, que é aquele projeto dos mitos, dos contos de fadas, esse
146
é um projeto pra recuperar as aulas perdidas, porque tava sendo muito discutido agora na reunião, ai eles (SEMED), disseram que conversaram com o pessoal das universidades pra ver se eles terminassem antes pra que as aulas não fossem até fevereiro, que terminassem antes em janeiro, mas parece que vai até dia 15 de fevereiro (PROFa. MARIA/2012).
Então, mesmo discordando das aulas aos sábados a professora cumpre a
reposição sempre que é necessário e participa dos projetos, que citamos no item
anterior, que objetivam repor os sábados letivos na tentativa de cumprir o calendário
anual escolar.
Em relação à participação dos pais e/ou responsáveis e ao auxilio nas
atividades escolares, a professora confirma o que foi apresentado na caracterização
da escola, quanto à participação dos pais no processo ensino-aprendizagem dos
alunos, e diz,
olha a maioria eu percebo que eles não ajudam os filhos nas atividades, mesmo a gente conversando com eles, muito é porque eles são analfabetos e não tem como ajudar e outros não sei é por falta de interesse, talvez seja isso né? A gente nota quando manda atividade pra casa, uns trazem e outros não, porque dizem que não tem tempo, porque trabalham na serraria ou fazem carvão ai eles dizem que nem adianta mandar pra casa que eles não têm tempo pra fazer (PROFa. MARIA/2012).
Assim, realmente a professora não pode contar com o auxilio da maioria dos
pais e/ou responsáveis de seus alunos, ficando então a responsabilidade pela
educação dos discentes voltada para a escola e principalmente para o professor.
Sendo assim, com relação às atividades extraclasses ou dever de casa, os mesmos
são poucos utilizados, como explica,
trabalho, mas não todo dia tem vezes que eles não conseguem terminar e levam pra terminar em casa ou na sexta-feira mesmo que é trabalhado os projetos ai eles levam as atividades pra levar na segunda-feira, mas nem todos levam de volta, mas a maioria leva, mas eu percebo que tem uns que é o irmão, que é a mãe, porque não é a letra, porque eu sei qual é a letra deles ai eu chamo a atenção eu falo que não pode e até falo na reunião dos pais falo pra eles que não é pra eles fazerem pra eles ensinarem mostrarem o caminho como é que é pra fazer mas não fazerem porque os pais não tem paciência e pegam e fazem tudinho logo ou o irmão, não sei, ai dos outros anos as meninas não passam dever de casa porque quando chegam é só um pedaço, já nem chega mais inteiro, as vezes eles trazem do mesmo jeito, ai a gente gasta com papel com tinta, ai eu passo assim quando é no livro ai eu vou marcando pra eles (PROFa. MARIA/2012).
147
Logo, a professora evita os trabalhos a serem desenvolvidos fora do ambiente
escolar, pois acredita que não há rendimento para os alunos, devido aos fatores
apresentados acima.
Outra questão que nos chamou a atenção foi quanto à utilização dos livros
didáticos em suas aulas, pois afirmou que não utiliza,
porque tem coisas lá até que dá pra trabalha, outras não, ai eu utilizo pra passar dever de casa pra aqueles que têm mais dificuldade e que eu vejo que precisam fazer mais atividades do que os outros ai eu usei alguns no primeiro semestre[...] os do 2º ano que foi um livro que eu achei interessante, foi do 2º ano pra lá foi do 1º e do 2º que eu trabalhava cruzadinha caça-palavras ai eu utilizei com eles, mas eles terminaram tudinho antes do meio do ano, ai depois eu não trabalhei porque esses que vem do projeto Buriti parece é muita informação, que a gente já analisou livros didáticos na universidade, ai esses livros não são bons pra gente trabalhar é muita atividade, muita informação, muita coisa que a criança não entende o comando da questão então acho que é muito difícil pra eles, ai não adianta nada o professor passar e o aluno não aprender nada gastar 2 a 3 horas ate copiar pro caderno olha o tempo que vai levar ai perde-se muito tempo com isso e eles ficam cansados, por isso não utilizo muito (PROFa. MARIA/2012).
Durante nossa observação nos deparamos com a doação feita pela
professora para os alunos de livros didáticos que se encontravam na estante da sala
de aula, grande foi a alegria dos alunos que ganhavam 3 ou 4 livros cada um e
saiam sorridentes da escola com os mesmos embaixo dos braços. Quando
perguntamos o que iriam fazer com os livros a maioria respondeu que serviriam para
pesquisar os trabalhos extraclasse ou que levariam para os irmãos que poderiam
utilizá-los.
A professora nos explicou que os livros estavam defasados e que não gosta
de trabalhá-los por estar muito distante da realidade dos alunos, assim não os
utiliza, pois em sua visão poderia vir a prejudicar e não auxiliar em seu trabalho,
sendo assim, foi orientada pela coordenação da escola a doá-los aos alunos que
poderiam utilizá-los em casa para pesquisa. Questionamos então se a professora
havia participado da escolha dos livros didáticos para seus alunos, onde a mesma
afirmou, assim como os outros professores responderam nos questionários
apresentados anteriormente, que não participou, “não, e esse ano não foi livro
didático pra escola”.
148
Assim sendo, infelizmente os livros didáticos que deveriam ser utilizados
como “valiosas fontes de informações para despertar nos alunos o gosto pela leitura
[...] e que o professor poderá desenvolver nos alunos o hábito de estudar sozinho
para se informar e resolver problemas, o que os levará a adquirir independência”
(ZÓBOLI, 2007, p. 101), não são, no entanto, adaptados ou redirecionados para
serem utilizados pelos alunos da educação do campo.
Após as perguntas relacionadas aos livros didáticos, questionamos se há uma
formação continuada promovida pela SEMED especificamente para os professores
da Educação do Campo e se participa a Profa. Maria respondeu que,
não a gente não tem assim, nos já tivemos alguns cursos da Educação Especial, já fiz alguns cursos, pra Educação do Campo já teve algumas, agora estava tendo tipo umas palestras, quando começou o ano esse ano que foram feitos os eixos para trabalhar, cada eixo tinha uma palestra, agora pro final não teve mais, teve ate o eixo escola e comunidade, quando chegou nesse dos direitos humanos ai não teve mais nem uma formação sobre esse eixo esse ultimo eixo, até o terceiro eixo teve palestra. Quando me convidam eu vou, tudo o que tiver eu vou, mas é difícil ter.
Outrossim, como foi explicitado anteriormente já houveram alguns cursos
voltados à educação do campo, todavia os mesmos ainda são insuficientes as reais
necessidades da realidade do campo. Dessa forma, a professora procura
desenvolver seus planejamentos tendo como base os materiais que adquire com
recursos próprios, a experiência que já possui com classes multisseriadas e sua
participação anteriormente em cursos para educadores do campo.
Quanto ao seu planejamento a mesma explica que não realiza diariamente o
plano para as 4 horas de aula, “é semanalmente, ai eu já vejo quantas atividades eu
vou passar em um dia ai já tem tudinho o que é que eu vou passar no caso, quando
ocorre algum imprevisto já fica para o outro dia, se não der tempo de terminar a
atividade no outro dia continua” (PROFa. MARIA/2012).
Percebemos, ainda que a professora trabalha seus planejamentos por meio
de Projetos educacionais utilizando para tanto,
diversas coisas, teatro, jogos, brincadeiras, mais trabalho com jogos e brincadeiras, cruzadinha e caça-palavras, essas coisas que eles gostam muito, eu trabalho bastante a questão do raciocínio deles pra tá desenvolvendo nas palavras-cruzadas nos caças-palavras e isso tem que
149
ser trabalhado desde o primeiro ano com eles essa metodologia (PROFa. MARIA/2012).
Abaixo podemos observar dois dos projetos trabalhados pela Profa. Maria, na
Imagem 03, voltado à comemoração do Natal em que procura desenvolver
atividades que envolvam língua portuguesa, matemática, e outros, e textos que
demonstrem o porquê desse período comemorativo.
Imagem 03: Projeto de Natal.
Fonte: Profa. Maria/2012.
Imagem 04 abaixo o Projeto Igualdade, que em sua justificativa “visa à
valorização do ser humano, resgatando a importância das virtudes como tendência
para o bem” (PROFa. MARIA), esse projeto trabalha os valores e o reconhecimento
do outro, da coletividade, direitos e deveres do cidadão, etc.
150
Imagem 04: Projeto Igualdade.
Esses Projetos estão em consonância com Eixos Temáticos e Temas
Geradores, já citados anteriormente e que são trabalhados por bimestre durante
todo o ano letivo. Abaixo apresentamos os Eixos trabalhados no ano de 2012 sendo
que podemos perceber que os mesmos são comuns aos anos letivos, modificando-
se, em alguns casos, os objetivos:
Fonte: Profa. Maria/2012.
151
Quadro 02: Eixos trabalhados em 2012.
Eixo comum a todos os anos
OBJETIVOS
2º Ano 3º Ano 4º Ano
1º Bimestre: EIXO I: DIVERSIDADE
Compreender o homem como sujeito construtor de sua própria história.
Compreender o homem como sujeito construtor de sua própria história.
Compreender a importância da diversidade das comunidades ribeirinhas, bem como seus costumes e crenças.
2º Bimestre: EIXO II: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTETABILIDADE
Adotar posturas de cuidados com o meio ambiente, percebendo que é parte dele.
Sensibilizar as crianças para a preservação e o cuidado com o meio ambiente
Compreender a importância do meio ambiente para a sustentabilidade dos seres vivos.
3º Bimestre:
EIXO III:
RELAÇÃO
ESCOLA/CO
MUNIDADE
Perceber-se como um ser
integrante de uma
comunidade com diversas
relações, valorizando e
respeitando seus pares.
Perceber-se como um ser
integrante de uma
comunidade com diversas
relações, valorizando e
respeitando seus pares.
Compreender a
importância da parceria
entre escola e comunidade
no processo ensino
aprendizagem
4º Bimestre:
EIXO IV:
DIREITOS
HUMANOS
Perceber-se como um ser
integrante de uma
comunidade com diversas
relações, valorizando e
respeitando seus pares.
Perceber-se como um ser
integrante de uma
comunidade com diversas
relações, valorizando e
respeitando seus pares.
Compreender a realidade
para que nela interfira de
maneira mais consciente e
positiva.
Fonte: Profa. Maria/2012.
O quadro 02 acima demonstra que os eixos e objetivos trabalhados,
concentram temas que abordam a cidadania, meio ambiente, diversidade,
integração, direitos humanos e que visam desenvolver a reflexão e valorização
sobre o meio em que vivem. Abaixo na Imagem 05 apresentamos uma ficha com os
eixos temáticos, os temas geradores, conteúdos, objetivos específicos e as
estratégias de ensino, de acordo com cada ano trabalhado.
152
Imagem 05: Quadro com o modelo de Eixos e Temas Geradores.
Fonte: Profa. Maria/2012.
De acordo com a Profa. Maria o trabalho por meio dos temas geradores e
eixos temáticos torna as atividades mais direcionadas e se dá da seguinte forma,
eu faço o mural e apresento pra eles, olha a gente vai trabalhar esse eixo direitos humanos, ai cada dia vou falando de um direito e falar dos deveres e direitos e como foi trabalhado o eixo a gente fala da comunidade também e vai mudando lá o mural ai vai colocando e vai mandando eles
153
observarem, não tem uma apresentação no inicio do ano de tudo o que vai ser trabalhado, é de acordo com o eixo, vai mudando o eixo ai vai sendo feita a apresentação (PROFa. MARIA/2012).
O mural que a professora se refere, são dois e estão representados nas Fotos
31 e 32 abaixo, e foram confeccionados pela própria professora de papel cartão,
T.N.T, E.V.A., cola e a cópia apresentando os temas e eixos utilizados de acordo
com cada bimestre.
Foto 31: Mural dos Temas Geradores.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Foto 32: Mural dos Eixos Temáticos.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
154
Os temas geradores que a Professora utiliza foram selecionados pela equipe
técnica da SEMED, com a participação de alguns professores, sendo que de acordo
com Freire (1987, p. 93),
estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocada, contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas.
Quanto à forma como são apresentados os eixos e temas geradores aos
alunos, acreditamos que deveriam ser apresentados no início do ano letivo, e como
não houve a oportunidade dos discentes participarem da escolha dos mesmos, seria
importante um maior envolvimento na organização dos trabalhos ou na confecção
dos painéis. Pois, a partir do momento em que esses temas são escolhidos a portas
fechadas eles “não se dão em termos autênticos ou críticos” (FREIRE, 1987, p. 94),
portanto acaba por ocorrer que ao invés dos temas geradores e conteúdos
trabalhados sejam adaptados de acordo com a realidade em que são utilizados, o
que acontece é que os indivíduos que os utilizam é que se adaptam a eles.
Podemos verificar essa afirmativa quando a Profa. Maria foi questionada se
participou da seleção dos conteúdos para as aulas, a mesma respondeu que “não,
porque eu tava estudando”, e quando questionada se há a preocupação de fazer
relação desses conteúdos com a realidade dos alunos percebemos que a professora
tenta adaptar os conteúdos que lhe foram repassados, pois afirma que,
acredita que sim, mas acho que ainda falta muito às pessoas estudarem mais como fazer essa adaptação, pelo menos eu tento buscar, mas não é muito fácil fazer a adaptação pra realidade deles. Tem coisas lá que é pra trabalhar, por exemplo, a comunidade, o dialeto da comunidade tem algumas coisas assim que tem haver com a comunidade, no caso da relação escola e comunidade, mas eu acho que ainda tá muito distante da
realidade mesmo de lá (PROFa. MARIA, 2012).
A professora procura adaptar o planejamento a realidade de sua turma, como
por exemplo, em uma das aulas sobre higiene e corpo humano, acrescentou alguns
elementos regionais, no lugar de itens que eles não conhecem como, por exemplo,
quando tratou sobre o sentido paladar: ao invés de jiló utilizou camarão, todavia
sempre tendo a preocupação em seguir o que esta determinado pela SEMED,
155
eu sigo o que tá lá e quando da pra fazer eu faço algumas adaptações como por exemplo a pesquisa na comunidade que nos fizemos uma maquete da comunidade pra ver quantas pessoas tinha na comunidade quantas famílias qual era a renda, de que vivia essas famílias, então não há um trabalho voltado mesmo pra realidade não a gente tenta adaptar mas o que se exige da gente é mais o urbano mesmo por mais que eles já tentaram, agora esse ano vai mudar de novo já nem sei mais como vai ser trabalhado agora esse ano, até as fichas cada ano muda ano passado era outro tipo esse ano é outra (PROFa. MARIA, 2012).
Observamos, então que a professora tem dificuldades em trabalhar os
conteúdos voltados para a realidade de seus alunos, devido principalmente os
mesmos serem somente repassados a ela, pois não houve a participação da mesma
e de seus alunos na seleção dos conteúdos que são trabalhados, sua função é
“apenas” seguir a matriz curricular repassada pela SEMED. Notamos, ainda, que até
mesmo a frequência com que são modificados os eixos temáticos e temas
geradores é determinado pela Secretaria, como explica a professora,
de 2 em 2 meses, são 4 eixos, são 2 eixos trabalhados no primeiro semestre e 2 no segundo. Os temas geradores são 4 temas geradores dentro de 1 eixo e eles não tem assim um tempo, até falei com o coordenador, falei olha se no caso eu vou trabalhar um projeto que vai envolver esse tema gerador esse e esse pode abranger os 3 geradores e desenvolver só um tema ele não tem muito essa frequência dos temas geradores porque as vezes um conteúdo que eu vou trabalhar aqui ta dentro de outro tema gerador ai eu tenho que trabalhar os 3 temas (PROFa. MARIA, 2012).
No entanto, o trabalho com eixos temáticos e temas geradores é recente no
Município, e está em fase de adaptação e avaliação, como esclarece a Profa. Maria:
“Começou esse ano, muitas coisas deram certo, o problema é achar o que eles
(SEMED) colocaram lá, tem coisa que nem na internet a gente não encontrou”. Essa
dificuldade em conseguir os materiais e conteúdos a serem trabalhados nos eixos
temáticos ocorre devido os mesmos não serem disponibilizados pela secretaria e
ainda por não haver nenhuma recomendação de onde podem vir a ser encontrados,
como explica a professora,
o material é a gente que tem que correr atrás, eu tava ate perguntando pra coordenadora como foi que eles fizeram os eixos porque tem muita coisa lá que eu não concordava, muitas coisas que é difícil pra encontrar, a menina
156
que trabalhou o primeiro ano achou muito difícil trabalhar aqueles conteúdos com as crianças que não tem em livros didáticos. Eu acho que eles deveriam colocar alguns materiais disponíveis mesmo que seja pra gente tirar cópia pra gente ir lá e tirar, porque da internet a maioria do pessoal da zona rural não tem acesso a internet eles vem uma vez aqui mas é difícil, ainda mais aqui que a internet as vezes só pega de madrugada, porque lá a gente uma ajuda a outra por exemplo, a gente vai trabalhar esse eixo aqui é isso, isso e isso, ai eu falo, eu vou com a Bia, reúne eu a Bia e a outra ai a gente vê o que ela (Bia) conseguir ela vai passando pra gente, ai ela diz olha eu consegui isso de direitos humanos, ai dá pra gente trabalhar isso ai o que eu acho o que eu tenho eu levo pra elas, mas é muito difícil, mas acho que vai ser mudado esse ano agora. Os conteúdos deveriam ser mais voltados para a realidade (PROFa. MARIA, 2012).
Acreditamos, então que a professora deveria desenvolver as atividades com
mais autonomia, sem seguir fielmente o planejamento enviado pela SEMED, já que
afirma que o mesmo encontra-se distante da realidade de seus alunos. Acreditamos
que o ideal seria que a professora procurasse adaptar melhor os conteúdos a
realidade ribeirinha em que atua.
Entretanto, verificamos que o planejamento por meio de eixos e temas
geradores, apesar de terem sido selecionados pela SEMED, se trabalhados
adequadamente e de acordo com o contexto em que devem ser desenvolvidos,
podem ampliar a reflexão e a valorização do educandos em relação ao meio em que
vivem, oportunizando a interpretação, leituras e o desenvolvimento de atividades
que motivem o interesse pelos estudos e pela vida no campo.
Notamos ainda, como ponto positivo na prática da professora, que a mesma
tem contato com as professoras do 1º, 2º e 3º ano, e que procura realizar um elo
entre esses níveis letivos. A professora afirma que, “nós trabalhamos fazendo a
ponte, mas quando chega lá no quarto ano quebra, porque a professora não
concorda com os métodos que nós usamos, porque ela usa o método tradicional
mesmo é só o quadro e giz e conteúdo”.
Ficou evidente então que há a preocupação na continuidade dos trabalhos
entre os anos letivos, ocorrendo uma quebra, entretanto, no 4º ano, pois não há a
colaboração da professora que atua nesta turma, como explica: “a gente tem que
trabalhar da mesma forma as três, só que a outra quando chega no quarto ano
para”. As três, que a professora se refere são as professoras do 1º, 2º e 3º ano.
Observamos, ainda que há a divisão de disciplinas específicas, todavia de
forma diferente de como ocorre normalmente em outras turmas de classes
157
multisseriadas em que há um dia que se estuda Matemática e outro Português, e
assim sucessivamente. Assim, a professora explica a forma como desenvolve as
disciplinas,
durante o período das 4 horas eu passo atividades que envolva português, matemática, que é praticamente todos os dias e história e geografia e ciências que já são a carga horária menor uma vez na semana uma vez geografia, uma vez ciências, mas como os projetos abrangem tudo ai vou trabalhando assim cada dia um pouquinho ai vai envolvendo (PROFa. MARIA/2012).
Notamos, assim, que a professora procura trabalhar de forma interdisciplinar,
pois consegue desenvolver várias disciplinas ao mesmo tempo por meio das
atividades realizadas. Quando questionada se trabalha a interdisciplinaridade a
professora afirma que sim, “acabo trabalhando dessa forma, não tem horário
especifico pra nenhuma disciplina”. Para Souza (2006, p. 24), a interdisciplinaridade
na educação do campo transcende a questão disciplinar, já que,
a Educação do Campo é um espaço propício para reflexões sobre interdisciplinaridade, uma vez que o próprio campo caracteriza-se por uma diversidade cultural, social e econômica. Dar continuidade à Educação do Campo requer a análise das especificidades de cada lugar. O campo é da pequena produção, do sem-terra, do posseiro, do indígena, do quilombola, dos atingidos por barragens, dos arrendatários, meeiros, porcenteiros, bóias-frias. Cada uma das atividades gera experiência e prática social diversificada, cuja identidade pode ser construída no espaço comunicativo do movimento social e na gestão coletiva da vida na escola.
Apesar desse trabalho com a interdisciplinaridade, no entanto, em nossa
observação nos chamou a atenção à situação das disciplinas de Educação Física,
Artes e Ensino Religioso, pois,
elas já vêm em cada projeto que a gente desenvolve tem uma aula de artes e tem de ensino religioso, quando vai falar das plantas, por exemplo, vem uma de ensino religioso os próprios livros já estão montados assim, os livros que eu trabalho já vem tudinho já vem de artes, ensino religioso tudo no tema, vai trabalhar um tema e dentro desse tema já tem. A Educação Física a gente não tem muito, o que eles pedem na ficha é meio difícil é só fazendo brincadeiras com eles que a gente percebe a questão da movimentação do corpo essas coisas e também que a gente não tem tanto conhecimento como um professor de educação física pra desenvolver, mas eu tenho que avaliar, só que a gente até contestou como a gente vai avaliar a educação física, que nós não temos como, ai eles disseram “não tu faz uma brincadeira”, não tem nem espaço e através de uma brincadeira não dá
158
pra avaliar tudo, a gente coloca lá porque tem que colocar, não tem jeito o que a gente acha que o aluno desenvolve a gente observa, mas não tem muito como avaliar, por isso que eu não concordo com aquela ficha lá (PROFa. MARIA, BREVES, 2012).
Assim, essas disciplinas na realidade, são de certa forma deixadas a margem,
para serem trabalhadas como for possível pelo próprio professor responsável pela
turma, seguindo orientações da própria SEMED, tendo os professores então poucas
alternativas de como trabalhá-las já que não possuem formação especifica para
ministrá-las e nem espaço para desenvolvê-las. Apesar disso, como enfatizou a
Profa. Maria tem “que colocar”. Desse modo, [...] “a ação docente ocorre numa
situação, manifestada em situações reais, imprevisíveis e inusitadas, ou seja, requer
do profissional, para ação imediata, várias competências”, (CAMPOS, 2012, p. 27).
Em relação aos seus procedimentos metodológicos, observamos que são
basicamente os mesmos todos os dias e que ocorrem por meio de jogos e
atividades pedagógicas, e o seu desenvolvimento se dá dentro das 4 horas de aula
diária, que ocorre na maioria das vezes com atraso de 15 a 30 minutos, devido ao
deslocamento até a escola depender de barco e algumas vezes acontecem
imprevistos.
Sendo assim, diariamente a professora inicia suas atividades com a
distribuição de bingos ortográficos, dos quais diz: “bingo é praticamente todos os
dias que serve pra desenvolver a leitura deles”, e tem como premiação bombons.
Depois do jogo com bingo, a professora explica o conteúdo do dia e distribui as
atividades a serem desenvolvidas, na maioria das vezes a professora utiliza cópias
de livros com atividades para trabalhar os temas geradores, raramente é utilizado o
quadro negro23, caderno e livro didático, o foco são cópias de atividades e os jogos
pedagógicos, que são desenvolvidos no decorrer das aulas de acordo com o
conteúdo trabalhado no dia.
O desenvolvimento das atividades ocorre primeiramente com a pintura de
todos os desenhos que estão nas atividades e depois com a resolução das mesmas.
Há um momento de intervalo de 15 minutos para a merenda e interação, que
algumas vezes se estende um pouco mais devido as crianças e professoras ainda
23
A sala possui apenas um quadro negro, utilizado por todos os alunos, sem diferenciação de conteúdo.
159
estarem interagindo com os colegas, após o intervalo há a continuação das
atividades que se desenvolvem até as 11h. Quando não dá tempo de terminar as
atividades fica para o dia seguinte sua finalização.
Quanto à exposição dos conteúdos na sala de aula observamos que a
professora trabalha o mesmo conteúdo para todos os alunos de forma sucinta, sem
muito aprofundamento na explicação geral preocupando-se mais em esclarecer de
forma individual, ou seja, ela faz a explicação geral e depois passa individualmente
com os alunos e vai trabalhando na prática as atividades com eles, como explica:
“Primeiro eu trabalho o conteúdo, através de poesias, faço a leitura do conteúdo e
depois as atividades, de acordo com o conteúdo. Quase não uso quadro negro,
caderno, dificilmente, são mais as atividades”.
No decorrer da observação percebe-se que a Profa. Maria expõe os
conteúdos com segurança, clareza de expressão e objetividade, no momento da
explicação procura elucidar as perguntas que surgem mesmo durante a exposição
dos conteúdos, pois,
o professor educa não apenas pelo conteúdo que ele transmite mas principalmente pela linguagem que ele emprega, pela sua voz, pelas suas atitudes pessoais exemplares (gestos, vestuários). Como a criança tende a imitar as atitudes dos seus mestres, é preciso que estes sejam modelos para serem imitados (ZÓBOLI, 2007, p. 24).
Observamos ainda, que ao contrário da maioria dos professores, a Profa.
Maria não enche o quadro negro de conteúdos para os alunos copiarem e sim
trabalha por meio das atividades lúdicas que são mais prazerosas e motivantes.
Ainda mais que os alunos ficam a vontade em sala de aula, deslocando-se
livremente, sem impedimento da professora, trocando informações sobre as
atividades, todavia sem bagunça, que quando ocorre à professora pede para que se
comportem, pois como em qualquer sala de aula, há os alunos que finalizam rápido
suas atividades e há também aqueles que se dispersam e demoram a terminar as
atividades.
Ao que se refere à organização dos alunos na sala de aula observada, a
mesma não segue os padrões comuns das classes multisseriadas, com os alunos
enfileirados, e separados por ano, ou por nível de conhecimento, seus alunos estão
160
todos sentados aleatoriamente em um grande circulo ou pelo meio da sala, sem que
a professora interfira na escolha de lugar dos alunos, pois as atividades são as
mesmas, só que mudam os níveis de dificuldade para cada aluno. Portanto, a
professora organiza sua sala de aula diferente da forma como nos apresenta a
pesquisa realizada por Oliveira, França e Santos (2011, p. 87),
[...] na organização da sala de aula, duas formas distintas: uma tradicional (as cadeiras enfileiradas) e outra, na forma de circulo. Nessas formas de organização, na maioria, os alunos são organizados de acordo com a série/ano em que estão. Por exemplo, se uma turma é formada por alunos de 2ª, 3ª e 4ª série/ano, então a professora os separa de acordo com suas séries/ano. No momento das atividades, a divisão do quadro segue a mesma lógica.
A Foto 33 abaixo demonstra a disposição dos alunos na sala de aula da
Profa. Maria, sem padronização comum de classes multisseriadas.
Foto 33: Disposição dos alunos em sala de aula.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
A Profa. Maria explica: “procuro colocar eles, um que já sabe mais pra ajudar
o outro, quando é o bingo, um que sabe mais que o outro que ajuda o outro, mas
tem horas que eles não querem se ajudar, por nível”. Durante nossa observação
161
notamos, ainda que em apenas dois momentos foram feitos trabalhos em grupos,
todavia percebemos que isso não fazia diferença para os alunos, pois todos estão
interagindo normalmente em todos os momentos. Portanto, a socialização na sala
de aula da Profa. Maria se faz constante, pois a mesma procura “introduzir o
individuo a vida social, já que nós vivemos num mundo socializado e a escola
precisa ensinar os alunos a viverem juntos, a trabalharem juntos, a conviverem,
enfim, a serem amigos uns dos outros” (ZÓBOLI, 2007, p. 27).
De fato, a interação entre os alunos, se faz constante, pois os mesmos
auxiliam-se mutuamente durante todo o momento das atividades, os que
entenderam melhor ajudam os que ainda têm dificuldade, sem que a professora
interfira nessa interação. Dessa forma, a “multissérie oportuniza o apoio mútuo e a
aprendizagem compartilhada, a partir da convivência mais próxima estabelecida
entre estudantes de várias séries na mesma sala de aula, o que em determinados
aspectos é considerado salutar” (HAGE, 2005, p. 46), assim notamos que a Profa.
Maria consegue trabalhar a heterogeneidade em sua sala de aula, e vemos esse
fato como ponto positivo em sua prática, pois,
não obstante, não podemos desconsiderar a visão dos sujeitos envolvidos com a multissérie que consideram toda essa heterogeneidade mencionada como um fator que dificulta o trabalho pedagógico, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedade que as “classes homogêneas” são o parâmetro de melhor aproveitamento escolar e consequentemente, de educação de qualidade (HAGE, 2005, p. 58).
No entanto, esse trabalho com a heterogeneidade perpassa também por
dificuldades com relação ao comportamento dos alunos, o que a professora
demonstrou saber lidar também com essa realidade, pois, percebemos que algumas
vezes há a dispersão do conteúdo, das atividades, por meio de conversas paralelas.
Todavia depois há um retorno, algumas vezes sem que a professora precise pedir
para a maioria essa atitude, demonstrando com isso o interesse dos alunos pelas
atividades, raramente um ou dois alunos não finalizam as tarefas, e quando isso
ocorre fica para o dia seguinte a continuação da atividade em andamento.
Em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula, os mesmos agem
de forma natural como em qualquer outra escola ou localidade, com brincadeiras,
conversas paralelas e discussões momentâneas, mas a questão da indisciplina
162
realmente não houve no período de nossa observação, em nenhum momento
presenciamos naquele turno e turma brigas, rebeldia dos alunos para com os
colegas, professora ou demais membros da escola. Mesmo os mais velhos,
apresentam o comportamento infantil na maioria das vezes, talvez na tentativa de se
adequar a turma, sem, contudo apresentarem desentendimentos com os colegas
menores. E apesar de não existir área para recreação os alunos brincavam no
corredor da escola e na própria sala de aula, sendo que mesmo com toda a correria
não observamos tumulto e acidentes de queda com gravidade.
Quanto ao nível de aprendizado dos alunos, percebemos que a maioria
encontrava-se equiparados em nível de conhecimento, pois conseguiam
acompanhar as atividades da mesma forma. Contudo, sabendo que só a partir do 4º
ano há reprovação, dos 04 alunos do 4º ano matriculados apenas “um que vai
passar, porque um é especial e os outros dois agora que tão começando a fase da
alfabetização, porque eles já chegaram muito atrasados, num nível bem mesmo
baixo” (Profa. MARIA, 2012).
Assim, por ter que alfabetizar alunos até mesmo do 4º ano, a Profa. Maria
entende que a preocupação em sequenciar os anos letivos e uma boa base na
educação infantil faz a diferença para o melhor desenvolvimento dos alunos nos
anos iniciais. Quanto a essa diferença do aluno que vem direto de casa, sem passar
pela alfabetização na educação infantil a professora explica,
os que passaram pela educação infantil, com a professora Bia, quando eles saem já saem praticamente lendo, é uma diferença imensa do que faz a educação infantil daquele que vem direto de casa, esses alunos do 1º ano que a Bia tava, esse ano eu fiquei uma semana pra Bia no lugar dela ai eu percebi que os que fizeram educação infantil eles ate silaba complexa eles tão lendo eles não tem nenhuma dificuldade ai tudo isso a gente tem que analisar, e saber como é que a professora que vai trabalhar 1º ano vai fazer, eles já estão em um nível que eles já sabem como vão fazer, eram 5 que a Bia tinha que ainda não tinham passado pela Educação Infantil ai foi o maior sacrifício, mas agora que chegou final do ano eles já estão lendo palavras simples, mas só que com mais dificuldade (PROFa. MARIA/2012).
Ficou evidente então, que o nível maior de dificuldade encontra-se com os
alunos do 4º ano, segundo a Profa. Maria, por “só agora estarem começando a fase
da alfabetização, porque eles já chegaram muito atrasados, num nível mesmo
baixo”, ao contrário dos alunos de 2º, 3º ano que já conseguem desenvolver a maior
163
parte das atividades sem maiores dificuldades. Notamos, então na interação entre os
alunos, que os mais novos sempre estão auxiliando os alunos mais velhos,
percebemos assim a maior facilidade de entendimento das atividades por parte dos
alunos mais novos.
Acreditamos que um dos fatores para essa dificuldade dos alunos mais velhos
é o fato de se encontrarem em defasagem idade/série, pois são alunos na faixa
etária de 07 a 16 anos de idade. Entendemos com isso que a professora sente
dificuldades, principalmente nos momentos de realizar as atividades de teatro e
alguns jogos pedagógicos, acreditamos que isso ocorre devido os mais velhos não
se interessarem pela atividade que os alunos mais novos gostam. Questionada se
sente dificuldade ao lidar com alunos em defasagem idade/série a Profa. Maria
afirmou, “sinto porque os maiores não gostam das mesmas atividades que os
menores fazem, eles não gostam de certas brincadeiras que os menores fazem
porque eles já estão na adolescência alguns até já entraram na idade adulta”.
Todavia a professora procura envolver da melhor forma possível todos os
alunos da turma sem imposição e sim respeitando a opinião de todos, normalmente
agindo por meio de conversas que incentivem e convençam os alunos a
participarem das atividades propostas. O motivo da defasagem de seus alunos a
professora não sabe explicar ao certo já que os mesmos chegaram à escola com
esse problema, como esclarece,
olha eles estudavam em outra escola, que não era essa uma, eles passaram muito tempo eu acho na 1ª serie quando reprovava ai vieram de uma outra escola e já vieram pra entrar ainda no primeiro ano, aqueles grandes lá que eu tenho comigo eles vieram pra entrar no primeiro ano eles fizeram 1º, 2º agora que eles estão no 3º ano então esse é o motivo da defasagem ai complica, é difícil lidar com eles que já estão maiores já estão na parte da adolescência e tudo (PROFa. MARIA/2012).
A Foto 34 abaixo apresenta alguns dos alunos da Profa. Maria, podemos
perceber até mesmo pela variação dos tamanhos que alguns alunos se encontram
em defasagem idade/série.
164
Foto 34: Alunos na sala de aula.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Como a solução para este problema esta além da sala de aula e da escola e
perpassa por questões sociais, observamos, no entanto, como relatou acima, que a
Profa. Maria procura da melhor forma possível incluir esses alunos nas atividades
para que os mesmos não se sintam a margem e desistam de estudar como é
comum ocorrer em outras turmas multisseriadas.
Sendo assim, essa dificuldade na aprendizagem em detrimento da defasagem
idade-série reflete na reprovação de três dos quatro alunos matriculados na turma
que estão no 4º ano, já que é a partir desse ano que os alunos saem do ciclo de
alfabetização e já podem ser reprovados, assim a Profa. Maria explica que “só um
que vai passar, porque um é especial e os outros dois agora que tão começando a
fase da alfabetização, porque eles já chegaram muito atrasados, num nível bem
baixo mesmo”.
O “especial” que a professora refere-se é um dos dois alunos PNE‟s, que
estão na turma, sendo um do 4º ano e outro do 2º ano, estando os dois na verdade
como se estivessem “encostados”, pois não participam das mesmas atividades
realizadas pelos outros alunos, ainda mais que possuem o acompanhamento diário
de uma professora itinerante que atua exclusivamente na Escola “A” com os alunos
165
da Profa. Maria, sendo que a mesma repassa atividades diferenciadas para serem
desenvolvidas pelos PNE‟s, por considerar que não conseguem acompanhar os
demais alunos. Percebemos, no entanto, que apesar de haver essa diferenciação
metodológica, no que diz respeito à interação com os outros alunos os mesmos são
tratados sem discriminação, pois brincam e participam das demais atividades e
eventos normalmente.
Dessa forma, vários são os fatores que comprometem o nível de aprendizado
dos alunos, sendo que alguns deles perpassam como destacamos acima por
questões de distorção idade-série e por uma base ineficiente na alfabetização dos
discentes.
Todavia, acreditamos que um fator motivador para o melhor entendimento e
que serve de incentivo aos alunos da Profa. Maria é a boa relação entre a
professora e seus alunos, pois há o respeito para com a professora, mas sem que
tenham receio de procurá-la para tirar dúvidas, apesar de em alguns momentos
serem chamados a atenção com relação à dispersão nas atividades, mas nada que
ultrapasse a normalidade. Quando questionada sobre o nível de atenção dos alunos,
a professora disse que “tem uns que até prestam atenção, é difícil a gente prender a
atenção totalmente, mas eles prestam a atenção, se esforçam”.
Outro fator positivo é o deslocamento da docente as carteiras dos alunos para
o acompanhamento das atividades pedagógicas, pois, a professora procura atender
a todos os alunos, movimentando-se pela sala de aula de carteira em carteira, sem
sentar em nenhum momento, tirando dúvidas ou explicando detalhadamente a
atividade a cada aluno, mesmo que algum deles não a procure ela vai até a carteira
e pergunta se está tudo bem e já olha a atividade que o aluno esta desenvolvendo.
Podemos notar na Foto 35 que os alunos se dispõem na sala como acham melhor,
na foto percebemos a Profa. Maria em pé de blusa preta, passando nas carteiras
dos alunos para fazer explicação e elucidar dúvidas.
166
Foto 35: Professora deslocando-se na sala de aula.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Como a professora faz o acompanhamento diário individual dos alunos, a
questão da revisão dos conteúdos torna-se frequente, sem uma data especifica para
ser realizada, pois não há um acumulo de dúvidas, como explica,
olha eu passo semanalmente, sempre eu to voltando, desde os encontros vocálicos que é feito no começo do ano, a gente volta de novo, passo um texto ai volta pra ver se eles ainda lembram, porque uma vez eu tava lendo um texto de uma professora que ela falava que os alunos eles tem uma facilidade muito grande de esquecer, eles não conseguem, tu tem que ir e voltar, ir e voltar, até o final do ano, as vezes a gente chega e nota que teve coisas que eles já esqueceram, na minha ultima analise a gente vê, só pelo fato deles perguntarem, eu pergunto pra eles, mas já esqueceu, ai ele vai até que ele lembra, mas tem outros que não lembram mais, mesmo fazendo um monte de coisas pra eles (PROFa. MARIA/2012).
Percebemos que essa forma de acompanhamento individualizado motiva a
participação dos alunos, pois acreditamos que há uma maior progressão no
entendimento dos conteúdos trabalhados, assim é,
[...] muito importante para orientar e prevenir possíveis erros de raciocínio. É sempre bom o professor circular pela classe, observando as crianças enquanto elas trabalham. Acompanhando o que elas estão fazendo, observando como estão pensando e as dificuldades que estão encontrando.
167
Desta maneira o professor pode detectar erros de raciocínio em tempo de corrigi-los e, assim, evitar a fixação de algum raciocínio errado (ZÓBOLI, 2007, p.34).
Observamos então que a professora leva em consideração o que o aluno
tentou acertar e trabalha o erro para que mais a frente se torne um acerto, como
explica,
eu faço no final da aula, ai eu levo em consideração os testes a ortografia, e também a opinião deles que eu não considero totalmente errado porque às vezes eles não colocam na forma deles, ai eu levo em conta isso, ai tem o conceito bom que ele ainda ta precisando de acompanhamento especifico e quando ele já sabe o que pede e que ele não me pergunta ele já consegue ler o comando da questão e consegue fazer com uma letra legível ai ele tira excelente, ai tem muitos que dizem “ah eu não tirei excelente”, é o conceito da ficha (PROFa. MARIA/2012).
Sendo assim, entendemos que às correções necessárias são feitas no
mesmo momento em que estão sendo realizadas as atividades, isso faz com que o
erro seja corrigido, imediatamente ao contrário de outras realidades em que os
alunos ficam sem saber o que erraram ou se erraram, e acabam por fixar o erro
podendo vir a utilizá-lo como se estivesse correto, nesse contexto entendemos que,
as crianças, quando estão aprendendo, costumam errar muito, mas esses erros podem ser aproveitados pelo professor. Um erro pode ser útil, desde que o professor faça o aluno perceber o que esta errado. Se ele entender por que errou, poderá evitar mais tarde o mesmo erro (ZÓBOLI, 2007, p. 37).
Em nossa presença foram poucos os momentos que os alunos foram
divididos em grupos, um desses momentos foi para a realização de jogos
pedagógicos em duplas e trios, sendo que ficou a cargo dos próprios alunos a
escolha dos colegas, caracterizando-se uma formação de grupo espontânea, o que
de acordo com Zóboli (2007, p. 27) “se dá quando os alunos se reúnem livremente,
em função da aproximação física na sala de aula, afinidade, preferência pessoal e
proximidade de residência”. Os grupos receberam na ocasião um jogo para cada
equipe, e quando finalizavam os jogos as equipes trocavam entre si os mesmos.
Apesar desse momento a professora diz que,
168
eu faço mais individual à tarefa em grupo é só quando é pra eles montarem uma maquete, uma pesquisa, que é de trio, de dupla pra eles se reunirem com as meninas ai eu coloco, por exemplo, três que moram só numa casa, três irmãos, ai só que é longe da outra casa, ai tem mais dois que moram perto ai aqueles dois é assim que eu divido, em sala de aula a gente não trabalha em grupo, só quando são os jogos, eu divido na sala, de quatro, três ou de dupla com os jogos (PROFa. MARIA/2012).
Quando ocorrem jogos pedagógicos ou trabalhos em grupo as carteiras são
organizadas em um grande circulo e os discentes utilizam o centro da sala para o
desenvolvimento das atividades, como observamos nas Fotos 36 e 37 abaixo, em
que equipes de alunos jogam bingo, dominó, trilhas, etc. com disposição aleatória
em sala de aula.
Foto 36: Alunos utilizando jogos educativos.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
169
Foto 37: Momento lúdico e educativo.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Entendemos que os alunos ficam felizes e motivados no momento dessas
atividades, interagindo, trocando informações e jogos quando acham necessário.
Quando questionada a partir de quando a mesma começou a trabalhar esse método
respondeu: “a partir de quando eu fiz a universidade e também que eu consegui
comprar a máquina de cópias e de imprimir e quando eu não tinha era mais difícil
tirar, era caro, mas mesmo assim eu já usava, faz muitos anos que eu uso”.
Portanto, a professora acredita que os estudos em nível superior lhe proporcionaram
esse conhecimento dos jogos e atividades pedagógicas como forma de motivação
para os alunos. Questionada qual seu procedimento se ocorre dos alunos não
conseguirem compreender o conteúdo por meio dos jogos, explica que:
eu procuro explicar especificamente só pra ele, conversar com ele, individualmente, explicar pra ele como é, por exemplo, no jogo, eu explico o conteúdo só pra ele, eles não tem medo de mim, quando eles não estão entendendo eles perguntam eu to disponível lá, chega eu nem sento nenhum minuto, no início do ano eles eram um pouco retraídos, eles não tinham liberdade, só os que já eram meus alunos, porque ali tem uns que eu já to acompanhando desde o 1º ano ai eles não tem vergonha, uns 10 já eram meus alunos, os outros eram das outras professoras, mas só no
170
Aluno do 2º ano
começo depois eles já sabiam que eu explicava pra eles ai já não tem mais vergonha de perguntar, tem alunos lá no 4º ano que eles não conseguem perguntar, a professora é assim tradicional, muito autoritária que eles não perguntam nada (PROFa. MARIA/2012).
Abaixo apresentamos algumas das atividades pedagógicas realizadas pelos
alunos, sendo que cada modelo foi aplicado a todos os alunos da sala, sem
distinção como explicou anteriormente a professora. Colocamos em cima das
imagens somente o ano letivo em que está o aluno que realizou a atividade, para
que possamos demonstrar o nível de desenvolvimento dos mesmos, pois apesar de
alguns ainda estarem no 2º ano já conseguem desenvolver atividades mais
avançadas para o seu nível de aprendizagem.
Nas imagens 06, 07, 08 e 09 abaixo apresentamos as atividades de Língua
Portuguesa: Fique de Olho, Cruzadinha, Travessuras de criança, e interpretação de
texto. Essas atividades foram desenvolvidas pela Profa. Maria com todos os alunos
da turma, retiramos para apresentação respostas de alunos do 2º, 3º e 4º ano.
Enfatizamos que a professora primeiramente faz a explicação dos conteúdos
oralmente e só depois pede para que os alunos desenvolvam individualmente os
exercícios.
Imagem 06: Atividade de Língua Portuguesa.
Fonte: PROFa. MARIA/2012.
171
Aluno do 2º ano
Imagem 07: Atividade com cruzadinha.
Fonte: PROFa. MARIA/2012.
Imagem 08: Atividades para o trabalho de ortografia SS.
Aluno do 3º ano
Fonte:PROFa. MARIA/2012.
MARIA/2012).
172
Aluno do 4º ano
Imagem 09: Interpretação de texto.
Fonte: PROFa. MARIA/2012.
Notamos que os alunos não tiveram grandes dificuldades em desenvolver
essas atividades, e que ficam bastante animados, alegres em pintar e respondê-las,
ainda mais que a professora retira as dúvidas que surge no momento do
preenchimento dos exercícios. Essa motivação dos alunos demonstra que a
metodologia trabalhada é positiva para o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos. Sendo assim, acreditamos que a professora trabalha com essas atividades
na tentativa de diversificar sua metodologia, e quando questionada se os alunos
podem opinar com relação às tarefas a serem realizadas, como esclarece,
às vezes quando eles acham que é muito a gente junta dois dias e se não dá tempo eles reclamam que é muito, mas no começo do ano eu procurava perguntar do que eles gostavam que tipo de atividade eles gostam mais de fazer pra eu poder fazer pra eles pra não reclamarem muito das tarefas,
173
faço tipo uma pesquisa com eles do que eles gostam (PROFa. MARIA/2012).
Assim, a professora procura levar em consideração a opinião de seus alunos
para assim poder selecionar o material que pretende trabalhar durante o ano letivo,
pois acredita que essa forma de metodologia torna o desenvolvimento das
atividades mais agradável não somente para os alunos, mas para ambos os lados,
já que as atividades utilizadas facilitam o entendimento e o interesse dos alunos,
pois,
facilita bastante, porque o quadro é muito difícil pra eles, porque quando eles terminam já estão cansados de tanto copiar, e eu percebo que tem um interesse maior porque as atividades elas são bem diferenciadas, a cada dia é uma atividade diferente, e eu procuro nos livros, que são bem mais dinâmicos, os jogos, os jogos a gente trabalhou bastante numa gincana que teve até outubro, nos fizemos uma gincana que a gente usava todos os dias, ai era trabalhada varias atividades todos os dias de perguntas e respostas, boliche, pescaria (PROFa. MARIA/2012).
Acreditamos que as atividades desenvolvidas pela professora, levam os
alunos a motivarem-se na tentativa de elucidar as questões que nelas apresentam-
se, pois ficou evidente que os discentes gostam de solucionar rapidamente as
atividades para ter acesso a outras, como se estivessem participando continuamente
de um jogo pedagógico que desenvolve a capacidade de raciocínio lógico dos
mesmos.
Quanto aos instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos, a
professora explica como realiza a avaliação que é,
através dos jogos e das atividades que eu passo pra eles, do que eles me perguntam ai já vou percebendo o que eles sabem e o que não sabem, que eu às vezes explico só uma vez eles já conseguem fazer e tem uns que não que eu tenho que explicar cada item um por um até chegar no final ai tu vê que aquele um ta com mais dificuldade e aquele outro não, o outro já consegue, ai eu digo lê o comando, interpretar texto e ler o comando pra ver o que você vai fazer, porque as vezes eles dizem eu não entendi ai eu vou ver como é as fichas, até o 3º ano as disciplinas estão todas misturadas chega no quarto ano já é por disciplina especifica e já tem que ter uma nota, já não é mais conceito eu tenho que transformar meu conceito em nota (PROFa. MARIA/2012).
174
Sobre as fichas que a professora se refere, são as fichas de avaliação
organizadas pela equipe técnica da SEMED utilizadas por todas as escolas do
campo do município, questionada sobre sua participação na elaboração das fichas,
a mesma afirma que “não, eu não participei dessa elaboração, acho que foi feito só
pelos técnicos mesmo, acho que os outros professores também não foram
chamados pra fazer, pelo menos que eu saiba não”.
Podemos observar na Imagem 10 abaixo uma das fichas que a professora
utiliza com o 4º ano, sendo que essas fichas são diferenciadas pois esse ano de
estudos já trabalha com a reprovação de alunos, ao contrário dos outros dois anos
que fazem parte do Bloco de Alfabetização e não reprovam.
Imagem 10: Parte frontal da ficha de avaliação do 4º ano.
Assim, podemos perceber que na Legenda no final da parte frontal da ficha,
especifica: Critério de 1 a 7= peso 7 distribuídos (0,5; 0,75 e 1,0); no Critério 8 o
Fonte: PROFa. MARIA/2012.
MARIA/2012)..
175
peso é 3 distribuídos (1,0, 2,0 e 3,0), ou seja esses pesos são lançados nos quadros
ao lado dos critérios de avaliação, sendo que os quadros do número de 1 a 7 o
peso máximo é 7, e pode se dar as notas distribuídos (0,5; 0,75 e 1,0); no Critério 8
o peso é 3 distribuídos (1,0, 2,0 e 3,0), sendo assim a nota de cada eixo equivale a
uma avaliação. No 4º ano, para cada disciplina há uma ficha com critérios
específicos da disciplina. A imagem 11 abaixo demonstra a parte frontal da ficha de
avaliação do 4º. Ano.
Imagem 11: Parte posterior da ficha de avaliação do 4º ano.
Fonte: PROFa. MARIA/2012.
176
Na imagem 11 acima apresentamos a parte posterior da ficha de avaliação do
4º ano, onde a professora deve apresentar um relatório individual de cada bimestre
especificando o desenvolvimento cognitivo e social em sala de aula do (a) aluno (a).
Apresenta-se também o resultado parcial de cada bimestre, a frequência e o
resultado final dos alunos, com assinaturas da professora, coordenador pedagógico,
secretário e diretor (SEMED).
As fichas do 2º e 3º anos seguem o mesmo modelo, todavia não demonstram
notas e sim conceitos: Excelente (E) = Desenvolve as habilidades de forma
autônoma; Bom (B) = Desenvolve as habilidades com mediação de outros; Regular
(R) = Necessita de acompanhamento especifico; Aprendizagem não desenvolvida
(AND). Não há também uma ficha para cada disciplina e sim os conceitos são
evidenciados de acordo com as habilidades desenvolvidas nos eixos que são os
mesmos trabalhados no 4º ano, todavia com critérios avaliativos diferentes.
Percebemos que os critérios estão de acordo com os eixos temáticos
trabalhados bimestralmente pela professora, em relação a opinião da professora
sobre as fichas a mesma define que, “até que elas não são muito assim [...] o difícil é
transformar em nota, já que eu dei o conceito e agora vou ter que transformar, ai tem
que pensar bem como foi, tenho que olhar os trabalhos pra ver como ele foi no
trabalho pra poder transformar em nota”. Todavia, acreditam que é uma boa forma
de avaliar os alunos, “as fichas eu acho que é uma boa forma, só que eu acho que
além de todos esses itens ainda tem outros itens que tem que ser avaliados”.
Em relação ao período de avaliação e recuperação a professora afirma que
as mesmas são contínuas, pois são trabalhadas diariamente com os alunos, sendo
assim, não há um período específico, a professora verifica todos os dias o
desenvolvimento dos alunos e quando preenche as fichas avaliativas já sabe o
conceito para cada item, sendo assim, quando questionada sobre o período
específico para as avaliações a Profa. Maria diz que, “não, não tem esse período
porque esse método meche com o psicológico deles, porque quando fala olha a
prova eles já ficam com medo”.
Quanto à recuperação a professora afirma que assim como a avaliação não
ocorre em um período específico, pois, “a recuperação é através dos jogos mesmo
quando eu vejo que eles não estão aprendendo direito ai vamos jogar pra treinar a
177
memória”. Assim, sobre a frequência com que ocorrem as práticas avaliativas e que
método avaliativo utiliza a Profa. Maria citou a utilização do Painel X24,
praticamente todos os dias, porque trabalho a avaliação continua, porque cada vez eu percebo que quando eles me perguntam quando eles me chamam que eu vejo que eles não sabem eu percebo o que eles não sabem ainda eu procuro utilizar alguma coisa que levem eles a entender o assunto a questão da divisão e multiplicação é uma coisa muito difícil pra cabeça deles eu não concordo que a criança nessa idade elas já tenham tudo decorado ela não consegue elas conseguem algumas coisas, que eu percebi que elas já conseguem, mas ela tem que usar o painel X, eu não posso proibir ela, mesmo eu querendo avaliar eu sei que ela sabe utilizar o painel X, porque o painel X é uma forma de ela saber como é que se chega aquele resultado ai ela vai lá e ela confere e vê quantas vezes tem aquele número, ai ela já sabe como é que se chega ao resultado ai esse é o objetivo daquele painel, e divisão como é que ela vai dividir lá, então com isso eu vou analisando se eles já sabem, se eles não sabem, não trabalho com prova, eu passo tipo um teste mas ai no que eles vão me chamando eu vou vendo o que eles já sabem e o que não sabem, porque quando eu pergunto pra eles tal coisa será que ta aqui no texto, olha ai se ta, ai se eles não souberem eu já sei que aquele lá não aprendeu (PROFa. MARIA/2012).
A Profa. Maria diz que não negocia com os alunos os critérios e os
indicadores de avaliação, pois já vem determinado da SEMED, e acredita que não
adianta argumentar com eles suas opiniões, e diz: “Eu mostro pra eles, olha esse
critério são os critérios que me deram, mas também eles não são muito de discutir,
de dizer que não esse eu não quero eles já estão acostumados não tem muito isso”.
Sendo assim, não há discussão por parte dos alunos sobre esse assunto, pois,
eles não discutem muito, eles não dão muito opinião sobre a avaliação ainda não chegou nisso, o certo seria discutir mesmo com eles, só que a gente já tem os itens que tem que avaliar e que já estão formados não posso utilizar outros porque eles já estão todos contidos nas fichas, ai mesmo que eles dissessem a gente vai tirar isso aqui, mas quando, não tem como, porque eu tenho que colocar, não pode mudar já ta estabelecido (PROFa. MARIA, BREVES, 2012).
Sabemos que a autoavaliação “pedagogicamente é importante, pois ela
permite aos próprios alunos aquilatarem os seus pontos fortes e os fracos, sendo
levados a uma atividade superimportante na escola moderna, ou seja, eles podem
participar do trabalho de avaliação no processo ensino-aprendizagem” (ZÓBOLI,
24
Apresentaremos mais adiante.
178
2007, p. 149). Quanto a essa questão a professora afirma que trabalha com
autoavaliação dos alunos, mas não continuamente, como explica,
no final de um projeto ai eu dou uma ficha pra eles por exemplo dos direitos e deveres, eu dei uma ficha de autoavaliação pra eles, como eles estão na escola, com relação a sala de aula, eles colocaram sim ou não, uma carinha alegre, ou triste, como eu sou, uma autoavaliação (PROFa. MARIA/2012).
Questionada se os alunos avaliam seu trabalho, a mesma diz que já realizou
em outras ocasiões, mas que agora,
não ainda não dei, não assim, até o meio do ano eu colocava assim, o que você achou da aula, se foi bom ou não, já pro final do ano eu já não trabalhei mais esses itens bom, ótimo, não coloquei mais porque só no primeiro semestre mesmo, porque era feito tipo um livrinho ai colocava lá eles escreviam lá se eles gostavam da aula ai agora no final do ano depois de tanto tempo que eu nem lembro mais de fazer isso (PROFa. MARIA/2012).
Todavia a professora afirma que há uma discussão com os alunos dos
resultados da avaliação,
há assim eu sempre procuro conversar com eles, olha eu sei que tem assuntos que vocês ainda não conseguiram então vamos voltar vamos ver ai fica nessa questão vai e volta toda vez pra eles relembrarem de novo quando a gente vê que tem muitos que não conseguiram, que cada um ali é um diferente do outro um é mais rápido o outro é mais lento no caso de dois alunos os dois precisam assim, tem um que precisa de um acompanhamento especifico só pra ele porque ele tem dificuldade na leitura quando ele ia ler assim pra mim ai ele lia beaba BA porque ensinaram ele a ler assim ele ia soletrando, e ele já vai fazer 16 anos, ele não conseguia ler por exemplo CASA ele lia, o C e o A é CA, o S e o A é SA, ele não conseguia formar ai foi difícil, e ele ta no 3º ano, eu trabalhei ano passado com ele, esse ano ele ta mais ou menos ele tem muita dificuldade de entender, tem explicar mais de uma vez, tem explicar muito (PROFa. MARIA/2012).
Em nossa observação acompanhamos na última semana de aula a
professora passar um teste avaliativo para fechar todo o processo da 4ª avaliação.
Percebemos que os discentes não foram avisados com antecedência desse teste, e
mesmo englobando todas as disciplinas não houve reclamações ou admiração por
parte dos mesmos, demonstrando que é comum para eles testes surpresas.
179
Apesar de ser um teste avaliativo e no primeiro momento os alunos serem
separados em fila indiana como ocorre em provas, todavia não houve rigidez,
cobrança e tensão como acontece normalmente nessa situação. Até mesmo as
explicações individuais continuaram a ser feitas pela professora, alguns alunos
continuaram a conversar e a locomover-se na sala, fazendo perguntas para a
professora e colegas sobre suas dúvidas e utilizando o Painel X para a solução de
multiplicações e divisões, assim tudo acabou por ocorrer como nos dias anteriores.
Podíamos perceber, ainda que a maioria dos alunos mostrava-se empenhados em
finalizar suas atividades sendo que alguns não saiam nem mesmo para o intervalo.
O teste contou com 11 laudas, e os alunos deveriam concluí-lo em 4 dias, de
segunda a quinta-feira. Como teriam uma apresentação teatral para o último dia de
aula o horário ficou divido em 02 momentos: antes do intervalo aula normal, no caso
dessa semana o teste; depois do intervalo os alunos retornavam a sala para dar
continuidade às atividades, e posteriormente iniciavam o ensaio da peça teatral. No
final de cada dia de teste os alunos devolviam as folhas de atividades para a
professora, para recebê-las novamente no outro dia e continuar a respondê-las.
Sendo assim, no 1º dia foi realizada a explicação das atividades e a pintura dos
desenhos contidos nas mesmas. A partir do segundo dia os alunos já realizavam as
atividades respondendo as questões que envolviam todas as disciplinas.
Questionada sobre quais seriam as maiores dificuldades enfrentadas por seus
alunos, a mesma respondeu,
a questão da ortografia, apesar que eu acredito que eles já estão alfabetizados mas falta ainda, apesar que o ciclo da alfabetização ir até o 3º ano, já fechou, ai tem o 4º e 5º ano pra questão da escrita, que tem palavras que eles esquecem, deixam de escrever uma letra (PROFa. MARIA/2012).
Abaixo na Foto 38 demonstramos o momento de avaliação, com a professora
explicando os procedimentos para o teste a cada aluno.
180
Foto 38: Momento de avaliação.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
Acreditamos que por ser final de ano o período desta observação à
professora e os alunos já se encontravam cansados, ocorrendo com isso uma
lentidão no desenvolvimento das atividades, ainda mais que todos os dias, dos
últimos 20 dias letivos, após o intervalo havia mais uns 20 minutos de aula e depois
ocorria o ensaio de peça teatral para o evento de final de ano. Todavia, apesar
desse ritmo de final de ano letivo comum em escolas, observamos que as atividades
avaliativas foram desenvolvidas normalmente dentro do período programado pela
professora.
Dessa forma, a professora consegue desenvolver as atividades pedagógicas
a que se propõe em seu planejamento, mesmo que muitas vezes tenha que adequar
sua metodologia devido às dificuldades de ausência de materiais e recursos
pedagógicos para o trabalho diário com seus alunos, já que recebe somente o
PDDE uma vez ao ano e não há outros auxílios financeiros para a compra de
materiais pedagógicos, como explica,
tem a compra no início do ano, e cada professor faz uma lista do que vai precisar, mas não pode ser muito, tem que ser bem pouquinho, porque o dinheiro não da pra comprar muito pra todo mundo, então o meu acaba praticamente em abril eu não tenho mais nada, ai eu faço uma venda de
181
bombons, ai me ajuda um pouquinho, pra comprar papel, mas não da, porque um cartucho dura um mês, o cartucho dessa maquina dura um mês o cartucho é 60 outro é 50 ai da 110 em cartucho ai fora tinta e papel ai eu gasto muito por mês, não tem auxilio nenhum da SEMED, só quando se faz um projeto por isso agora esse ano eles tão pedindo um projeto piloto cada coordenador vai ter que levar todos os projetos que irão ser trabalhados durante do ano que é pra justamente pegar esse recurso pra ver o que é que eles vão poder ajudar ai assim vai ser melhor, mas antes não as vezes ia fazer um projeto não pro meu projeto mas pra escola toda, projeto de mães, agora não, todos vão trabalhar o mesmo projeto na escola, antes não eu trabalhava meu projeto mas se os professores não quisessem, agora não foi feita a reunião e a coordenadora falou “olha vocês tem algum projeto eu vou colocar aqui e vai se levado pra SEMED”, ai tal período vai trabalhar isso, ai no começo do ano eles vão dar o que eles puderem dar, faz uma planilha de custo ai eles mandam ai talvez melhore esse ano agora (PROFa. MARIA/2012).
Notamos que a professora tem que conseguir por conta própria todo o
material que necessitar para desenvolver suas atividades, e essa realidade esta
presente até mesmo quando do processo avaliativo que citamos acima, em que a
professora retirou de seus próprios recursos às cópias das 11 laudas, para cada
aluno. Dessa forma, para manter suas cópias, impressões, jogos pedagógicos e
outros materiais, é somente por meio de seu salário e venda de bombons para os
alunos durante o intervalo das aulas, como afirma: “Os recursos sou eu que compro
mesmo, compro, faço, são os jogos da trilha, boliche, pescaria, bingo são
elaborados por mim mesmo eu que faço mando ampliar, a SEMED não tem
participação no material didático”.
Apesar dessa dificuldade, percebemos que a professora tenta suprir da
melhor forma possível a ausência de materiais a serem utilizados com os alunos nas
aulas, mesmo porque observamos que as crianças e suas famílias não têm como
contribuir, pois até para o uso pessoal os mesmos possuem somente o básico como
01 caderno, 01 lápis e às vezes 01 borracha, e quando ocorre de algum aluno ter
algo a mais eles dividem com os demais colegas que não possuem aquele material.
Quanto à distribuição feita pela SEMED no início do ano de materiais didáticos para
os alunos, a professora explica como ocorre,
quando eles vão levar a merenda às vezes eles dão, às vezes não, se a gente for a última escola não tem mais material até chegar na nossa não tem mais lápis, não tem caderno, as vezes eles dão em toda viagem, mas as vezes quando não tem, esse ano foi pouco umas duas vezes só que foi repassado lápis, caderno e os pais eles não compram, a gente que compra lápis de cor, lápis, o problema é que eles não tem cuidado com o material,
182
as vezes some, a gente sabe que as crianças as vezes mete na mochila, as vezes eu compro 5 caixas e coloco na vasilhinha e quando eu vejo, vai, vai quando chega a ficar poucos (PROFa. MARIA/2012).
Todavia, apesar dessa ausência de apoio, a professora procura utilizar vários
materiais artesanais confeccionados especificamente por ela, ou em conjunto com
os alunos, ou até mesmo por uma pessoa a qual a professora paga com recursos
próprios a confecção dos mesmos, assim na sala de aula da Profa. Maria se
encontram distribuídos nas paredes vários trabalhos pedagógicos, percebemos
dessa forma, que há toda uma preocupação da professora para que a sala de aula
seja,
um local cheio de vida, onde os alunos estudam, experimentam, pesquisam, observam. Deve, portanto, ser um local agradável e alegre. Para isso, é importante não só que haja boas relações entre a classe e o professor, senão que também o seu aspecto material e físico esteja de acordo, para facilitar e enriquecer a vivência na sala de aula (ZÓBOLI, 2007, p. 128).
Assim, nessa tentativa de enriquecer o ambiente da sala de aula, tanto no
aspecto material e físico, a professora utiliza alguns materiais que servem para
auxiliar sua prática pedagógica e potencializar o processo de ensino-aprendizagem
de seus alunos, nos quais apresentaremos individualmente a seguir: 01 cartaz
apresentando os eixos temáticos e temas geradores; 01 Árvore do Compromisso; 01
cartaz sobre o acesso as novas tecnologias, cultura e lazer; 01 Painel X de
multiplicação e divisão; 01 boneco em cartolina do corpo humano; 01 mapa mundi;
01 painel com cantinho das ciências naturais; 01 cartaz com esqueleto humano; 01
painel com aniversariantes do mês; 01 calendário.
Podemos verificar abaixo, na Foto 39 o Calendário do Mês, feito de papel
cartão, E.V.A, cola de isopor e pincel atômico; o qual é utilizado pela professora
juntamente com os alunos na marcação e reconhecimento dos dias e meses do ano
e pode desenvolver o reconhecimento de numerais, bem como a noção de presente,
passado e futuro.
183
Foto 39: Painel com Calendário do mês.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
A Foto 40 apresenta o painel dos Aniversariantes do mês, confeccionado com
o mesmo material, no qual a professora juntamente com os alunos atualiza sempre
que necessário, preenchendo com as informações do nome dos aniversariantes, o
dia, mês e ano do aniversário.
Foto 40: Painel dos Aniversariantes do Mês
Fonte: Vivianne Nunes/2012
184
O painel acima pode trabalhar o reconhecimento do nome do aluno e de seus
colegas, bem como a definição de datas dia, mês e ano.
Percebemos que alguns painéis são confeccionados de acordo com as
disciplinas trabalhadas na turma. Como para as aulas de Ciências, na Foto 41
abaixo em que os alunos por meio de historinhas trabalham as paisagens do
desenho.
Foto 41: Painel de Ciências com: Paisagens.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
A Foto 42 abaixo apresenta o Cantinho de Ciências Naturais, onde os alunos
podem fazer o reconhecimento do corpo e órgãos humanos todo confeccionado
artesanalmente e logo ao lado a cópia de um esqueleto também para identificação
por parte dos alunos.
Foto 42: Painel com Esqueleto e Corpo Humano, Cantinho de Ciências Naturais.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
185
Para o estudo nas aulas de Geografia há um pôster do mapa mundi, o qual a
professora deixa exposto para que os alunos utilizem sempre que acharem
necessário, assim como pôsteres retirados de revistas educativas, com paisagens.
Abaixo nas Fotos 43 e 44 apresentamos os referidos painéis:
Foto 43: Pôster com Mapa Mundi.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Foto 44: Pôster de revista sobre a natureza.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
186
Outro painel utilizado nas aulas de Matemática é o Painel X, Foto 45, que
também fica na parede da sala, onde os alunos podem a qualquer momento utilizá-
lo mesmo durante testes e atividades. Nesse painel os alunos podem realizar
operações de multiplicação e divisão, todos os alunos da sala sabem usá-lo e o
utilizam sem que seja necessário à professora recomendar para que os usem,
ficando a critério de cada um utilizar conforme as suas necessidades.
Foto 45: Painel X, para operações de multiplicação e divisão.
.
Entretanto, a professora utilizar materiais didáticos confeccionados
artesanalmente à mesma compreende a importância da utilização das tecnologias
como suporte para auxiliar no trabalho didático do professor, e lamenta,
a menina lá do primeiro ano é bom porque ela tem o data show, a gente tem o data show mas ela tem o notebook ela tem um net, ai ela tem mais possibilidade de passar pra eles os vídeos, foi muito bom aqueles vídeos lá que ela trabalhou só que não é no mesmo horário do meu, se não eu ia unir as duas turmas, ia ser muito legal pra fazer as apresentações ai ficou a desejar, e isso porque ela empresta um motor de luz e leva pra lá, a gente ta pensando em comprar um motor de luz pra nos duas pra gente trabalhar esse ano que vem pra passar bastante vídeo pra eles porque agora a gente vai dar uma aula de reforço dentro do Mais Educação e eu que vou orientar a monitora e eu vou tá junto com ela pra melhorar mais, porque tem muitos meios que a gente não usa como o vídeo que eu acho uma coisa muito interessante e que eles não estão acostumados e prende a atenção deles do que eu só apresentar no mural, mas através das cópias eu tento mostrar de uma outra forma pra eles (PROFa. MARIA/2012).
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
187
Sendo assim, entendemos que embora a professora não possua a sua
disposição recursos tecnológicos, “a questão da informatização é um tema muito
contraditório, cheio de prós e contras, porém todos os educadores devem
acompanhar e pesquisar sobre o uso da informatização nas escolas e coletar o
máximo de dados, já que o campo é muito vasto” (ZÓBOLI, 2007, p. 113). Desta
forma, mesmo que superficialmente, a professora procura trabalhar esse tema, como
podemos verificar na Foto 46 abaixo um painel denominado a “Linha do Tempo”, o
qual demonstra como se deu a evolução tecnológica.
Foto 46: Painel apresentando a linha do tempo das tecnologias.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
Observamos que como não possui recursos tecnológicos a seu dispor a
professora procura trabalhar com que está dentro de suas possibilidades, para tanto
a mesma também utiliza diariamente cópias de atividades de livros de algumas
coleções que possui, que já foram apresentadas neste item, e jogos pedagógicos
como bingo, dominó, trilha, lápis de cor, caneta, e outros. Raramente são utilizados
cadernos, livros didáticos, lousa e Datashow ou qualquer outro recurso tecnológico
até mesmo porque não há energia elétrica, como foi explicitado anteriormente.
Outro painel utilizado na sala de aula da professora é a “Árvore do
compromisso”, já mencionada anteriormente, a mesma é uma proposta sugerida
188
pelo Programa Escola Ativa, a qual utiliza diariamente no inicio de suas atividades.
O painel foi confeccionado pela própria professora e é feito de papel cartão e cola
branca, e possui em sua copa o nome de todos os alunos da sala. A dinâmica que
se dá é a seguinte: Toda manhã a professora distribui em cima da mesa plaquetas
com compromissos, como por exemplo: não chamar palavrão, obedecer à
professora, fazer as tarefas, os quais são escolhidos por cada aluno, que colocam a
plaquinha em cima do seu nome com o compromisso que deverão cumprir no dia e
que no final da aula por meio de uma autoavaliação o aluno analisa se conseguiu
cumprir ou não seu compromisso do dia, sem que seja feita nenhuma cobrança por
parte da professora. Nos dias seguintes ocorreu a mesma dinâmica antes do início
das aulas. Abaixo na Foto 47 apresentamos a Árvore e em seguida na Imagem 12
alguns dos compromissos:
Foto 47: Árvore do compromisso.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
189
Imagem 12: Alguns compromissos.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
E como não há na escola biblioteca ou espaços para livros que podem servir
para pesquisas, a professora procura aproveitar toda a sala, utilizando um canto
para seu armário e estante com livros chamado “Cantinho da Leitura”, que nada
mais é que uma caixa de livros variados e didáticos, já bem usados como podemos
verificar nas fotografias abaixo.
Na Foto 48 abaixo uma aluna utiliza a estante de livros didáticos no canto da
sala de aula. Na Foto 49, o Cantinho em que a professora tem seu armário para
guardar materiais didáticos, jogos e livros infantis, em cima a caixa onde está escrito
“Cantinho da Leitura”, ao lado a estante com livros didáticos.
Foto 48: Aluna utilizando o Cantinho da Leitura
Fonte: Vivianne Nunes/2012
190
Foto 49: Cantinho da Leitura
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
A professora afirma entristecida que apesar de procurar adaptar da melhor
forma possível o espaço da sala de aula para seus alunos, com todos os materiais
apresentados acima, ela se depara frequentemente com a destruição dos mesmos,
pois a sala não é de uso exclusivo de seus alunos, dividindo-a com mais 03 turnos,
no caso mais três turmas, do intermediário, tarde e noite, os quais não se
preocupam em manter os materiais em exposição na sala.
Dessa forma, entendemos que apesar das dificuldades com materiais a
professora procura suprir as necessidades da melhor forma possível por meio dos
materiais apresentados acima, que ajudam a desenvolver a criatividade, raciocínio
lógico e a motivação dos alunos.
Esses materiais apresentados são complementados com jogos didáticos,
dentre os quais a professora utiliza: Jogo dos Antônimos e Sinônimos; vários bingos
que trabalham ortografia, como dígrafos SS, CH, e outros; Jogo do Coelho Sabido,
em que é trabalhada a diminuição e adição; jogo do aumentativo e diminutivo; vários
dominós ortográficos do SS, AN-EN-IN-ON-UN, outros dígrafos e palavras soltas;
vários jogos da memória sobre matéria prima, animais, masculino e feminino,
dígrafos, acentuação, subtração, adição e multiplicação; trilha gramatical, e outros,
todos que servem para o desenvolvimento do raciocínio e melhor aprendizado dos
discentes. Quanto à importância dos jogos, de acordo com Santomauro (2013, p.
31),
191
diante de um jogo, crianças e adolescentes dão o melhor de si: planejam, pensam em estratégias, agem, analisam e antecipam o passo do adversário, observam o erro dele, torcem, comemoram – ou lamentam – e propõem uma nova partida. Todo esse interesse faz dele um valioso recurso, que pode ser incluído nas aulas com dois objetivos: ensinar um conteúdo ou simplesmente ensinar a jogar.
Outro ponto interessante é que os jogos são escolhidos pelos próprios alunos,
ou seja, não é a professora que diz o que é para cada um jogar, como normalmente
ocorre, são os alunos que escolhem qual jogo querem desenvolver, ampliando com
isso também a autonomia do discente. O bom desenvolvimento do jogo pode assim
trazer vários benefícios para a educação de um aluno, como explica Santomauro
(2013, p. 33),
um mesmo jogo oferece desafios diversos em diferentes momentos. Se nos primeiros contatos o domínio das regras exige mais concentração, analisar os movimentos do adversário passa a ser fundamental para ganhar. Numa eventual troca de parceiros, o jogador confronta outros pontos de vista e revê as estratégias utilizadas no inicio. O aprendizado trazido por essa experiência – como saber lidar com situações adversas e conviver com pessoas que têm outras opiniões – pode beneficiar o aluno nas demais
atividades realizadas na escola.
Assim, os jogos não servem apenas para distrair ou garantir a participação
dos alunos em atividades, eles servem realmente para ensinar, pois há todo um
planejamento e um objetivo para cada jogo utilizado em sala de aula, para tanto é
levado em consideração o nível de cada discente e os jogos são variados para que
estejam disponíveis para todos os alunos, e assim todos possam participar ao
mesmo tempo, pois “tendo essa vivência durante a trajetória escolar, crianças e
adolescentes estarão preparados para muitas situações de sua vida – e para as
próximas partidas” (SANTOMAURO, 2013, p. 35). Dessa forma, a Profa. Maria utiliza
os jogos com o objetivo de ensinar de forma lúdica, como esclarece,
eu utilizo de acordo, o bingo, por exemplo, é mais pra questão de leitura e escrita e ortografia, utilizo os bingos e dominós pra questão da leitura mesmo, mas também de acordo com o tema que eu vou trabalhar, o transito eu trago um jogo pra trabalhar o transito, trabalho os jogos de acordo com o tema que eu vou trabalhar (PROFa. MARIA/2012).
192
Sendo assim, apresentaremos a seguir alguns dos jogos utilizados pela Profa.
Maria os quais auxiliam sua prática pedagógica e potencializam o processo ensino-
aprendizagem de seus alunos:
BINGO: Utilizado diariamente após a Árvore do Compromisso, nesse jogo
a professora trabalha dígrafos, ortografia e a aquisição de novas palavras. As
crianças demonstravam gostar muito de jogá-lo, ainda mais que o prêmio utilizado
era sempre um pirulito para cada participante, sendo que não havia perdedores,
todos ganhavam, pois de acordo com que iam “batendo” os alunos ganhavam
pirulito e no final do jogo todos eram vencedores, portanto a professora não aguça
nos alunos o espírito de competitividade e sim é dada a importância para o
aprendizado e a participação.
Imagem 13: Cartelas de bingo para trabalhar dígrafos QUI.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
Jogo da Árvore de Perguntas e Respostas: Jogo em equipe. Nesse jogo
a professora utiliza um painel com uma árvore onde atrás dos frutos podem ser
colocadas perguntas das mais variadas, como abaixo demonstraremos as cartelas
com perguntas que trabalham Aumentativos e Diminutivos e perguntas relacionadas
à Matemática. Ganha a equipe que acertar o maior número de perguntas.
193
Foto 50: Árvore de Perguntas e Respostas.
Fonte: Vivianne Nunes/2012 Imagem 14: Perguntas sobre Aumentativo e Diminutivo.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
194
Imagem 15: Questões de matemática.
Fonte: Vivianne Nunes/2012.
JOGO DA MEMÓRIA: O jogo pode ser realizado com a participação de 01
ou mais jogadores, ficando a critério da professora definir o número a ser trabalhado.
Para iniciar o jogo os alunos devem espalhar as cartas todas com o verso para cima
e palavras e figuras para baixo. Os participantes um de cada vez devem virar duas
fichas uma de cada vez e tentar formar os pares, conforme vão acertando vão
tirando as cartas, se não acertarem as cartas voltam para o lugar de origem. Vence
o jogo aquele que mais formar pares. No exemplo abaixo a Profa. Maria trabalha
com a ortografia de palavras CH, J, RR, AN, Ç.
Imagem 16: Jogo da Memória com CH, J, RR, AN, Ç.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
195
DOMINÓ: A Profa. Maria possui vários jogos de dominó, o que
colocaremos como exemplo é o dominó que trabalha o dígrafo SS. A forma de jogar
é a tradicional, com até 04 jogadores que colocarão as peças nas sequências
juntando as figuras de acordo com as palavras correspondentes.
Imagem 17: Jogo de Dominó com o dígrafo SS.
Fonte: Vivianne Nunes/2012
Assim, de acordo com a Profa. Maria os jogos e atividades lúdicas que
desenvolve estão surtindo os efeitos desejados, proporcionando a aprendizagem
dos alunos, e apesar de todas as problemáticas apresentadas, quando questionada
se esta satisfeita com esse trabalho a mesma respondeu: “Eu acho que ele é
cansativo, exige muito do professor, mas estou satisfeita sim, com o resultado que
eu tenho tido até agora, o resultado foi na minha avaliação foi um resultado bom,
bastante razoável”. Portanto, a Profa. Maria, mesmo passando por algumas
dificuldades, no final do ano letivo, acredita que conseguiu alcançar seus objetivos,
como explica,
eu acredito que sim, porque o que eu vi no começo do ano que tinha ate um teste de sondagem que eu faço no começo do ano e no final do ano a gente passa um texto pra eles fazerem ai à gente vê o que foi que melhorou a questão da leitura e da escrita, mais a questão da leitura mesmo, que todos eles leem muitos não assim respeitando todos os sinais de pontuação tudo,
196
mas eles já leem, eu acredito que eles estão no caminho que falta muito, mas que eles já conseguiram eles passaram a fase alfabética. Que é a fase
que eles têm que tá no 3º ano e acho que eles estão nesse nível (PROFa.
MARIA, 2012).
Dessa forma, acredita que é essa forma de metodologia que diferencia seu
trabalho com classes multisseriadas:
acredito que é não trabalhar a série e sim trabalhar de forma igual mesmo eu tendo aluno de 2º, 3º e 4º ano, mas trabalhar a mesma atividade e não atividade diferenciada eu trabalho todo mundo junto e o mesmo assunto só diminuindo as atividades no caso do 2º ano que eles não são obrigados a fazer todas aquelas atividades, mas uma ou duas, conforme o nível, porque tem alunos de 2º ano, que eles já estão assim bem desenvolvidos que já faziam qualquer atividade, eu passava 3 atividades, pro 3º eu passava pra eles se eu visse que o aluno do 2º ano não dava conta eu passava só uma pra ele, eu entrego a apostila completa pra todos, se eu vê por exemplo que tem aluno com dificuldade e como o 2º ano não exige que tenham os itens do 3º ano, ai então eu passo uma atividade, mas não exijo que eles façam tudo porque eles não dão conta mesmo, eu vejo o que exige a ficha de 2º ano e o que exige a de 3º ano que é mais um pouco, então todos eles sabem o que é uma letra, o que é uma silaba, o que é uma palavra já estão em um nível mais, já relacionam grafemas e fonemas, já identifica no texto letras, silabas, palavras (PROFa. MARIA/2012).
Assim, podemos perceber que os alunos de 2º ao 4º ano na turma estão a
maioria no mesmo nível educacional, mas de acordo com a Profa. Maria no início do
ano esses mesmos alunos “não estavam, eu tive que alfabetizar até junho eu
alfabetizei os de 2º ano que não sabiam ler e os de 4º ano que não sabiam ler, os de
3º ano já sabiam”. Quando indagada sobre como conseguiu alfabetizá-los a mesma
afirmou,
eu fiz as atividades bastante de bingo com eles, só a questão do bingo eles já conseguem fazer a leitura das palavras, no dominó, primeiro de silabas simples, depois a gente jogava a figura e a palavra com todos eu jogava pra não ter aquela diferença, ai jogava com todos, e isso facilitou a leitura até dos outros também ai eles conseguiram já ler, e na metade do ano eles já estavam lendo sem eu ter colocado várias coisas diferentes pra eles só eram poucas atividades pra eles, por exemplo, no caso das atividades pro 2º ano e pro 4º ano eu tinha dois alunos que eles não conseguiam ler no começo nem silabas simples, e três alunos do 2º ano, não liam nada e agora tão lendo, já tão praticamente lendo historinhas, uma coisa assim, uma poesia, mas eles ainda não estão no nível pra passar pro 5º ano (PROFa. MARIA/2012).
197
Para finalizarmos apresentaremos uma sequência de opiniões e sugestões da
Profa. Maria sobre a educação e as classes multisseriadas. Para a melhoria das
classes multisseriadas, sugere,
a sugestão é de fazer um trabalho integrado com todas as séries o mesmo trabalho, porque eu acredito que deu certo, porque eu já trabalhei nos outros anos eu trabalhava separado e eu via que o resultado quando chegava no final do ano não era bom não dava certo, acho que foi um laboratório minhas as turmas, mas vou tentar melhorar, esse ano já serviu de exemplo, de experiência já fazem 12 anos que eu trabalho esse método, quase 12 e eu só tive problema no meu 1º e 2º ano de trabalho que eu não tinha terminado, quando eu entrei eu tava na 8ª série eu tinha parado, ai eu voltei quando teve o Gavião fiz o Gavião I e quando fui fazer o Gavião II que eu fui ver como era, fui estudar os grandes pensadores ai fui ver como eu tava errada que não era assim, que ate então eu procurava saber mas eu não tinha estudado ainda, eu tinha uns 15 anos ou 16 mas to tentando ainda, mas já mudou muito, quando eu comecei a trabalhar a educação era abandonada não tinha merenda, não tinha caderno, não tinha lápis não tinha nada nada foi em 95 no tempo do outro Prefeito não tinha nem escola eu trabalhava lá na Intel que o meu marido foi trabalhar pra lá ai eu me mudei pra lá com ele ai não tinha professores lá, e o dono de lá queria que fosse pessoas de lá que morasse lá, porque se fosse daqui não prestava porque iam lá um dia depois passavam uma semana sem ir a educação lá tava terrível ai pegou o pessoal de lá mesmo pra trabalhar, ai foi assim que eu comecei, mas ai até que a gente foi melhorando um pouquinho, vendo os meus erros, então a sugestão seria essa, porque o multisseriado já diz é multi ai não pode trabalhar a serie, porque isso é muito questionado porque se é multisseriado como é que se trabalha a série, não pode trabalhar separado, explicar uma coisa pra um e uma coisa diferente pro outro (PROFa. MARIA/2012).
Assim, a professora procura não levar em consideração as metodologias das
escolas seriadas, pois acredita que multisseriado deve ser trabalhado de forma
integrada e não com metodologias que separem o contexto criado pelas
multisseries. Dessa forma, quando questionada o que acha das classes
multisseriadas e se deveriam ser extintas, respondeu,
não, acho o certo seria mesmo seria ter seriado mas como essa possibilidade não existe ainda, eu acredito que vai melhorar um pouco quando tiver os escolões que vão tentar acabar que é um projeto do governo fazer uma escola pólo que é a nucleação se acabar o certo mesmo seria trabalhar a serie, porque a gente pode trabalhar da forma que trabalhar ainda tem perda, mas a multisserie tem seu lado positivo também, mas não sei se vai continuar, um dia vai acabar porque o certo seria que fosse seriado, tem toda uma questão de idade também, o que é que a criança aprende naquela idade, porque os conteúdos o currículo é feito de acordo com a idade, se por exemplo eu trabalho o currículo que é pra essa idade mas o que é que eles pensam, a criança tem 08 anos que ta no 3º ano e tem “crianças” que tem 17, 18 anos (PROFa. MARIA/2012).
198
Apesar de todas as problemáticas evidenciadas a professora acredita que a
educação ainda tem como mudar, melhorar, pois ainda tem esperança,
eu tenho esperança sim, porque eu vou trabalhar com 25 e acredito que esses 25 vão ter sucesso, eu vou fazer de tudo, e ainda vem uma bolsa de incentivo pra eles cada um vai ganhar uma bolsa ai eu acredito que eles não vão faltar nos cursos, porque, porque um coordenador tava falando que no Escola Ativa eles percebiam que não há um compromisso que eles fazem os curso e que não tem um compromisso do professor pra ficar ate o final eles saiam tudo isso ela tava explicando pra gente que vai trabalha com esses professores, são 25 em cada turma ai vai fazer esse acompanhamento deles de tudo pra que a criança chegue aos 08 anos alfabetizada, vai ser um desafio muito grande (PROFa. MARIA/2012).
Para finalizar deixa uma mensagem:
Os anos de experiência me mostraram muitos defeitos e que eu to tentando superar esses defeitos eu sei que não ta totalmente apagado tem muitas coisas que tenho que aprender, mas somos eternos pesquisadores, por mais que a gente aprenda tem que pesquisar sempre (PROFa. MARIA/2012).
Em detrimento de tudo aqui apresentado notamos que para ocorrer mudanças
na educação do campo deve-se iniciar pela utilização do conhecimento que já se
encontra presente nessa realidade, que faz parte do senso comum, das experiências
vividas por toda sua comunidade, para que ocorra assim, a valorização do que há no
seu entorno, sua cultura, modo de vida e todo o conhecimento sociocultural em que
se encontram, deixando de ser apenas um reflexo da educação urbana.
Percebemos então, que ao que se propõem os quatro primeiros anos do
ensino fundamental menor que é basicamente: ler, escrever e realizar as quatro
operações de matemática; a maioria dos discentes da Profa. Maria já consegue
realizar essas atividades. Sendo assim, notamos que a aprendizagem ocorre
levando em consideração o nível de cada aluno, e seu próprio limite, por exemplo,
há alunos do 2º ano que já conseguem responder todas as atividades repassadas
diariamente, mesmo as que estão em nível de 4º ano, todavia não há impedimento e
nenhuma determinação até onde devem chegar assim se forem do 2º ano e
conseguirem levar a atividade do 4º ano até ao final, excelente, mas se não a
professora entende a limitação de cada um.
199
De acordo com o exposto, entendemos que as metodologias utilizadas pela
professora realmente se fazem diferenciadas de muitas escolas do campo, pois a
mesma apesar de trabalhar com três séries ao mesmo tempo e com alunos de faixa
etária variadas consegue desenvolver a real aprendizagem nesses espaços por
meio de metodologias que potencializam o aprendizado de seus alunos.
200
Considerações Finais
Acreditamos que no decorrer deste texto conseguimos apresentar uma prática
pedagógica que se diferencia das demais práticas evidenciadas na educação do
campo, em classes multisseriadas, no Município de Breves-Pará, e assim
elucidamos a problemática: Que metodologias e práticas pedagógicas potencializam
o processo de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada no Município de
Breves – Pará?
Evidenciamos ainda o Objetivo Geral da pesquisa: Verificar que metodologias
e práticas pedagógicas potencializam o processo de ensino-aprendizagem em uma
Classe Multisseriada no Município de Breves – Pará, quando na oportunidade
apresentamos metodologias e práticas pedagógicas diferenciadas que potencializam
o processo de ensino-aprendizagem em uma Classe Multisseriada. Estes itens estão
apresentados na Sessão 3 deste trabalho, no item 3.2 Prática Pedagógica e
Metodologias que potencializam a aprendizagem em Classe Multisseriada no
Município de Breves – Pará, onde apresentamos a prática pedagógica diferenciada
da Profa. Maria, bem como algumas das metodologias utilizadas por ela que
auxiliam no melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de seus
alunos. Para tanto, seguimos como questões norteadoras:
1) Como se caracteriza a educação no Município de Breves – Pará e suas
classes multisseriadas? Que apresenta como objetivo especifico: Realizar a
caracterização da educação do Município de Breves - Pará e suas classes
multisseriadas; Foi feita a Caracterização da educação no Município de Breves –
Pará e suas classes multisseriadas, que consta na SESSÃO 2: O MUNICÍPIO DE
BREVES A EDUCAÇÃO E AS CLASSES MULTISSERIADAS; 2.1 Caracterização
do Município de Breves; 2.2 Caracterização da Educação no Município de Breves-
Pará 2.2.1 Práticas Docentes em Classes Multisseriadas no Município de Breves-
Pará de alguns professores da educação do campo que lecionam em classes
multisseriadas no Município, demonstrando, na maioria das vezes suas angustias,
suas aflições e crenças negativas que levam à desmotivação e ao desencantamento
em lecionar nas classes multisseriadas.
201
2) De que forma se dá a organização e demais aspectos que influenciam a
aprendizagem dos alunos ribeirinhos de uma escola com classe multisseriada? Com
o Objetivo especifico: Conhecer como se dá a organização e demais aspectos que
influenciam a aprendizagem de alunos ribeirinhos de uma escola com classe
multisseriada; que foi realizada e consta na SESSÃO 3: ESCOLA RIBEIRINHA E A
PRÁTICA DOCENTE EM CLASSE MULTISSERIADA NO MUNICIPIO DE BREVES
– PARÁ, tendo no item 3.1 Caracterização de uma Escola Ribeirinha e sua Classe
Multisseriada na qual apresenta os pontos acima solicitados.
Vale ressaltar que antes de começarmos a expor os itens acima destacados,
realizamos a apresentação dos Marcos legais e históricos no Brasil (Item 1.1) e
Marcos legais e históricos no Pará (Item 1.2) na SESSÃO 1: EDUCAÇÃO DO
CAMPO E CLASSES MULTISSERIADAS, para assim podermos fundamentar
nossa pesquisa historicamente, e nos ambientar em meio aos principais marcos
legais e históricos, a partir da década de 80 no Brasil, apresentando vínculos
importantes da educação do campo com M. S. T., programas e projetos do Governo
Federal, e Leis que compreendem a educação do campo no Brasil.
E no que se refere ao Pará apresentamos um estudo com os percentuais que
demonstram que o Estado encontra-se em segundo lugar como a região do Brasil
com o maior número de classes multisseriadas. Demonstramos também os
principais fóruns, seminários e conferências sobre a educação do campo, e vimos
que são recentes as lutas por uma educação do campo de qualidade no Estado.
Citamos ainda os grupos de estudos da UFPA, UEPA que trabalham com a
pesquisa sobre educação do campo e classes multisseriadas no Pará, os quais já
são pontos de referência no norte do país sobre pesquisas nessas áreas.
Notamos então que cresce, apesar de lentamente o número de pesquisas na
área da educação do campo e classes multisseriadas, com autores e pesquisadores
que demonstram a preocupação em não apenas criticar, mas também em apontar
caminhos para a melhoria da educação do campo e consequentemente das classes
multisseriadas. Todavia, em relação ao Município de Breves, apesar de como
demonstramos, ser o Município do Estado do Pará com o maior número de classes
multisseriadas, curiosamente apresenta um percentual muito baixo de pesquisas
nessa área.
202
Detectamos ainda, problemas enfrentados pelas escolas do campo comuns
em todas as regiões do Brasil assim como no Pará e consequentemente em Breves;
problemas de infraestrutura; salas de aula em espaços inadequados; currículos
descontextualizados; longas distâncias e transportes inapropriados; distorção
idade/série, além dos problemas socioculturais enfrentados pelas comunidades que
fazem parte a educação do campo. Problemas esses, que se fazem presentes no
Município de Breves e que se intensificam com a ausência de políticas públicas
sociais e educacionais.
Constatamos que se fazem amplas a tentativa de extinção no Município das
classes multisseriadas por meio do processo de nucleação e a junção de duas
séries por turma. Todavia, vimos à construção de novas escolas e um maior
investimento do governo municipal em escolas padrão e nucleadas, com espaços
mais propícios para a educação, sem, contudo conseguirem satisfazer as
necessidades da maioria das escolas com classes multisseriadas.
Presenciamos a dificuldade de professores e alunos nas idas e vindas diárias
para a escola; a ausência de materiais pedagógicos, de acompanhamento técnico
da SEMED, e a angustia dos técnicos da secretaria em não poder realizar esses
acompanhamentos, devido aos motivos apresentados. Percebemos, também, a
insatisfação dos professores quanto a esse abandono, todavia aceitando pacientes
mudanças quanto a isso, mesmo com as dificuldades em planejar, em seguir os
planejamentos, calendários e livros didáticos já prontos e escolhidos e enviados pela
SEMED. Notamos a angustia dos professores em ter que repor dias letivos aos
sábados, o que na maioria das vezes torna o trabalho ineficaz, todavia, reposição
esta cobrada pela Secretaria até mesmo quando o professor precisa ausentar-se
para ir à busca por melhor qualificação nas formações iniciais e continuadas.
Na apresentação de como se dá a organização de uma escola com classes
multisseriadas, verificamos a preocupação dos funcionários da escola em manter a
mesma em boas condições para os alunos, e a tentativa de cumprir o calendário
escolar anual bem como os planejamentos. Demonstramos também, o envolvimento
dos pais, alunos e professores em eventos na escola, o empenho por parte de
professores e demais funcionários da escola para a melhor participação e
apresentação dos alunos desde o começo da preparação para o evento, com a
203
personificação dos convites, a busca por figurino e organização da sala de aula, com
os cenários e tudo o que pudesse diferenciar os dias dos eventos de outros
momentos da escola. Todavia, verificamos que há algumas questões na prática da
professora que podem ser modificadas, as quais pontuamos abaixo:
Não utilização dos livros didáticos, mesmo que seja somente para a leitura
ou outras atividades;
Não consegue trabalhar utilizando a realidade dos alunos;
Notamos certo conformismo quanto às cobranças para com a SEMED em
relação a um maior acompanhamento para com a escola e recursos financeiros,
assim como destacaram outros professores desta pesquisa;
No entanto, destacamos a seguir pontos na prática docente da Profa. Maria
que acreditamos servir para potencializar o processo ensino-aprendizagem de
alunos em classes multisseriadas:
Utilização de jogos e atividades que possibilitam uma real aprendizagem
aos alunos;
O envolvimento da professora e seus alunos;
A preocupação em acompanhar os alunos individualmente nas atividades;
O trabalho com a autonomia e auto-avaliação dos discentes;
Interação e ajuda mútua satisfatórias entre os colegas de sala de aula;
Trabalho com a interdisciplinaridade;
Elo entre os trabalhos desenvolvidos pelas professoras do 1º, 2º e 3º ano;
Adaptações no calendário e a preocupação em cumpri-lo adequadamente;
Busca em aperfeiçoar-se constantemente;
Utilização de materiais diversos para o seu trabalho com os alunos;
Esforço próprio em conseguir materiais didáticos para suas aulas;
Reflete sobre sua prática e procura melhorá-la;
Tem clareza e segurança no desenvolvimento de suas metodologias;
Não se preocupa em somente “encher” os alunos com conteúdos;
Procura confeccionar painéis, jogos e o que mais precisar para o seu
trabalho;
Deixa os alunos livres em sala de aula, porém sem que ocorra a dispersão
no momento das atividades;
204
Gosta do que faz;
Não sentencia às classes multisseriadas a extinção;
Tem esperança que a educação ainda pode melhorar.
Vários são os fatores encontrados com relação à prática da Profa. Maria que
minimizam consideravelmente as dificuldades encontradas nessa realidade, pois
consegue alfabetizar os alunos, mesmo trabalhando com três séries/anos distintos e
obtém um nível de aprendizado dos alunos satisfatório ao que se propõem os três
primeiros anos da educação básica, com alunos que conseguem ler, escrever e
efetuar as quatro operações de matemática;
Sendo assim, nos sentimos satisfeitos ao perceber que ao contrário do que
afirmam algumas pesquisas realizadas nessa área, que sentenciam a prática
pedagógica em classes multisseriadas como ineficazes, incoerentes, inadequadas
para a realidade dos discentes do campo, que na verdade as Classes Multisseriadas
não são de um todo negativas, que existem formas de modificá-la e utilizá-la de
modo à realmente proporcionar uma educação de qualidade com metodologias
totalmente possíveis de serem aplicadas a prática dos professores de classes
multisseriadas.
Notamos ainda, que talvez por não termos o contato direto com a realidade
das Classes Multisseriadas, pudemos então manter a imparcialidade durante toda a
pesquisa, pois esse fato nos proporcionou outros olhares, e não um olhar já
marcado como o das pessoas que, talvez por estarem a tanto tempo convivendo
com essa realidade, não consigam mais enxergam a importância que tem essas
classes onde elas estão inseridas, como observamos na fala da maioria dos
professores que responderam os questionários, que estão na verdade com os olhos
cobertos por uma cortina de descontentamento e amargura, que é totalmente
compreensível, frente a tantos problemas que enfrentam, pois são eles na verdade
que estão dia-a-dia enfrentando todas as adversidades que lhes surgem no trabalho
com Classes Multisseriadas.
Assim, nosso olhar curioso, defrontou-se não somente com as dificuldades,
mas em reconhecer o esforço dos que estão nesse dia-a-dia, em tentar manter da
melhor forma possível certa qualidade na educação de crianças que vão diariamente
para a escola em busca de saber, de merenda, de carinho e de compreensão.
205
Crianças essas que além da ausência de uma educação de qualidade, também
sentem a ausência de alimentação e moradia dignas, e a falta de uma expectativa
melhor de vida, de dignidade. E só quem tem a oportunidade de presenciar
diretamente, essa realidade para perceber o quanto aquelas mesmas crianças e
professores precisam não somente da presença das classes multisseriadas, mas
precisam também que elas estejam adequadas para as suas realidades, para que
assim tenham a esperança de dias melhores em suas vidas. Concluímos também,
que apesar dos que condenam as Classes Multisseriadas há ainda aqueles que nem
se dão conta da diferença que a ausência dela poderia acarretar.
Acreditamos, então, que conseguimos o objetivo desta pesquisa que seria
demonstrar que existe a possibilidade de uma prática possível e que proporcione
uma real aprendizagem para os discentes da educação do campo, e podemos
deixar aqui como reflexão que além dos pontos negativos há também pontos
positivos que demonstram ser possível uma educação eficiente em Classes
Multisseriadas. Apesar de todas as adversidades, há como realizar um trabalho
eficaz junto a essa modalidade de ensino, levando em consideração para isso à
heterogeneidade e criatividade de professores comprometidos com sua prática. E,
apesar das dificuldades existentes, notamos que a conservação das mesmas torna-
se indispensável, e por tempo indeterminado, tempo este necessário para o
surgimento de um método que possa tornar o espaço das Classes Multisseriadas
adequadas a uma educação de qualidade.
Sendo assim, ao chegarmos a este ponto de nossa pesquisa, temos como
conclusão que este estudo é apenas um ponto parágrafo no enorme mar de
informações que se apresentam sobre as classes multisseriadas no Município de
Breves. Enfim, acreditamos que cumprimos com nossa pesquisa ao demonstrar a
prática docente e as metodologias potencializadoras que auxiliam para o processo
ensino-aprendizagem, pois às mesmas trabalham a motivação por meio de técnicas
simples de aprendizado, atividades que além de possuir um baixo custo, são
totalmente viáveis para aplicação em classes multisseriadas.
206
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212
APÊNDICES
213
APÊNDICE A - ENTREVISTA COM PROFESSORA
Tempo de Duração da entrevista: ________________________________________
Nome: _____________________________________________________________
Residência:________________________Cidade: ___________________________
Idade_____________ Sexo:_______________Local de Origem:________________
Tempo de Trabalho em Classes Multisseriadas: _____________________________
Comunidade em que trabalha:______________________Distrito: ______________
Escola: ___________________________Carga Horária: Concursada ( ) _________
Contratada ( )__________
Formação: _______________________________Curso: _____________________
N. Superior, Curso:_________________________ Universidade:_______________
1. Quais são as séries que você trabalha?
2. Qual seu conceito sobre Classes Multisseriadas? Como você as definiria?
3. O que a levou a trabalhar com classes multisseriadas?
4. Você esta satisfeita com este trabalho? Por quê?
5. Nessa escola especificamente, em “A”, já faz quanto tempo que você trabalha lá?
Só com classes multisseriadas?
6. Como se dá o acesso à escola em que você trabalha? Você tem dificuldade de
acesso?
7. O que você acha da infraestrutura da escola em que você trabalha? Por quê?
8. Tem muitas escolas que trabalham com classes multisseriadas que o professor
tem que ser a merendeira, servente, e agora que você tem essa diferença que tem
coordenação, servente, você percebe alguma diferença quando possui essa
estrutura?
9. Como se da a distribuição das disciplinas no horários das aulas?
10. Então você acredita que trabalha a interdisciplinaridade?
11. Você sempre planeja as atividades para 4 horas de aula? Como se dá teu
planejamento é diário?
12. Como é feita a frequência dos alunos? Você trabalha com quantas cadernetas?
13. Os alunos costumam faltar muito? Você percebe se eles se esforçam muito para
chegar à escola?
14. Como se dá o transporte dos alunos para a escola?
214
15. Essa frequência, que não faltam tanto, você acha que se deve ao que?
16. E esses alunos que faltam como eles recuperam o conteúdo perdido?
17. Como são as atividades que você trabalha? De que forma você faz a explicação
dos conteúdos?
18. E a partir de quando você começou a trabalhar esse método?
19. Você acha que usando essas atividades, facilita mais e tem maior interesse dos
alunos?
20. Podemos perceber que os alunos de 2º ao 4º ano em sua turma estão todos no
mesmo nível, mas no início do ano esses alunos já se encontravam todos no mesmo
nível?
21. Como você fez para alfabetizá-los?
22. Quantos alunos são do 4º ano?
23. Sabemos que só a partir do 4º ano que reprova, dos 4 alunos do 4º ano quantos
vão passar pro 5º ano?
24. Como se dá a participação dos pais nas atividades escolares?
25. As crianças trabalham? De que idade?
26. Qual seu nível de envolvimento com os alunos e a comunidade?
27. A SEMED promove formação continuada, especifico para Educação do Campo?
Você participa?
27. Existe planejamento pedagógico anual realizado pela SEMED? Você participa?
28. Desde quando são trabalhados os eixos temáticos? E você acha que esta dando
certo?
29. E o material para o conteúdo dos eixos é disponibilizado pela SEMED?
30. Você acredita que os conteúdos apresentados nos eixos foram pensados para
serem trabalhados de acordo com a realidade das crianças ribeirinhas?
31. Você tenta fazer uma adaptação ou segue os conteúdos como esta no
planejamento?
32.E o que você acha dessas fichas? É uma boa forma de avaliar os alunos?
33.Quem planejou essas fichas? Vocês participaram da elaboração dessas fichas?
34.A escola “A” possui algum Projeto Político Pedagógico especifico?
35. Você teve alguma participação na seleção dos conteúdos para as aulas?
215
36.Dentro desse momento você acha que teve a preocupação de fazer relação
desses conteúdos com a realidade dos alunos?
37.Como você disse que a maior dificuldade é encontrar o material do conteúdo,
então qual você acha que seria a solução pra isso?
38.Você realiza revisão dos conteúdos com os alunos? Com que freqüência?
39.Você participa da construção do calendário escolar?
40.O calendário escolar é cumprido? Por quê?
41.E você acha que há rendimento nas aulas nos dias de sábado?
42.Você participou da escolha do livro didático dos seus alunos?
43.Você utiliza o livro didático nas aulas? Por quê?
44.Você tem o apoio e visitas técnico-pedagógico da SEMED? Com que
periodicidade?
45.Qual sua opinião sobre Programa Escola Ativa? Suas metodologias são viáveis?
Por quê?
46.Você acredita que trabalha um método pedagógico especifico? Qual?
47.Então além do método da Escola Ativa quais os outros métodos que você utiliza?
48.Então você tem um contato com as professoras do 1º, 2º e 3º ano?
49.Como ficam as aulas de Educação Física, Artes e Ensino Religioso?
50.Você trabalha com eixos temáticos, temas geradores e seus objetivos há uma
apresentação previa aos alunos de todos que serão trabalhados em cada bimestre?
51.Com que freqüência são modificados os eixos e temas geradores?
52.Podemos perceber que a maioria de seus alunos estão em defasagem
idade/série, que dificuldades você sente ao lidar com essa realidade?
53.Você sabe qual o motivo dessa defasagem?
54.Quais os recursos didáticos utilizados nas aulas? De onde provém estes
recursos? Como são utilizados?
55.E quanto ao PDDE?
56.Como é o acesso de material e recursos pedagógicos para os alunos?
57.Você trabalha com tarefas em grupo? Como?
58.Os alunos podem opinar com relação as tarefas a serem realizadas?
59.Você utiliza jogos pedagógicos, como você os organiza? Por nível? Grupos
aleatórios? Ou de que forma?
216
60.Quando os alunos não entendem o conteúdo através dos jogos, o que você faz?
61.Em que momento você faz a correção das atividades? O que você leva em
consideração?
62.Você acredita que incentiva a autonomia, responsabilidade e o pensamento
critico dos estudantes? Como?
63.O que você faz quando surge um assunto em sala de aula como a violência, o
que você faz?
65.E ai tem recuperação?
66.Não tem um período de prova e recuperação?
67.Você trabalha atividade extra-classe, dever de casa?
68.Quais os instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos? E
como são utilizados?
69.E o que você acha das fichas de avaliação?
70.Você negocia com os alunos os critérios e os indicadores de avaliação?
71.Qual a reação dos alunos a essas práticas avaliativas?
72.Você trabalha a auto-avaliação?
73.Os alunos avaliam seu trabalho?
74.Há uma discussão com os alunos dos resultados da avaliação? Como?
75.Você apresenta aos alunos e pais a situação de cada aluno? Em que momento?
76.Na sua opinião quais as maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos?
77.E quanto ao nível de atenção dos alunos?
78.Quais as maiores dificuldades/desafios que você acredita enfrentar com as
classes multisseriadas?
79.Você acha que nem tudo ta perdido pra educação? Você ainda tem esperança?
80.Você acredita que conseguiu alcançar seus objetivos com seus alunos no final do
ano letivo?
81.O que você acredita que diferencia o teu trabalho de outras professoras de
classes multisseriadas?
82.Qual sua opinião sobre as classes multisseriadas? Que sugestões você daria
para a melhoria das classes multisseriadas?
83.Mas você acha que deveria acabar com as classes multisseriadas?
84.Você quer finalizar falando mais alguma coisa?
217
APÊNDICE B - OBSERVAÇÃO REALIZADA NA ESCOLA “A” / FURO DE
BREVES
PERIODO: ________________
Séries: _________________
Horário de aula da turma observada: ___________
Número de alunos: ____________ Faixa etária dos discentes: __________
1) Caracterização da escola:
2) Caracterização do ambiente de sala de aula:
3) Estratégias utilizadas para gerir o espaço:
4) Desenvolvimento das atividades planejadas nas 4 horas de aula diárias e
metodologias utilizadas na sala de aula:
5) A organização dos alunos na sala de aula:
6) Deslocamento da docente aos lugares para acompanhar as tarefas:
7) Movimento dos estudantes dentro da sala de aula.
8) Recursos didáticos utilizados nas aulas:
9) A relação professora e alunos e participação nas atividades:
10) Modo como a docente expõe os conteúdos:
11) Os estudantes são estimulados a participar das atividades?
12) Exposição dos conteúdos na sala de aula:
13) Nível de conhecimento dos alunos:
14) Manutenção dos recursos pedagógicos:
15) Utilização dos jogos e atividades pedagógicas:
16) Nível econômico dos alunos e comunidade e participação dos responsáveis:
17) Transporte escolar:
18) Atividades em grupo:
19) Comportamento dos alunos:
20) Eventos:
21) Período de avaliação:
22) Desafios, imprevistos e conclusão.
218
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTAS PARA OS PROFESSORES
IDADE:_____________ SEXO:_________LOCAL DE ORIGEM:________________
RESIDÊNCIA: ___________________________________________________
TEMPO DE TRABALHO EM CLASSES MULTISSERIADAS: ___________________
COMUNIDADE EM QUE TRABALHA/DISTRITO: ____________________________
CARGA HORÁRIA:______CONCURSADO (A) ( ) CONTRATADO (A) ( )
1) PLANEJAMENTO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. 1. Quais são as séries que você trabalha?
2. Como é feito o planejamento de aula para a turma multisseriada?
3. O que você leva em consideração ao planejar as aulas para os alunos da classe
multisseriada?
4. Quais as metodologias mais utilizadas na sala de aula multisseriada? Como elas
são desenvolvidas?
5. O que você acha do Programa Escola Ativa?
6. Você utiliza a metodologia do Programa Escola Ativa ou de outro programa e/ou
projeto? Qual? Como?
7. Como são organizados os alunos no espaço da sala de aula multisseriada?
8. Como é realizada a avaliação da aprendizagem dos alunos? Quais instrumentos
são utilizados?
9. Você negocia com os alunos os critérios e os indicadores de avaliação?
( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
10. Quais os recursos didáticos utilizados nas aulas? De onde provém estes
recursos? Como são utilizados?
2) CONHECIMENTO ESCOLAR, LIVRO DIDÁTICO E HORÁRIO DE AULA. 1. Como foi realizada a seleção dos conteúdos das disciplinas que fazem parte do
currículo da classe multisseriada?
2. Você teve alguma participação na seleção desses conteúdos? ( )Sim ( )Não
( ) Algumas vezes
3. Você trabalha os conteúdos de acordo com a realidade dos alunos? ( )Sim ()Não
( ) Algumas vezes
4. Você realiza adaptações/ajustes no conteudo programatico. ( )Sim ( )Não ( )
Algumas vezes. Por quê?
219
5. Como foi feita a escolha do livro didático? Você participou?
6. Como o livro didático é utilizado nas aulas?
7. Em que turno os alunos estudam? Existe algum critério para definir o turno de
funcionamento da escola?
8. Como é organizado o horário das aulas das disciplinas que compõem o currículo?
9. Como as atividades planejadas são desenvolvidas nas quatro horas/aulas
diárias?
3) FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: NÍVEL DE FORMAÇÃO, PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS E CURSOS.
1. Qual sua formação?
2. Se você possui o nível superior, quem custeou o seu curso?
3. Você participa de formação continuada? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
4. Você é convidado (a) a participar de eventos educacionais promovidos pela
SEMED ou outros órgãos governamentais? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
5. São ofertados cursos voltados especificamente para os professores da área rural
do município? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
6. Quando você participa de cursos voltados à formação inicial ou continuada a
SEMED disponibiliza substituto para a turma? Ou como fica a turma durante esse
período?
7. Existe ajuda de custo da SEMED para os professores que participam de formação
inicial ou continuada? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
8. Existe planejamento anual realizado pela SEMED? Você participa? ( )Sim
( )Não ( ) Algumas vezes
9. Como se dá a construção do calendário escolar? Você participa?
10. O calendário escolar é cumprido? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
11. Você tem o apoio e visitas técnico-pedagógico da SEMED? ( )Sim ( )Não ( )
Algumas vezes
4) CLASSES MULTISSERIADAS: NÍVEL DE ENVOLVIMENTO, OPNIÕES E SUGESTÕES.
1. O que o (a) levou a trabalhar com classes multisseriadas?
2. Você esta satisfeito (a) com este trabalho? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
3. Você tem dificuldade de acesso a escola? Porquê?
4. Qual sua opinião sobre as classes multisseriadas?
5. Qual seu nível de envolvimento com os alunos e a comunidade?
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6. O que você acha da infraestrutura da escola em que trabalha?
7. Você recebe todo o material didático necessário para a efetivação de seu
trabalho? ( )Sim ( )Não ( ) Algumas vezes
8. Na falta de material didático, merenda escolar ou quando há problemas com a
infraestrutura da escola, qual o procedimento que você adota?
9. Você conhece o sistema de nucleação implantado no município? O que você
acha do mesmo?
10. Que sugestões você daria para a melhoria das classes multisseriadas?
221
Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e da Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Av. Djalma Dutra S/n
66030-010 Belém - PA