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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APARECIDA GASGUEZ DE SOUSA
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE CRIAÇÃO E
“IMPLEMENTAÇÃO” DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA NO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA, CAMPUS
COLORADO DO OESTE.
Cuiabá-MT
2011
APARECIDA GASGUEZ DE SOUSA
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE CRIAÇÃO E
“IMPLEMENTAÇÃO” DA LICENCIATURA EM BIOLOGIA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA, CAMPUS
COLORADO DO OESTE.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação, na área de educação, Linha de Pesquisa Educação em ciências e matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Tânia Maria de Lima Beraldo
Cuiabá-MT
2011
S725p Sousa, Aparecida Gasguez de. Política de formação de professores da área de Ciências da Natureza: uma análise do processo de criação e “implementação da Licenciatura em Biologia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, Campus Colorado do Oeste / Aparecida Gasguez de Sousa. -- Cuiabá (MT): Instituto de Educação/UFMT, 2011. 134 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Maria de Lima Beraldo. Inclui bibliografia.
1. Formação de professores - Biologia. 2. Políticas Educacionais. 3. Educação – Instituto Federal I. Título.
CDU: 371.3:57
APARECIDA GASGUEZ DE SOUSA
Profa. Dra. Alice Ribeiro Casimiro LopesExaminadora Externa (UERJ)
Profa. Dra.Ozerina Victor de OliveiraExaminadora Interna (UFMT)
Profa. Dra.Tânia Maria de Lima BeraldoOrientadora (UFMT)
Aprovado em 19 de abril de 2011
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
Ao Paulo, pelo apoio e companheirismo. Á minha família, que mesmo distante geograficamente sempre esteve presente na minha vida.
Agradecimentos
Inicialmente gostaria de agradecer a Deus por ter me concedido a oportunidade de
realizar esse trabalho, conhecer e poder compartilhar momentos com pessoas que se tornaram
tão importantes para mim.
Sou muito grata ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia,
em especial ao campus Colorado do Oeste, por ter possibilitado o meu afastamento para a
realização desse curso.
Agradeço especialmente a professora Tânia, a quem devo grande parte dos
conhecimentos que adquiri sobre o mundo acadêmico. Nesse percurso, mostrou-se, além de
orientadora muito humana e uma grande amiga.
Não poderia me esquecer dos colegas do grupo de pesquisa de educação em ciências e
das professoras Irene, Gladys e Marta, pessoas que aprendi a admirar e respeitar. A
convivência e as discussões no grupo promoveram entre nós laços de amizade e carinho.
Agradeço ao pessoal da secretaria do programa de pós-graduação, à Mariana, ao
Jeison e à Luiza que sempre se mostraram solícitos.
Agradeço às professoras da banca examinadora, profa. Dra. Alice Casimiro Lopes,
profa. Dra. Ozerina Victor de Oliveira e profa. Dra. Maria das Graças Martins da Silva por
aceitarem contribuir com esse trabalho.
A gente é cria de frases!Escrever é cheio de casca e de pérola.
Manoel de Barros
RESUMO
Este estudo se situa no campo das atuais políticas educacionais para a formação docente. O objetivo central é analisar o processo de criação do curso de licenciatura em Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste, identificando sinais de recontextualização da política nacional para formação de professores. A base teórica para o desenvolvimento das análises foi ancorada em autores que buscam conceber as políticas educacionais como um ciclo que envolve vários contextos e atores sociais, o que implica reconhecer que o Estado não tem poderes absolutos sobre elas. Neste sentido a recontextualização é entendida como um complexo processo de interpretação, descontextualização, reposicionamentos e refocalização de discursos que compõem a política. Seguindo este pressuposto a metodologia utilizada para o desenvolvimento do estudo foi orientada por: análises de textos oficiais que compõem a política nacional de formação de professores observando o papel atribuído aos institutos federais, novos loci de formação de professores; levantamento de dados sobre o histórico da rede federal de educação profissional e tecnológica e de sua atuação na formação de professores; levantamento de dados sobre o processo de criação e “implementação” do curso de licenciatura em Biologia no campus de Colorado do Oeste por meio de análises de documentos, especialmente do Projeto Pedagógico do referido curso, e de entrevistas com atores envolvidos no processo de recontextualização da política. Os resultados deste estudo indicam que houve uma confluência de interesses entre a proposta governamental e a política da escola, pois mesmo antes da criação do Instituto Federal já se cogitava a possibilidade de “implantar” um curso de licenciatura. Outros fatores potencializaram a criação do curso: infraestrutura física da escola, considerada adequada para o estudo de Biologia; carência de professores na área de ciências no estado de Rondônia; possibilidade de ofertar um curso superior gratuito para o estado, especialmente para a região do cone-sul; qualificação do corpo docente do campus; possibilidade de contratação de novos professores; possibilidade de aprimoramento de pesquisa e de oferta de pós-graduação; ampliação da infraestrutura física do campus com a criação de novos ambientes de aprendizagem (laboratórios, salas de aula, biblioteca, etc.). As análises da interface entre alguns textos que compõem a política nacional para a formação de professores e o currículo do curso revelaram alguns sinais de recontextualização: não realização de estudos coletivos dos textos que compõem a política curricular nacional para a formação de professores e de debates sobre o projeto do curso abrindo a possibilidade de adoção de sentidos diferenciados para as proposições; produção do texto a partir do processo de empréstimos de fragmentos de diversos textos; foco da formação de professores com viés da educação tecnológica; interesse em articular ensino às questões locais e regionais; concepção de interdisciplinaridade vinculada a projetos integradores que possibilitam a articulação de disciplinas que compõem o currículo do curso, bem como a integração destas com outras modalidades e níveis de ensino (cursos técnicos, tecnológicos e de pós-graduação); foco na pesquisa aplicada visando o diálogo com as questões locais; possibilidade de desenvolvimento de estágio na própria instituição, estreitando os laços entre professores e alunos dos diversos níveis de ensino. Em suma, foram identificadas aproximações com as políticas curriculares nacionais, porém os sinais de recontextualização remetem ao entendimento de que as políticas públicas não se traduzem automaticamente em textos ou práticas concretas de forma direta ou pura. As políticas são recebidas e interpretadas de formas diferentes de acordo com a história dos sujeitos e das instituições.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais; Institutos Federais; formação de professores de Biologia; recontextualização.
ABSTRACT
This study is in the field of the current educational policies for the teacher training. The main aim is to analyze the process of creation of a graduate course in Biology in the IFRO- Colorado do Oeste campus identifying signs of re-contextualization of the national policy for teacher education. The theoretical basis for the development of the analyses was based on authors that seek to conceive the educational policies as a cycle that involves several contexts and social actors, which implies to recognize that the State does not have absolute powers over them. In this sense the re-contextualization is understood as a complex process of interpretation, (des) contextualization, repositioning and refocusing of the speeches that compose the national policy. Following this assumption the methodology used for the development of the study was oriented by analyses of official texts that are part of the national policy of teacher education observing the role attributed to the federal institutes, new loci of teacher training; data survey about the history of the federal network of technological and professional education and of its performance in the teacher education; data survey about the process of creation and “implementation” of the Biology graduate course in the Colorado do Oeste campus through the analyses of documents, mainly those of the Pedagogical Project of the course mentioned, and of interviews with the actors involved in the process of re-contextualization of politics. The results of this study show that there was a confluence of interests between the governmental proposal and the school policy, for even before the creation of the Federal Institute the possibility of “implanting” a graduate course was already in discussion. Other factors contributed for the creation of the course: physical infrastructure of the school, considered to be adequate for the study of Biology; lack of teachers in the science area in the state of Rondônia; possibility of offering a free university course for the state, mainly for the southern cone region; qualification for the teachers of the campus; possibility of hiring new teachers; possibility of research improvement and opening of a post-graduation course; expansion in the physical infrastructure of the campus with the creation of new learning environments(laboratories, classrooms, library, etc.). The analyses of the interface among some texts that are part of the national policy for the teacher training and the curriculum of the course revealed some signs of re-contextualization: non offering of collective studies of the texts that compose the national curricular policy for teacher training and of debates on the Project of the course, opening the possibility of adoption of differentiated senses for the propositions; text production from the process of use of fragments from several texts; focus on teacher education with bias of the technological education; interest in linking teaching to the local and regional issues; conception of interdisciplinary connected to integrating projects that make possible the articulation of subjects that are part of the curriculum of the course, as well as their integration with other modalities and teaching levels (technical, technological and post-graduate courses); focus on applied research aiming the dialogue with the local issues; possibility of developing the period of training in the institution itself, tightening the bonds between teachers and students of the different teaching levels. In short, approximations with the national curricular policies were identified, however the signs of re-contextualization lead to the understanding that the public policies are not translated automatically in texts or concrete practices in a direct or pure way. The policies are received and interpreted in different ways according to the history of the subjects and the institutions.
KEY-WORDS: Educational policies; Federal Institutes; Biology teacher training; re-contextualization.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1-Percentual de professores do Ensino Médio, segundo a disciplina que lecionam e a área de formação na graduação- Brasil- 2007...........................................................................19
Gráfico 2- Professores de Ciências do Ensino Fundamental- Anos finais- e área de formação na graduação- Brasil- 2007.......................................................................................................20
Gráfico 3-Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais em setembro de 2009....................77
Gráfico 4-Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais por regiões brasileiras em setembro de 2009......................................................................................................................................78
Gráfico 5-Cursos de Licenciatura nos Institutos federais, por unidade federativa em setembro de 2009......................................................................................................................................79
Gráfico 6- Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais em março de 2010........................80
Gráfico 7-Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais por regiões brasileiras em março de 2010...........................................................................................................................................81
Gráfico 8-Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais, por unidade federativa em março de 2010...........................................................................................................................................82
Gráfico 9-Crescimento do número de cursos de licenciatura nos Institutos federais- 2008 a 2010...........................................................................................................................................85
Gráfico 10-Crescimento das licenciaturas de Química, Física, Biologia e Matemática nos Institutos Federais no período de 2008 a 2010.........................................................................85
LISTA DE TABELAS
Tabela 1-Demanda hipotética de professores no Ensino Médio..............................................18
Tabela 2- Evasão nos cursos de licenciatura, 1997..................................................................57
Tabela 3- Distribuição quantitativa das Instituições de Ensino Superior- 2008......................74
Tabela 4- Número de cursos ofertados pelas Instituições de Ensino Superior- 2008..............75
Tabela 5- Período de oferta dos cursos de licenciatura nos Institutos Federais.......................83
LISTA DE QUADROS
Quadro 1-Cursos de licenciatura analisados, por CEFETs/UNEDs, segundo as Grandes Regiões-Brasil-2003.................................................................................................................35
Quadro 2-Principais acontecimentos do ensino técnico no Brasil e da rede federal de educação profissional e tecnológica..........................................................................................70
Quadro 3-Descrição dos sujeitos da pesquisa.........................................................................88
Quadro 4-Demonstrativo do núcleo pedagógico..................................................................108
Quadro 5-Disciplinas que apresentam prática pedagógica em componente curricular........111
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRUEM-Associação Brasileira de Reitores de Universidades Estaduais e Municipais
ANDES/SN-Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior/ Sindicato Nacional
ANDIFES- Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE-Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPED-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
art.- artigo
CAPES- Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior
CEDES- Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEFET- Centro Federal de Educação Tecnológica
CEFET-PR- Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
CEFET-RJ- Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro
CEFET- RN- Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CENAFOR-Centro Educacional Nacional de Formação Profissional
CNE/CP- Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno
CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNTE- Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONAE- Conferência Nacional de Educação
CONEB- Conferência Nacional da Educação Básica
CONCEFET- Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação
Tecnológica
CONFENAPA- Confederação Nacional de Pais de Alunos
CONFENEN-Conferderação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
CONSED-Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONTEE- Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
EAFCO-Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FASUBRA- Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Públicas
Brasileiras
FNCEE- Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação
FORGRAD-Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
FORUNDIR- Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros/Departamentos e
Educação das Universidades Públicas Brasileiras
IES-Instituições de Ensino Superior
IF- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFES- Instituições federais de ensino superior
IFRO- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
MEC- Ministério de Educação
n.- número
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
Organização Mundial do Comércio
PDE- Plano de Desenvolvimento da Educação
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNE- Plano Nacional de Educação
PROIFES- Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino Superior
PROUNI- Programa Universidade para Todos
REUNI- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica
SBPC-Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SETEC- Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINAES-Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINASEFE-Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e
Tecnológica
TALIS- Teaching and Learning International Survey
UAB- Universidade Aberta do Brasil
UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UERJ- Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UNB- Universidade de Brasília
UNCME- União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNE-União Nacional dos Estudantes
UNED- Unidades de Ensino Descentralizada
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................17
Propósitos do estudo.................................................................................................................21
Percurso teórico-metodológico: políticas como processos de recontextualização por hibridismo.................................................................................................................................22
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNDO GLOBALIZADO........................28
1.1 O que dizem as dissertações e teses....................................................................................29
1.2 O que dizem os periódicos da área.....................................................................................32
1.3 Tendências da produção intelectual sobre formação de professores..................................37
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TEXTOS QUE TECEM A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA PÓS-LDB........................................................................51
2.1 Modalidades de cursos para formação de professores........................................................51
2.2 Locus da formação de docentes..........................................................................................56
2.3 Sentidos atribuídos à valorização dos professores..............................................................56
2.4 Princípios norteadores dos cursos de formação de professores..........................................58
3 OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA COMO NOVOS LOCI DE FORMAÇÂO DE PROFESSORES......................................................63
3.1 Histórico do ensino técnico e da rede federal de educação profissional e tecnológica......63
3.2 Os Institutos Federais: novas perspectivas para o ensino superior.....................................71
3.3 A oferta de cursos de licenciatura pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.................................................................................................................................75
4 O PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO IFRO- CAMPUS COLORADO DO OESTE. . .87
4.1 A constituição do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia......88
4.2 Histórico e caracterização do campus Colorado do Oeste..................................................89
4.3 Fatores que potencializaram a criação do curso de Licenciatura em Biologia...................90
4.4 Orientações curriculares nacionais para a formação de professores: interfaces com o projeto pedagógico do curso.....................................................................................................96
SINAIS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CAMPUS COLORADO DO OESTE..............114
REFERÊNCIAS....................................................................................................................118
APÊNDICES.........................................................................................................................124
ANEXOS................................................................................................................................130
INTRODUÇÃO
Na atualidade verificam-se intensas discussões acerca da formação docente,
entendida como condição necessária para melhoria da qualidade do ensino. A preocupação
com essa questão aparece nos discursos expressos por governantes, por pesquisadores da área
da educação, pela comunidade acadêmica, por organismos multilaterais e pela sociedade em
geral. A questão está relacionada com as mudanças que estão sendo proclamadas não apenas no
Brasil como também em outros países, em decorrência das vertiginosas transformações do mundo
globalizado. Tais transformações resultam, particularmente, da ampla utilização das tecnologias
da informação e da comunicação nas mais diversas atividades humanas e, por conseguinte, nos
processos educativos.
Este estudo se insere no campo discursivo da formação de professores. A motivação
para desenvolvê-lo resultou das experiências que tenho vivenciado como professora da Escola
Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste (EAFCO), que recentemente passou a integrar o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO). Esta instituição
surgiu no cenário da educação superior brasileira após a reorganização da rede federal de
educação profissional e tecnológica, fato que teve como conseqüência o agrupamento de
escolas técnicas, agrotécnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) para
criar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF).
De acordo com o que foi estabelecido no Decreto Federal n. 11.892, de 30 de
dezembro de 2008 os Institutos Federais têm o compromisso legal de ofertar 20% de suas
vagas para os cursos de licenciatura. Esta exigência relaciona-se com a carência de
professores observada no Brasil conforme indicam estudos encomendados pelo Ministério da
Educação, a exemplo do Relatório de escassez de professores do Ensino Médio, propostas
estruturais e emergenciais (RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007) e do Estudo exploratório
sobre o professor brasileiro (INEP, 2009).
O relatório sobre a escassez de professores, de maio de 2007, foi produzido pela
Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente no
Ensino Médio, particularmente nas disciplinas de Química, Física, Matemática e Biologia. De
acordo com o documento, o grande déficit de professores no Ensino Médio tende a aumentar
devido à expansão de matrículas nessa etapa da educação, exigindo ações emergenciais e de
caráter estrutural.
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP, 2007), no Brasil, em meados desta primeira década do século XXI
havia necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio. Na área das Ciências
da Natureza o problema mostrou ser grave. O país precisava de 55 mil professores de Física;
mas, entre 1990 e 2001, só saíram dos bancos universitários 7.216 professores nas
licenciaturas de Física, e algo similar também se observou na disciplina de Química, como
mostra a tabela 1.
Tabela 1- Demanda hipotética de professores no Ensino Médio, com e sem incluir o 2º ciclo do Ensino Fundamental, por disciplina e número de licenciandos entre 1990 e 2001.
Fonte: RUIZ, RAMOS E HINGUEL, 2007.
Esta carência foi revelada também no Estudo exploratório sobre o professor
brasileiro (INEP, 2009) que apresenta um quadro atual sobre a formação de professores que
estão em exercício na rede pública, em todo país. O gráfico apresentado a seguir sintetiza os
dados sobre a formação de professores que atuam no Ensino Médio, nas disciplinas de Física,
Química e Biologia.
Gráfico 1-Percentual de professores do Ensino Médio, segundo a disciplina que lecionam e a área de formação na graduação - Brasil- 2007
25,2
55,9
38,2
14,216,3 17,4
6,4 5,5
54,6
21,4
38,9
5,9
0
10
20
30
40
50
60
Física Biologia Química
%
Mesmo curso
Área específica
Pedagogia
Outras áreas
Elaboração própria
Dados apresentados no Estudo exploratório sobre o professor brasileiro realizado
pelo INEP indicam que, no Brasil, no Ensino Médio, as disciplinas Física, Biologia e
Química, são ministradas por professores de diversas áreas de formação. Isso ocorre também
em outras disciplinas. Quando se trata da área das Ciências da Natureza, os maiores
problemas ocorrem nas disciplinas Física e Química. No primeiro caso (Física) há
predominância de professores de outras áreas (54,6%) que junto com os pedagogos (5,9%)
somam 60,5%. Contraditoriamente, os professores com formação em Física representam
apenas 25,2%, ou seja, um quarto do total de professores que ministram a referida disciplina.
O problema ocorre em menor proporção na disciplina de Química, em que 38,9% dos
professores são formados em outras áreas e 38,2% são formados em Química. Em se tratando
da Biologia a situação é um pouco mais amena, visto que os professores graduados na
disciplina representam mais da metade (55,9%) do total.
No ensino de Ciências nos anos finais do nível fundamental também ocorre problema
semelhante, pois, há por volta de 48% dos professores com formação em Pedagogia e outras
áreas atuando nessa disciplina, como demonstra o gráfico 2.
Gráfico 2- Professores de Ciências do Ensino Fundamental- Anos finais- e área de formação na
graduação- Brasil – 2007
20,7
31,5
18,9
28,9
0
5
10
15
20
25
30
35
Mesmo curso Área específica Pedagogia Outras áreas
Elaboração própria
O problema da escassez de professores na área de Ciências foi apontado inicialmente
pelo Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001. O referido documento definiu como uma de
suas metas para o Ensino Médio, o estabelecimento, em um ano, de um programa emergencial
para formação de professores, especialmente nas áreas de Ciências e Matemática. (BRASIL,
2001, p.33).
O Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 (PDE) também faz menção à
carência de professores na área de Ciências e à necessidade de formar profissionais nesta área.
Estabelece que os Institutos Federais devam: constituir-se como “centros de excelência” na
oferta do ensino de ciências; qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do
ensino de ciências nas escolas públicas; oferecer programas especiais de formação pedagógica
inicial e continuada, com vistas à formação de professores para a Educação Básica, sobretudo
nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática (BRASIL, 2007).
Vale ressaltar que a oferta de cursos de licenciatura pela rede federal de educação
tecnológica, mais especificamente pelos CEFET vem ocorrendo a quase uma década, por
meio do Decreto Federal n. 3.462, de 17 de maio de 2000. Esse instrumento legal deu nova
redação ao art. 8, do Decreto Federal n. 2.406/97, referente à autonomia dos Centros Federais
de Educação Tecnológica. O artigo passou a vigorar com a seguinte redação:
Os Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados na forma do disposto no art. 3º da Lei nº 8.948, de 1994, gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional (BRASIL, 2000).
O campus Colorado do Oeste – IFRO passou a ofertar o curso de licenciatura em
Biologia no ano de 2010. A oferta desse curso pode constituir um desafio para o corpo
docente dessa instituição, uma vez que se trata de um curso de natureza bastante distinta
daqueles que vêm sendo oferecidos pela instituição (cursos técnicos e tecnológicos) desde a
sua criação em 1993 como uma escola agrotécnica. No contexto das Instituições Superiores
de Ensino, os Institutos Federais representam um espaço novo para a formação de professores,
fato que suscita muitas indagações a respeito dos aspectos que caracterizarão a formação
docente.
Propósitos do estudo
O objetivo central deste trabalho é analisar o processo de criação do curso de
licenciatura em Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste, identificando sinais de
recontextualização da política nacional para formação de professores. Para atender a esse
objetivo orientei o estudo pelos seguintes objetivos específicos:
- Analisar textos que tecem a legislação educacional brasileira em vigência a fim de
observar relações entre as orientações oficiais e a oferta de licenciatura pelos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia;
- Realizar um levantamento do histórico da rede federal de educação tecnológica
para identificar o contexto em que se deu a oferta de cursos destinados à formação de
professores;
- Identificar os fatores que potencializaram a oferta do curso de licenciatura em
Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste;
- Analisar interfaces entre textos que apresentam orientações curriculares nacionais
para a formação de professores e o projeto pedagógico do curso de licenciatura em Biologia.
Com este estudo intento contribuir com as reflexões que se processam no interior do
IFRO e quiçá, no campo discursivo da formação de professores brasileiros.
Percurso teórico-metodológico: políticas como processos de recontextualização por
hibridismo
Levando em conta que esse estudo situa-se no campo das políticas educacionais
adotei como pressuposto teórico-metodológico a abordagem do ciclo de políticas proposta por
Stephen Ball e seus colaboradores (BALL, 2002, 2004). Conforme ressaltou Ball,
O ciclo de políticas é um método. Ele não diz respeito à explicação das políticas. É uma maneira de pesquisar e teorizar as políticas. (...). O ciclo de políticas não tem a intenção de ser uma descrição das políticas, é uma maneira de pensar as políticas e saber como elas são “feitas”, usando alguns conceitos que são diferentes dos tradicionais como, por exemplo, o de atuação ou encenação. (BALL apud MAINARDES e MARCONDES, 2009, p. 304)
Esta conceituação torna a análise das políticas educacionais uma tarefa
extremamente complexa, pois requer articulação de processos macro e micro. Isto explica
porque Ball admite a existência de diversos contextos que “estão inter-relacionados, não têm
uma dimensão temporal ou seqüencial e não são etapas lineares” (MAINARDES, 2007, p.28).
Dentre os contextos do ciclo de políticas, três têm sido considerados principais: contexto de
influência, contexto de produção do texto e contexto da prática.
O contexto de influência é aquele onde normalmente as definições políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos; onde acontecem as disputas entre quem influencia a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno dos partidos políticos, do governo, do processo legislativo, das agências multilaterais, dos governos de outros países cujas políticas são referência para o país em questão. O contexto de produção dos textos das definições políticas é constituído pelo poder central propriamente dito, que mantém uma associação estreita com o primeiro contexto, e formula os textos visando ao direcionamento das ações nas práticas. O contexto da prática, entendido por Ball como eminentemente plural, é aquele onde as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas. (LOPES e MACEDO, 2006, p.6).
As influências do contexto global nas políticas educacionais podem ser observadas
nas orientações derivadas de organismos internacionais tais como o Banco Mundial, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Essas orientações
têm sido realçadas na literatura que aponta o poder da economia na formulação das políticas
educacionais. (TORRES, 1998; FREITAS, 1999; KUENZER, 1999; SILVA JUNIOR, 2003;
OTRANTO, 2006; SGUISSARDI, 2006).
Nesse estudo busco amparo em autores que reconhecem as influências da economia
na política educacionais, mas, questionam as possibilidades da sua supremacia (BALL, 1998,
2001, 2002, 2004, 2006; LOPES, 2004, 2005, 2008; DIAS, 2009). Tais autores buscam
ampliar o raio da produção de políticas reconhecendo a complexidade do processo e atuação
de diversos sujeitos.
Não há razões para negar as influências do contexto global nas reformas que ocorrem no
Brasil e em outros países do mundo. No entanto, é preciso considerar que
A globalização não é um fenômeno que existe “lá fora”. Ela se refere não apenas à emergência de sistemas mundiais de larga escala, mas a transformações na própria textura da vida cotidiana. A globalização invade os contextos locais, mas não os destrói; ao contrário, novas formas de identidade cultural e de auto-expressão local estão, de forma causal, vinculadas com os processos globalizantes (GIDDENS apud BALL, 1998, p. 121)
Na concepção de política adotada por Ball as políticas não são concebidas como
orientações verticalizadas que são engendradas por força de lei, mas sim, como textos e como
discursos. Assim,
podemos ver as políticas como representações codificadas de modo complexo (via disputas, compromissos, interpretações e reinterpretações da autoridade pública) e decodificadas (via interpretações e significados dos autores, segundo sua histórias, experiências, habilidades, recursos e contextos) de modo igualmente complexo. A política é, por sua vez, controvertida e cambiante (BALL, 2002, p. 21).
A produção das políticas põe em circulação diversos discursos que competem por
hegemonia na escrita. Na correlação de forças alguns grupos podem sair vitoriosos. No
entanto, ainda que os formuladores das políticas procurem controlar o significado de seus
textos não podem fazê-lo porque as pessoas que estão inseridas nas políticas esforçam-se
igualmente para recontextualizar, reinterpretar e hibridizadar os textos políticos. Isso significa
que um texto físico (escrito) tem uma história marcada por relações de poder que disputam
sentidos e proposições. Ao chegar à escola, ou em qualquer outro lugar nos espaços
educativos o texto político não penetra num vazio social, pois os leitores e as instituições
também têm história e também disputam sentidos e proposições. Por essa razão, as políticas
precisam ser analisadas como processos e resultados e não como objeto, pois, são
controversas e não têm natureza estática.
Adotar a abordagem do ciclo de política significa, portanto, discordar da visão
reducionista de que os agentes econômicos e o Estado têm poder absoluto sobre as políticas.
A atuação do Estado não é irrelevante. Todavia, ele é “o produto do discurso, um ponto no
diagrama do poder” (BALL, 2002, p. 27). O Estado é um conceito necessário, porém não
suficiente para o desenvolvimento de análises das políticas, pois ele só pode operar sobre a
base de relações de poder já existentes.
Nesta perspectiva, não é pertinente conceber a política como algo fechado que resta
apenas colocar em prática.
Políticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser resolvidos no contexto. Soluções para os problemas postos pelos textos políticos serão localizados e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e situações confusas. Respostas que precisam, na verdade, ser “criativas”. As políticas normalmente não nos dizem o que fazer, elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos são estabelecidos (BALL, 2006, p. 26).
Ball discorda da idéia de que é possível “implementar” políticas uma vez que esse
termo sugere um processo linear em direção à prática.
Este é um uso descuidado e impensado do verbo. O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alternação entre modalidades. A modalidade primária é textual, pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/ transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ação, e isto é algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando alguém as representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as políticas são assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes secundários fazem-se necessários (BALL apud MAINARDES e MARCONDES, 2009, p. 305).
Analisar a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática
dão às políticas requer identificar “processos de resistência, acomodações, subterfúgios e
conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades
entre os discursos nessas arenas” (MAINARDES, 2006, p.50). Neste sentido Lopes (2004)
afirma que:
Ao circularem no corpo social da educação, os textos, oficiais e não oficiais são fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados em detrimento de outros e são associados a outros fragmentos de textos capazes de ressignificá-los e refocalizá-los. A recontextualização desenvolve-se tanto na transferência de políticas entre os diferentes países, na apropriação de políticas de agências multilaterais por governos nacionais, quanto na transferência de políticas do poder central de um país para os governos estaduais e municipais, e destes para as escolas e para os múltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino. (LOPES, 2004, p.4)
É a partir deste pressuposto que desenvolvo as analises sobre a experiência de
formação de professores da área das Ciências da Natureza engendrada pelo campus Colorado
do Oeste- IFRO, dando centralidade ao contexto da prática, ou seja, ao lugar onde a política
de formação de professores é recontextualizada. Ao focalizar o contexto da prática busco
manter as articulações com os demais contextos, pois entendo que o objeto deste estudo não
pode ser analisado como algo a parte da política nacional para a formação de professores.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. Busco inicialmente realizar um
levantamento bibliográfico da área da formação de professores da área das Ciências da
Natureza (artigos, teses e dissertações), mais especificamente as produções sobre a oferta de
cursos pela rede federal de educação tecnológica, por entender que a comunidade epistêmica
participa com seus discursos na formulação das políticas, conforme observou Dias (2009). A
comunidade epistêmica pode ser entendida como grupo de especialistas que partilham
concepções, valores e atuam na política em decorrência do poder que é dado pelo
conhecimento que dispõem e contribuem para a articulação entre os contextos global e local,
uma vez que fazem circular, no campo educacional, discursos que são base da produção de
sentidos e significados para as políticas de currículo. (LOPES, 2006). As teses e dissertações
foram buscadas no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Neste encontrei apenas uma dissertação sobre a formação de professores
na rede federal de educação profissional e tecnológica produzida por Nelma Ferreira dos
Santos, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e defendida no ano de 2004.
Este fato me instigou a pesquisar também no Google acadêmico, esta busca possibilitou a
identificação da dissertação de Rosilda Maria Alves, defendida em 2009 pela Universidade de
Brasília. Os artigos foram extraídos dos seguintes periódicos disponibilizados por meio
eletrônico: Ciência e Educação; Educação e Sociedade; Revista Brasileira de Educação;
Ciência e Ensino; Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências; Enseñanza de las ciencias. Os
critérios para a escolha destes periódicos foram: possuir estrato de avaliação pela Capes entre
A1 a B2 e disponibilizarem publicação eletrônica de suas produções acadêmicas. Tal estudo
foi realizado no mês de fevereiro de 2010. Posteriormente, procuro realçar as tendências da
produção intelectual sobre formação de professores.
Considerando que este estudo se situa no campo das políticas educacionais que estão
sendo engendradas no Brasil, busco no segundo capítulo analisar textos que tecem a
legislação educacional brasileira observando interfaces entre as orientações oficiais e a oferta
de licenciatura pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Dou especial
atenção para os seguintes textos políticos: Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (BRASIL,
1996); Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001a); Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) (BRASIL, 2007); Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009 a); Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (BRASIL, 2009 b); Documento Indicações para subsidiar a
construção do Plano Nacional de Educação 2011-2020 (BRASIL, 2009 c) e Documento final
da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 27 de maio de 2010 (BRASIL, 2010).
Reitero, portanto, o entendimento de Lopes (2004) de que para a análise do processo de
recontextualização é preciso considerar os contextos de produção e de leitura dos textos
curriculares nacionais.
No capítulo três apresento um breve histórico da rede federal de educação
tecnológica para identificar o contexto em que se deu a oferta de cursos destinados à formação
de professores. Esse propósito exigiu identificar os cursos de licenciatura ofertados pelos
Institutos Federais por meio de consultas realizadas nos sítios destas instituições. Na primeira
consulta realizada entre os dias 02 a 06 de setembro de 2009, foi coletada a quantidade e área
de conhecimento dos cursos de licenciatura que estavam sendo ofertados pelos IF. Não foi
possível obter informações do IF do Acre, IF de Brasília, IF de Rondônia, IF do Mato Grosso
do Sul e IF do Amapá, pois os sítios destas instituições estavam em construção. A segunda
consulta foi realizada entre os dias 18 a 23 de março de 2010 com o objetivo de identificar
não apenas a quantidade e área conhecimento dos cursos de licenciatura oferecidos, mas
também as características da oferta (modalidade presencial ou a distância; horário de
funcionamento e carga horária). Até então, as informações sobre o IF do Acre e o IF de
Brasília continuavam indisponíveis.
Após os estudos sobre as políticas oficiais e sobre o histórico e a atuação dos IF na
formação de professores voltei minha atenção para o contexto da prática com a finalidade de
identificar como se deu o processo de recontextualização da política para a formação de
professores no IFRO, fato que resultou na criação do curso de licenciatura em Biologia no
campus Colorado do Oeste- IFRO. Procurei então verificar como se deu o processo de
negociação que resultou na criação do referido curso. Esta análise foi orientada pela
identificação dos fatores que potencializaram a criação do curso. Esses fatores relacionam-se
com: reação das pessoas frente à política; infra-estrutura física da instituição; caracterização
do corpo docente e com a demanda de professores de Biologia para o Estado.
Considerando que a política que chega às instituições educativas são
recontextualizadas, reinterpretadas, hibridizadas e expressas em outros textos, busquei
historicizar o processo de produção do projeto pedagógico do curso de licenciatura em
Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste procurando entendê-lo como um processo de
recontextualização de textos oficiais que orientam a política nacional para a formação de
professores. Refiro-me particularmente aos seguintes documentos: Diretrizes curriculares para
a formação de professores da Educação Básica (BRASIL, 2002 a); Diretrizes Curriculares
para a formação de professores de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001 b); Documento do
Ministério de Educação/ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (MEC/SETEC)
com orientação para as licenciaturas nos IF (BRASIL, 2009 d). Para Ball (1992, 1994) os
textos podem ser mais ou menos abertos a múltiplas possibilidades de interpretação, no
entanto, a maior ou menor possibilidade de ressignificação de um texto em direção não
prevista inicialmente depende das condições históricas do contexto de leitura. (BALL apud
LOPES, 2004)
Para obter dados sobre o processo de negociação que resultou na criação do referido
curso realizei entrevistas com oito docentes e dois gestores da instituição. Entre os docentes
três participaram da comissão para a construção do projeto do curso.
A opção pela realização de entrevistas semi-estruturadas resultou do entendimento
que este tipo de entrevista parte de alguns questionamentos básicos, apoiados em teorias e
hipóteses interessantes para a pesquisa e oferecem amplo espectro de novas interrogativas e
novas hipóteses (TRIVIÑOS, 1995). A realização das entrevistas foi precedida de conversas
preliminares com os participantes da pesquisa. Nas primeiras conversas foram informados os
objetivos e a dinâmica das entrevistas e organizada a agenda com a definição da data, horário
e local para a realização destas. No total foram entrevistados 10 sujeitos: 8 professores, a
coordenadora do curso de licenciatura em Biologia e o professor que ocupava o cargo de
diretor geral da instituição na época da implantação do curso. As entrevistas foram realizadas
no período de 05 a 09 de abril de 2010 em locais reservados como a sala da Supervisão
Escolar e os laboratórios de ensino. As gravações em áudio foram posteriormente transcritas.
A cópia correspondente à fala foi entregue respectivamente aos sujeitos para que pudessem
fazer alterações desejadas.
Finalizando a escrita deste trabalho apresento os sinais de recontextualização da política nacional de formação de professores no IFRO- campus Colorado do Oeste.
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MUNDO GLOBALIZADO
Dias (2009) nos seus estudos sobre “Ciclo de políticas curriculares na formação de
professores no Brasil (1996-2006)”, dá evidências de que, em nosso país, as pesquisas que
tratam das políticas educacionais tendem a dar centralidade à atuação do Estado e à influência
de organismos internacionais na produção dos textos políticos. Por conseguinte, pouca
atenção é dada à participação dos sujeitos e grupos sociais nesse processo e ao papel que eles
têm, não só na produção de discursos sobre essas políticas, como também na disseminação
desses discursos. A autora chama atenção para a complexidade das políticas dado a rede de
relações expressa nos embates, disputas e articulações em tornos de projetos.
Ao analisar o contexto de influências sobre as políticas para a formação de
professores, Dias (2009) busca realçar o papel das comunidades epistêmicas na produção e
difusão dos discursos sobre o tema. A necessária incorporação do conceito de comunidade
epistêmica – entendida como grupo de especialistas que partilham concepções, valores e
atuam na política em decorrência do poder que é dado pelo conhecimento que dispõem – é
apontada também por Lopes (2006) como uma possibilidade de ampliação das análises sobre
as políticas de currículo. Isso porque tais comunidades contribuem para a articulação entre os
contextos global e local, uma vez que elas “fazem circular, no campo educacional, discursos
que são base da produção de sentidos e significados para as políticas de currículo em
múltiplos contextos, em uma constante tensão entre homogeneidade-heterogeneidade”
(LOPES, 2006, p. 35).
A atuação da comunidade epistêmica é notória na realização de eventos como
seminários, simpósios e encontros, bem como nas publicações em revistas, livros, teses,
dissertações e documentos. Levando em conta que eventos como publicações da área
educacional são espaços de socialização de conhecimentos, de confrontos e formulação de
discursos que podem interferir na formulação de políticas, decidi iniciar este estudo pelo
levantamento e análise das produções acadêmicas relativas ao tema que é meu objeto nesta
investigação. Posteriormente, busco identificar as tendências da produção intelectual sobre
formação de professores.
1.1 O que dizem as dissertações e teses
Numa pesquisa acadêmica o levantamento bibliográfico sobre o tema investigado é
condição básica para o desenvolvimento da investigação. O intuito é desvelar aspectos já
abordados em estudos que tratam do tema para delinear um quadro geral sobre ele. Por assim
entender iniciei este trabalho pelo levantamento de teses e dissertações disponibilizadas no
banco de teses da CAPES e de artigos publicados nos seguintes periódicos da área da
educação: Revista Ciência e Educação; Revista Educação e Sociedade; Revista Brasileira de
Educação; Revista Ciência e Ensino; Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências;
Revista Electrónica de Enseñanza de las ciencias.
O levantamento de teses e dissertações no banco de teses da CAPES foi
desenvolvido no período de 04 a 10 de setembro de 2009 e constituiu-se de duas fases. Na
primeira fase, procurei identificar as produções acadêmicas a partir dos seguintes descritores
ou palavras-chave: formação de professores na rede federal de educação profissional e
tecnológica; formação de professores nos centros federais de educação profissional e
tecnológica; formação de professores de ciências da natureza; formação de professores de
Física; formação de professores de Biologia; formação de professores de Química. Os dados
coletados foram referentes a autor, ano de defesa, instituição, e resumo da dissertação ou tese.
A segunda fase caracterizou-se por uma investigação exploratória e bibliográfica, que
segundo Martins (2000), constitui-se de uma abordagem utilizada para a busca de maiores
informações sobre determinado assunto com o objetivo de formular problemas e hipóteses
para estudos posteriores (MARTINS, 2000, p.30). Nesta fase, procurei identificar, a partir dos
resumos das dissertações e teses encontradas, as temáticas das pesquisas sobre formação de
professores em Ciências da Natureza.
Foram encontradas 81 produções acadêmicas referentes à formação de professores
em Ciências da Natureza, distribuídas no período de 1994 a 2008, sendo 63 dissertações de
mestrado e 18 teses de doutorado.
Os dados coletados foram organizados nas seguintes categorias de análise:
Distribuição temporal da produção acadêmica sobre formação de professores de Ciências da
Natureza; Distribuição geográfica da produção acadêmica sobre formação de professores de
Ciências da natureza; Produção acadêmica sobre formação de professores em Ciências da
Natureza por Universidades nas suas respectivas regiões; Temáticas de formação de
professores de Ciências da Natureza; Produção acadêmica sobre formação de professores em
Ciências da natureza por área de ensino.
A pesquisa demonstrou que há produção acadêmica sobre formação de professores
em Ciências da Natureza em todas as regiões brasileiras. A maior ocorrência se concentra nas
regiões Sudeste (41) e Sul (21), que juntas perfazem o total de 62 trabalhos. Em seguida
aparecem as regiões Nordeste (8) e Centro-Oeste (8). Foi possível identificar apenas 3
produções acadêmicas na região Norte.
Esta irregular produção acadêmica pelas regiões brasileiras foi constatada por Sousa,
Uliana e Beraldo (2010), num estudo que objetivou identificar dentre outros aspectos a
quantidade e localização regional de grupos de pesquisas, programas de pós-graduação e
periódicos da área de educação em ciências. Os dados mostraram que as regiões Sudeste e
Sul concentram a maior parte dos grupos de pesquisa (67%), dos programas de pós-graduação
(52%) e dos periódicos da área (86%) evidenciando a necessidade de promover um
incremento da pesquisa em educação em ciências nas demais regiões brasileiras.
Em relação às temáticas das dissertações obtidas, percebe-se o maior interesse de
pesquisadores pela formação inicial de professores (65) em detrimento da formação
continuada (12). Dentre as produções pesquisadas, quatro (04) demonstram interesse no
percurso de formação do professor, realizando análises em sua formação inicial e continuada.
O fato de a maioria dos trabalhos estarem relacionados à formação inicial dos professores
indica a relevância que os pesquisadores dão a esta temática, podendo levar ao entendimento
de que esta formação é essencial para a garantia de qualidade do trabalho dos educadores.
Em se tratando da área de ensino focada nos trabalhos, a maioria refere-se à
formação de professores de Ciências da Natureza (37), especificamente para a atuação no
ensino fundamental da Educação Básica. No que se refere à formação de professores para
áreas específicas, constatou-se maior produção na formação de professores de Física
totalizando 19 trabalhos. Os demais trabalhos referem-se à formação de professores de
Química (12) e Biologia (13).
Neste levantamento encontrei apenas uma dissertação sobre a formação de
professores na rede federal de educação profissional e tecnológica. Este trabalho foi defendido
no ano de 2004, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e foi desenvolvido por
Nelma Ferreira dos Santos.
O trabalho de Santos (2004) teve como objetivo analisar a formação inicial dos
professores nos cursos de licenciatura em Física ofertados nos CEFET São Paulo e Campos.
Para desenvolver o estudo a autora buscou amparo em teóricos como Kuenzer (1999, 2001);
Frigotto e Ciavatta (2001); Duarte (2001); Otranto (2000); Silva (2002); Freitas (2002);
Brzezinksi e Garrido, (1999); Romanelli (1998).
Adotando como instrumentos metodológicos entrevistas e análise documental, a
referida pesquisadora constatou que os maiores problemas apontados para a realização do
curso no CEFET São Paulo foram: carência de professores (em termos numéricos); falta de
formação pedagógica; condições precárias para oferta de cursos de graduação, especialmente
no que se refere aos laboratórios (foram projetados para o Ensino Médio) e resistência por
parte de alguns professores diante dos desafios da formação de professores. A participação do
MEC na elaboração dos cursos dos dois CEFET foi mínima, e também não houve verbas
específicas para a implementação dos mesmos. O trabalho também revelou outro problema
que é a evasão nos cursos de Física dos CEFET pesquisados, fato que, segundo a autora
instiga maior investigação.
Em relação à estrutura curricular, os cursos estudados demonstram preocupação com
a interdisciplinaridade. No CEFET Campos este enfoque está voltado para as disciplinas das
Ciências da Natureza, como a Biologia e a Química. A preocupação com a realidade que o
profissional irá encontrar ao ingressar no mundo do trabalho é destacada na matriz curricular,
mais especificamente em componentes como Segurança do Trabalho e Primeiros Socorros.
No CEFET São Paulo a interdisciplinaridade está relacionada com a área das
Ciências da Natureza e também com outras áreas como a História e a Arte. Componentes
curriculares como Comunicação e Linguagem, e Cultura Política e Formação dos Professores
sinalizam a preocupação do aspecto formativo do professor como trabalhador. De acordo com
diagnóstico da autora, há estreita relação entre a consolidação das licenciaturas nos CEFET
com outras medidas para suprir a carência de professores principalmente na área de Ciências.
O fato de ter encontrado apenas uma dissertação sobre a formação de professores na
rede federal de educação profissional e tecnológica no banco de teses da CAPES levou-me a
buscar outras produções no Google acadêmico. Esta busca resultou na identificação de uma
dissertação defendida em 2009, na Universidade de Brasília (UNB) por Rosilda Maria Alves.
O estudo desenvolvido por Alves (2009) teve como objetivo analisar os processos de
implantação e implementação dos cursos de licenciatura em Física e Matemática no CEFET
Piauí, no período de 2002 a 2007. Para o desenvolvimento deste estudo, a autora buscou
fundamentação teórica em autores como Brandão (2006); Pereira (1999); Avancini (2007),
Ghedin, Almeida e Leite (2008); Quintana (2004); Schon (1997); Veiga (1995); Perrenoud
(2002) e outros. Estes autores deram suporte para a análise da estrutura curricular dos cursos
de licenciatura estudados, pois discutem questões relacionadas à formação de professores,
como identidade profissional; competências dos futuros professores; necessidade de
articulação entre teoria e prática; a prática como mecanismo de obtenção de conhecimento e a
importância da participação dos professores nos processos de gestão da escola.
O trabalho foi desenvolvido através de uma pesquisa qualitativa, caracterizada como
estudo de caso, utilizando como procedimentos metodológicos a análise documental,
entrevistas semi-estruturadas e questionários.
Os resultados apresentados no citado estudo indicam que os cursos foram
organizados de acordo com a atual legislação para a formação de professores. Houve
preocupação em manter equilíbrio na relação entre teoria e prática, dando destaque tanto para
os conhecimentos teóricos específicos, quanto para os conhecimentos didático-pedagógicos.
Em relação às dificuldades na oferta dos cursos, destacaram-se a falta de professores
efetivos, principalmente nas disciplinas pedagógicas; a fragmentação curricular, com oferta de
disciplinas com carga horária reduzida; falta de conhecimento do conteúdo constante na
proposta pedagógica e infra-estrutura para os cursos que necessitam de laboratório. Apesar
das dificuldades encontradas, os sujeitos avaliaram positivamente os cursos de Matemática e
Física e destacaram a importância social da oferta desses cursos pelo CEFET Piauí.
1.2 O que dizem os periódicos da área
Para o levantamento de artigos sobre a temática deste trabalho, busquei analisar as
produções disponibilizadas nos seguintes periódicos da área da educação: Revista Ciência e
Educação; Revista Educação e Sociedade; Revista Brasileira de Educação; Revista Ciência e
Ensino; Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências; Revista Electrónica de
Enseñanza de las ciencias. Os critérios para a escolha destes periódicos foram: possuir estrato
de avaliação pela Capes entre A1 a B2 e disponibilizarem publicação eletrônica de suas
produções acadêmicas. Tal estudo foi realizado no mês de fevereiro de 2010.
Foram encontrados 85 artigos relacionados à formação de professores, sendo que
deste total 40 têm foco de estudo na formação de professores em ciências. Neste levantamento
não encontrei nenhum artigo sobre a formação de professores na rede federal de educação
profissional e tecnológica, fato que me estimulou a buscar artigos no Google acadêmico. Esta
busca resultou na identificação de três trabalhos, desenvolvidos por Dante Henrique Moura e
Meyrelândia dos Santos Silva, no ano de 2007; Leandro Rezende Franco e Luciene Lima de
Assis Pires, no ano de 2009 ; e trabalho coordenado por Maria Inês do Rego Monteiro
Bomfim (2004).
Moura e Silva (2007) investigaram as causas da elevada evasão no curso de
licenciatura em Geografia no CEFET Rio Grande do Norte. Destacaram que, em 2007, a
referida instituição ofertava, além dos cursos superiores de Tecnologia, três cursos voltados
para a formação de professores: licenciatura em Geografia, licenciatura em Física e
licenciatura em Espanhol. Os cursos de Geografia e de Física foram criados em 2002 e o de
Espanhol em 2006.
Para alcançar o objetivo proposto, os autores fizeram uso de entrevistas com os
alunos evadidos e de questionário direcionado a professores do curso. Dentre as questões
analisadas enfatizaram aquelas relacionadas com possíveis causas da evasão, como:
- aspectos relacionados com a Instituição, como horário do curso, matriz curricular, mudança no currículo e sistema de avaliação; - questões relacionadas aos professores, como a relação professor e aluno e estilo do professor, que podem ter influenciado para a saída do aluno; - a representação dos estudantes em relação à profissão docente em Geografia; identificação com a carreira de professor e a visão do aluno sobre a profissão em si; - questões relacionadas com as condições socioeconômicas e interesses pessoais dos estudantes, como falta de motivação para estudar, motivo da escolha do curso, dificuldade de locomoção para a instituição, despesas exigidas por um curso superior, as quais, de acordo com os estudos realizados, podem estar relacionadas às causas dessa evasão. (MOURA e SILVA, 2007, p.29).
A análise dos dados coletados possibilitou inferir que as principais razões da evasão
nas turmas pesquisadas do curso de Licenciatura em Geografia oferecido pelo CEFET-RN
estão relacionadas com a categoria condições socioeconômicas e interesses pessoais dos
estudantes (90%), seguida pelas categorias aspectos relacionados com a Instituição (20%) e a
representação dos estudantes em relação à profissão docente (20%).
Levando-se em consideração que os alunos também são trabalhadores, uma das
causas citadas para o abandono do curso foi a dificuldade em conciliar a jornada de trabalho
com o horário do curso. O estudo também constatou que a aprovação em concurso público
também contribuiu para o abandono dos estudos.
Verificou-se que muitos estudantes ingressaram na carreira docente, mas pretendiam
estar em outra. Assim, quando conseguem ingressar na carreira pretendida abandonam a
anterior ou tentam fazer as duas. Diante da dificuldade de conciliar as atividades acabam
abandonando uma delas, geralmente a carreira docente.
Aqueles que acreditam que a Instituição foi a causadora da evasão do curso
afirmaram que a ela deveria oferecer o regime de matricula por crédito e não por bloco de
disciplinas (módulo).
Um aspecto relevante da pesquisa realizada por Moura e Silva (2007) foi a percepção
de alunos sobre a profissão docente. Os autores observaram que a falta de perspectiva no
campo educacional e o desprestígio profissional dos professores não motiva os jovens a
prosseguir na carreira do magistério. Alguns alunos desistem do curso de licenciatura no
momento em que vivenciam a experiência do trabalho docente em sala de aula, pois percebem
que não se identificam com a docência.
Franco e Pires (2009) desenvolveram um estudo sobre as estruturas curriculares de
oito cursos de Física em CEFET. Neste trabalho, ressaltam que essas instituições vêm
atuando prioritariamente na formação de professores nas áreas de Matemática, Química,
Física e Biologia, como indica o MEC. Destacam que, no ano de 2008, estas instituições
ofertavam 65 cursos de licenciatura assim distribuídos: licenciatura em Física, 12;
Matemática, 18; Química, 15; Biologia, 6 e 14 licenciaturas em outras áreas (Educação Física,
Informática, Construção Civil, Eletricidade, Mecânica, Geografia, Espanhol e Ciências da
Natureza). (FRANCO e PIRES, 2009, p.2)
Os autores apontam que a expansão de cursos de licenciatura se caracteriza como
fator positivo, porém, é necessário conhecer a estrutura dos cursos ofertados. Neste sentido, o
objetivo do referido estudo foi analisar as estruturas curriculares de oito cursos de Física
ofertados pelos CEFET das seguintes cidades/unidades da federação: Campos; Ceará; Goiás;
Pará; Piauí; Nilópolis; Rio Grande do Norte; São Paulo.
Para a realização do estudo as estruturas curriculares foram organizadas em núcleos:
núcleo específico; núcleo complementar e núcleo didático-pedagógico. O núcleo específico
engloba as disciplinas de caráter específico da Física; O núcleo complementar é composto
pelas disciplinas de caráter interdisciplinar e complementar e o núcleo didático-pedagógico
contempla as disciplinas que oferecem suporte à atuação do licenciando enquanto profissional
que desenvolve a docência.
A análise dos dados permitiu verificar que os cursos de licenciatura em Física nos
CEFET apresentam uma grande variação nas cargas horárias de todos os núcleos. O núcleo
específico corresponde entre 42% e 66% da carga horária total de cada licenciatura analisada.
No que se refere ao núcleo complementar este varia de 33% a 66% da carga horária total de
cada licenciatura analisada. Assim como o núcleo específico e o complementar, o núcleo
didático-pedagógico também tem cargas horárias muito distintas, com variações altas.
Os autores constataram através dos resultados que, apesar da variação nas cargas
horárias, todos os cursos estavam de acordo com a legislação estabelecida pela Resolução do
Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno (CNE/CP) 2/2002. No entanto, os autores
admitem tratar-se de uma pesquisa inicial, o que possibilita muitas investigações. Os cursos
analisados apresentam estruturas curriculares muito distintas, o que implica propostas
diferentes para a formação de professores de Física.
O estudo de Bonfim (2004) teve como objetivo desenvolver um diagnóstico sobre a
formação de professores nos CEFET. Procurou-se, nesse diagnóstico, identificar os objetivos,
as formas de “implementação”, as demandas de cada instituição, o perfil dos sujeitos
envolvidos, os desenhos curriculares e de gestão e as percepções dos alunos, professores e
coordenadores sobre essas licenciaturas. O estudo foi desenvolvido a partir de procedimentos
metodológicos variados, como questionários, entrevistas, realização de grupos focais,
observação de campo, análises de documentos. O trabalho foi desenvolvido em dez CEFET/
Unidades de ensino descentralizadas (UNED) como demonstra o quadro abaixo.
O diagnóstico obtido através do citado estudo é muito amplo, no entanto cabe
destacar alguns de seus pontos.
Os cursos de formação de professores ofertados nos CEFET pesquisados estão
concentrados principalmente na área de Ciências da Natureza (Física, Química, Matemática e
Biologia). A duração dos cursos, como as cargas horárias são muito distintas, porém
apresentam-se de acordo com o estabelecido pela legislação. No que diz respeito horário de
realização dos cursos os dados apresentados indicam que oferta ocorreu nos três turnos, mas
quase a metade dos alunos estava matriculada à noite.
Nas instituições pesquisadas os autores observaram que há predomínio de sujeitos do
sexo feminino ocupando os cargos de coordenação dos cursos de licenciatura. A maioria
desses profissionais continuava exercendo a docência. Os docentes demonstraram estar
sobrecarregados com excesso de trabalho e desanimados diante das muitas dificuldades
enfrentadas, entre as quais, a falta de recursos e de professores.
O corpo docente atuante nas licenciaturas investigadas, na maioria dos CEFET, era
originalmente da carreira do magistério de 1º e 2º graus. Nas licenciaturas investigadas
constatou-se um grande número de professores substitutos, em virtude da falta de concursos
específicos. Em relação à titulação dos professores predominam os mestres e especialistas, de
forma geral.
No diagnóstico realizado foi apontada a necessidade de garantir as condições efetivas
para a oferta de cursos de licenciatura de qualidade nestas instituições, pois na maioria dos
CEFET pesquisados verificou-se inconsistência entre ensino, pesquisa e extensão. Foi
destacado que a legislação determina diferentes exigências de formação para o exercício da
docência no ensino básico e no ensino superior. Foi ressaltada também a necessidade da
exigência para a docência no ensino superior de pelo menos um terço do corpo docente com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. No caso dos CEFET investigados, de um
modo geral, a existência de professores doutores é pequena, e ainda havia professores apenas
com graduação.
Outro problema detectado diz respeito à deficiência na infra-estrutura, pois na
maioria das instituições pesquisadas não havia laboratórios próprios aos novos cursos, nem
acervos específicos. O trabalho também ressaltou que o MEC não atuou efetivamente no
sentido de garantir as condições necessárias à realização dos cursos.
A evasão nos cursos de licenciatura ofertados pelos CEFET também foi observado
no diagnóstico, fato que suscita uma investigação mais profunda para detectar suas causas. De
acordo com os autores este fenômeno se relaciona ao fato de boa parte dos alunos verem os
cursos como trampolim para o bacharelado na universidade, ou seja, terem como objetivo
final a universidade.
Os trabalhos referentes à formação de professores na rede federal de educação
profissional e tecnológica remetem ao entendimento de que a oferta dos cursos de licenciatura
apresenta certas características: concentração na área de Ciências de Natureza, precariedade
na infra-estrutura das instituições para a oferta adequada dos cursos; grande diversificação das
cargas horárias nas estruturas curriculares; evasão; falta de articulação entre ensino, pesquisa
e extensão; concentração das matrículas no período noturno.
Considero que a oferta de cursos de licenciatura pela rede federal de educação
profissional e tecnológica articula-se com as políticas educacionais que estão sendo
engendradas no Brasil nas últimas décadas. Por entender que as políticas são influenciadas
pelas formações discursivas do campo da formação de professores, busco a seguir apresentar
um breve panorama das tendências da produção intelectual dessa área das últimas décadas. A
partir do quadro delineado busco situar a formação discursiva na qual me amparo para o
desenvolvimento das análises propostas neste estudo.
1.3 Tendências da produção intelectual sobre formação de professores
Na atualidade, as reformas educacionais dão centralidade às avaliações de largo
espectro e ao currículo. Em nome da qualidade da educação avalia-se desde os primeiros anos
escolares até a Educação Superior, segundo padrões de desempenho expressos em números. O
léxico das atuais políticas educacionais incluiu a Prova Brasil, o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE), a Avaliação Trienal dos Programas de Pós-
Graduação e, mais recentemente, o exame nacional para ingresso à carreira docente, instituído
pela Portaria Normativa n. 14 de 2010. As avaliações geram necessidade de reformar os
currículos, especialmente dos cursos de formação de professores, pois são estes os atores que
atuam diretamente no processo educativo.
Canen e Xavier (2005) observam que há muita contradição nas políticas de
avaliação, pois esses mecanismos de regulação são pautados em procedimentos
homogeneizadores que se opõem aos discursos de multiculturalismo, ou seja, aos discursos de
defesa e respeito às diferenças étnicas, sociais, raciais e culturais também presentes nas
políticas de currículo. Outro problema relaciona-se com o fato de que as mudanças
curriculares negam as práticas curriculares anteriores, por considerá-las desatualizadas. Essa é
uma estratégia para instituir um discurso favorável às mudanças curriculares necessárias ao
projeto político-social escolhido.
Nesse contexto, Dias-da-Silva et al (2008) ressaltam que os processos de
reestruturação curricular trazidos pelos documentos do MEC constituem uma tentativa de
responder às demandas da sociedade contemporânea que passa por transformações
significativas nos seus modos de relacionamento com as instituições sociais. Instituições
como o Estado, a escola e a família sofrem abalos permanentes em sua estrutura, expondo
seus desajustes, ou mesmo incapacidades para desempenhar seus papéis.
Esse cenário de crise da modernidade, de ruptura na articulação entre a sociedade e suas instituições sociais e de exclusão social coloca hoje em xeque o papel da escolarização. É nesse pano-de-fundo que precisamos situar a crise da escola, que inclui, também, o questionamento de quais são seus conteúdos e práticas, seus tempos e espaços. Sob tais circunstâncias é que devemos projetar nossos cursos de formação de professores, num exercício constante de problematizar, compreender e atuar nessa realidade social. (DIAS-DA-SILVA et al, 2008, p.22-23)
Estes autores apontaram também uma série de fragilidades em nossos cursos de
licenciatura como a falta de clareza sobre o perfil profissional desejado, a desintegração entre
os eixos de formação (bacharelado e licenciatura), o isolamento e desprestígio das disciplinas
pedagógicas e a dicotomia teoria e prática.
A grande crítica que se perpetua até hoje para a maioria das universidades brasileiras incide sobre a formação inicial propiciada aos futuros professores, que sempre funcionou à base de dicotomias: teoria x prática, ensino x pesquisa, qualidade x quantidade, especialidade x generalidade, licenciatura x bacharelado, formação específica x formação pedagógica. (DIAS-DA-SILVA et al , 2008, p.17)
A literatura que trata da formação realizada nos cursos de licenciatura permite
identificar diversas formações discursivas que objetivam minimizar as fragilidades dos cursos
de licenciatura. Um destes discursos põe foco na prática. Esta formação discursiva, valorizada
nas reformas educacionais e relacionada com o saber fazer, concebe a prática como o ponto
de partida para o trabalho do professor. Neste sentido, os currículos dos cursos de formação
de professores tendem a entender a prática como momento de produção de conhecimento e
reflexão e não apenas como transposição de um conhecimento científico e pedagógico. A
valorização da prática no processo formativo é uma orientação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a formação de professores para a Educação Básica (BRASIL, 2002 a).
Análises realizadas por Lelis (2001) e Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) indicam
que a valorização da prática e o entendimento de que a escola é um espaço de formação de
professores foram questões trazidas para o debate acadêmico a partir da década de 1990, com
as contribuições de Tardif, Lessard, Lahaye, Schön, Zeichner, Elliot e outros.
Zeichner (1992) se apóia nas idéias de Schon para descrever a epistemologia da
prática, a partir do movimento de reflexão na ação e reflexão sobre a ação. O autor explica
queEm primeiro lugar, a reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que se realizam no decorrer da ação, sempre que os professores têm necessidade de reenquadrar uma situação problemática à luz da informação obtida através da ação, desenvolvendo experiências para conseguir respostas mais adequadas. Aqui a reflexão serve para reformular as ações dos professores no decurso da sua intervenção profissional. Por outro lado, a reflexão-sobre-a-ação refere-se ao processo de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre as reflexões-na-ação produzidas pelo professor. (ZEICHENER, 1992, p.126)
Pérez- Gómez (1999) coaduna com esse pensamento entendendo que nas situações
cotidianas do seu trabalho o professor se depara com situações que o obriga a tomar decisões,
o que implica incertezas e conflitos de valores. O autor considera que o auto-desenvolvimento
reflexivo contribui para o desenvolvimento do professor e para as tomadas de decisões. Neste
sentido, a prática educativa reflexiva representa o novo papel que o professor deve
desempenhar na educação: o de um profissional prático-reflexivo. O processo de reflexão
ocorre no momento da tomada de decisões do professor no intuito de obter resultados
educacionais mais adequados e posteriormente às suas ações, levando-o a questionar sua
prática e promovendo a aquisição de novos conhecimentos através das experiências.
Na opinião de Pereira (1999), a ênfase dada à prática nos currículos é uma tentativa
de romper com o modelo de formação anterior, que atribuía mais valor à teoria, priorizava as
disciplinas de conteúdo específico, com duração de três anos, enquanto as disciplinas
pedagógicas caracterizavam-se como um apêndice da formação, com duração de apenas um
ano. Apesar de ter se originado nas antigas faculdades de filosofia dos anos 30 esse modelo
ainda persiste em nosso país.
Essa maneira de conceber a formação docente revela-se consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. (PEREIRA, 1999, p.111)
Outros autores como Dias-da-Silva et al (2008) fazem críticas às atuais
reformulações curriculares dos cursos de licenciatura por entender que elas podem banalizar
e/ou negar o conhecimento educacional, pois valorizam os saberes de professores e suas
práticas e negligenciam o conhecimento educacional. Os autores defendem que um dos
princípios para nortear os cursos de licenciatura deve ser a sólida formação teórica dos futuros
professores
Apesar de muitas propostas mudancistas insistirem na minimização dos conteúdos escolares, consideramos que a defesa do modelo de educação pública para enfrentamento da exclusão social deve se dar pela mediação do conhecimento – as ciências, as letras e as artes. A formação de professores deve contribuir para que o cidadão compreenda, interprete e enfrente a realidade social por meio do conhecimento socialmente produzido [...] É necessário que nossos jovens concluam sua escolaridade dispondo de processos de abstração e raciocínio lógico, com pleno domínio de leitura e redação de textos, apropriando-se de conceitos interpretativos sobre o mundo físico e social, superando o senso comum, o preconceito e as superstições em sua forma dogmática e/ou doutrinária. Esse alvo é válido tanto na escola básica quanto na universidade, que precisa fornecer aos alunos ferramentas para interpretar o mundo e os homens, papel decisivo da teoria. (DIAS-DA-SILVA et al, 2008, p.23) grifo meu.
Outro princípio que vem sendo defendido como orientador dos cursos de licenciatura
é a necessária articulação entre teoria e prática. Este princípio está preconizado nas políticas
curriculares, em especial nas diretrizes para a formação de professores e vem sendo reiterado
por pesquisadores da área.
O descuido com o embasamento teórico na formação de professores, indispensável no preparo desses profissionais, é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar. (PEREIRA, 1999, p.114)
Gamboa (2009) destaca que a teoria e a prática não podem ser dissociadas e fazem
parte da ação humana. Os problemas que a prática da educação apresenta somente podem ser
esclarecidos e compreendidos pela teoria, que opera também como critério de coerência e
eficácia. Sem a teoria, a prática perde seu sentido e a sua dimensão de ação humana.
(GAMBOA, 2009, p.11)
A defesa da relação teoria-prática como componente curricular pode ser observada
na Resolução CNE/CP nº 2, de 2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de
licenciatura. Segundo esse dispositivo legal, o currículo dos cursos de licenciatura deve
destinar 400 horas de prática como componente curricular, 400 horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do curso e mais 200 horas para atividades
acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002 b). Como proposta de promover a interação
entre teoria e prática, as diretrizes para formação de professores enfatizam a inclusão das
escolas básicas e de seus professores como parceiros nas tarefas de formação.
A importância da prática de ensino e do estágio na formação de professores vem
sendo destacada por pesquisadores desse campo, a exemplo de Pimenta (2001). Esta autora
considera que o estágio é um momento relevante para a formação dos futuros professores,
pois favorece a articulação entre formação acadêmica e o exercício profissional. Trata-se de
um momento no qual o licenciando terá oportunidade de observar, descrever, registrar,
interpretar e problematizar e, conseqüentemente, propor alternativas de intervenção na
realidade escolar. (Pimenta, 2001)
Dias-da-Silva (2005) endossa a idéia de que as modalidades de prática como
componente curricular devem ser oferecidas ao longo de todo o curso. Na perspectiva desta
autora, as disciplinas pedagógicas devem contemplar as várias dimensões da preparação
pedagógica do professor: aspectos políticos e legais do sistema educacional; o papel social da
educação escolar; as características da profissão e do trabalho docente e as metodologias de
ensino.
Dias-da-Silva et al (2008) também defendem que os licenciandos devem vivenciar a
realidade nas escolas a partir da mediação com as teorias, no sentido de compreendê-la e
tentar modificá-la. Argumentam também que projetos desenvolvidos a partir da parceria entre
escolas e universidades geralmente são bem sucedidos. Estes autores defendem que a carga
horária reservada no currículo a atividades acadêmico-culturais (200 horas) também poderiam
ser utilizadas para a realização de projetos de investigação-intervenção na realidade social
e/ou escolar. Tais projetos possibilitam aos licenciandos refletirem sobre a realidade social,
mobilizando a universidade para o retorno social que faz parte de suas finalidades.
Pensar em projetos de cooperação entre universidade e escola exige muito mais do
que o estabelecimento de acordos de estágios. Os projetos devem ser pensados com o objetivo
de promover uma mútua colaboração no sentido das escolas e seus professores contribuírem
na qualificação da formação dos alunos de licenciatura, ao passo que a universidade contribui
para a qualificação das escolas, seus projetos e professores.
No entanto, a viabilização desses projetos exige o enfrentamento de algumas
questões bastante delicadas. Uma questão importante é o risco de a formação de professores
ficar reduzida a projetos educativos contraditórios com o projeto construído pelas
universidades, pois muitos estados optam por contratar empresas de consultoria para a
produção de seus projetos em detrimento das equipes das universidades.
Considero central registrar que, nesses últimos anos, em muitos estados brasileiros, os organismos estatais têm preferido parcerias com ONGs e/ou empresas de consultoria para construir seus projetos curriculares, muitas vezes apontando-as como mais competentes e objetivas que as equipes de universidades para a proposição de alternativas para a implantação das reformas pretendidas pelo Estado. Inegável reconhecermos que, infelizmente, boa parte das políticas públicas brasileiras não se assenta sobre nossos resultados de pesquisa, como já sinalizava Torres (2000). Nesse caso, a parceria universidade&escolas pode reduzir a tarefa de formação de professores à disseminação e/ou implantação de projetos educativos que muitas vezes são contraditórios com o projeto formativo construído pela universidade em seus cursos de licenciatura. (DIAS-DA-SILVA, 2005, p.394)
Outra questão nevrálgica salientada por Dias-da-Silva (2005) é a padronização de
normas, procedimentos, horários, período letivo e desenhos curriculares das escolas públicas.
Essa padronização torna difícil para as escolas abrir caminhos, alternativas em seus ritos
administrativos para experimentação de novas práticas de ensino propostas nos projetos
construídos conjuntamente com a universidade.
A cultura da escola, suas regras e ritos, decididamente podem bloquear possibilidades formativas quer para os licenciandos quer para os professores. A escola tem ritmos próprios, normas e rotinas que condicionam a prática pedagógica até mesmo dos mais bem sucedidos professores que, apesar de partilharem nortes políticos e teóricos claros e uma concepção humanizada de educação escolar, raramente tem poder para enfrentar as regras da instituição escolar. (DIAS-DA-SILVA, 2005, p.395)
Dias-da-Silva et al (2008) também defendem que os cursos de formação além de
oferecer aos seus alunos uma aproximação com a área educacional e com o campo
epistemológico da área específica na qual vão atuar, também devem oferecer ao futuro
professor instrumentos para pensar a dimensão humana imersa nas relações sócio-político-
cultural-históricas presentes no ato de educar. Isso implica em ter claro qual a função política
do educador, que projeto social e cultural pretendemos e qual o comprometimento dos futuros
educadores com a inclusão social. Esse pensamento também é compartilhado por Antonio
Nóvoa (1991; 1992), para quem a profissão docente é fortemente carregada de uma
intencionalidade política.
Dias-da-Silva et al (2008) trazem uma discussão sobre a produção do projeto
pedagógico pelas universidades, que não deve ficar restrito ao atendimento das exigências
curriculares do Ministério da Educação. Ressaltam que os cursos de formação de professores
devem ter identidade própria, oferecer aos alunos uma formação sólida e crítica, no sentido de
enfrentar fragilidades historicamente perpetuadas e construir alternativas de formação
profissional para o magistério.
Os autores destacam ainda a competência das instituições para organizar um projeto
pedagógico, orientado por experiências e conhecimento acumulado, originado na trajetória de
seus docentes.
A centralidade das atuais políticas educacionais na prática tem sido criticada também
por Lopes (2004). Na opinião desta autora, essa postura contradiz a orientação relativa à
necessidade de articulação entre teoria e prática.
Para esta autora, o enfoque dado às políticas de currículo é explicado, muitas vezes,
pela influência de agências internacionais nas políticas educacionais de países periféricos.
Esse discurso também explica certa similaridade nas políticas de currículo desses países. Há
que se considerar a influência dessas agências no sentido de atuar na convergência de alguns
discursos nas políticas desses países como valorização de competências, centralidade na
prática; currículo integrado, gestão escolar descentralizada, avaliação como garantia de
qualidade, no entanto há sempre possibilidades de reinterpretação por parte dos Estados-
nação. (Lopes, 2004)
Neste estudo, entendo as políticas curriculares a partir da concepção expressa por
Lopes (2004) para quem “toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é
fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de embate
entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo.”
(LOPES, 2004, p.112). Assim, o currículo é concebido em múltiplos espaços e por
múltiplos sujeitos:
As políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação. São produções para além das instâncias governamentais. Isso não significa, contudo, desconsiderar o poder privilegiado que a esfera do governo possui na produção de sentido nas políticas, mas considerar que as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares. (LOPES, 2004, p.112)
Ao considerar que as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também
influenciam nas políticas curriculares, a autora coaduna com a visão de Stephen Ball ao
conceber a necessidade de articulação entre micro-macro, global e local nas discussões sobre
políticas. Nesta perspectiva, pode-se considerar que na produção das políticas há a influência
também das comunidades epistêmicas, organizações constituídas por intelectuais,
congressistas, autores de livros que garantam a circulação de textos, idéias e propostas para a
educação. A definição de textos orientadores da formação de professores passa por processos
de produção da política curricular baseados em articulações em torno de demandas
formuladas e difundidas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais que constituem essas
comunidades epistêmicas. Esses sujeitos e grupos disputam entre si na produção de discursos
curriculares com a intenção de constituírem propostas hegemônicas. Com a finalidade de
reconhecer essas demandas em torno dos sentidos para o currículo de formação de
professores, o Estado incorpora esses discursos nos textos da política curricular.
De acordo com Dias e Lopes (2009) não se define o pertencimento de um sujeito ou
grupo social a uma comunidade epistêmica em virtude de uma característica de sua
identidade, vinculada a uma posição de classe, de poder ou de atuação social. As comunidades
epistêmicas são identificadas a partir da análise das demandas presentes nas negociações das
políticas.
Ao circularem no corpo social da educação, os textos (oficiais ou não) são
fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados do que outros e associados a
fragmentos de outros textos. Esse é o processo de recontextualização, espaço que abre
possibilidade para reinterpretações e ressignificações. Atualmente esse processo se tornou
mais complexo devido à ampliação da troca de textos e discursos:
No passado, as trocas culturais por intermédio do movimento das pessoas e dos textos já existiam, gerando igualmente contextualizações, inclusive nas políticas curriculares. Na atualidade, porém, há distinções nesses processos. Os deslocamentos de territórios são acentuados e a aceleração das trocas é acentuada, complexificando os processos de recontextualização, tornando-os mais explícitos. (LOPES, 2004 a, p.113)
Nesse processo de recontextualização são produzidos discursos híbridos, também
denominados gêneros impuros. Vários discursos são incorporados nas políticas e para ser
legitimado, ganharem autoridade precisam ser negociados. Esse processo de negociação
pauta-se na instauração de novos sentidos, distintos dos discursos originais e articulados com
idéias aceitas em vários contextos sociais. No processo de negociação, muitas vezes os
discursos devem atender às várias demandas e, por isso acabam tendo vários sentidos, levando
à produção de ambivalências e abrindo a possibilidade de “zonas de escape”. (LOPES, 2005)
Ambivalências nos textos e discursos das políticas de currículo podem traduzir deslizamentos de sentidos que favoreçam a leitura heterogênea e diversificada nos diferentes contextos, abrindo espaços, inclusive, para ações diversas da ortodoxia globalizante. Talvez mesmo venham a favorecer, em alguns contextos da prática, ações contestadoras. As ambivalências nas políticas, entretanto, também favorecem a incorporação de novos sentidos e significados em discursos anteriormente classificados como “alternativos” e “críticos”. (LOPES, 2005, p.60)
Isso não quer dizer que se possa ler qualquer coisa em qualquer texto. As
ambivalências dos textos curriculares engendram negociações necessárias à sua legitimação
destinadas a algumas finalidades.
Nas políticas de currículo o hibridismo se manifesta através de alguns discursos
como formação por competências, currículo interdisciplinar, valorização dos saberes
populares. Para legitimar o discurso da formação das competências, esse é relacionado a
tendências construtivistas, visando à superação do currículo centrado nos conteúdos. Esse
discurso também é associado à possibilidade de aferir qualidade à educação através da
avaliação de competências.
Apoiando-se teoricamente em Bernstein e Solomon (1999), Dias e Lopes discutem o
caráter desse processo de regulação da atuação docente, que se diferencia das formas de
controle anteriores.
O controle atualmente estabelecido diferencia-se das formas de controle anteriores, na medida em que precisa ser compreendido na sua vinculação com o poder, não obrigatoriamente ou exclusivamente coercitivo e centralizado [...] o controle simbólico materializa- se no conjunto de regras do dispositivo pedagógico que regula o acesso e a distribuição da consciência, da identidade e do desejo. No caso em questão, mais fortemente o controle faz-se sobre como os professores constroem suas identidades profissionais. (DIAS e LOPES, 2003, p.1159)
Um dos argumentos para defesa do discurso das competências no currículo é a de
que há uma associação estreita entre desempenho do aluno e do professor. Acreditava-se que
alunos com bom desempenho escolar possuíam bons professores ou professores eficientes
(DIAS e LOPES, 2003; MACEDO, 2000). Por esse motivo, muitos estudos na área da
educação foram direcionados para o estabelecimento da competência do professor,
intensificando-se especialmente nos anos de 1960 e 1970. Para Dias e Lopes (2003) um
currículo de formação de professores pautado em competências deturpa a aprendizagem
escolar, pois os conteúdos e disciplinas terão valor apenas como meios para constituição de
competências.
De acordo com Macedo (2000), o currículo baseado em competências tem sido
sempre associado à idéia de avaliação. Não só no Brasil, mas em países como a França, a
definição de currículos nacionais pautados em termos de competência, tem se complementado
com o estabelecimento de sistemas de avaliação. Essa autora também defende que o currículo
por competências está relacionado à metáfora de eficientismo social.
O eficientismo social se relaciona a um projeto que articula escola e emprego, onde
esse último deve ter a preocupação de oferecer aos indivíduos habilidades técnico-
profissionais, possibilitando-os a inserção no mercado de trabalho, em detrimento de uma
formação mais ampla.
A teoria da eficiência social se fortaleceu nas primeiras décadas desse século, no
momento da industrialização americana, ganhando centralidade no sistema curricular de
ensino americano a partir da idéia de ensino vocacional. Os eficientistas queriam garantir que
“a industrialização da sociedade pudesse ocorrer sem rupturas, num clima de cooperação. A
escola teria por função a socialização do jovem americano segundo os novos parâmetros da
sociedade industrial em formação.” (MACEDO, 2000, p.12)
Em consonância com essa idéia, Charters propôs, em um texto intitulado
Commonwealth teacher- training study, uma nova forma de definição curricular. O autor
sugeriu que se identificassem os componentes particulares da atividade de bons profissionais
e que esses fossem a base dos programas de ensino e treinamento. A mensagem fundamental
dos eficientistas era de que o currículo deveria se dirigir a finalidades mais funcionais e
utilitárias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens americanos.
(MACEDO, 2000)
De acordo com Dias e Lopes (2003) grande parte dos estudos sobre a eficiência do
professor baseou-se em dois tipos de abordagem: uma relacionada aos aspectos pessoais do
professor pensados como ideais para a eficiência de um professor e outra relacionada à
descrição das funções a serem desempenhadas pelo professor, ou seja, à sua prática. As duas
abordagens, no entanto, tinham cunho prescritivo do comportamento desses profissionais.
Para Macedo (2000) a política educacional brasileira centra-se numa articulação
ambivalente entre princípios de eficiência social e mobilidade social, a partir da justificativa
de igualdade democrática. Enquanto o princípio da igualdade democrática se operacionaliza
em três ações — a formação do cidadão, a igualdade de tratamento na escola e a igualdade de
acesso à educação, o princípio da eficiência social está pautado na articulação entre escola e
mercado de trabalho, no entanto a economia capitalista não oferecerá espaços iguais para os
diferentes sujeitos sociais. Torna-se necessária a criação de mecanismos de estratificação que
garantam a ocupação dos diversos postos de trabalho.
Esses mecanismos de estratificação podem ser vislumbrados, entre outros, na própria organização da escolarização por níveis e séries e na diferenciação entre as escolas e entre os sujeitos na escola garantida por variados dispositivos pedagógicos. Assim, embora a eficiência social preocupe-se com o desenvolvimento de toda a sociedade, o que somente se realiza com uma instrução efetiva e universal, o tratamento dispensado a cada grupo de sujeitos na escola deve possibilitar diferenciá-los. (MACEDO, 2000, p.4)
São nítidas as contradições entre esses dois princípios, porém muitas vezes são
associados aos discursos das políticas educacionais em nosso país. Essa associação traz como
conseqüência uma redução do termo cidadania ao simples domínio de competências para que
o cidadão possa se inserir no mercado de trabalho. (MACEDO, 2000)
Para Dias e Lopes (2003), o discurso de formação de professores a partir de
competência não é novo na política educacional brasileira, desde os anos de 1970 ele se faz
presente nos textos das políticas curriculares. No entanto ele aparece como “novo paradigma”
no contexto das reformas do final da dos danos 1990. A reforma curricular é entendida como
imprescindível para as transformações sociais necessárias. É possível constatar, nos textos
que a compõem, algumas das finalidades sociais já conhecidas e outras resultantes de um
contexto diferente, ou seja, elementos de tradição e de renovação.
Podemos observar, nesses documentos, algumas das finalidades sociais já conhecidas e outras resultantes de um contexto diferente, conservando-se assim, ao mesmo tempo, elementos de tradição e de renovação. Como exemplo de elementos de tradição, podemos citar a preocupação de a escola atender às necessidades da sociedade e do mercado de trabalho, expressando a mesma vinculação entre educação e interesses de mercado, já identificada anteriormente. Como elementos de renovação destacamos o de uma escola mais voltada à comunidade, especialmente com o envolvimento maior dos pais e da própria comunidade (membros voluntários, entidades, ONGs etc.). Tais elementos de renovação indicam as novas competências desejáveis para a inserção no mundo atual, como por exemplo, a capacidade de se inserir em diferentes contextos de trabalho, constantemente em mudança. (DIAS e LOPES, 2003, p.1165)
Na política curricular a centralidade conferida às competências está relacionada à
maior importância da prática em detrimento da teoria e da formação intelectual e política dos
professores. Nesse sentido, Dias e Lopes (2009) analisaram vários textos acadêmicos de três
importantes espaços de discussão, produção e difusão de discursos sobre a formação de
professores: a Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, a
Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e o Endipe –
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, produzidos no período de 1996 a 2006
enfocando a temática prática e comparando com os textos da política curricular, em especial
das diretrizes curriculares para a formação de professores. O objetivo das autoras era verificar
as demandas expressas sobre a prática nos textos acadêmicos e as interpenetrações desses
discursos nos textos das políticas curriculares.
Como resultado da análise dos textos emergiu uma grande quantidade de sentidos
para a prática- ação política, reflexão, pesquisa, verdade, conhecimento, transformação social,
realidade, práxis, contextualização, representando as várias demandas atribuídas a ela. Devido
a essa multiplicidade de sentidos relacionados à prática, esta tem seus sentidos esvaziados.
Defendemos que, no discurso da formação de professores, a prática se constitui como significante vazio, na medida em que, para hegemonizar determinadas propostas curriculares e garantir, assim, a mobilização em torno de projetos comuns, seus sentidos são multiplicados e precarizados não por uma incapacidade dos
sujeitos na sua significação, mas em um processo que acaba por garantir as articulações em torno do projeto de formação para a prática docente e na prática docente. (DIAS e LOPES, 2009, p.93)
Ainda que não se possa negar a importância da prática no processo de formação
docente, é preciso considerar que fazer e pensar (prática e teoria) são dimensões
indissociáveis. Canen e Xavier (2005) alerta para os riscos das políticas centradas na pesquisa
do professor sobre sua prática, por considerarem que essa postura contribui para ampliar a
segregação entre pesquisa acadêmica e pesquisa prática.
Em suma, o levantamento de teses, dissertações e artigos que abordam a formação de
professores pela rede federal de educação profissional e tecnológica teve como objetivo
desvelar os aspectos dos cursos de licenciatura ofertados pelas instituições que a compõe.
Pude constatar que os cursos oferecidos se concentram principalmente na área de Ciências da
Natureza, possuem cargas horárias bastante diversificadas, porém observando orientações
gerais da legislação, as matrículas estão concentradas no período noturno, há um elevado
índice de evasão, há fragilidade na articulação entre ensino, pesquisa e extensão e deficiência
na infra-estrutura física das instituições para a oferta adequada dos cursos.
As formações discursivas do campo da formação de professores evidenciam a
existência de algumas tendências da produção intelectual sobre esta temática. Um destes
discursos focaliza a prática do professor, valorizada nas reformas educacionais e relacionada
ao saber fazer. Para Lopes (2004) a centralidade dada à prática contraria a necessidade de
articulação entre teoria e prática do ensino.
Autores como Dias-da-Silva et al (2008) criticam as atuais reformas curriculares por
entenderem que negligenciam o conhecimento educacional dos professores, defendendo que
os cursos de licenciatura devam valorizar a formação teórica dos professores.
Outro discurso que vem sendo defendido pelas diretrizes curriculares é a necessidade
de articulação entre teoria e prática. Pesquisadores da área como Dias-da-Silva et al (2008),
Pereira (1999) e Gamboa (2009) advertem que a teoria e prática não devem ser dissociadas,
pois se complementam.
Outra questão discutida por Dias-da-Silva et al (2008) refere-se à produção do
projeto pedagógico. De acordo com os autores, este não deve ficar restrito ao atendimento das
orientações curriculares do Ministério da Educação. Concebem os professores como
intelectuais com conhecimento acumulado e experiência para organizar o projeto pedagógico.
Neste sentido, apoio-me em Lopes (2004) por entender que o currículo é uma
política cultural, fruto de negociações e embates entre sujeitos e concebido em múltiplos
espaços. De acordo com esta autora, não se nega o poder do governo na esfera das políticas
curriculares, mas ao chegar à escola os sujeitos atribuem sentidos às políticas,
recontextualizando-as.
No processo de recontextualização são produzidos discursos híbridos. Para serem
incorporados nas políticas curriculares e atender às várias demandas, os discursos ganham
novos sentidos, distintos dos originais, abrindo espaço para ambivalências ou zonas de escape
(LOPES, 2005). Nas políticas de currículo o hibridismo ocorre através de alguns discursos
como formação por competências, currículo interdisciplinar, valorização dos saberes
populares. Para Dias e Lopes (2009) a centralidade conferida às competências está
relacionada à maior importância da prática em detrimento da teoria e da formação intelectual
e política dos professores.
Compartilho com o posicionamento das autoras e acredito que o exercício da
docência exige muitos conhecimentos, o que implica que os cursos de licenciatura devam
levar em consideração vários aspectos para nortear a formação dos futuros professores, como
conhecimento teórico dos conteúdos específicos da área de formação e dos conteúdos
pedagógicos; capacidade de articulação destes conhecimentos com a prática; conhecimentos
sobre sua profissão e formação política.
Estes últimos estão relacionados com a função social e política da educação, assim,
torna-se fundamental que os cursos de licenciatura ofereçam aos futuros professores
instrumentos para conceberem a docência como atividade que busque promover a
democracia, a justiça e inclusão social.
Neste trabalho pretendo analisar o processo de criação e a proposta pedagógica do
curso de licenciatura em Biologia no campus Colorado do Oeste-IFRO. Parto do
entendimento de que os textos que compõem a política de formação de professores, ao
chegarem nas instituições, encontram sujeitos com histórias de vida e experiências diferentes,
não penetra em um vazio. Assim, os sujeitos darão sentidos aos textos da política,
recontextualizando-os. Para analisar esse processo de recontextualização da política, apoio-me
teoricamente em Ball (2001, 2002, 2004, 2006); Lopes (2004, 2005, 2008), Dias e Lopes
(2003 2009). Para analisar a proposta pedagógica do curso, utilizo como referência as
contribuições de Dias-da-Silva (2005); Dias-da-Silva et al (2008); Pereira (1999); Gamboa
(2009), Pimenta (2001).
Por entender que este estudo se situa no campo das políticas educacionais que estão
sendo engendradas no Brasil, busco no próximo capítulo analisar textos que compõem a
legislação educacional brasileira observando relações entre as orientações oficiais e a oferta
de licenciatura pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TEXTOS QUE TECEM A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA PÓS-LDB
O objetivo deste capítulo é desenvolver uma análise das atuais políticas públicas para
a formação de professores da Educação Básica, identificando o papel atribuído à rede federal
de educação profissional e tecnológica e as orientações estabelecidas para o currículo dos
cursos de licenciatura em Ciências Biológicas. A análise foi baseada nos seguintes textos
oficiais: Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996); Plano Nacional de
Educação (PNE) (BRASIL, 2001 a); Diretrizes Curriculares para a formação de professores
de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001 b); Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação
Básica (BRASIL, 2002 a); Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2007);
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL,
2009 a); Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2009 b);
Documento Indicações para subsidiar a construção do plano nacional de educação 2011-
2020 (BRASIL, 2009 c); Documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE)
de 27 de maio de 2010 (BRASIL, 2010).
Para compreender as orientações expressas nos referidos textos busquei identificar os
seguintes aspectos: modalidades de cursos defendidas para a formação de professores; lócus
da formação; sentidos atribuídos à valorização dos profissionais da educação; princípios
norteadores do currículo dos cursos de formação de professores.
2.1 Modalidades de cursos para formação de professores
Nos textos oficiais listados anteriormente a formação inicial e continuada de
docentes é apontada como um fator determinante para a qualidade da educação. Isto explica
porque a formação de professores em cursos de licenciatura, de graduação plena, foi expressa
no artigo 62º da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 como um princípio orientador das políticas
educacionais.A formação de docentes para atuar na Educação Básica será realizada em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitindo-se ainda como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
Nota-se entendimento de que o ensino na educação infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental prescinde de formação superior. Ignora-se, portanto, que a inserção das
crianças no universo escolar é uma atividade complexa que exige compreensão das teorias do
campo da educação.
A necessidade de investimentos não apenas na preparação de novos quadros de
educadores como também na qualificação daqueles que estão em exercício na educação
básica é apontada em vários textos oficiais. Este fato decorre das evidências de que muitos
professores já integrados aos sistemas de ensino não possuem formação requerida para o
exercício da função. Nesta perspectiva, o PNE de 2001 estabeleceu como uma de suas metas o
intento de identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, possibilitando-
lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 87. (BRASIL, 2001 a, p.79).
No intuito de buscar soluções para o histórico problema da escassez de professores,
notadamente na área das ciências exatas e da natureza, conforme indicam estudos
encomendados pelo MEC (RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007; INEP, 2009), o governo
federal instituiu em 29 de janeiro de 2009 a Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica, por meio do Decreto Nº. 6.755/09. Essa política
estabeleceu a criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Tais
Fóruns devem funcionar em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, por meio de ações e programas específicos do Ministério da
Educação. Outra novidade derivada da referida política foi a atribuição de um novo papel para
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.Art. 10. A CAPES incentivará a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior (BRASIL, 2009 a, p.2).
Os papéis atribuídos à nova CAPES foram apresentados no Artigo 11 do Decreto
6.755/091. Destaco aqui a oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou
programas especiais dirigidos aos docentes que estão em exercício na rede pública de
Educação Básica, há pelo menos três anos. Os cursos destinam-se aos graduados não
licenciados, aos licenciados em área diversa da atuação docente, e aos de nível médio, na
modalidade Normal.
Para consolidar a referida política o Ministério da Educação lançou em 2009 o
primeiro Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. Com esse plano o
governo federal intenta formar em cinco anos, 330 mil professores que atuam na educação
básica e ainda não são graduados. Conforme indicam os dados do Educacenso 2007, esse
número corresponde a cerca de 50% do total de professores que estão em exercício na
Educação Básica pública e que não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das
licenciaturas em que se formaram. O plano incluiu ações relativas à ampliação da oferta de
cursos de graduação para professores integrados aos sistemas públicos de ensino, sobretudo,
por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Incluiu também a criação do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
1 O novo papel da CAPES foi previsto no Plano de Desenvolvimento da Educação Básica formulado pelo governo Lula (BRASIL, 2007).
Diante da demanda por formação inicial e continuada de professores o governo conta
com a atuação das universidades federais, estaduais e dos institutos federais de educação,
ciência e tecnologia. Em qualquer destas instituições os cursos podem ser ofertados na
modalidade presencial ou na modalidade a distância de devem incluir:
a) Cursos regulares existentes de primeira licenciatura na modalidade presencial - Atendimento às redes públicas de educação básica, com estímulo à destinação prioritária emergencial de vagas a professores em exercício. A ampliação programada de vagas de licenciatura nas Ifes poderá contar, no futuro, com apoio específico do programa Reuni.b) Cursos regulares existentes de primeira licenciatura na modalidade a distância- Ampliação do atendimento pelo sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com destinação de vagas a professores em exercício.
c) Cursos especiais emergenciais de primeira licenciaturaAtendimento de professores da rede pública mediante a oferta de cursos com financiamento especial para este programa pelo Ministério da Educação.d) Cursos presenciais especiais de segunda licenciatura- Planejados segundo a Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece diretrizes para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura, para professores em exercício na educação básica. Serão programas especiais financiados pelo Ministério da Educação, conforme o item anterior (c). Esses cursos destinam-se a professores que atuem há pelo menos três anos em área distinta da sua formação básica na educação básica pública, observados os critérios:• Carga horária mínima de 800 horas quando a segunda licenciatura pretendida pertencer à mesma área do curso de origem.• Carga horária mínima de 1.200 horas quando a segunda licenciatura pertencer a uma área de origem diferente do curso de origem.
• Os cursos não deverão ultrapassar o teto de 1.400 horas. e) C ursos especiais de formação pedagógica
Serão oferecidos cursos pelas Ifes para atender à pequena demanda nos estados de bacharéis sem licenciatura em exercício com financiamento especial do Ministério da Educação. (BRASIL, 2009 b, p.8)
No contexto da política instituída pelo decreto 6.755/09 a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) tem papel de destaque. A atuação da UAB deve ocorrer através de acordos de
cooperação entre estados, municípios e universidades públicas. A cooperação deve favorecer
a manutenção de pólos de apoio presencial para professores sem curso superior ou para
garantir formação continuada aos já graduados.
A necessidade de investimentos na formação e na valorização dos profissionais da
educação tem sido requerida pela sociedade brasileira há muito tempo. Essa reivindicação
aparece, por exemplo, no documento final da CONAE que traz deliberações de conferências
realizadas entre março e abril de 2010 em todo território nacional. O propósito central da
CONAE de 2010 foi oferecer subsídios para a elaboração do Plano Nacional da Educação que
vigorará no período de 2011 a 2020. No documento final foi enfatizada a necessidade de
garantir um padrão de qualidade aos cursos de formação de professores em todo o país. Para
aferir essa qualidade o texto da CONAE delega a Capes o papel de “acompanhar os processos
de criação, credenciamento e autorização dos cursos e sua avaliação permanente” (BRASIL
2010).
Em relação à modalidade da formação o texto da CONAE expressa preferência por
cursos presenciais. Admite-se a oferta de cursos à distância, porém, desde que sejam feitas
algumas mudanças entre as quais cito: necessidade de substituição dos tutores por
professores; regulamentação de um número proporcionalmente adequado de estudantes por
professor; existência de locais dotados de biblioteca e equipamentos de informática.
Sobre a Universidade Aberta do Brasil, o referido documento propõe:
Sedimentar os pólos da UAB em centros de formação continuada dos/das profissionais da educação, coordenados pelas universidades, em parceria com as redes de ensino público, e substituição dos/das tutores/as por professores/as efetivos/as; deslocamento dos centros de formação para cidades-polo por meio de parcerias; e implantação de pólos regionais que promovam processos de formação e acompanhamento constantes aos/às profissionais da educação no que diz respeito às modalidades e níveis de ensino (BRASIL, 2010, p. 88)
Este posicionamento da CONAE reflete críticas que vem sendo feitas por
pesquisadores da educação. Freitas (2007), por exemplo, discute programas de formação à
distância, em especial, a Universidade Aberta do Brasil e adverte sobre o caráter da formação
oferecida a partir da “ação de tutores, uma forma precarizada de trabalho de formação
superior”. (FREITAS, 2007, p.1213). A autora também ressalta que esses cursos realizam
poucos encontros presenciais, sendo apenas a avaliação obrigatoriamente presencial. Esta
metodologia está em sintonia com o sentido de responsabilização presente nas atuais políticas.
Responsabiliza-se os estudantes, que já chegam a estes cursos em condições desiguais frente aos demais estudantes das universidades, sem que se ofereça, pelas condições de ensino – a mediação dos tutores e a ênfase em estudos individualizados e solitários –, possibilidades de auto-superação de suas limitações, resultantes de seu percurso na educação básica. (FREITAS, 2007, p.1213)
Análises realizadas por essa autora indicam que a política de formação de
professores a distância tem caráter compensatório e perpetua as desigualdades na formação de
profissionais da educação. Alunos de cursos a distância tendem a realizar seus estudos de
forma isolada e distante da ambiência universitária que possibilita experiências de pesquisa e
extensão além da aprendizagem coletiva. Paradoxalmente, o principal argumento de defesa de
tais cursos é a necessidade de equalizar as condições de formação inicial e continuada de
modo a diminuir as desigualdades regionais.
Ao analisar a concepção de formação e a modalidade de cursos em diversos textos
oficiais observei que há tendência de aligeiramento da formação. Isto fica evidente nas
propostas de cursos de segunda licenciatura com 800 horas e 1200 horas. Tais iniciativas
reportam aos programas de formação de professores denominados “Esquema I” e “Esquema
II”, postos em prática no contexto da lei 5692/1971.
A tendência de aligeiramento é mais evidente ainda nos cursos de complementação
pedagógica. Estes podem ser oferecidos pelas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
para atender à pequena demanda de docente que possuem formação em cursos de
bacharelado. Nesta perspectiva a docência tende a ser concebida como uma tarefa simples que
pode ser realizada por qualquer profissional após um processo de complementação da
formação inicial, ou seja, após uma formação que pode ser comparada a um batismo
pedagógico. Esse fato tem implicações nos processos de profissionalização docente, visto que
os profissionais liberais podem não se reconhecer como parte da categoria de professores, o
que tende a enfraquecer o movimento sindical e, conseqüentemente, as históricas lutas dos
educadores. No quadro de precarização do trabalho docente, é verossímil afirmar que um
engenheiro com complementação pedagógica considera mais pertinente apresentar-se como
um profissional da sua área de origem do que como professor.
2.2 Locus da formação de docentes
Atualmente a formação de professores vem ocorrendo em cinco formatos
institucionais: a) nas escolas normais, que ainda oferecem o curso de magistério/normal de
nível médio; nas universidades; nos centros universitários, faculdades (integradas ou não) e
institutos. (BRASIL, 2010, p.80).
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia podem ser considerados
instituições que assumiram recentemente o desafio de ofertar cursos de formar professores,
mesmo não tendo tradição nesta área. Essa tarefa foi estabelecida no Plano de
Desenvolvimento da Educação de 2007. De acordo com este documento os Institutos Federais
devem oferecer programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, sobretudo
nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática (BRASIL, 2007). O Plano Nacional de
Formação de professores da Educação Básica também delega a estas instituições a tarefa de
formação de professores (BRASIL, 2009 b)2.
2 Discussões mais amplas sobre a diversificação das IES e atuação dos IF na formação de professores serão apresentadas no capítulo 3 desta dissertação.
2.3 Sentidos atribuídos à valorização dos professores
A valorização dos trabalhadores em educação (professores e funcionários) vem
sendo apontada nos discursos de educadores, governantes, instituições, organismos nacionais,
internacionais e multilaterais como uma condição para a melhoria da qualidade da educação.
Entende-se que a valorização está relacionada com: a criação de um plano de carreira que
abranja o piso salarial nacional para todos os profissionais da educação; jornada de trabalho
em um único turno; tempo para formação e planejamento de atividades; garantia de um
número máximo de alunos por turma e por professor; ampliação e democratização da
distribuição de bolsas para professores da rede pública em nível de mestrado e doutorado;
garantia de licença remunerada durante o período do curso; definição e garantia de um padrão
mínimo de infra-estrutura nas escolas.
Tais medidas precisam ser efetivadas urgentemente como prerrogativa para tornar o
magistério uma profissão mais atraente aos jovens, para a permanência dos estudantes nos
cursos de licenciatura e para que os profissionais licenciados exerçam a docência com mais
dignidade. Entre as causas apontadas para o pouco interesse dos jovens pela profissão
docente, estão os baixos salários, a violência nas escolas e a superlotação das salas de aula.
(RUIZ, HINGUEL e RAMOS e 2007, p.13).
A progressiva diminuição do ingresso de jovens no magistério pode ser constatada
pelo número de professores em cada faixa etária de acordo com o Documento Sinopse do
Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica – 2003, do INEP/MEC (RUIZ,
RAMOS e HINGUEL, 2007). Na faixa etária de 45 anos ou mais de idade, encontram-se 35%
dos professores, sendo que o menor percentual está na região Norte, e o maior na região
Nordeste. Na faixa crítica para a aposentadoria, encontra-se um percentual de 7%, sendo que,
no Nordeste, esse percentual ultrapassa a 8%.
Outro desafio a ser enfrentado é a questão da evasão dos cursos de licenciatura, como
demonstra a tabela abaixo.
Curso Percentual de Evasão
Licenciatura em Matemática
56%
Licenciatura em Química
75%
Licenciatura em Física
65%
Licenciatura em Biologia
42%
Licenciatura em História
44%
Licenciatura em Geografia
47%
Licenciatura em Letras
50%
Licenciatura em Educação Artística
52%
Tabela 2- Evasão nos cursos de Licenciatura, 1997
Fonte: RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007
Constata-se uma elevada evasão em todos os cursos de licenciatura, particularmente
nos cursos de Física (65%) e Química (75%) agravando o quadro de carência de professores
dessas disciplinas (RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007).
Problemas da desvalorização dos professores foram expressos em algumas pesquisas
como é o caso de um estudo feito pela Universidade de Brasília que revelou que 15,7% dos
professores, num universo de 8,7 mil docentes, apresentam a Síndrome de Burnout. Esta
síndrome se manifesta nos sinais de cansaço, no esgotamento e falta de motivação (GARCIA
e PEREIRA, 2003). Outra pesquisa que pode ilustrar a desvalorização docente é a Talis
(Teaching and Learning International Survey) realizada pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil a Talis foi coordenada pelo INEP. Esta foi a
primeira pesquisa internacional a levantar dados sobre o ambiente de aprendizagem e as
condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores, tendo como objetivo
contribuir para o desenvolvimento de políticas educacionais mais efetivas nessa área. Os
dados mostram que a satisfação dos professores brasileiros em relação ao seu trabalho é
razoável e que a crença nos benefícios da educação está abaixo da média mundial.3
Diante deste quadro a Conferência Nacional da Educação Básica (CONEB) de 2008
assumiu a defesa da criação de uma política nacional de formação e valorização dos
trabalhadores em educação. Em certa medida, as reivindicações da CONEB foram
contempladas no Decreto Nº. 6.755/09. No entanto, quando se compara os dois textos nota-se
que as diferenças começam pelos títulos. No citado decreto o título dado foi: Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação. Vê-se, portanto, que o
termo valorização não foi incluído e que a política ficou restrita ao pessoal do magistério, ou
seja, aos professores
A retirada do termo valorização do título da política apresentada no decreto remete ao entendimento de que os problemas do ensino estão relacionados apenas à formação docente. Esse descaso pela valorização profissional explicita-se também no fato dos objetivos da política não incluírem ações voltadas à melhoria dos salários e das condições de trabalho nas instituições que compõem o sistema público de ensino (BERALDO, 2010, p.56).
Ainda que as políticas assumidas pelo governo não expressem todas as proposições
dos segmentos sociais é possível verificar avanços em algumas iniciativas como: a
implantação de um piso salarial nacional de R$ 950,00 aos professores da Educação Básica,
com formação em nível médio e em regime de trabalho de no máximo 40 horas semanais, por
meio da lei n. 11.738/ 08; a política de formação de professores em exercício na rede pública;
criação de um setor da Capes destinado à formação de professores da Educação Básica;
criação de um programa de incentivo à iniciação à docência.
2.4 Princípios norteadores dos cursos de formação de professores
Dentre os textos políticos analisados, o Plano Nacional de Educação de 2001 é o que
explicita mais claramente os princípios que orientam a formação de professores. Os princípios
indicados no PNE são:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos e de conteúdos pedagógicos; b) ampla formação cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar do início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica; e) pesquisa como princípio formativo; f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério; g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h)
3 Informações disponíveis em http://inep.gob.br . Acesso em 15 de outubro de 2009.
inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais, das questões de gênero e de etnia nos programas de formação; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001 a, p.78).
Alguns destes princípios relacionam-se com aqueles que compõem a Base Comum
Nacional defendida desde o início da década de 1980, pelo movimento dos educadores, em
especial, pela Associação Nacional pela formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
como orientação curricular e institucional dos profissionais da educação. Tais princípios
foram assim sistematizados:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos específicos a serem transmitidos pela escola, que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico; b) unidade teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à produção de conhecimento que impregne a organização curricular dos cursos; tomar o trabalho como princípio educativo na formação profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social; c) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola, entendida como superação do conhecimento de administração enquanto técnica, a fim de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e elaboração dos conteúdos curriculares; d) compromisso social e político do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas dos profissionais professores articuladas com os movimentos sociais; e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a vivência e a significação dessa forma de trabalho e da produção de conhecimento permitem a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar; f) formação inicial articulada à formação continuada, assegurando solidez teórico-prática na formação inicial e diálogo permanente entre o locus de formação inicial e o mundo do trabalho, por intermédio de programas e projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de uma formação em redes de conhecimento e saberes, incluindo os programas de pós-graduação (ANFOPE, 1998 apud FREITAS, 1999, p. 32) grifos meus.
Entre os princípios curriculares mais realçados nos textos analisados merece
destaque a articulação entre teoria e prática. Esse princípio, realçado no artigo 61 da LDB de
1996, no PNE e nas DCN para a formação de professores da educação básica, nas DCN para o
curso de Ciências Biológicas, articula-se com diversas formações discursivas que realçam a
importância do diálogo entre a formação acadêmica e o exercício profissional.
Entre as muitas competências e habilidades estabelecidas nas DCN para o curso de
ciências biológicas destaco aqui as seguintes: atuação em pesquisa básica e aplicada;
estabelecimento de relações entre ciência, tecnologia e sociedade; desenvolvimento de ações
estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as formas de atuação profissional preparando
para inserção no mercado de trabalho (saber fazer); atuação de forma multi e
interdisciplinarmente, interagindo com diferentes especialidades e diversos profissionais, de
modo a estar preparado para a contínua mudança do mundo produtivo.
Na opinião de Lopes (2004), o currículo por competências tem influências de
programas de formação norte-americanos e brasileiros dos anos 1960 e 1970 e relaciona-se
com os interesses do mercado. Relaciona-se, portanto, com a tendência de se atribuir às
pessoas a responsabilização pelos resultados do seu trabalho.
O novo gerencialismo oferece um modelo de organização “centrado nas pessoas” que vê o sistema de controle burocrático como difícil de ser gerenciado, pouco produtivo para a eficiência e repressivo do “espírito empreendedor” de todos os empregados. Contra isso, é postulado que o sucesso competitivo pode ser alcançado pela restrição dos sistemas de controle (que é expressivamente denominado uma “estrutura livre-restrita”), pela motivação das pessoas a produzir “qualidade” e pelo esforço em busca da “excelência” delas mesmas. [...] (BALL, 2006, p.12 e 13)
No texto do PNE e nas DCN para formação de professores da Educação Básica fica
explícita a necessidade da formação favorecer o domínio das novas tecnologias de
comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério. Essa
política pressupõe que não apenas as IES, mas também as escolas tenham laboratórios de
informática com computadores conectados à internet, bem como outros equipamentos
tecnológicos possíveis de serem adotados como recursos educativos.
Outro princípio apresentado no PNE e nas citadas DCN é a inclusão das questões
relativas à educação dos alunos com necessidades especiais, das questões de gênero e de etnia
nos programas de formação. Tais questões relacionam-se com a luta dos movimentos sociais
para conquista de espaços educacionais mais democráticos. Vale ressaltar que a Lei 11.645/08
exige que os currículos escolares incluam questões referentes à cultura afro-brasileira, às
culturas indígenas, ao estudo de libras, diversidade religiosa, orientação sexual e direitos
humanos (BRASIL, 2010 b, p.91). A existência desta lei indica, portanto, que os movimentos
sociais também exercem influências na definição das políticas curriculares.
O documento Indicações para o Plano Nacional de Educação 2011-2020 também traz
como prioridade
incluir nas Diretrizes Curriculares para os cursos de formação de docentes temas relacionados às problemáticas tratadas nas modalidades da Educação Básica (Educação Profissional, Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação a Distância) e nos temas transversais e especialmente no que se refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade étnica e cultural, meio ambiente, educação de crianças, adolescentes e jovens em situação de risco e educação prisional e temas locais.(BRASIL, 2009 c, p.52)
Nota-se que a perspectiva que está sendo delineada para o novo PNE inclui nos
currículos dos cursos de formação temas de grande relevância social como: educação
profissional; educação do campo; educação de jovens e adultos; educação à distância;
questões de ética; educação de crianças, adolescentes e jovens em situação de risco e
educação prisional. Estas iniciativas expressam o necessário compromisso social e político do
profissional da educação, aspecto que é pouco valorizado nos textos analisados. Ele aparece
de forma mais notória no documento PNE e na Política Nacional para a formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Sintetizando o quadro das políticas
A análise dos textos políticos possibilitou delinear um quadro educacional complexo
e multifacetado. Na atualidade tem se valorizado a modalidade a distância, sobretudo quando
se trata da ações da UAB.
Para atender a grande demanda por formação docente foram criados novos espaços
para essa formação a exemplo dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Este fato relaciona-se com o problema da escassez de professores especialmente na área das
Ciências da Natureza. Este problema tem sido apontado como uma conseqüência da
desvalorização do magistério o que torna a atividade docente pouco atrativa. Embora haja
reconhecimento de que a valorização dos profissionais da educação é requisito fundamental
para tornar o magistério mais atrativo a política ainda mostra poucos avanços em relação ao
assunto.
No que se refere aos princípios curriculares, as políticas enfatizam o
desenvolvimento de competências e habilidades, a articulação entre teoria e prática, o
desenvolvimento de pesquisa aplicada, o reconhecimento às diversidades étnicas e culturais e
a interdisciplinaridade.
A análise realizada permitiu vislumbrar alguns avanços que poderão ser incorporados
pelo novo Plano Nacional de Educação. Estes avanços podem estar relacionados à
participação de várias entidades nas discussões para elaboração do plano, com destaque para
as científicas (SBPC, ANPED, ANPAE, ANFOPE e CEDES); de representações dos
conselhos de educação (FNCEE e UNCME); de dirigentes (ANDIFES, ABRUEM,
CONCEFET, CONSED, UNDIME, FORUNDIR e FORGRAD); de confederações e
sindicatos (CNTE, CONFENEN, CONTEE, FASUBRA, ANDES/SN, PROIFES, SINASEFE
e Confederação do Sistema “S”); de estudantes e pais (UBES - UNE – CONFENAPA); e de
campanhas e movimentos sociais (Campanha Nacional pelo Direito à Educação,
Representação social do Campo e Movimentos de afirmação da diversidade).
3 OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA COMO NOVOS LOCI DE FORMAÇÂO DE PROFESSORES
A finalidade deste capítulo é realizar algumas considerações sobre a atuação da rede
federal de educação profissional e tecnológica ao longo da sua história, destacando o cenário
no qual as instituições que compõem esta rede se inserem no quadro de instituição de ensino
superior, passando a ofertar cursos de licenciatura. Posteriormente apresento as características
destes cursos de formação.
3.1 Histórico do ensino técnico e da rede federal de educação profissional e tecnológica
As primeiras tentativas governamentais em relação ao ensino técnico
profissionalizante em nosso país têm início em 1809, a partir da criação do Colégio das
Fábricas através do decreto do príncipe regente, mais tarde denominado D. João VI. No ano
de 1816, foi proposta a criação de uma escola de Belas Artes, com o objetivo de articular o
ensino de ciências e de desenho para os ofícios mecânicos. O primeiro projeto criado para
estabelecer oficialmente o ensino de Artes e Ofícios foi implantado somente no ano de 1826.
(MACHADO, 1989)
Ainda no século XIX, a partir da década de 40, foram construídas casas de
Educandos e Artífices em capitais das Províncias, com objetivo de acolher menores
abandonados. Na segunda metade do século XIX “foram criadas várias instituições civis com
objetivo de amparar crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução teórica e prática,
iniciando-as no ensino industrial”. (BARBOSA, 2004, p.72)
Neste processo de estabelecimento do ensino técnico enquanto responsabilidade do
Estado inicia-se a implantação da rede federal de educação profissional e tecnológica. No ano
de 1909, o então presidente da República, Nilo Peçanha, através do decreto 7.566, de 23 de
setembro, criou 19 escolas de aprendizes e artífices, subordinadas ao Ministério dos Negócios
da Agricultura, Indústria e Comércio. Essas escolas surgiram, de acordo com o governo
federal, para suprir a necessidade de mão-de-obra gerada pela indústria em crescimento no
Brasil e também, educar os jovens através de uma perspectiva moralizadora do trabalho.
Machado (1989) ressalta o caráter dual e moralizador deste decreto, ao defender uma
escola para os filhos dos dirigentes (a elite) e outra para as classes mais desfavorecidas.
O presidente Nilo Peçanha cria em quase todos os estados, escolas de Aprendizes e Artífices representando o início da atuação direta do Governo Federal na área da formação profissional. São apresentadas as seguintes justificativas para editá-lo: que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades crescentes da luta pela existência; e que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos pela fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, mas fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime, que é um dos primeiros deveres do governo da República formar cidadãos úteis à Nação. (MACHADO, 1989, p.25).
Biagini (2001) ressalta ainda outro significado da educação profissional aos pobres,
ou seja, o seu caráter compensatório:
O futuro desses jovens era um só, definido do lar para o chão da produção, passando pelo chão da escola. A educação para a profissionalização deste estrato da população tornou-se a panacéia das desigualdades da estrutura social, podendo, por conseguinte, ser concebida como a educação da pobreza. Em outras palavras, nas escolas de aprendizes, mediante o doutrinamento disciplinar, teve-se a pretensão de preparar aqueles jovens para a sua inserção, de forma não conflitante, no mundo da produção. Sob esta ótica, ressalta-se a essência compensatória desse processo educativo, que esteve associada à idéia de que a pessoa pobre possuía, em seu cerne, um déficit que necessitava ser compensado. (BIAGINI, 2001, p.25).
A partir de 1930, com a subida de Getulio Vargas ao poder, foi instaurada uma nova
fase na economia brasileira baseada na atividade industrial, o que exigiu a preparação de um
maior contingente de mão-de-obra para atuar nesse setor em expansão. No ano de 1937 foi
promulgada a nova Constituição Brasileira tratando pela primeira vez do ensino técnico,
profissional e industrial. Foi assinada a Lei 378 de 1937, que transformou as Escolas de
Aprendizes e Artífices em Liceus Industriais, destinados ao ensino profissional de todos os
ramos e graus.
Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, em 1942, como parte da
Reforma Capanema, ficaram estabelecidas as bases para a organização de um sistema de
ensino profissional para a indústria. Esta lei estabeleceu equivalência parcial do ensino
técnico com o sistema regular de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos
ingressarem em cursos superiores “relacionados”. Nesse mesmo ano, o Decreto 4.127, de 25
de fevereiro de 1942, transformou os Liceus Industriais em Escolas Industriais e Técnicas.
Na opinião de Cunha apud Atala (1997) o período posterior à Segunda Guerra
Mundial (1939-1945) estimulou a expansão do ensino técnico em nosso país:
A conjuntura econômica da 2ª Guerra Mundial criou condições para a organização do ensino técnico através da demanda do técnico, pela expansão da produção, e a necessidade de baixar o custo da produção pela substituição do pessoal de alta qualificação pelo técnico, bem como, pela substituição da importação de pessoal pelos técnicos que seriam formados no Brasil. (ATALA, 1997, p.11)
Segundo o mesmo autor, os projetos econômicos desenvolvidos nesse período pelo
presidente Getúlio Vargas, como a criação da Companhia Siderúrgica Nacional em 1941 e a
Fábrica Nacional de Motores em 1942 constituiram fator de estímulo ao ensino técnico devido
ao aumento da demanda de técnicos. Nesse mesmo ano ocorreu a criação do Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial – SENAI – e, no ano de 1946, foi criado o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – SENAC. “Esses serviços de preparação do trabalhador para as
demandas da indústria e do comércio foram desenvolvidos pela iniciativa privada e ambos
representavam (e representam) uma formação paralela ao ensino regular”. (BIAGINI, 2001,
p.38)
Na concepção de Machado (1989) toda a efervescência econômica proporcionada
pelo aumento de fábricas e indústrias no Brasil na década de 1940, não significava, ainda uma
transformação substancial na participação do Brasil na divisão internacional do trabalho. Para
a autora, esse crescimento industrial foi devido ao fato de os países desenvolvidos
(principalmente aqueles que se envolveram na guerra) estarem vivenciando complicações
econômicas e terem diminuído suas exportações. Diante desse fato, os países que dependiam
desses produtos foram obrigados a produzi-los. Não somente o Brasil, mas vários países
subdesenvolvidos, neste período, tiveram um desenvolvimento industrial, devido à
necessidade de substituição de importações.
A década de 1950 vai instaurar concretamente a transformação da economia
brasileira, de agrário-exportadora para industrial. Tal fato decorreu principalmente do modelo
político da época, pois o governo Juscelino Kubitschek (1956-1961) estabeleceu o Plano de
Metas com o objetivo de alavancar a economia brasileira por meio de investimentos nacionais
e internacionais. O discurso político da época pautava-se na necessidade de modernizar o
Brasil, principalmente em relação às indústrias, transporte e energia.
O período que compreende o governo JK representou um momento particular para o desenvolvimento do ensino técnico, por articulá-lo às transformações do sistema econômico da nação. Sob a tese do desenvolvimento, a modernização foi concebida como progresso técnico, o que fez ressaltar a necessidade de uma maior integração da estrutura econômica brasileira com a estrutura econômica mundial; a motivação para tanto era traduzida pela participação crescente das indústrias multinacionais na economia do país. Este procedimento consolidou a relação do capitalismo dependente no Brasil, que vinha ao encontro das necessidades reais da reprodução
capitalista mundial. As novas demandas surgidas desta expansão industrial fizeram do ensino profissional uma das prioridades nacionais. Não obstante, permaneceu nas entranhas deste ensino a marca de ele ser destinado às camadas pobres da sociedade, uma vez que a outra vertente do ensino secundário continuava basicamente propedêutica e orientada para as classes economicamente favorecidas, para as quais se reservam as universidades. (BIAGINI, 2001, p.7).
Neste período foi criada a Lei n.º 3552, de 16 de fevereiro de 1959, que propiciou
uma maior autonomia e o desenvolvimento da organização administrativa da rede de ensino
técnico. As Escolas Industriais e Técnicas foram transformadas em autarquias com o nome de
Escolas Técnicas Federais, com autonomia didática e de gestão.
Em 1961, o ensino profissional foi equiparado ao ensino acadêmico com a
promulgação da Lei 4.024 que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Foram
estabelecidos dois ramos de ensino médio diferenciados, mas equivalentes: “um propedêutico
representado pelo científico e outro profissionalizante, com os cursos normal (magistério),
industrial, comercial e agrícola”. (KUENZER, 2001, p.14)
Neste período, a conjuntura econômica exigia rápida alteração dos programas e
conteúdos do ensino técnico. Como forma de garantir a escola a serviço dos meios produtivos,
foi estabelecida a participação de representantes da indústria no conselho de dirigentes das
escolas e maior autonomia das mesmas através de lei.
O ano de 1968 marcou o início da valorização do ensino de formação profissional de
nível médio, a partir da criação do CENAFOR (Centro Educacional Nacional de Formação
Profissional) que tinha como objetivo qualificar docentes para atuar no ensino profissional.
Devido à consolidação do regime militar, o governo apostava em um crescimento econômico
acelerado. Assim, o mercado brasileiro abriu-se para a entrada de empresas multinacionais
que prometiam um amplo desenvolvimento para o país através das novas tecnologias e
geração de empregos. Acreditava-se que a entrada dessas empresas no país contribuiria
decisivamente para a elevação do país ao status de nação desenvolvida. Assim, tornava-se
necessário uma aceleração na formação de recursos humanos e qualificação de mão-de-obra.
Emerge, nesta época, um novo discurso nacional fundamentado na Teoria do Capital
Humano. A crise econômica do país era explicada pela inadequação da proposta educacional
em relação ao momento histórico que o país atravessava. Dava-se prioridade aos cursos
acadêmicos em detrimento dos cursos técnicos. (KUENZER, 2001, p. 15)
Em sintonia com o referido discurso a lei 5.692 de 1971 formulou as novas diretrizes
e bases da educação.
Modificou-se a estrutura do ensino; criaram-se novas denominações, com a abolição dos cursos primário, ginasial e secundário; eliminou-se a estrutura de ensino baseada em ramos profissionais para constituir-se uma rede única de ensino; instituiu-se a iniciação profissional e a profissionalização em todo o ensino de 1º e 2º graus, respectivamente. (MACHADO, 1989, p.67-68)
A essência dualista da educação brasileira permaneceu inalterada, ou seja, o ensino
profissionalizante de 2º grau não se concretizou. Somente as escolas que antes da
promulgação da Lei n.º 5.692/71 ministravam os cursos de profissionalização deram
continuidade ao percurso histórico desses cursos, principalmente nas áreas voltados para a
indústria, a agropecuária e o comércio. As escolas que atendiam as camadas altas, média ou
baixa da população – classificação esta referente aos níveis de riqueza – continuavam
preparando seus ingressos para o vestibular, o seu caráter propedêutico era camuflado sob
uma falsa proposta de profissionalização. As escolas públicas de 2º grau, marcadas pela falta
de recursos e por uma estrutura de funcionamento precária, e destinada à clientela de baixa
renda e a parte da classe média, não conseguiram desempenhar a função propedêutica e muito
menos a profissionalizante, o que resultou numa perda crescente de sua qualidade
(KUENZER, 2001).
O fracasso dessa reforma no ensino técnico não ocorreu somente por falta de
condições estruturais dos sistemas escolares, despreparo dos professores que não tinham
experiência com aquela modalidade de ensino e ausência de recursos financeiros. A proposta
mostrou-se inviável por tentar impor uma profissionalização compulsória, sem uma discussão
com a sociedade e entidades educacionais, sem consulta prévia aos professores, dirigentes de
escolas, enfim, sem levar em conta os reais anseios da população. (BARBOSA, 2004)
O parecer nº 76/75 iniciou o processo de descompromisso da escola com a
generalização profissional, o que se estabeleceu definitivamente com a lei 7.044/82 que
extinguiu ao nível formal a escola única de profissionalização obrigatória.
Nesta nova lei, foi substituído o caráter compulsório e universal da profissionalização que passou a ser facultativo para os estabelecimentos de ensino; na verdade; a lei 7.044/82 contribuiu ainda mais para aumentar o caos do sistema público de ensino que nem formava para o trabalho e nem dava condições ao estudante para progredir nos seus estudos, levando na prática a um único resultado, que foi a deterioração completa do sistema educacional público e, em conseqüência, a expansão da rede particular de ensino criando uma dicotomia, uma imensa vala social entre a escola pública e a particular, onde a primeira é direcionada às camadas populares da sociedade, exiladas de um ensino de qualidade que pudesse pelo menos dar os instrumentos culturais para uma sociedade justa, e a segunda, em contraposição a esta, direcionada às classes dominantes detentoras do poder econômico e político, ficando para estes a oportunidade do conhecimento que ditará as regras da nova sociedade. (BARBOSA, 2004, p.80)
No ano de 1978 a Lei 6.545 transformou três Escolas Técnicas Federais (Paraná,
Minas Gerais e Rio de Janeiro) em Centros Federais de Educação Tecnológica- CEFET. A lei
definiu para essas instituições, a tarefa de oferecer, além do ensino técnico, cursos de
graduação. Destarte, as referidas instituições passaram a oferecer cursos técnicos em diversas
áreas e, paralelamente, cursos de Engenharia Industrial, tecnológicos e licenciaturas voltadas
para a formação de professores para o ensino técnico e para os cursos de tecnólogos. Na
condição de Instituições de Educação Superior – IES – os citados CEFET assumiram também
a tarefa de promover atividades de extensão e de pós-graduação lato sensu bem como de
realizar pesquisas na área técnico-industrial. Com o passar do tempo, essas instituições
passaram a oferecer também a pós-graduação stricto sensu nos níveis mestrado e doutorado
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005).
Para Barbosa (2004), estas instituições têm grande importância no cenário
educacional brasileiro, pois “reúnem em uma única instituição a possibilidade de
verticalização da educação profissional, tendo inserida em si uma escola técnica de nível
médio e cursos superiores tecnológicos”. (BARBOSA, 2004, p.82)
O citado autor afirma que o modelo de educação tecnológica implementado no
Brasil, principalmente a partir da criação dos CEFET, é admirado por educadores,
planejadores e administradores de vários países. Como exemplo, cita a constante interação,
troca de experiências entre instituições assemelhadas da Alemanha, Inglaterra e o Brasil.
Ressalta que o custo de implantação é muitas vezes inferior ao de criação de uma
universidade.
No contexto das reformas educacionais engendradas no início na década de 1990, as
Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais foram transformadas,
gradativamente, em Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica - CEFET. Isso
se deu por meio da Lei 8.948, de 08 de dezembro de 1994 que institui o Sistema Nacional de
Educação Tecnológica. Os CEFET passaram a ministrar cursos em todos os níveis, desde
cursos profissionais até cursos de graduação e pós-graduação. Dentre esses cursos: “Formação
de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação
Profissional.” (Decreto n. 3462 de 17/05/2000).
No ano de 2006 foi instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos, como proposta de promover
educação para aqueles que não a tiveram na idade regular. (Decreto n. 5840 de 13/07/2006).
Em 2008, a lei n. 11.892, de 30 de dezembro de 2008 criou os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia que resultaram da integração e/ou transformação de
instituições que compunham a rede federal de educação profissional e tecnológica.
No ano de seu centenário, a rede federal dá mais um salto de qualidade. Desde 29 de dezembro de 2008, 31 centros federais de educação tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), 39 escolas agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades deixaram de existir para formar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. São 38 institutos federais presentes em todos estados, oferecendo ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Também integram os institutos as novas escolas que estão sendo entregues dentro do plano de expansão da rede federal. Essa rede ainda é formada por instituições que não aderiram aos institutos federais, mas também oferecem educação profissional em todos os níveis. São dois Cefets, 25 escolas vinculadas a universidades e uma universidade tecnológica4.
Dentre outros objetivos estabelecidos no artigo 7º da referida lei os IFs têm a função
de ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica,
com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências
e matemática, e para a educação profissional, conforme estabelece a alínea b, do inciso VI. O
art. 8º da referida lei também estabelece que os institutos devam garantir o mínimo de 20% de
vagas para atender tais objetivos.
Como foi discutido no decorrer deste texto, as transformações que ocorreram no
ensino técnico e na rede federal de educação profissional e tecnológica ao longo do tempo,
estão intimamente ligadas a contextos econômicos e políticos nacionais. É possível
estabelecer relação destes contextos nacionais com contextos internacionais mais amplos,
principalmente devido às transformações ocorridas a partir da década de 1990. Assim, pode-
se perceber que a criação dos Institutos Federais está articulada às novas demandas para o
ensino superior, como declaram muitos organismos internacionais e nacionais. A atribuição
de ofertar cursos superiores por estas instituições contribui para o aumento de vagas e por
conseqüência para o aumento do número de inscritos neste nível de ensino. Documentos
oficiais nacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB de 1996
(BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação- PNE de 2001 (BRASIL, 2001), o Plano de
desenvolvimento da educação- PDE (BRASIL, 2007) também estabelecem a necessidade de
ampliar o acesso ao ensino superior.
É possível constatar também que a garantia de 20% das vagas destas instituições aos
cursos de licenciatura está ligada à necessidade urgente de formar professores em nosso país,
4 Informações disponíveis em http://mec.setec.gov.br. Acesso em 16 de março de 2009.
com prioridade nas áreas de Ciências da Natureza. Tal urgência é destacada em vários
documentos oficiais relacionados a políticas educacionais como o PNE 2001 (BRASIL,
2001), o Relatório Escassez de professores do Ensino Médio, propostas estruturais e
emergenciais (RUIZ, HINGUEL e RAMOS, 2007) e o Estudo exploratório sobre o professor
brasileiro (INEP, 2009).
Neste tópico procurei mostrar dados do histórico do ensino técnico e da rede federal
de educação profissional e tecnológica no Brasil. Apresento a seguir um quadro sintético dos
principais acontecimentos históricos dessa rede de ensino.
Quadro 2-Principais acontecimentos do ensino técnico no Brasil e da rede federal de educação
profissional e tecnológica
ANO ACONTECIMENTO
1809 Criação do Colégio das Fábricas
1840 Criação de casas de Educandos e Artífices
1909 Criação das19 escolas de Aprendizes e Artífices
1937
Transformação das Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus
Industriais
1942
Transformação dos Liceus Industriais em Escolas Industriais e
Técnicas
1942 Criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial)
1946 Criação do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial)
1959
Transformação das Escolas Industriais e Técnicas em autarquias com
o nome de Escolas Técnicas Federais
1968
Criação do CENAFOR (Centro Educacional Nacional de Formação
Profissional)
1978
Transformação das Escolas Técnicas Federais do Paraná, de Minas
Gerais e do Rio de Janeiro em Centros Federais de Educação
Tecnológica
1994 Instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica
2006
Instituição do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação de Jovens e Adultos
2008
Reorganização da rede federal - criação dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia
Fonte: Elaboração própria
3.2 Os Institutos Federais: novas perspectivas para o ensino superior
Desde a década de 1990, a educação brasileira tem sido marcada por uma série de
mudanças relacionadas com as reformas promovidas pelo Estado. Tais reformas estão
articuladas com as transformações do mundo globalizado, com os processos de reestruturação
capitalista e com o ritmo vertiginoso de desenvolvimento e incorporação de novas tecnologias
bem como com a atuação dos diversos protagonistas.
No contexto das reformais educacionais, grandes instituições financeiras, a exemplo
do Banco Mundial e a da Organização Mundial do Comércio (OMC), ganham papel de
destaque. A influência dessas instituições pode ser observada na formulação de documentos
para orientar as políticas educacionais nas diferentes nações do mundo, em especial nos países
do hemisfério sul.
Dourado (2002) cita o documento La enseñanza superior, las leciones derivadas de
la experiência, de 1995, com orientações claras nesse sentido: privatização em países que não
conseguiram estabelecer políticas de expansão das oportunidades educacionais, como é o caso
do Brasil; estímulo à implementação de novas formas de regulação e gestão das instituições
estatais; aplicação de recursos públicos nas instituições privadas; diversificação do ensino
superior através do incremento à expansão do número de instituições não-universitárias, entre
outras.
A criação dos IF relaciona-se com a diversificação das instituições de Educação
Superior- IES, prevista no artigo 45 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Esta política
se consolidou a partir do decreto 2.306 de 19 de agosto de 1.997, que regulamentou o Sistema
Federal de Educação, por meio do qual o governo normatizou as atribuições das instituições
favorecendo a expansão das instituições com fins lucrativos.
O Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em 2001, estabeleceu diretrizes e
metas para consolidar as prescrições expressas na LDB. Em relação à diversificação das IES,
a meta 10 do PNE reitera a política de diversificação das IES valorizando a atuação de
estabelecimentos não universitários voltados inclusive para a educação tecnológica e para a
formação de professores.
Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para exercício do magistério ou de formação geral (BRASIL, 2001, p.68).
No que se refere à categoria administrativa a LDB de 1996 admite que as instituições
possam ser públicas (criadas por projeto de lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovado
pelo Poder Legislativo) e privadas (criadas por credenciamento junto ao Ministério da
Educação)5. Quanto à organização acadêmica a referida lei previu a diversificação das IES,
orientação que foi regulamentada no texto do Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997. De
acordo com o artigo 4º do referido dispositivo legal, as instituições de ensino superior do
Sistema Federal de Ensino poderiam ser classificadas como: I - universidades; Il - centros
universitários; III - faculdades integradas; IV - faculdades; V - institutos superiores ou escolas
superiores. Logo em seguida esse texto foi revogado pelo Decreto Nº 2.306, de 19 de agosto
de 1997 que incluiu os CEFET no rol das IES.
O decreto 5.773/06 fez novas alterações relativas à diversificação das IES
estabelecendo que elas possam ser credenciadas como: I - faculdades; II - centros
universitários; e III - universidades.
5As instituições públicas são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder público, e estão classificadas em: Federais – mantidas e administradas pelo governo federal; Estaduais – mantidas e administradas pelos governos dos Estados; Municipais – mantidas e administradas pelo poder público municipal. As instituições privadas são mantidas e administradas por pessoas físicas ou pessoas jurídicas de direito privado, e dividem-se ou organizam-se entre instituições privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos, organizando-se da seguinte forma: - Instituições privadas com fins lucrativos ou particulares – são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. A vocação social é exclusivamente empresarial. - Instituições privadas sem fins lucrativos – podem ou não apresentar a seguinte configuração, quanto a sua vocação social: a) Comunitárias – incorporam em seus colegiados representantes da comunidade. Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive, cooperativas de professores e alunos, além de representantes da comunidade. b) Confessionais – constituídas por motivação confessional ou ideológica. Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas. c) Filantrópicas – a mantenedora, entidade sem fins lucrativos, obtém junto ao Conselho Nacional de Assistência Social o Certificado de Assistência Social. São as instituições de educação ou de assistência social, que prestam os serviços para os quais foram instituídas e os colocam à disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado sem qualquer remuneração. (ALVES, 2009, p.48)
No sítio do MEC, estas instituições apresentam as seguintes características:
As instituições são credenciadas originalmente como faculdades. O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as conseqüentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares que abrangem uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Os centros universitários credenciados têm autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior. 6
Diante do quadro de diversificação das IES busquei identificar a categorização
atribuída aos CEFET e aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Constatei
que não há uma definição clara em relação a esta questão, visto que, no Censo da Educação
Superior de 2008 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) tais instituições são classificados em categorias similares à
faculdades. Porém, na avaliação das IES feita pelo MEC, em 2008, os 28 CEFET avaliados
foram caracterizados como centros universitários7. Vale ressaltar que no parágrafo 1º do
artigo 2º da lei 11.892 que estabeleceu a criação dos IF estas instituições são equiparadas às
universidades federais “para efeito da incidência das disposições que regem a regulação,
avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior”. Constata-se,
portanto, que nos próprios textos oficiais há falta de clareza quanto à identidade dessa nova
Instituição Federal de Educação Superior (IFES).
As atuais políticas de educação superior têm sido balizadas por dois princípios
básicos: expansão da oferta de vagas – dado ser inaceitável que somente 14% de jovens, entre
18 e 24 anos, tenham acesso a esse nível educacional – e promoção de inclusão social pela
educação.
Para a expansão da oferta de vagas, foi estabelecido o programa REUNI (Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) que além do
aumento das vagas de ingresso também objetiva redução das taxas de evasão nos cursos
6 Informação disponível em http://mec.gov.br . Acesso em 20 de abril de 2010.7 Informações disponíveis em http://inep.gov.br e .http://mec.gov.br e Acesso em 20 de abril de 2010.
presenciais de graduação. A garantia de promoção de inclusão está relacionada ao PROUNI
(Programa Universidade para Todos), com a concessão da bolsa em IES privadas para
egressos de escola pública com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio
para bolsa integral e de até três salários mínimos para bolsa parcial de 50%. (PDE, 2007).
Ao analisar as alterações ocorridas na Educação Superior pós LDB, Dourado (2002),
afirma que a reestruturação desse nível de ensino, rompe com o princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão ao permitir a existência de instituições
que dão centralidade ao ensino em detrimento das demais funções. Isso pode ter implicações
no trabalho docente e conseqüentemente na formação dos estudantes, conforme análises
realizadas por Silva e Beraldo (2008).
Nas políticas de expansionismo da Educação Superior, cabe destacar o papel
exercido pela rede federal de educação profissional e tecnológica, a partir da aprovação do
decreto n. 2.208 de 1997, que transformou as escolas técnicas em Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET). Estas instituições passaram a atuar em todos os níveis de
ensino, ofertando cursos profissionalizantes de nível médio, cursos de graduação8 e pós-
graduação lato sensu e stricto sensu. De acordo com Chaves, Lima e Medeiros (2008, p.338)
“após a aprovação da LDB os CEFET apresentaram crescimento exponencial, passando de 16
instituições em 1999 para 184 em 2005, correspondendo a um aumento de 1.050% em apenas
seis anos”. Cabe lembrar que, em 1978, com a Lei n. 6.545, os centros mais antigos, CEFET-
PR, CEFET-RJ, e CEFET-MG, já tinham a prerrogativa de ofertar cursos de nível superior.
A transformação em Institutos Federais através da Lei n. 11.892, de 30 de dezembro
de 2008, contribuiu para reforçar a atuação da rede federal de educação profissional e
tecnológica na educação superior brasileira. Vale ressaltar que no ano de 2007 foram
contabilizadas 2.281 instituições de ensino superior, sendo que 249 (11%) eram públicas e
2.032 (89%) privadas. Em 2008 o número foi reduzido para 2.252 instituições, sendo 236
(10%) eram públicas e 2016 (90%) privadas. Segundo o INEP, esse fato pode ser explicado
pela integração de instituições, através de fusão ou compra. Ademais, a criação dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, em muitos casos, se deu a partir da fusão de
Centros Federais de Educação Tecnológica9. A tabela apresentada a seguir permite visualizar
a distribuição das IES segundo a organização acadêmica.
8 A oferta de cursos de graduação destinados à formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional foi regulamentada pelo Decreto n. 3.462 de maio de 2000.9 De acordo com informações disponíveis em http://inep.gov.br. Consulta em 25/04/2010.
Tabela 3- Distribuição quantitativa das Instituições de Ensino Superior-2008
Instituições Número %
Universidades 183 8%
Centros Universitários 124 5%
Faculdades 1911 85%
Cefets/IFs 34 2%
TOTAL 2252 100%
Fonte: MEC/INEP, 2008.
Nota-se que as de faculdades são as instituições que ocorrem em maior número
(85%) e junto com os centros universitários representam 90% das IES. A maior parte destas
instituições (96%) está vinculada ao setor privado. As universidades correspondem a apenas
8% das IES e estão distribuídas de forma mais equitativa entre setor público (53%) e o setor
privado (47%).
As 2.252 IES existentes no Brasil, em 2008, ofertaram juntas 24.719 cursos de
graduação presenciais. Deste total, 405 foram realizados nos CEFET/IF, conforme indicam os
dados da tabela apresentada a seguir.
Tabela 4-Número de cursos ofertados pelas Instituições de Ensino Superior- 2008
Instituições
Número de
cursos %
Universidades 12.351 50%
Centros Universitários 3.238 13%
Faculdades 8.725 35%
Cefets/IFs 405 2%
TOTAL 24.719 100%
Fonte: MEC/INEP -2008
Estes dados indicam que embora as universidades tenham representado apenas 8%
das IES existentes no Brasil, elas responderam por 50% do total de cursos de graduação.
A oferta de cursos pelos CEFET/IF (2%) é pequena em relação às outras instituições.
No entanto, com o plano de expansão da rede federal há tendência de ocorrer significativa
ampliação da oferta de curso nestes novos cenários da educação superior. Cabe ressaltar que a
oferta de cursos superiores pelos Institutos Federais deve ocorrer prioritariamente na área das
engenharias e, no caso das licenciaturas, na área de ciências da natureza e matemática.
3.3 A oferta de cursos de licenciatura pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
Como já foi destacado anteriormente, o artigo 7º da lei 11.892 de 30 de dezembro de
2008 declarou que os IF têm a função de ministrar cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a
Educação Básica, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática, e para a educação
profissional. O art. 8º da referida lei também estabeleceu que os referidos institutos devem
garantir o mínimo de 20% de vagas para atender tais objetivos.
Neste estudo procurei verificar o número de licenciaturas que vem sendo ofertadas
pelos IF bem como as modalidades de formação que estão sendo adotadas. Nesta perspectiva
foram realizados dois levantamentos nos sítios de tais instituições. O primeiro foi realizado
entre os dias 02 a 06 de setembro de 2009 com a finalidade de identificar a quantidade e área
de concentração dos cursos de licenciatura. O segundo levantamento foi realizado entre os
dias 18 a 23 de março de 2010 com o objetivo de identificar não apenas a quantidade e área de
concentração destes cursos, mas também a modalidade (presencial ou a distância); a carga
horária e período de funcionamento (diurno ou noturno).
Em setembro de 2009, no portal da Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC) do
MEC, foram contabilizados 38 IFs. Todavia, apenas 33 deles disponibilizaram informações
sobre a oferta de cursos. Os demais informaram que o sítio estava em construção (IF do Acre,
IF de Brasília, IF de Rondônia, IF do Amapá, IF do Mato Grosso do Sul). Foram identificados
99 cursos de licenciatura assim discriminados: Química 24; Física 22; Matemática 19;
Biologia 8; Geografia 5; Ciências da Natureza 4; Computação 4; Educação Física 2; Ciências
Agrárias 3; Artes 2; Licenciatura para graduados 2; Espanhol 2; Ciências Sociais 1; Educação
Básica 1. O gráfico 3 permite visualizar esse quadro de oferta em 2009.
Gráfico 3 – Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais em setembro de 2009
24
22
19
8
5
4
4
32 2 2 2 1 1
Química
Física
Matemática
Biologia
Geografia
Ciências da natureza
Computação
Ciências agrárias
Educação física
Artes
Licenciatura para graduados
Espanhol
Ciências sociais
Educação básica
Elaboração própria de acordo com dados das instituições.
Os cursos de licenciatura de Biologia, Química, Física e Ciências da Natureza
corresponderam a 55% do total. Somados aos cursos de Matemática o percentual passou para
74%. Foi constatada a oferta de cursos para formação de professores polivalentes, como é o
caso de Ciências da Natureza, Ciências Sociais e Ciências Agrárias, bem como licenciatura
para profissionais que já possuem um curso superior e desejam obter habilitação para o
magistério na área de formação.
Esses dados dão evidências que a criação dos IF está relacionada com a política de
formação de professores da Educação Básica expressa no decreto 2.755/09. Representa,
portanto, uma resposta ao problema da escassez de professores, da área das ciências da
natureza e matemática, particularmente em regiões onde o problema é mais acentuado,
conforme indica o gráfico 4.
Gráfico 4 – Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais por regiões brasileiras em setembro de 2009
44%
26%
12%
9%
8%
NordesteSudesteNorteSulCentro-Oeste
Elaboração própria
Nota-se que a maior concentração de cursos de licenciatura ocorre no Nordeste. Este
fato pode estar relacionado com as deficiências observadas nessa região em termos de
formação de professores. De acordo com o Estudo exploratório sobre o professor brasileiro
(INEP, 2009), a citada região é a que apresenta maior número de professores da Educação
Básica com escolaridade de nível fundamental e médio. Vale ressaltar que, em 2003, o
Nordeste foi identificado como a região brasileira com menor salário do professor da rede
estadual de Ensino Médio (INEP, 2009, p. 10), fato que torna a profissão pouco atraente. A
distribuição dos 99 cursos de licenciatura por unidade da federação é apresentada no gráfico
5.
Gráfico 5 - Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais, por unidade federativa em setembro
de 2009
15%
10%
10%
9%
9%8%
7%
7%
5%
4%
2%
2%
2%
2%
2%2%1% 1% 1% MaranhãoCearáRio de JaneiroRio Grande do NorteMinas GeraisParáRio Grande do SulGoiásSão PauloPernambucoSanta CatarinaEspírito SantoBahiaPiauíAmazonasRoraimaParaíbaSergipeMato Grosso
Elaboração própria
Observa-se que Maranhão oferece a maior quantidade de cursos de licenciatura
(15%), seguido de Ceará e Rio de Janeiro (10%), e de Rio Grande do Norte e Minas Gerais
(9%). Esses estados oferecem juntos 53% dos cursos de licenciatura catalogados nos IFs.
Nota-se que dentre esses estados, três fazem parte da região Nordeste.
No segundo levantamento, realizado entre os dias 18 a 23 de março de 2010, foi
observado não somente a quantidade e área de concentração destes cursos, mas também a
modalidade (presencial ou a distância); a carga horária e período de funcionamento (diurno
ou noturno). Não foi possível obter dados do IF do Acre e IF de Brasília, pois os sítios destas
instituições estavam em construção. Foi constatado que o número de licenciatura passou para
129 assim distribuídas: Matemática 30; Química 29; Física 22; Biologia 13; Geografia 6;
Ciências da Natureza 4; Computação 6; Licenciatura para graduados 4; Ciências Agrárias 5;
Espanhol 2; Artes 2; Educação Física 2; História 1; Teatro 1; Ciências Sociais 1; Educação
Básica 1. O gráfico 6 permite visualizar a distribuição das licenciaturas.
Gráfico 6 – Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais em março de 2010
MatemáticaQuímicaFísicaBiologiaGeografiaCiências da naturezaComputação Licenciatura para gradu-adosCiências agráriasEspanholArtesEducação FísicaHistóriaTeatroCiências SociaisEducação Básica
Elaboração própria de acordo com dados das instituições.
É possível perceber que ocorreu um aumento na quantidade e diversidade de cursos
de licenciatura ofertados pelos IF. Houve aumento na oferta de vários cursos, como a
licenciatura em Matemática, em Química, em Biologia, para graduados; em Geografia em
Computação e em Ciências agrárias.
Os cursos voltados para a formação polivalente como Ciências da Natureza (4) e
Ciências Sociais (1), permaneceram com o mesmo quantitativo. O mesmo ocorreu com outros
cursos como Espanhol (2), Educação Física (2); Artes (2) e Educação Básica (1).
A distribuição dos cursos de licenciatura ofertados em 2010, por regiões brasileiras, é
apresentada no gráfico que segue.
Gráfico 7 – Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais por regiões brasileiras em março de 2010
43%
26%
12%
10%
9%
NordesteSudesteSulNorteCentro-Oeste
Elaboração própria
Os dados indicam que, em 2010, foi mantida a política de concentração da oferta de
cursos de licenciatura na região Nordeste (43%), seguida pelas regiões Sudeste (26%) e Sul
(12%). No entanto, verifica-se uma pequena queda de concentração na região Nordeste que
passou de 45% para 43%, fato que pode ser explicado pela ampliação da concentração de
cursos nas regiões Norte e Centro-Oeste. No caso da região Norte a concentração passou de
9% para 10% e na região Centro-Oeste saltou de 8% para 9%.
A distribuição dos cursos por unidade federativa está representada no gráfico 8.
Gráfico 8 - Cursos de Licenciatura nos Institutos Federais, por unidade federativa em março de 2010
12%
12%
8%
8%
8%7%
7%
6%
6%
5%
5%
3%3%
2%
2%2%2%2% 1% 1% Maranhão
Minas GeraisBahiaCearáGoiásRio Grande do NorteRio de JaneiroRio Grande do SulSanta CatarinaParáSão PauloPiauíPernambucoAmazonasRoraimaEspírito SantoMato GrossoRondôniaParaíbaSergipe
Elaboração própria
Os estados com maior concentração de cursos são Maranhão (12%), Minas Gerais
(12%), Goiás (8%), Bahia (8%) e Ceará (8%). No entanto, de acordo com a análise dos
gráficos dos dois períodos investigados é possível perceber algumas alterações em relação à
concentração dos cursos nos estados.
O estado do Maranhão, que tinha a maior concentração dos cursos (15%) passou a
concentrar 12%. Outros estados também passaram a concentrar menos cursos, como Ceará
(de 10% para 8%), Rio Grande do Norte (de 9% para 7%), Rio de Janeiro (de 10% para 7%),
Rio Grande do Sul (de 7% para 6%), Pará (de 8% para 5%), Pernambuco (de 4% para 3%).
Alguns estados passaram a concentrar mais cursos, como a Bahia (de 2% para 8%),
Minas Gerais (de 9% para 12%), Santa Catarina (de 2% para 6%) e Piauí de 2% para 3%. Os
demais estados (Goiás, São Paulo, Amazonas, Roraima, Espírito Santo, Paraíba e Sergipe)
mantiveram a mesma concentração.
É importante destacar que o IF de Rondônia passa a ofertar cursos de licenciatura em
2010, o que faz com que esse estado represente 2% dos cursos de licenciatura ofertados por
essas instituições.
No que se refere às características da oferta dos cursos de licenciatura pelos IF
(modalidade, carga horária; turno) é necessário ressaltar que, em 2010, as informações
apresentadas nos sítios consultados foram parciais. Foi possível encontrar dados de 74 cursos.
Deste total, todos indicaram a modalidade (presencial ou a distância). No que diz respeito à
carga horária apenas 65 cursos apresentaram essa informação. Quanto ao turno de
funcionamento, apenas 19 cursos apresentaram essa informação.
Em relação à modalidade, é possível afirmar que todos os cursos (74) que
disponibilizaram essa informação estão ocorrendo na modalidade presencial.
No que diz respeito à carga horária os cursos apresentam diferenças significativas
com variações entre 876 horas e 5.180 horas. A maioria dos cursos (60) o que equivale a 92%
do total possuem carga horária maior que 2800 horas como estabelece as diretrizes
curriculares para a Educação Básica, caracterizando-se como cursos regulares. Os cursos de
complementação pedagógica (3) possuem carga horária menor, 876 horas (1) e 1226 horas
(2). Constata-se a oferta de 2 cursos voltados para a formação polivalente com carga horária
de 2192 horas e 2600 horas.
Quanto ao turno dos cursos os dados disponibilizados nos sítios indicam que a maior
parte (79%) ocorre no horário noturno, como mostra a tabela 5.
Tabela 5- Período de oferta dos cursos de licenciatura nos Institutos Federais
Período N. de cursos
Matutino e vespertino 2
Matutino 1
Noturno 15
Vespertino e noturno 1
TOTAL 19
Elaboração própria
O predomínio de cursos no período noturno está relacionado à grande demanda por
cursos neste período. Apesar de ter havido um crescimento nas taxas de escolarização bruta
(que saltou de 16,6% em 2002 para 26,7% em 2009) e líquida (que saltou de 8,9% em 2002
para 14,4% em 2009) da educação superior, nota-se que por volta de 85% dos jovens com
idade entre 18 a 24 anos ainda estão fora desse nível de ensino10.
É imperativo ressaltar que além da atuação na educação superior os IF têm também a
tarefa de continuar atuando na Educação Básica, inclusive na Educação de Jovens e Adultos
pela oferta de cursos profissionalizantes.
A análise dos dados coletados em setembro de 2009 e março de 2010 permitiu a
constatação de que houve um grande crescimento no número de licenciaturas ofertados pelos
IF. Com o objetivo de verificar esse crescimento em termos porcentuais, utilizo também os
dados de um estudo realizado por Franco e Pires (2009) sobre as licenciaturas ofertadas pelos
CEFET em 2008.
Estudos realizados por esses autores indicam que no ano de 2008 os CEFET
ofereciam um total de 65 licenciaturas nas seguintes áreas: licenciatura em Física, 12;
Matemática, 18; Química, 15; Biologia, 6 e 14 licenciaturas em outras áreas (Educação Física,
Informática, Construção Civil, Eletricidade, Mecânica, Geografia, Espanhol e Ciências da
Natureza).
Em 2009, o número subiu para 99 e em 2010 para 129 indicando aumento de cerca
de 100% neste período. Nota-se, portanto, que com a criação dos IF a rede federal de
educação profissional e tecnológica ampliou significativamente sua atuação no campo
formação de professores, fato que pode ser observado no gráfico 9.
10 Informação disponível em http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores. Acesso em 13 de fevereiro de 2010.
Gráfico 9- Crescimento do número de cursos de licenciatura nos Institutos Federais- 2008 a 2010
Ano 2008 Ano 2009 Ano 20100
20
40
60
80
100
120
140
65
99
129
Elaboração própria.
Nota-se também que os IF têm centrado sua política na formação de professores de
Física, Matemática, Química e Biologia, sem deixar de ofertar cursos em outras áreas,
inclusive naquelas que estão relacionadas diretamente com o histórico da rede federal de
educação profissional e tecnológica. O crescimento das licenciaturas em Química, Física,
Biologia e Matemática pode ser observado a seguir.
Gráfico 10- Crescimento das licenciaturas de Química, Física, Biologia e Matemática nos Institutos
Federais no período de 2008 a 2010
Ano 2008
Ano 2009
Ano 2010
Ano 2008
Ano 2009
Ano 2010
Ano 2008
Ano 2009
Ano 2010
Ano 2008
Ano 2009
Ano 2010
Quimica Física Biologia Matemática
0
5
10
15
20
25
30
35
15
24
29
12
22 22
68
13
18 19
30
Elaboração própria
Observa-se um grande aumento destas licenciaturas no período compreendido. O
destaque é a licenciatura em Biologia, que apesar de menor quantitativamente, apresentou o
maior crescimento, aproximadamente 120%. O curso de Química apresentou aumento de
94%, seguido de curso de Física com aumento de 90% e do curso de Matemática, que apesar
de possuir o maior quantitativo, apresentou o menor crescimento, cerca de 70%. Estes índices
deixam claro que há uma tendência dos Institutos Federais a ofertar cursos de licenciatura
prioritariamente nas áreas de ciências e matemática.
Neste capítulo procurei mostrar o histórico da rede federal de educação profissional e
tecnológica. Em síntese, a história da atuação das instituições que compõem essa rede indica
que tradicionalmente eles acumularam experiências na formação profissional e tecnológica.
Com a transformação das escolas técnicas e agrotécnicas em CEFET estas instituições
passaram a atuar na educação superior pela oferta de cursos tecnológicos e, em alguns casos,
na formação de professores para a Educação Básica.
É imperativo ressaltar que estas instituições possuem um histórico de mais de cem
anos de compromisso com a qualidade da educação pública, em especial com o ensino técnico
em nosso país. Neste contexto é importante destacar que a formação de professores pelos IF
representa uma expansão da oferta de cursos que ocorrem na modalidade presencial e são
gratuitos, com o compromisso de promover a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, o que pode contribuir com o incremento de qualidade na formação dos profissionais
da educação.
Na condição de docente que atua no IFRO, campus Colorado do Oeste, vivenciei
situações que colocaram o corpo docente da instituição diante do desafio de assumir uma
nova tarefa: a formação de professores da área das Ciências da Natureza. Os interesses,
conflitos e confrontos relativos a esse novo desafio motivaram-me a realização deste estudo
que tem o propósito de analisar o processo de criação do curso de licenciatura em Biologia no
IFRO- campus Colorado do Oeste, identificando sinais de recontextualização da política
nacional para formação de professores. As análises relativas a esta questão que é objeto
central deste estudo são apresentadas no capítulo que segue.
4 O PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO IFRO- CAMPUS COLORADO DO OESTE
A finalidade desse capítulo é analisar o processo de criação do curso de licenciatura
em Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste, identificando sinais de recontextualização
da política nacional para formação de professores. Orientada por esse objetivo procurei
inicialmente caracterizar o histórico dessa instituição, identificando os fatores que
potencializaram a criação do curso de Biologia no campus Colorado do Oeste.
Posteriormente, procurei analisar a proposta pedagógica do curso, estabelecendo interfaces
entre textos que apresentam orientações curriculares nacionais para a formação de professores
e o projeto pedagógico do curso de licenciatura em Biologia.
Parto do pressuposto de que, um texto político, ao chegar à escola, não penetra num
vazio social, pois os leitores e as instituições também têm história. Portanto esses textos são
recontextualizados, pois, no contexto da prática há sempre possibilidades de resistência,
acomodações, subterfúgios e conformismo. (BALL, 2002, 2004, 2006).
Segundo Ball, o processo de traduzir textos políticos em práticas é extremamente complexo, pois eles são escritos, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, os profissionais que exercem a dimensão prática das políticas têm que transformar essas duas modalidades, transformar a palavra escrita em ação, e isto é algo desafiador de se fazer. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais. (BALL apud MAINARDES E MARCONDES, 2009, p. 305).
Os dados foram obtidos a partir de análises de documentos da instituição e
entrevistas. Realizei entrevistas com 8 (oito) professores, com a coordenadora e o professor
que ocupava o cargo de diretor geral da instituição na época da “implantação” do curso.
Dentre os professores entrevistados, três compuseram a comissão para a elaboração do projeto
pedagógico. A caracterização dos sujeitos é apresentada no quadro 3.
Quadro 3- Descrição dos sujeitos da pesquisa
GRADUAÇÃO
TEMPO DE
SERVIÇO ESCOLARIDADE
Ciências Biológicas 6 meses Mestrado
Ciências Biológicas 5 meses Mestrado
Pedagogia 7 meses Especialização
Matemática 6 meses Graduação
Física 16 anos Mestrado
Biomedicina e Ciências Biológicas 3 anos Especialização
Ciências Físicas e Biológicas; Química 1 ano e meio Especialização
Letras 14 anos Especialização
Ciências Biológicas 5 anos Graduação
Ciências Biológicas 15 anos Mestrado em Educação
Elaboração própria
A partir das informações descritas no quadro acima, 6 sujeitos estão há mais de um
ano na instituição, destacando-se 3 que estão há mais de 15 anos. Entretanto, é importante
destacar também a participação de 4 sujeitos que passaram a integrar o corpo docente do
campus recentemente. Em relação à escolaridade, 8 sujeitos possuem curso de pós-graduação,
sendo 4 com formação a nível de mestrado e 4 especialistas em educação, e 2 sujeitos são
graduados em curso de licenciatura.
Com a finalidade de preservar a identidade dos professores, estabeleci uma
codificação a ser utilizada no desenvolvimento da análise dos dados, através de nomes
fictícios. Os nomes fictícios utilizados na análise dos dados são: Izabel; Maria; Fátima; Ana;
Marta; Clara; Pedro; Gabriel; Marcos e João.
4.1 A constituição do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO),
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação, foi criado através da Lei n.º 11.892, de
30 de dezembro de 2008, que reorganizou a rede federal de educação profissional, científica e
tecnológica composta pelas escolas técnicas, agrotécnicas e CEFET, transformando-os em
38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia distribuídos em todo o território
nacional.
O IFRO surgiu como resultado da integração da Escola Técnica Federal de Rondônia
(à época em processo de implantação, tendo Unidades em Porto Velho, Ji-Paraná, Ariquemes
e Vilhena) com a Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste (em funcionamento desde
1993).
A instituição possui uma Reitoria instalada em Porto Velho e cinco campi: Campus
Ariquemes, Campus Colorado do Oeste, Campus Ji-Paraná, Campus Porto Velho e Campus
Vilhena.
4.2 Histórico e caracterização do campus Colorado do Oeste
A Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste — EAFCO foi criada pela Lei
n.º 8.670, de 30 de junho de 1993, e transformada em Autarquia em 16 de novembro pela Lei
n.º 8.731/93. Na época era a única Instituição de educação profissional e tecnológica da rede
federal no estado de Rondônia.
O início das atividades ocorreu com a implantação do curso Técnico em
Agropecuária de Nível Médio em 13 de fevereiro de 1995. A primeira turma foi formada no
ano de 1997. Em 2000, seguindo as recomendações do Decreto Federal n.º 2.208/97, foram
implantados os cursos profissionalizantes em Agroindústria, Agricultura, Zootecnia e
Agropecuária, nas modalidades de Ensino Médio-Técnico e Ensino Médio. Em 2002, foram
criados os cursos pós-técnicos em Fruticultura e Bovinocultura. No ano de 2005, em virtude
do Decreto Federal n.º 5.154/04, a EAFCO-RO passou a ofertar o curso Técnico Agrícola
Integrado ao Ensino Médio, com habilitação em Agropecuária.
No mesmo ano, foi credenciada como Faculdade Tecnológica e foram criados os
cursos superiores de Tecnologia em Gestão Ambiental e Tecnologia em Laticínios, com
ingresso das primeiras turmas em 2006. Nos anos 2007 e 2008 foram implantados,
respectivamente, os Cursos Técnicos em Agropecuária e em Agroindústria Integrados ao
Ensino Médio, na modalidade profissionalizante de Jovens e Adultos (PROEJA).
Com a criação do Instituto Federal de Rondônia em 2008, a EAFCO-RO passou a ser
denominada IFRO- campus Colorado do Oeste. Atualmente oferece à comunidade cursos
técnicos em Agroindústria e Agropecuária, cursos superiores tecnológicos em Gestão
Ambiental e Tecnologia em Laticínios, curso de Licenciatura em Biologia, curso de pós-
graduação lato sensu em PROEJA e silvicultura.11
11 Conforme informações disponibilizadas em http://ifro.gov.br. Acesso em 02/05/2010.
4.3 Fatores que potencializaram a criação do curso de Licenciatura em Biologia
Dados deste estudo indicam que a criação do curso de licenciatura em Biologia foi
potencializada pela confluência de interesses entre a política governamental e a política da
escola. É importante destacar que antes da proposta governamental de criação de um curso de
licenciatura essa idéia já era cogitada na comunidade escolar. Esse fato mostra que as políticas
não são lineares e muitas vezes as transformações que ocorrem nas instituições derivam de
anseios e movimentos de sujeitos em seu próprio interior
Olha antes mesmo de ser formado o Instituto já havia os debates a respeito da implantação de uma licenciatura. Porque há uma deficiência muito grande de professores nessas quatro áreas (Física, Matemática, Biologia e Química) que eram as nossas possibilidades. (Marta)
A confluência de interesses está relacionada também com o fato do curso ser gratuito
e possibilitar a ampliação do acesso da população em instituições de ensino superior públicas
e formar profissionais para atender a demanda da região.
Eu acredito que é interessante ter esse curso aqui, ter curso de graduação aqui, porque sendo gratuito, também a qualidade do ensino aqui com certeza vai ser melhor do que dessas faculdades particulares que não prevêem uma capacitação contínua desse professor, desse profissional, uma vez que o professor trabalha um semestre, depois não está mais, e aqui não, aqui são professores concursados que vieram, que vão se capacitando e cada vez melhorando mais. Eu acredito que pra região é muito bom, tem mais oportunidade. (Izabel)
Com a implantação do instituto e do curso de licenciatura em Biologia a vantagem que eu acho é que vai favorecer o acesso da população a um curso de nível superior. Então, a grande vantagem que eu vejo é facilitar o acesso da população a um curso de nível superior e ao mesmo tempo lançando no mercado profissionais em áreas que realmente são necessárias, são carentes, são as áreas de ciências. (Pedro)
Atualmente o campus oferece cursos em vários níveis e modalidades: Agroindústria
e Agropecuária de nível técnico integrado ao médio; cursos superiores tecnológicos em
Gestão Ambiental e Tecnologia em Laticínios; curso de Licenciatura em Biologia e curso de
pós-graduação lato sensu em PROEJA e silvicultura. A grande variedade na oferta de cursos é
considerada fator positivo, por possibilitar inclusão social e desenvolvimento econômico
local.
Eu acho que essa grande variedade vem trazer inclusão social, vem facilitar o acesso a todas as pessoas, para que se tornem profissionais, seja o curso básico que vai oferecer até mesmo um meio de subsistência a alguém que não tenha uma qualificação profissional, até os cursos técnicos que são profissionalizantes e que já oferecem em nível médio essa profissionalização. Então, com isso, um desenvolvimento melhor para a região tanto no sentido de que a região vai poder contar com profissionais capacitados pra determinadas áreas e então o comércio, as indústrias, as empresas enfim, vão poder contar com esses profissionais e toda a cadeia econômica, que vai envolver esses profissionais não só do nível técnico, do tecnológico e da graduação. (Maria)
Os desenhos curriculares do campus são estruturados levando em conta o princípio
de verticalidade, no sentido de oferecer à comunidade a possibilidade de progressão
educacional em uma mesma instituição. Também estão relacionados às características locais e
regionais, com enfoque na agropecuária e nas questões ambientais, como destaca João “um
dos cuidados que a gente deve ter é que as ações do instituto devem estar atreladas às questões
de desenvolvimento local, com a questão das potencialidades locais, dos arranjos produtivos
locais”.
Outro fator potencializador para a criação do curso foi a infraestrutura física do
campus. O fato do campus ter se originado de uma escola agrotécnica, com características de
escola-fazenda, possuir um herbário, um orquidário, uma reserva florestal de oitenta hectares
com espaços de criação de animais de grande e médio porte, interferiu na opção pela oferta do
curso de Biologia.
Temos vários locais da escola que são laboratórios a céu aberto, a parte de vegetais, a parte de animais, a parte de microbiologia. Nós temos a estrutura da escola que também facilitou para que fosse esse curso realmente o escolhido pra gente. (Marta)
O campus é um pouco ecológico, é um pouco rural, eu acho que o campus tem um pouco dessa cara da biologia mesmo, a gente tem ai uma reserva de oitenta hectares, tem vários laboratórios que podem ser usados. (João)
De acordo com os sujeitos a escola possui uma boa infraestrutura física em termos de
ambientes de aprendizagem12. A construção de novos espaços para a realização do curso,
como os novos laboratórios de ensino nas áreas de Biologia, Química, Física e Matemática,
potencializa a realização de atividades pedagógicas favorecendo o trabalho do professor.
O campus tem estrutura (física) pra comportar esse curso tranquilamente, até mesmo pelas obras que estão sendo feitas e outra coisa cai no mesmo ponto da necessidade de profissionais da área em relação à licenciatura em Biologia. Então acredito que esses dois fatores são fundamentais. (Ana)
Nosso campus não é completo, há necessidade de ser melhorado pra atendimento do próprio curso, mas eu acho que ele já tem uma estrutura boa tanto física, quanto de profissionais. (Maria)
Nós temos área de preservação ambiental que pode ser usada para estudos e também a gente percebe que estão sendo feito investimentos no sentido de oferecer condições pro curso. Estão sendo construídos atualmente laboratórios pra química, física, biologia e matemática, novas salas de aula. Então tudo isso são fatores sim que favorecem a implantação desse curso no nosso campus. (Pedro)
A necessidade de implantação destes novos laboratórios ocorreu a partir da
constituição do Plano de Metas realizado no campus, com recursos vindos do MEC para a
instituição.
Com o processo de implantação dos institutos aconteceram algumas liberações de alguns recursos, foi constituído um plano de metas, nesse plano de metas nós previmos a implantação dos laboratórios. A partir do momento que a gente visualizou o curso de licenciatura em biologia pra ofertar aqui no campus, dentro desse plano de metas a gente inseriu a construção dos laboratórios e a aquisição de equipamentos, são quatro laboratórios que estão sendo construídos que serão laboratórios que servirão de base pra o curso de Biologia, Física, Química e Matemática e além de outros laboratórios que já existem e poderão ser utilizados e outros que poderão ainda ser construídos. Essa definição de recurso na realidade foi feita pelo campus dentro de um plano de metas exatamente pra atender essa e outras necessidades. Então a partir da criação do curso nós já fomos adequando as estruturas pra que o curso realmente funcione dentro das melhores condições possíveis. (João)
12 Os ambientes de aprendizagem estão caracterizados nos anexos A e B.
A inclusão no Plano de Metas da construção dos novos espaços para atender às
atividades do curso de Biologia assinala uma postura de preocupação com as condições de
oferta desse curso. Uma infraestrutura física adequada potencializa o trabalho dos
professores, fato que aumentou o interesse dos docentes pela criação do curso de licenciatura
em Biologia.
O corpo docente também potencializou a criação do curso porque foi considerado
adequado para atender o curso de Biologia. Além disso, foi evidenciada a possibilidade da
contratação de novos professores.
Além de termos cinco professores de Biologia, nós temos também professores de outra formação, como agrônomos que poderão trabalhar algumas disciplinas dessa grade, principalmente essa parte de vegetais, a parte de animais. Esses agrônomos poderão desenvolver esses trabalhos nesse curso. (Marta)
Temos os agrônomos que são habilitados a atuar nesse curso, nós temos pedagogos que foram contratados pra atuar nesse curso, enfim eu entenderia assim que em termos de docência o curso realmente está bem servido e agora entrarão novos servidores, novos professores que atuarão no curso. (João)
A qualificação do corpo docente em cursos de nível de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado) também foi assinalada, pelos sujeitos, como um fator que contribui
para a oferta do curso13:
Hoje a qualificação do nosso quadro é invejado por muitos dos nossos campus co-irmãos. A grande parte dos nossos docentes é mestre. Há alguns com doutorado e temos muitos colegas que estão fora se qualificando, fazendo mestrado e doutorado. (Marcos)
A maioria dos nossos professores está com mestrado, com doutorado e o governo tem tido uma preocupação muito grande nesse sentido. Até porque é extremamente importante que nossos docentes sejam qualificados pra estarem cada dia mais ofertando uma educação de melhor qualidade pra assegurar de uma forma ideal, concreta a boa formação dessas pessoas que estarão no mercado de trabalho. (João)
O corpo docente do campus Colorado do Oeste é composto por 46 professores, sendo
6 doutores; 18 mestres; 13 especialistas e 9 graduados. Nesse sentido é importante enfatizar
13 O corpo docente está caracterizado no anexo C.
que no período desse levantamento (novembro de 2009) sete professores do campus estão
matriculados em cursos de pós-graduação stricto sensu. Desses professores três são da área
de bacharelado, (especificamente 2 de agronomia e 1 de zootecnia) e estão matriculados em
cursos de doutorado e quatro são da área de licenciatura (especificamente 1 de matemática, 1
de Letras, 1 de Biologia e 1 de Geografia) e estão matriculados em cursos de mestrado, o que
evidencia o esforço e iniciativa da instituição em aprimorar a qualificação dos docentes.
A oferta do curso também representa a possibilidade dos professores do campus se
aprimorarem no desenvolvimento de pesquisa.
Eu acredito que esse curso vai ajudar a formar profissionais com perfil humano, técnico, científico, porque eu vejo que aqui ainda não se trabalha pesquisa, mas tem interesse em trabalhar pesquisa, em formar o professor pesquisador, um professor comprometido com a educação. Vejo que essa é a importância, pelo menos de cunho biológico. (Clara)
A carência de professores na área das Ciências da Natureza no Brasil e no estado de
Rondônia também foi realçada como um fator favorável à implantação da licenciatura em
Biologia no campus Colorado do Oeste. Essa afirmação foi recorrente nos depoimentos dos
professores:
Eu acredito que o curso foi implantado pela necessidade de profissionais da área. A carência aqui da na nossa não é só na Biologia, mas entre outras áreas de Geografia, História, Matemática, principalmente falando do ensino básico. (Ana)
Antes da criação do curso houve a preocupação, por parte da instituição, em verificar
a demanda por professores de Biologia no estado de Rondônia. Essa preocupação ficou
expressa na fala desses sujeitos:
A Seduc também foi consultada inclusive a SEDUC também já tinha um trabalho nesse sentido, porque eles já sabiam quais eram as áreas de licenciatura que faltavam professores na região, e uma dessas áreas era Biologia. (Marta)
Foi realizada consulta também a SEDUC e foi constatado que há necessidade de professores nessas áreas de Ciências. (Pedro)
A carência de cursos de licenciatura em Biologia nas instituições de ensino superior
públicas do estado de Rondônia também influenciou para a criação do curso. De acordo com
as falas dos sujeitos, a região de Colorado do Oeste tem poucas instituições de ensino superior
e não possui curso de licenciatura em Biologia em instituições públicas próximas:
O curso de licenciatura em Biologia em instituição pública mais próximo aqui da nossa região é só em Porto Velho, ou seja, a mais ou menos oitocentos quilômetros de distância, então eu acho que também foi um fator que contribuiu para a implantação.(Pedro)
Aqui a região tem uma faculdade particular pequena que não oferece muitos cursos, pelo que eu sei é só pedagogia, e acho que tem curso técnico de enfermagem, administração, alguma coisa assim. Então assim só dois cursos superiores. Eu acredito que é interessante ter esse curso aqui, ter curso de graduação aqui, porque sendo gratuito, também a qualidade do ensino aqui com certeza vai ser melhor. (Izabel)
Tem poucas universidades, aqui no cone sul mesmo tem só praticamente a de Vilhena que oferece e aqui a gente tem alguns (cursos) na área de humanas, acho que curso de Pedagogia que deve ter em Colorado, então precisa desses profissionais assim como também precisa na área de matemática, química, física. É claro que não é ainda um curso perfeito, mas a gente tem muito que crescer, que contribuir. (Clara)
De acordo com informações encontradas no sitio do MEC, o estado de Rondônia
possui 9 (nove) cursos de Ciências Biológicas credenciados. Destes, apenas 1 é oferecido por
instituição de ensino superior pública, localizada na capital Porto Velho a mais ou menos 800
quilômetros de distância da cidade de Colorado do Oeste14.
Nesse sentido, a “implementação” da licenciatura em Biologia no campus Colorado
do Oeste contribui para a ampliação do acesso à educação superior no estado de Rondônia,
especialmente para a região do cone-sul onde está localizado o município de Colorado do
Oeste.
A análise dos fatores potencializadores para a criação e implantação do curso de
Biologia no campus Colorado do Oeste permite o entendimento de que houve uma
confluência de interesses locais com a política governamental. Amparada nas idéias de ciclo
de políticas de Stephen Ball (2001) entendo essa confluência como um exemplo de que as
14 Informação disponível em http://emec.mec.gov.br/. Acesso em 20 de abril de 2010.
políticas não devem ser interpretadas como textos “feitos”, direcionados, lineares. Parto do
pressuposto de que as experiências das instituições, suas expectativas e anseios dos sujeitos
também podem influenciar na produção de discursos e na definição das políticas.
4.4 Orientações curriculares nacionais para a formação de professores: interfaces com o projeto pedagógico do curso
As analises apresentadas a seguir foram desenvolvidas no esforço de estabelecer
interfaces entre a proposta pedagógica do curso e textos oficiais que apresentam orientações
curriculares nacionais para a formação de professores, com destaque para o curso de Ciências
Biológicas. O conjunto dos textos oficiais foi assim constituído: Resolução CNE/CP n.1, de
18 de fevereiro de 2002 que institui as diretrizes curriculares para a formação de professores
da educação básica, em nível superior (BRASIL, 2002 a); Resolução CNE/CP n. 2, de 2002
que dispõe sobre a duração e carga horária dos cursos (BRASIL, 2002 b); Diretrizes
curriculares para a formação de professores de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001 b) e o
documento do MEC/SETEC com orientação para a implantação das licenciaturas nos
Institutos Federais (BRASIL, 2009 d).
Vale ressaltar que, embora estes textos oficiais estabeleçam orientações gerais para a
elaboração de propostas de formação de professores, não foram realizados estudos coletivos
sobre tais documentos. Isto amplia as possibilidades dos atores do curso atribuir sentidos
diversificados para os significantes expressos no projeto do curso. Em outras palavras, amplia
as possibilidades de hibridismos das políticas para a formação de professores de Biologia.
Suponho que o desconhecimento das propostas oficiais por professores é recorrente
no Brasil e em outros países do mundo, em decorrência dos históricos processos de
precarização do trabalho docente. Ball (2002) faz referencias a estudos que indicam
percentuais de professores que afirmam nunca terem lido qualquer documento relacionado
com o currículo nacional. O autor cita também estudos que constataram casos nos quais os
docentes apresentam interpretações errôneas ou confusas dos currículos nacionais, fato que
explica o fracasso de algumas políticas.
No caso do curso que é objeto deste estudo os textos curriculares nacionais referidos
anteriormente foram lidos apenas pela comissão instituída para a elaboração do projeto
pedagógico. O critério para a definição dos professores que participariam de tal comissão –
(criada por meio da portaria nº 098 de 28 de abril de 2009) – foi ter formação em Biologia ou
em áreas afins.
Para definir os professores dessa comissão nós visualizamos alguns professores que tinham uma relação afim com o curso de Biologia, por exemplo, nós pegamos professor de química, nós pegamos professor de ciências biológicas, enfim, a gente procurou criar uma comissão que tivesse certa afinidade com as ciências biológicas. (João)
A princípio nós não tínhamos um coordenador específico no grupo, nós tínhamos um grupo de três professores, um licenciado em Química, uma licenciada em Português e eu que sou licenciada em Biologia. Depois no grupo foi acrescentada outra professora que também é licenciada em Biologia, ela entrou na escola, foi admitida depois que essa equipe já estava formada, mas o trabalho dela foi primordial, essencial pra que esse projeto ficasse pronto. (Marta)
Quando eu cheguei já tava em andamento o processo, então de reuniões especificamente eu não participei, mas integrei uma comissão junto com outros professores pra resolver assuntos pertinentes ao projeto. No caso da elaboração das ementas, ver quais seriam as disciplinas que iam compor cada período do curso, a carga horária das disciplinas, se ia aumentar ou diminuir, se era do núcleo básico, do núcleo pedagógico e também pra fazer a revisão final do projeto pra mandar a versão final prá poder ser aprovado. (Ana)
A restrição das discussões sobre o projeto do curso à comissão encarregada de
escrevê-lo foi apontada pela maior parte dos professores entrevistados neste estudo como um
procedimento natural, pois, o ritmo intenso do trabalho não permitira a participação de todos.
Contudo, para alguns professores esse encaminhamento não foi adequado visto que todos os
envolvidos na realização do curso teriam que manifestar suas opiniões e posicionamentos.
Porque não são apenas professores de Biologia que lecionam no curso de Biologia, há professores de matemática, de química, de filosofia, então seria de extrema importância que outras áreas participassem do projeto do curso e não só pessoas da área de Biologia. (Gabriel)
A fala desse professor remete ao questionamento de práticas centradas na
organização disciplinar do conhecimento, pois, todo professor, independente da área de
atuação, precisa participar da elaboração dos projetos inerentes à sua prática a fim de
expressar seu posicionamento em relação aos princípios pedagógicos e conhecimentos que
norteiam a ação educativa.
Na opinião de alguns entrevistados a elaboração do projeto do curso não deveria
envolver apenas o coletivo de professores, mas também toda a comunidade escolar.
Eu acho que a escola deveria sentar antes, não só com a comissão com o prazo apertado pra entregar essa grade curricular, mas a escola deveria ter sentado a partir do momento em que se ventilou, não só em nível de estado, mas também a nível nacional que haveria a implantação de cursos superiores nas escolas técnicas e aqui haveria a possibilidade de se implantar um curso de Biologia devido à estrutura e ao número de professores da área, principalmente no início do curso sentar com toda a escola, porque toda a escola vai participar do curso, todos os professores, não é só o professor de Biologia, então o professor da área técnica deveria ter sentado também, até os administrativos, enfim, todo mundo deveria ter sentado e verificado qual a possibilidade de fazer uma coisa diferente.(Fátima)
Do meu ponto de vista, um dos fatores que explicam a necessidade de criação de
comissões para escrita de um texto curricular, como é o caso do projeto do curso, é a
complexidade do processo. Um texto curricular não está descolado das políticas educacionais
mais amplas uma vez que faz parte do ciclo político. Conforme observou Ball (2002, p. 21),
as políticas são representações codificadas de modo complexo, pois resultam de disputas,
compromissos, interpretações e reinterpretações de discursos e proposições. O processo de
decodificação das políticas é igualmente complexo, posto que as interpretações, significações
ocorrem de acordo com histórias, experiências, habilidades, recursos e características do
contexto no qual ela ocorre. Dessa forma, a escrita de um texto curricular não pode ser feita
num curto espaço de tempo.
Relatos apresentados pela comissão encarregada da elaboração do projeto indicam
que essa tarefa não foi fácil. As dificuldades referem-se particularmente à inexperiência na
elaboração de textos relativos à formação de professores e à falta de tempo para reunir os
integrantes da comissão
Eu acho que foi mais a questão de formatação de um projeto que viesse atender à necessidade do curso, pelo fato de ser novo, pelo fato dos professores ainda não terem vivido uma experiência desta. (João)
Nós tivemos bastante dificuldade no começo quando esse projeto começou a ser elaborado. Elaborar um projeto é uma responsabilidade muito grande. [...] Era muito difícil a gente reunir a equipe toda, pra se reunir era bastante difícil. (Marta)
Olha a dificuldade que eu sentia é que eu não havia participado de uma comissão pra implantação de outro curso qualquer, foi um projeto inédito, eu não tinha treinamento pra realizar esse projeto, então foi algo que nos pegou de surpresa, tivemos que todo dia aprender como fazer e procurar elaborar o projeto, conforme a nossa participação. (Pedro)
Para a realização do projeto a comissão contou com ajuda também da pró-reitora de
ensino e da coordenadora de ensino de Porto Velho. Esse fato reforça a concepção de
currículo como política cultural, pois ele não se resume a um documento escrito, inclui
processos de planejamento, negociações vivenciadas e reconstruídas em muitos espaços
(LOPES, 2004)
Olha, nós estávamos on line o tempo todo, e as vezes acontecia de eu, o outro professor de Química e ela (a pró-reitora de ensino) estarmos conversando ao mesmo tempo. Ela em Porto Velho e a gente aqui conversando on line sobre as dúvidas e, além disso, ela esteve duas ou três vezes aqui. A outra coordenadora também veio até aqui nos momentos chave pra orientar a elaboração, fazer as correções e tirar as dúvidas que nós tínhamos (Marta)
Além dos textos legais que orientam às políticas para a formação de professores a
comissão também utilizou projetos de outras instituições para a construção do projeto do
curso.
Nós utilizamos o projeto de várias universidades federais, inclusive de algumas particulares de São Paulo também prá gente conseguir montar uma estrutura dessa matriz, sabe. A parte que acabou sendo mais dificultosa pra gente foi, o que deu mais preocupação pra gente foi essa parte da matriz, né na estrutura das disciplinas, na distribuição dessas disciplinas ao longo do semestre pra que ela realmente refletisse o perfil que a gente esperava do egresso do curso. (Marta)
Pode-se dizer, portanto, que a elaboração do projeto pedagógico do curso foi
marcada por processos de localismo, hibridismo e recontextualização, fato que é comum na
produção de políticaO processo nacional de produção de política é, inevitavelmente, um processo de bricolage. Trata-se de tomar emprestado e de copiar pedaços e segmentos de idéias de outros locais, aproveitando-se de abordagens localmente testadas e experimentadas, remendando-as, canibalizando teorias, pesquisas, tendências e modas e, não raramente, saindo em busca de qualquer coisa que pareça minimamente funcionar. A maior parte das políticas são constituídas de montagens apressadas, de ensaios de tentativa e erro, que são retrabalhadas, remexidas, temperadas e modificadas através de complexos processos de influência, de produção de textos de disseminação e, em última análise, de recriação no contexto da prática. (BALL, 1998, p.132)
A produção do projeto pedagógico significou um grande desafio para os professores,
pois até então não tinham desenvolvido uma atividade semelhante, fato que está relacionado à
inexperiência dos professores com cursos de licenciatura e à tradição da instituição na oferta
de cursos técnicos. A necessidade de buscar amparo em diversos textos (orientações
curriculares nacionais, documento MEC-SETEC, projetos pedagógicos de outras instituições,
documentos do IFRO) ampliou o caráter hibrido da proposta. Para LOPES (2004) a grande
aceleração no movimento de pessoas, de trocas de textos e discursos complexificam os
processos de recontextualização e, assim, os textos curriculares.
O currículo proposto volta-se especialmente para a formação de licenciados,
seguindo o que foi estabelecido no texto do MEC/SETEC com orientações para a implantação
das licenciaturas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. As finalidades do
curso são direcionadas também para a formação de bacharéis. A possibilidade está respaldada
pelo artigo 1.º da Lei 6.684, de 3 de setembro de 1979 (lei do biólogo), alterada pela Lei
9.098/1995 e regulamentada pelo Decreto 88.438/1983.
Quanto aos objetivos específicos do curso, percebe-se que estão mais vinculados às
competências do futuro professor. Os objetivos do curso são:
a. Oferecer, ao longo do processo de formação, situações de aprendizagem que levem o futuro professor à vivência de situações que facilitarão a associação entre o conhecimento construído e a futura prática profissional; b. Refletir sobre a prática pedagógica do ensino fundamental (Ciências) e do ensino médio (Biologia) de forma contextualizada, por meio do aprofundamento teórico dos conteúdos e da aplicabilidade prática destes conteúdos, para uma aprendizagem significativa; c. Elaborar projetos para o ensino fundamental e médio coerentes com os novos Parâmetros Curriculares Nacionais e com a práxis educativa, tendo em vista a melhoria do ensino de Ciências e de Biologia; d. Levar o aluno a utilizar tecnologias de ensino compatíveis com o nível de complexidade dos conteúdos de Ciências e de Biologia;
e. Realizar atividades científicas que envolvem produção de textos, práticas laboratoriais, práticas de ensino, modelos explicativos e projetos de investigação, relacionados com a atuação docente e com a aplicabilidade dos conhecimentos científicos e tecnológicos na compreensão do mundo natural e das relações sociais; f. Sugerir alternativas de avaliação da aprendizagem como um processo contínuo, tendo em atenção o discente como sujeito ativo, cognitivo, afetivo e social; g. Usar o saber científico e tecnológico (particularmente alguns conteúdos básicos que funcionam como parâmetros de abordagem da realidade e como instrumento para entender e resolver as questões problemáticas da vida cotidiana) com ênfase nas questões éticas relativas ao ambiente natural, à biodiversidade e à domesticação e manipulação genética das diversas formas de vida; h. Compreender a ciência como uma atividade humana contextualizada, desenvolvendo para com ela atitudes positivas, facilitadoras de inserção na sociedade atual. (IFRO, 2009 a, p.8).
Estes objetivos relacionam-se com a prática docente, aspecto que foi realçado na
Resolução CNE/CP Nº 01/2002 que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para
formação de professores da Educação Básica. A valorização da dimensão prática da formação
fica evidente em três aspectos centrais da citada resolução, quais sejam: currículo baseado nas
competências, apontado como concepção nuclear do curso; permanente articulação entre
teoria e prática no processo formativo; aproximação efetiva entre as instituições formadoras e
as escolas dos sistemas públicos de ensino (BRASIL, 2002). A valorização da dimensão
prática da formação expressa nesse e em outros textos da legislação educacional bem como na
literatura da área explica porque se fala na possibilidade de ruptura com o paradigma
dominante e na emergência de um ‘novo’ paradigma de formação de professores (CUNHA,
2001) ou de um “novo idioma pedagógico” (LELIS, 2001).
A Resolução CNE/CP Nº 01/2002 foi apresentada como uma referência básica para a
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para todos os cursos de licenciatura. Ela se
constitui num “conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas
as etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2002, p. 1).
É necessário destacar que as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
Física, Química e Biologia, bem como o documento do MEC/SETEC estão articulados com a
referida resolução, pois fazem parte de uma mesma reforma educacional. Nota-se neste
conjunto de textos interesse em superar o modelo tradicional de formação, criticado pela
fragmentação de conhecimentos e pelo distanciamento dos fatos da vida cotidiana. Todos
vislumbram mudanças na perspectivas de acompanhar as transformações do mundo
globalizado dando centralidade para competências e habilidades consideradas relevantes.
Porém, não há um padrão de discurso. Nas diretrizes para os cursos da área das Ciências da
Natureza não é dado centralidade à prática docente. A licenciatura é colocada em segundo
plano para dar destaque ao bacharelado. A análise dos textos permite identificar outros
distanciamentos, assim como ambivalências e variações de sentidos indicando que a produção
de textos políticas é uma atividade complexa na qual,
somente certas influências e agendas são reconhecidas como legitimas e certas vozes são ouvidas e qualquer momento. (...) As políticas movem e mudam seus significados nas arenas da política, mudam as representações e mudam os interpretes chaves (BALL, 2002, p. 21).
De acordo com alguns sujeitos entrevistados a orientação recebida no período da
elaboração do projeto do curso era de que este deveria enfatizar a prática pedagógica para que
não confundisse com um curso de bacharelado.
A orientação que nós recebemos da pró-reitora de ensino e da coordenadora que acompanhou a elaboração desse projeto, o tempo todo era que a gente tava formando professores, não só biólogos. Não era um curso de bacharelado e sim de licenciatura. Então, a parte pedagógica foi realmente bastante atendida (Marta).
(...) ele [o projeto] trabalha bastante esse lado da Biologia, mas também a parte pedagógica que é bem forte. Tem várias disciplinas com base pedagógica, tem as do núcleo específico e as do núcleo básico. [...] a idéia é formar professores que tenham esse lado das ciências biológicas bem fundamentado, mas, que a prática pedagógica seja bastante enfatizada também. (Ana).
Considerando que o curso objetiva também a formação de bacharéis foram definidas
competências relativas a este perfil profissional:
I - formular e elaborar estudo, projeto ou pesquisa científica básica e aplicada, nos vários setores da Biologia ou a ela ligados, bem como os que se relacionem à preservação, saneamento e melhoramento do meio ambiente, executando direta ou indiretamente as atividades resultantes desses trabalhos;II - orientar, dirigir, assessorar e prestar consultoria a empresas, fundações, sociedades e associações de classe, entidades autárquicas, privadas ou do poder público, no âmbito de sua especialidade;III - realizar perícias e emitir e assinar laudos técnicos e pareceres de acordo com o currículo efetivamente realizado. (IFRO, 2009 a, p.23)
Nos dois perfis observa-se a ênfase nas competências para a prática profissional.
Esse posicionamento remete aos estudos de Dias e Lopes (2003) e Macedo (2000) que
demonstraram a centralidade do currículo em questões de ordem técnica em detrimento de
outros princípios como justiça, inclusão social, formação intelectual e política do professor.
No projeto do curso a preocupação com o desenvolvimento de competência se
explicita no intento de formar o aluno para o mercado de trabalho: “Assim, o egresso deve ter
uma formação multicultural, de modo que possa atuar de forma crítica, consciente e ordenada
no mundo do trabalho (em geral) e nos itinerários formativos de seus alunos (em
particular)”. (IFRO, 2009 a, p.23). Considero que a definição do perfil profissional levando
em conta o mundo do trabalho relaciona-se com as características das instituições que
integram a rede de educação profissional e tecnológica, e, portanto, com a história do campus
de Colorado do Oeste.
Para atingir os objetivos foram definidos alguns princípios curriculares entre os quais
a interdisciplinaridade, a pesquisa e a permanente articulação entre teoria-prática.
A interdisciplinaridade foi defendida no Plano Nacional de Educação de 2001 ao
estabelecer como princípio norteador dos cursos de licenciatura o “trabalho coletivo e
interdisciplinar do professor”. (BRASIL, 2001 a, p.38). Foi defendida também na Resolução
CNE/CP Nº 01/2002. Nas Diretrizes Curriculares para a formação de professores de Ciências
Biológicas ela aparece associada à proposta de adoção da evolução como eixo integrador.
Em se tratando de princípios que orientam o curso, vale ressaltar que não se adotou a
competência como concepção nuclear do currículo, conforme foi estabelecido no artigo 3º da
Resolução CNE/CP n. 01/2002. Embora as competências estejam relacionadas ao perfil
profissional, optou-se pela adoção da interdisciplinaridade como um princípio articulador das
disciplinas. No projeto do curso estudado a interdisciplinaridade foi vinculada com o
desenvolvimento de projetos integradores. Esses projetos são pensados como uma forma de
articular as disciplinas criando condições de estudos coletivos mais contextualizados, amplos
e significativos. O projeto também prevê que as disciplinas que possuem carga horária para o
desenvolvimento da prática, possam unir suas cargas horárias para o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares. A idéia de desenvolvimento de projetos é discutida por Dias-da-
Silva et al (2008) como alternativa de investigação-intervenção na realidade social e/ou
escolar. Tais projetos possibilitam aos licenciandos refletir sobre a realidade social,
mobilizando a universidade para o retorno social que faz parte de suas finalidades.Na opinião dos entrevistados a proposta dos projetos integradores é interessante, mas
difícil de ser colocada em prática.
Eu vejo que a gente não conversa muito sobre o curso, porque a gente não tem muito tempo. Quando eu tenho tempo o outro professor tá em sala. Tudo bem... no dia a gente tem oito aulas aqui a cumprir, mas as vezes a gente tá de manhã, o outro tá a tarde e o outro tá a noite. É
difícil a gente encontrar um tempinho e falar ah! vamos desenvolver uma pesquisa, vamos apresentar na feira tecnológica, o que nós podemos fazer interdisciplinar? O que eu posso contribuir? é um curso de Biologia eu, por exemplo, sou pedagoga eu não tenho muito conhecimento na área de Biologia. (Clara)
Outra concepção de interdisciplinaridade está relacionada à organização curricular do
instituto, pois os professores que neles atuam têm a possibilidade de, no mesmo espaço
institucional, construir vínculos em diferentes níveis e modalidades de ensino e em diferentes
níveis da formação profissional. (IFRO, 2009 a, p.7) Essa concepção de interdisciplinaridade
também contribui para o estabelecimento de vínculos entre o curso de Biologia e os cursos
técnicos e tecnológicos ofertados pela instituição.
A pesquisa foi outro princípio formativo destacado no projeto do curso. A defesa
deste princípio aparece em diversos textos da legislação educacional para a formação de
professores. A Resolução CNE/CP Nº 01/2002 defende “a pesquisa, com foco no processo de
ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento”
(BRASIL, 2002, p. 2). Nas diretrizes para formação em Ciências Biológicas a orientação é a
produção de pesquisa básica e aplicada nas diferentes áreas das Ciências Biológicas
(BRASIL, 2001 b, p.3).
No projeto do curso estudado a pesquisa é concebida como princípio educativo e
científico e as ações de extensão como um instrumento de diálogo permanente com a
sociedade. Aponta-se como momento privilegiado para a realização de pesquisa as atividades
acadêmico-científicas que possuem um total de 200 horas. Não se trata, portanto, de um
princípio orientador das diversas disciplinas que compõem o currículo.
A pesquisa a ser desenvolvida tem como objetivo dialogar com questões políticas e
econômicas, com destaque para aquelas com enfoques locais e regionais. Entende-se que esse
diálogo permitirá aos alunos compreenderem e influenciarem no desenvolvimento local e
regional (IFRO, 2009 a, p.20). Esta concepção de pesquisa está relacionada às diretrizes do
Projeto Pedagógico Institucional e ao perfil de pesquisador a ser formado pela rede. A cultura
cientifico - tecnológica da instituição prioriza a pesquisa na forma aplicada, de forma a
desenvolver ações que devem se traduzir em produtos tecnológicos e inovação; relacionar-se com o mundo produtivo e os contextos locais e regionais; possuir predisposição a agir de forma cooperativa; ser menos influenciado pela clivagem trabalho manual x trabalho intelectual (IFRO, 2009 b, p.34).
No caso do campus Colorado do Oeste que derivou de uma escola agrotécnica sem
muita experiência com o desenvolvimento de pesquisa a adoção deste princípio é um desafio.
Trata-se de uma atividade acadêmica nova para toda comunidade escolar. Pode-se afirmar que
essa atividade se tornou uma realidade na instituição a partir de 2009 com a criação e
implementação do Programa Pesquisador Iniciante. Este programa começou com 20 bolsas,
sendo 15 para o Ensino Médio e cinco para graduação. Há diferentes tipos de bolsa: As bolsas
de iniciação científica para a graduação são denominadas PIBIC; as de iniciação científica
destinadas aos cursos tecnológicos são denominadas PIBIT e para os alunos do Ensino Médio
PIBIC Junior.
No final de 2010 o CNPq concedeu 12 bolsas PIBIT e mais 120 bolsas PIBIC, assim,
o IFRO fechou o ciclo 2010/11 com 152 bolsas de pesquisa. Este número é superior a outras
instituições federais de ensino do Estado. Em 2011 o percentual de alunos do IFRO que têm
bolsa de pesquisa é 9% enquanto na Universidade Federal de Rondônia (UNIR) o porcentual
é de 1,5%.15
Esses números mostram que apesar de recente, a produção de pesquisa tende a
crescer na instituição abrindo possibilidades para novas atividades como produção de livros,
publicação de artigos, pós-graduação e extensão. É importante destacar que, em outubro de
2010, a instituição possuía três grupos de pesquisa credenciados no CNPq: Grupo de Pesquisa
em Ensino de Ciências e Matemática; Grupo de Pesquisa Populações Amazônicas:
Territorialidade, Interculturalidade Educação; Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos
Históricos e Literários16.
O currículo do curso foi organizado em núcleos. O Núcleo Básico é composto de
saberes comuns à área das ciências biológicas; o Núcleo Pedagógico, concebido numa
perspectiva integradora, busca oferecer conteúdos e conhecimentos que contribuam com a
docência; o Núcleo Específico envolve conhecimentos relacionados à formação específica
docente, na perspectiva do aprofundamento dos conhecimentos científico-tecnológicos
relativos à habilitação escolhida.
A carga horária total do curso é de 3800 horas (horas-relógio) distribuídas da
seguinte maneira: Disciplinas teóricas – 2.740 horas; Prática em componente curricular- 460
horas; estágio supervisionado - 400 horas; atividades complementares (acadêmico-científicas)
15 Informação disponível em http://ifro.edu.br . Acesso em 10 de fevereiro de 2011.16 Disponível em http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo. Acesso em 13 de outubro de 2010.
- 200 horas. Essa carga horária está coerente com a legislação. De acordo com a resolução
CNE/CP Nº 02/2002, a carga horária dos cursos de formação de professores da Educação
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, devem ter no mínimo 2.800 horas, nas
quais a articulação teoria-prática garanta 400 horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estágio curricular; 1800 horas de aulas para os
conteúdos curriculares de natureza cientifico-cultural e 200 horas para outras formas de
atividades acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002 b). Nota-se que estrutura curricular
do curso é significativamente maior que a estabelecida na legislação educacional destinando
assim maior carga horária para as disciplinas teóricas e para a prática.
A valorização dos conhecimentos teóricos pelo professor é compartilhada por Dias-
da-Silva et al (2008), ao considerarem que a formação de professores deve contribuir para que
o cidadão compreenda, interprete e enfrente a realidade social por meio do conhecimento
socialmente produzido. Os autores defendem a necessidade dos jovens concluírem sua
escolaridade dispondo de processos de abstração e raciocínio lógico, com pleno domínio de
leitura e redação de textos, apropriando-se de conceitos interpretativos sobre o mundo físico e
social (DIAS-DA-SILVA et al, 2008, p.23)
As disciplinas do núcleo básico recebem as seguintes denominações: Introdução à
Biologia; Química Geral; Filosofia e História da Biologia; Fundamentos da Matemática
Elementar; Metodologia do Trabalho Científico; Português Instrumental; Fundamentos da
Física; Química Orgânica; Inglês instrumental, Trabalho científico e as tecnologias da
informação; Estatística e Práticas de Laboratório de Química.
Química Geral, Química Orgânica, Fundamentos da Matemática Elementar e
Fundamentos da Física são disciplinas que têm como objetivo “atender ao ensino fundamental
e médio” conforme as diretrizes de Ciências Biológicas. (BRASIL, 2001b, p.6). Cabe
ressaltar, entretanto, que estas disciplinas não se apresentam articuladas às questões
pedagógicas, ou seja, não deixam claro procedimentos metodológicos, didáticos, de como
estes conteúdos podem ser trabalhados na sala de aula.
As disciplinas Filosofia e História da Biologia possibilitam o entendimento do
surgimento da Ciência e as abordagens de vários pensadores sobre a Biologia. Contribuem
para a formação de uma concepção de Ciência, assim como sobre suas finalidades e princípios
no decorrer da evolução do conhecimento científico.
A disciplina Trabalho científico e as tecnologias da informação tem como objetivo
contribuir para o conhecimento de informática e da internet como recurso educativo no ensino
de Ciências e Biologia. A necessidade dos professores conhecerem esse recurso educacional
está previsto no Plano Nacional de Educação de 2001, ao estabelecer como um dos princípios
norteadores dos cursos de licenciatura o domínio das novas tecnologias de comunicação e da
informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério. Essa orientação aparece
também nas diretrizes curriculares para a formação de professores da Educação Básica, em
seu artigo 2º que destaca o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias como estratégias e materiais de apoio inovadores.
Na proposta curricular do curso estudado as disciplinas pedagógicas são ministradas
durante todo o processo de formação, no intento de estabelecer diálogo permanente com as
disciplinas do núcleo específico. Essa característica do currículo representa uma tentativa de
romper com o modelo de racionalidade técnica denominado 3+1. Neste modelo as disciplinas
pedagógicas só ocorriam no final do curso.
A carga horária destinada às disciplinas pedagógicas corresponde a 780 horas, o que
equivale a 20,52% da carga horária total do curso. Esta carga horária está condizente com o
que prega a legislação, pois de acordo com o artigo 11 da resolução CNE/CP n. 1 “o tempo
dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total”.
(BRASIL, 2002 a, p.5). Tais disciplinas recebem a seguinte denominação: Educação e
trabalho; Sociologia da educação; Psicologia da Educação I; Didática; Psicologia da Educação
II; Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas I; Biologia Educacional; Metodologia do
Ensino de Ciências Biológicas II; Educação Ambiental; Libras; Braille; Políticas Públicas e
Legislação; Pessoas em situação de risco e Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
de Jovens e Adultos. A distribuição da carga horária pelo conjunto das disciplinas
pedagógicas é demonstrada no quadro 4.
Quadro4- Demonstrativo do núcleo pedagógico
Disciplinas Carga horáriaEducação e Trabalho 40Sociologia da Educação 60Psicologia da Educação I 60Didática 60Psicologia da Educação II 60Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas I 60Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas II 60Biologia Educacional 60Educação Ambiental 60Libras 60Braille 40Políticas Públicas e Legislação 60Pessoas em Situação de Risco 40Educação de Jovens e Adultos 60Total do Núcleo 780
IFRO, 2009 b
A disciplina Educação e Trabalho está relacionada à orientação do documento do
MEC/SETEC para as licenciaturas nos IF, o qual estabelece que esses cursos devam
contemplar em seu currículo conhecimentos das esferas trabalho e educação de uma forma
geral, pois devem preparar o professor para atuar também na educação profissional. A
ementa desta disciplina prevê aspectos da relação educação e trabalho, bem como desafios
profissionais em profissões e ambientes de trabalho emergentes, produção do saber pelo
trabalho, polivalência. Considero que a oferta dessa disciplina é um sinal de aproximação do
curso de licenciatura em Biologia com os cursos técnicos e tecnológicos oferecidos pela
instituição, que têm como essência a preparação para o mundo do trabalho.
De acordo com o projeto do curso, a disciplina Sociologia da Educação contribui
para a compreensão do papel social da escola prevendo relação entre educação, sociedade e
Estado.
As disciplinas Psicologia da Educação I e II abordam as questões que influenciam
no ensino-aprendizagem, relação professor-aluno e as teorias de aprendizagem.
O contato dos licenciandos com atividades de prática de ensino, planejamento,
avaliação e ensaios pedagógicos foi previsto, principalmente, nas disciplinas de Metodologia
do Ensino de Ciências Biológicas I e II. A primeira (Metodologia I) focaliza os processos de
ensino-aprendizagem de Ciências no Ensino Fundamental e a segunda o ensino-aprendizagem
de Biologia no Ensino Médio. Essas disciplinas atendem às diretrizes para formação de
professores de Ciências Biológicas, a qual prevê que a formação pedagógica “deverá também
enfatizar a instrumentação para o ensino de Ciências no nível fundamental e para o ensino de
Biologia, no nível médio” (BRASIL, 2001 b, p.6)
A disciplina Biologia Educacional parece ter assumido esta denominação em
decorrência do entendimento de que o curso tem o compromisso de abordar temas referentes à
saúde, a educação para saúde, noções de higiene e a questão ambiental, consideradas
importantes para a atuação do professor no ensino de Ciências e de Biologia para o ensino
Fundamental e Médio. A abordagem deste tema é uma orientação das diretrizes para Ciências
Biológicas. (BRASIL, 2001b, p.6)
A formação do educador e o desenvolvimento da compreensão da relação homem-
natureza a partir da interdependência entre os seres vivos é objetivo da disciplina Educação
Ambiental. A inserção dessa disciplina no currículo é valorizada e relacionada à experiência
que a escola tem acumulado nesta área, a partir da oferta do curso tecnólogo em Gestão
Ambiental, criado em 2006. As questões associadas com a disciplina dizem respeito aos
problemas e necessidades da região amazônica. A questão ambiental faz parte da cultura da
instituição, pois entre as atividades que constam no calendário escolar está a Semana do Meio
Ambiente, que ocorre entre os dias 31 de maio a 25 de junho. Nesta semana são realizadas
dentre outras atividades palestras, trilha ecológica, parada ecológica, contando com a
participação da comunidade escolar. A oferta dessa disciplina é defendida nas diretrizes
curriculares para a formação de Ciências Biológicas diante do entendimento de que os
organismos, “inclusive os seres humanos, não estão isolados, ao contrário, constituem
sistemas que estabelecem complexas relações de interdependência.” (BRASIL, 2001 b, p.1)
As disciplinas Libras e Braille estão relacionadas ao princípio de inclusão defendido
na legislação educacional brasileira e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Entende-se que o preparo para a atividade docente, o acolhimento e o trato da
diversidade devem ser princípios curriculares de todos os níveis do ensino. Esse princípio
também é destacado em outros documentos oficiais como o PNE (BRASIL, 2001a); e o
documento final da CONAE (BRASIL, 2010).
A disciplina Pessoas em situação de risco representa uma preocupação com a questão
social, com enfoque principalmente nas crianças e jovens em estado de vulnerabilidade social.
Essa disciplina representa um dos reflexos do processo de produção do plano nacional de
educação 2011-2020. O documento que deu base a este plano apresentou a proposta de
incluir, nas diretrizes curriculares, temas sociais como jovens em situação de risco. (BRASIL,
2009c).
Aspectos como a formação política do professor, gestão educacional, mudanças na
legislação educacional e questões como formação e carreira profissional são destacados na
disciplina Políticas Públicas e Legislação. A atenção com esta questão está sintonizada com a
concepção de docência como trabalho pedagógico, ou seja, com o trabalho que a escola
realiza como um todo, incluindo a gestão escolar. Esta concepção vem sendo defendida pelo
movimento dos educadores, em especial pela Associação Nacional pela Formação de
Professores (ANFOPE), conforme indica Freitas (2004).
A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico na Educação de Jovens e Adultos
responde à orientação da própria criação dos Institutos Federais, que visa à oferta de educação
profissional a jovens e adultos, a partir de um programa denominado PROEJA e também às
diretrizes para formação da educação básica que contempla em seu artigo 6º, parágrafo 3º
conhecimentos sobre jovens e adultos. (BRASIL, 2002 b, p.3). Tal disciplina também está
relacionada ao contexto do campus Colorado do Oeste, que passou a ofertar a modalidade
PROEJA em 2006. Ao mesmo tempo foi realizado um curso de especialização nesta área para
atender a demanda por formação de professores.
Nós temos essa realidade em nossa escola [educação de jovens e adultos] e partiu do próprio grupo de trabalho mesmo que essa particularidade fosse colocada na matriz curricular desse curso. Porque nós temos dois grupos de PROEJA: em agropecuária e em agroindústria e os professores da nossa escola participam de um curso em especialização em PROEJA. A gente percebe toda dificuldade de trabalhar com essa modalidade de ensino. Nós sentimos a necessidade de que o professor tenha uma formação a mais pra trabalhar com essa clientela que é bem diferenciada. (Marta)
Constata-se que a inclusão de uma disciplina relativa à EJA está relacionada com a
atuação da instituição na área e com a necessidade de formar professores para outros espaços
educativos. Essa constatação demonstra que a história, os valores culturais do lugar aonde a
política chega contribuem para que ela se ressignifique, pois as políticas não penetram em um
vazio social. (BALL, 2002).
No projeto do curso de Biologia a prática é caracterizada como componente
curricular a ser desenvolvido em vários momentos: no estágio supervisionado; no
espaço/tempo específico das disciplinas que apresentam a prática como componente
curricular e nas atividades acadêmico-científicas (mínimo de 200 horas). Essas atividades são
muito variadas e podem ser realizadas de forma bastante flexível, pois “se constituirão de
estudos e práticas independentes realizadas pelos alunos, presenciais ou à distância”. (IFRO,
2009, P.20). Podem ocorrer como: monitorias e estágios extracurriculares; programas de
iniciação científica; programas de extensão; participação em cursos, congressos, visitas
técnicas e afins; pesquisa; disciplinas extracurriculares; eventos esportivos, atividades de
competição e outras atividades de comprovado caráter formador para a área profissional, seja
no campo pedagógico (licenciatura), técnico (biologia) ou de formação geral (humanística,
científica, cultural). (IFRO, 2009, p.20,21). Essa variedade de atividades é enumerada,
porém, não são feitas caracterizações sobre elas, o que pode levar a produção de múltiplos
sentidos e proposições.
No projeto do curso estudado 16 (dezesseis) disciplinas apresentam carga horária
específica para a prática, como demonstra o quadro 5.
Quadro 5- Disciplinas que apresentam prática pedagógica em componente curricular
Disciplinas CH teórica CH prática CH totalQuímica Geral 40 20 60Citologia 40 20 60Zoologia I 60 20 80Biologia e Sistemática de Plantas Vasculares 40 20 60Anatomia e Morfologia Vegetal 40 20 60Microorganismos 40 20 60Zoologia II 40 20 60Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas I 40 20 60Anatomia Humana 40 20 60Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas II 40 20 60Zoologia do Campo 60 20 80Trabalho Científico e as Tecnologias da Informação 60 20 80Libras 30 30 60Práticas de Laboratório de Química 40 80 120Práticas de Laboratório de Biologia 40 80 120Trabalho de Conclusão de Curso 30 30 60Total 680 460 1140
IFRO, 2009 b
As ementas das disciplinas Metodologia I e II apresentam propostas curriculares,
materiais didáticos para o ensino de ciências e biologia e atividades de prática de ensino e
planejamento que buscam contribuir para o desenvolvimento da identidade docente do
licenciando.
Em relação à ementa da disciplina Libras também apresenta a proposta de
“alternativas didático-pedagógicas para o ensino, por meio da língua de sinais, conforme a
faixa etária dos alunos: infantil, juvenil e adulta”. (IFRO, 2009 a, p.60)
As disciplinas Prática de Laboratório de Química e Prática de Laboratório de
Biologia trazem em suas ementas a realização de atividades como práticas em laboratório,
técnicas de laboratório e preparo de material destinado a atividades laboratoriais, entretanto
não especificam quais atividades devem ser desenvolvidas com finalidades pedagógicas. No
caso das demais disciplinas as ementas apresentam apenas os conteúdos a serem
desenvolvidos pelas disciplinas, não explicitam como o desenvolvimento das atividades
práticas será realizado ou quais atividades poderão ser desenvolvidas com o objetivo de
contribuir para o preparo do licenciando para a docência. Vale ressaltar que está explícito no
projeto do curso que essas práticas designadas como “pedagógicas” permitirão aos
licenciandos vivenciarem e desenvolverem, estratégias de ensino e aprendizagem próprias de
sua licenciatura e também objetiva o preparo dos licenciandos para a realização do estágio
supervisionado. Assim, a forma como essas disciplinas serão desenvolvidas pode influenciar
na definição da identidade docente do licenciando.
Ainda que não haja explicitação clara sobre como deverão ser desenvolvidas as
atividades práticas, o fato de ficar estabelecida uma carga horária específica para a dimensão
prática nas disciplinas demonstra uma preocupação com esse princípio formativo. Na
Resolução CNE/CP Nº. 01/2001, artigo 12, está explicito que a prática não poderá ser
reduzida ao estágio; deverá estar presente desde o início do curso e todas as disciplinas. Essa
postura pedagógica não é destacada nas diretrizes para formação de professores em Ciências
Biológicas, pois neste texto a prática de ensino é tratada de forma muito abreviada.
O estágio supervisionado tem início no 5º período, com um total de 400 horas,
podendo ser desenvolvidos em escolas da Educação Básica e na própria instituição. Está de
acordo com o que estabelece o parágrafo 3º do artigo 13 das diretrizes sobre formação para
Educação Básica.
O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio. (BRASIL, 2002, p.6)
A importância atribuída ao estágio e à preparação dos alunos para essa atividade
contribui para o desenvolvimento da identidade docente, diferente do que ocorria e ainda
ocorre em alguns cursos onde o contato com a realidade escolar ocorre apenas nos momentos
finais dos cursos e de maneira pouco articulada com a formação teórica prévia.
Dias-da-Silva et al (2008) argumentam que a viabilização desse projetos de parceria
entre universidades e escolas exige o enfrentamento de questões delicadas. Um ponto
importante é o risco dos licenciandos se depararem com projetos educativos contraditórios aos
da universidade, pois muitas vezes os estados optam por contratar empresas de consultoria
para a produção de seus projetos. Outra questão delicada é a padronização das normas,
horários e desenhos curriculares das escolas, fato que pode dificultar a abertura para novas
experimentações e práticas de ensino propostas pelas universidades.
O fato do campus ofertar cursos de nível médio abre possibilidades para que o
estágio seja desenvolvido na própria instituição. Essa recontextualização na oferta do estágio
supervisionado no curso de licenciatura do campus Colorado do Oeste contribui para o
desenvolvimento de projetos integradores, facilitando as negociações quanto aos desenhos
curriculares, visto que os professores do referido curso também atuam nos cursos de nível
médio.
Este capítulo pretendeu analisar o processo de criação do curso de licenciatura em
Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste, identificando sinais de recontextualização da
política nacional para formação de professores. Em suma foram identificadas aproximações
com as políticas curriculares nacionais, o que pode ser explicado pelo fato dos processos de
recontextualização não serem desvinculados das diretrizes externas, na medida em que regras
e princípios dessa recontextualização são organizados com base nas relações de poder e de
controle estabelecidos no contexto de influência. No entanto, os sinais de recontextualização
remetem ao entendimento de que as políticas públicas não se traduzem automaticamente em
textos ou práticas concretas de forma direta ou pura. As políticas são recebidas e interpretadas
de formas diferentes de acordo com a história dos sujeitos e das instituições.
116
SINAIS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CAMPUS COLORADO DO OESTE
As reformas educacionais que se processam no Brasil nas duas últimas décadas são
justificadas pela necessidade de melhoria da qualidade do ensino da educação básica.
Entende-se que não é possível pensar em melhorias do ensino sem contar com um quadro de
professores em número suficiente e com formação compatível com o campo de atuação
profissional. Nessa perspectiva, as políticas educacionais para formação de professores estão
voltadas para duas questões centrais: reorganização dos loci de formação de professores e
reestruturação curricular.
Em relação aos loci de formação, as mudanças referem-se à diversificação de
formatos acadêmicos das instituições de ensino superior e criação de novos espaços para
realização de cursos de licenciatura, a exemplo da Universidade Aberta do Brasil e dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Estas instituições surgiram no cenário
da educação superior brasileira após a reorganização da rede federal de educação profissional
e tecnológica, fato que teve como conseqüência o agrupamento de escolas técnicas,
agrotécnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). O breve histórico dessa
rede indica que a tarefa de formação de professores pelas instituições que a compõem é um
grande desafio, uma vez que suas ações foram voltadas prioritariamente para a educação
tecnológica.
No que diz respeito à reestruturação curricular nota-se que têm sido produzidas
orientações curriculares para todos os cursos de graduação. Para orientar a organização dos
cursos de licenciatura foram produzidas diretrizes específicas apontando princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular
dos cursos (Parecer CNE/CP n.09/2001 e Resolução CNE/CP n.01/2002). Nesses documentos
a competência é apontada como concepção norteadora da proposta pedagógica, da avaliação,
da organização institucional e da gestão da escola.
Este estudo buscou analisar o processo de criação do curso de licenciatura em
Biologia no IFRO- campus Colorado do Oeste. Os dados analisados indicam que houve
confluência de interesses entre a política governamental que orienta a criação de cursos de
licenciatura nos Institutos Federais e a política da escola. Mesmo antes da transformação da
escola agrotécnica em Instituto Federal, já havia debates na comunidade sobre a possibilidade
de oferta de um curso de licenciatura pela instituição. Esse fato mostra que as políticas não
117
são tão lineares. Os anseios e expectativas dos sujeitos em suas instituições também podem
influenciar no processo de discussão e definição das políticas.
Além da confluência de interesses foram identificados outros fatores que
potencializaram a criação do curso como: a infraestrutura do campus; existência de ambientes
de aprendizagem considerados adequados para a oferta do curso; ajuda financeira do MEC
para a construção de novos laboratórios para o desenvolvimento de atividades pedagógicas;
possibilidade de oferecer um curso superior de qualidade e em instituição pública; carência de
professores de Ciências da Natureza no estado de Rondônia; possibilidade de contratação de
novos professores; fomento à pesquisa; ampliação das possibilidades de qualificação do corpo
docente em cursos de pós-graduação stricto sensu.
Os sinais de recontextualização da política nacional para formação de professores na
elaboração do projeto do curso foram identificados em aspectos como: os documentos
curriculares nacionais adotados na produção do projeto não foram estudados e discutidos
coletivamente; o projeto do curso foi elaborado por uma comissão de professores da área,
juntamente com uma professora de Português; a comissão contou com a participação da pró-
reitora de ensino e da coordenadora de ensino do IFRO- campus de Porto Velho; além de
textos políticos, projetos de cursos de várias universidades foram utilizados como orientação
para sua elaboração. A necessidade de buscar amparo em diversos textos (orientações
curriculares nacionais, documento MEC-SETEC, projetos pedagógicos de outras instituições,
documentos do IFRO) permite caracterizar a proposta como um texto híbrido. Isso significa
que as políticas não foram consideradas como propostas estandardizadas para serem
colocadas em prática. Há, portanto, razões para concordar com a idéia de que as políticas não
são realizadas da mesma maneira em todos os lugares, pois as condições, recursos, histórias e
compromissos locais são diferentes. Dessa forma a realização da política tende a diferir na
micro-política das instituições educativas.
O processo de recontextualização das políticas para a formação de professores é,
portanto, muito mais complexo do que possa parecer, pois envolve inicialmente uma
descontextualização entendida como o momento em que os textos são selecionados e
deslocados para questões e práticas sociais distintas. Simultaneamente há um
reposicionamento e uma refocalização. O texto é modificado por processos de simplificação,
reelaboração, desenvolvidos em meio aos conflitos e interesses que estruturam o campo de
recontextualização. (LOPES, 2008, p.28)
118
A definição de 3800 horas para a realização do curso (1000 horas a mais do que foi
estabelecido na Resolução CNE/CP Nº 02/2002) possibilita a oferta de algumas disciplinas
com enfoque nas questões locais e regionais. Essa constatação demonstra que a história, os
valores culturais do lugar aonde a política chega promovem recontextualizações, pois as
instituições educativas não se caracterizam como um vazio social. (BALL, 2002). A disciplina
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, está
relacionada com a atuação da instituição na formação de trabalhadores e com a necessidade
de formar professores para o trabalho com jovens e adultos em outros espaços educativos.
A inclusão da disciplina Educação Ambiental no currículo do curso também está
relacionada com o contexto regional (Amazônia) e com a experiência que a escola tem
acumulado nesta área, a partir da oferta do curso tecnólogo em Gestão Ambiental, criado em
2006. A questão ambiental faz parte da cultura da instituição, pois entre as atividades que
constam no calendário escolar está a Semana do Meio Ambiente, que ocorre entre os dias 31
de maio a 25 de junho. Nesta semana são realizadas dentre outras atividades palestras, trilha
ecológica, parada ecológica, contando com a participação da comunidade escolar.
A oferta da disciplina Educação e Trabalho é um sinal de aproximação do curso de
licenciatura em Biologia com os cursos técnicos e tecnológicos oferecidos pela instituição,
que têm como essência a preparação para o mundo do trabalho.
Em se tratando de princípios que orientam o curso, vale ressaltar que não se adotou a
competência como concepção nuclear do currículo, conforme foi estabelecido no artigo 3º da
Resolução CNE/CP n. 01/2002. Embora as competências estejam relacionadas ao perfil
profissional, optou-se pela adoção da interdisciplinaridade como um princípio articulador das
disciplinas. O termo interdisciplinaridade está relacionado mais diretamente aos projetos
integradores. Esses projetos foram pensados como forma de articular disciplinas que
compõem o curso, levando em conta questões da realidade local. Também está relacionada à
possibilidade de articulação das atividades da licenciatura em Biologia com as atividades de
outros cursos realizados na educação técnica, tecnológica e na pós-graduação.
No projeto do curso de Biologia é dado destaque à relação entre ensino, pesquisa e
extensão. A pesquisa é concebida como princípio educativo e científico e as ações de extensão
como um instrumento de diálogo permanente com a sociedade. A prioridade é o
desenvolvimento de pesquisa aplicada. O momento para a realização de pesquisa dentro da
proposta curricular do curso é durante as atividades acadêmico-científicas. A pesquisa tem
como objetivo dialogar com questões políticas e econômicas, com destaque para aquelas com
enfoques locais e regionais. Essa orientação está relacionada ao perfil da instituição, que
119
historicamente planejou e desenvolveu suas atividades para atender às necessidades
econômicas locais e regionais.
No curso estudado, o estágio supervisionado será desenvolvido a partir do 5º período,
com a duração de 400 horas, como estabelece a legislação (BRASIL, 2002 a). O fato do
campus ofertar cursos de nível médio abre possibilidades para que o estágio seja desenvolvido
na própria instituição. Essa característica na oferta do estágio supervisionado no curso de
licenciatura do campus Colorado do Oeste contribui para o desenvolvimento de projetos
integradores, facilitando as negociações quanto aos desenhos curriculares, visto que os
professores do referido curso também atuam nos cursos de nível médio. Vale ressaltar
também que o projeto prevê 460 horas para a prática de ensino (60 horas mais que o
estabelecido na resolução CNE/CP Nº 02/2002) e abre possibilidades para uma grande
variedade de atividades, sem maiores esclarecimentos sobre como serão desenvolvidas. Este
fato amplia a possibilidade de recontextualização por parte dos professores que desenvolvem
esta atividade de ensino.
Os sinais de recontextualização da política nacional de formação de professores no
campus Colorado do Oeste estão relacionados à história dessa instituição, com tradição na
oferta de cursos técnicos. Ball (1992, 1994) dá destaque às condições históricas do contexto
de leitura dos textos. Este autor defende que os textos podem ser mais ou menos abertos a
múltiplas possibilidades de interpretação, no entanto, a maior ou menor possibilidade de
ressignificação de um texto em direção não prevista inicialmente depende das condições
históricas do contexto de leitura. (BALL apud LOPES, 2004)
Finalizando, concordo com Ball quando afirma que os textos políticos não são
necessariamente claros, fechados ou completos. Para qualquer texto político uma pluralidade
de leitores pode necessariamente produzir uma pluralidade de interpretações. (BALL, 2002).
120
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121
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126
APÊNDICES
127
APÊNDICE A- CARTA DE APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
UNIVERSIDADE FDERAL DE MATO GROSSOPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Prezado Sr:............................................................
Venho através desta solicitar sua contribuição na pesquisa que estou desenvolvendo como aluna do mestrado do programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de pesquisa de educação em ciências e educação matemática. A pesquisa está previamente intitulada “Políticas de formação de professores de Ciências da Natureza: o processo de implantação da licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto Federal de Rondônia, campus Colorado do Oeste”, e está sendo desenvolvida sob orientação da professora Tânia Maria Lima Beraldo. O objetivo geral da pesquisa é compreender como ocorreu o processo de implantação da licenciatura em Ciências Biológicas no campus Colorado do Oeste.
Para alcançar tal propósito, solicito sua contribuição através de uma entrevista. Os dados fornecidos serão mantidos em sigilo e serão preservadas as identidades de todos os participantes.
Comprometo-me a colocar os resultados da pesquisa à disposição de todos os participantes.
Desde já, agradeço pela atenção.
_______________________Aparecida Gasquez de Sousa
128
APÊNDICE B- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES
BLOCO 1- IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO
A)Qual a sua Graduação?
B)Possui curso de pós-graduação? Em que área?
C) Há quanto tempo trabalha no campus Colorado do Oeste/IFRO?
D)Já trabalhou em curso de licenciatura?
E)Exerce qual (quais) funções docentes na instituição?
BLOCO 2- QUESTÕES DA ENTREVISTA
A) Qual a sua opinião sobre o modelo de curso de Licenciatura de Ciências Biológicas adotado pelo campus Colorado do Oeste?
B) Quais fatores facilitaram o processo de implantação/implementação do curso deLicenciatura em Ciências Biológicas?
C) Que fatores dificultaram o processo de implantação/implementação do referido
D) O que o/a senhor(a) pensa sobre a implantação do curso de Licenciatura emCiências Biológicas no campus Colorado do Oeste?
E)O (a) senhor (a) participou de reuniões sobre a implantação do curso?
F)Qual a sua opinião sobre a atribuição de formar professores nos Institutos Federais?
G)Qual a sua opinião sobre a variedade de atribuições educacionais dos Institutos Federais: ofertas de cursos técnicos, tecnológicos, graduação e pós-graduação?
129
APÊNDICE C- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O COORDENADOR DO CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
BLOCO 1- IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO
A)Qual a sua Graduação?
B)Possui pós-graduação? Em que área?
b) Há quanto tempo trabalha no campus Colorado do Oeste/IFRO?
D)Qual função/quais funções docente exerce na instituição?
BLOCO 2- QUESTÕES DA ENTREVISTA
A) Houve consulta à comunidade da escola e da região em relação à viabilidade econômica e social da implantação da licenciatura em Biologia no campus Colorado do Oeste?
B) Quais motivos influenciaram na criação do referido curso?
C) O projeto do curso atendeu às Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências Biológicas e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica?
D)Outros documentos oficiais foram consultadas para a organização do projeto?
E) Quais fatores facilitaram o processo de implantação do curso de Licenciatura emCiências Biológicas?
F) Que fatores dificultaram o processo de implantação do mencionado curso?
e) Qual a sua opinião sobre a atribuição de formar professores nos Institutos Federais?
G) O que o/a senhor(a) pensa sobre a implantação do curso de Licenciatura emBiologia no campus Colorado do Oeste?
APÊNDICE D- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O DIRETOR GERAL DO CAMPUS
130
BLOCO 1- IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADOA) Qual a sua Graduação?B) Possui pós-graduação? Em qual área?C)Há quanto tempo trabalha no campus Colorado do Oeste/IFRO?
BLOCO 2- QUESTÕES REFERENTES À IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE BIOLOGIA NO CAMPUS COLORADO DO OESTE.
A) Por que o campus Colorado do Oeste implantou o curso de Licenciatura em Biologia? B) Houve consulta à comunidade da escola e da região em relação à viabilidade econômica e social da implantação da licenciatura em Biologia no campus Colorado do Oeste?C)A instituição recebeu verbas específicas para a implantação do curso?D) Quais fatores favoreceram o processo de implantação/implementação do curso deLicenciatura em Ciências Biológicas?E) Que fatores dificultaram o processo de implantação/implementação do referido curso?F)O que o/a senhor(a) pensa sobre a implantação do curso de Licenciatura emCiências Biológicas no campus Colorado do Oeste?
BLOCO 3- QUESTÕES REFERENTES À IMPLANTAÇÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA E À CRIAÇÃO DO IFRO.
A)Como ocorreu o processo de criação dos Institutos Federais?
B)Houve consulta à comunidade das escolas técnicas, agrotécnicas e cefets no período de criação dos referidos institutos?
C)Como ocorreu o processo de implantação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia?
D)Quais mudanças administrativas e educacionais ocorreram na escola agrotécnica de Colorado do Oeste com a sua transformação em campus após a implantação do Instituto Federal de Rondônia?
APÊNDICE E- TERMO DE AUTORIZAÇÃO
131
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Venho por meio desta solicitar autorização para a utilização de suas respostas, obtidas
na forma de entrevista, na dissertação da pesquisa de mestrado previamente intitulada:
“Política de fomação de professores de Ciências da Natureza: o processo de implantação da
licenciatura em Ciências Biológicas no Instituto Federal de Rondônia, campus Colorado do
Oeste”.
As respostas poderão ser utilizadas na íntegra ou apenas alguns trechos, de acordo com
os propósitos da pesquisa. As identidades dos participantes serão mantidas em sigilo.
Eu, ______________________________________________________________________
portador de RG:______________ e CPF:_______________ autorizo a utilização das minhas
respostas para o desenvolvimento da pesquisa em questão.
Colorado do Oeste, ___ de abril de 2010.
_______________________________________________
132
ANEXOS
ANEXO A- AMBIENTES ESPECÍFICOS PARA ATIVIDADES DO CURSO DE
LICENCIATURA
Ambientes de trabalho Estrutura e objetivos
133
e laboratórios específicosLaboratório Multidisciplinar de Física
Equipado com computador, televisão, aparelho de DVD, videocassete, armário e bancada, o laboratório objetiva aproximar a teoria da prática, melhorar a qualidade do ensino, incentivar a pesquisa e proporcionar a criatividade dos alunos.
Laboratório Multidisciplinar de Biologia
Com o objetivo de proporcionar aos alunos do Curso de Licenciatura em Biologia um estudo prático para os componentes curriculares da área de Biologia, o laboratório será composto por computadores, equipamentos e vidrarias, além de modelos anatômicos humanos que possibilitarão o desenvolvimento de atividades práticas e experimentos, possibilitando aos alunos: valorizar a compreensão, incentivar as atitudes questionadoras, promover a autonomia dos alunos, valorizar a cooperação e o trabalho em grupo e promover a atitude de pesquisa, além do desenvolvimento de atividades que permearão seu embasamento para a prática pedagógica.
Laboratório Multidisciplinar de Química
Equipado com computador, televisão, aparelho de DVD, videocassete, armário e bancada, o laboratório de química tem por objetivo proporcionar aos alunos do curso de Biologia um estudo prático das aulas teóricas relacionadas a Química. Um laboratório de química proporciona condições para a prática de pesquisas, como por meio da manipulação de substâncias.
Sala de Língua Portuguesa
A sala de Língua Portuguesa é um espaço destinado à leitura, produção e apresentação de textos de gêneros diversos. É equipada com computador, televisão, aparelho de DVD, videocassete e armário.
Laboratório de Informática
Sala equipada por computadores com acesso à internet e interligados em rede, no-breaks, impressoras e projetor multimídia. O Laboratório de Informática possibilita a instrumentalização do aluno na linguagem da informática (software, hardware), inserindo-o no mundo globalizado.
Salas de Língua Estrangeira Moderna
As salas de Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol) visam à valorização da leitura de textos diversos em língua estrangeira como fonte de informação e prazer, bem como de valorização do estudo do Inglês e do Espanhol como meio de acesso ao mundo do trabalho.
Fonte: IFRO, 2009a
ANEXO B- INFRAESTRUTURA FÍSICA DO CAMPUS COLORADO DO OESTE EM
2009
134
Almoxarifado 1Lavanderia 1Refeitório 1Laboratórios 12Abatedouro 1Salas Administrativas 19Sala de professores 1Salas de aula 21Posto de vendas 1Unidades Educativas de Produção 5Orquidário 1Ginásio 1Quadra descoberta 1Quadra de areia 1Campo de futebol 1Área de Convivência 1Vestiários 2Alojamentos 24Residências funcionais 9Guarita 1Usina Reciclagem de Lixo 1Herbário 1Cenprea 1Biblioteca 1Viveiro de Animais Silvestres 1Estação Meteorológica 1Almoxarifado da Piscicultura 1 1 1Construções Rurais 1Sala de enfermagem 1Mecanização 1
Fonte: IFRO, 2009 b
ANEXO C- QUADRO DOCENTE DO CAMPUS COLORADO DO OESTE EM
NOVEMBRO DE 2009
Bacharelado ÁREA GRAD. ESPEC. MEST. DOUTOR. TOTAL
135
Agronomia 2 5 4 11Zootecnia 1 1 1 3Engenharia Ambiental e sanitarista 1 1Engenharia florestal 1 1Medicina Veterinária 1 1Farmácia Bioquímica 1 1Administração Rural 1 1SUBOTAL BACHARELADO 4 1 9 5 19
Licenciatura
Ciências agricolas 1 1 2Biologia 1 1 3 5Geografia 1 1Filosofia 1 1Educação Física 2 2Ciências Sociais 1 1Química 1 1 2Matemática 1 2 3Física/Química 1 1Letras 2 2 4Pedagogia 1 1 2Física 1 1História 1 1Letras e Espanhol 1 1SUBTOTAL LICENCIATURAS 5 12 9 1 27
TOTAL 9 13 18 6 46
Elaboração própria de acordo com dados da instituição
ANEXO D- Reorganização da rede federal de ensino técnico- dezembro de 2009
136