UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

VICENTE ESTEVAM

A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE

RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS NA

CONTEMPORANEIDADE

Rio de Janeiro

OUTUBRO /2017

Vicente Estevam

A MÚSICA E A CRIAÇÃO DE VALORES NA EDUCAÇÃO: UMA

ANÁLISE RETÓRICA ARGUMENTATIVA ENTRE ORADORES E AUDITÓRIOS NA

CONTEMPORANEIDADE

Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do titulo de Doutor em programa de Pós-

graduação em Educação da Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ). Área de concentração

Inclusão, Ética & Interculturalidade.

Orientador Prof. Dr. Renato Jose de Oliveira

DEDICATORIA

A grande lei do universo e suas divindades celestiais pela força intrínseca em constante

movimento eterno que transformadas pelo espirito corporificado em argumentos evidenciam a

anima em logica-intuitiva expressiva verbal no formato de música, letras, argumentações e

teses pela própria instância vital e factual humana de criação de valores

Aos meus ascendentes ítalos-bolivianos e aos meus pais Joao Estevam, Maria do Carmo do

Nascimento, Teresa de Jesus Mestre (Madrastra) e Quitete (Padastro), como também minha

madrinha Maria Vacabarba Rosario, concomitante a meus descendentes pelo esforço em

sempre tentarem proporcionar-me as melhores noções concretas e confiáveis na vida

Aos meus amores e desamores, amigos e inimigos que de alguma forma me ensinaram a ser

forte em face das dificuldades contempladas e, que de, contribuíram com o peso certo para que

as noções fossem admitida em acordo preferíveis.

Aos meus mestres: Maestro, Compositor e Arranjador, Prof Nelson Macêdo, os violonistas;

prof. Othon G. Rocha Filho, prof. Juarez Carvalho, os prof. Dr. Paulo Pedrassoli, prof. Dr.

Adeilton Bairral, Prof Dr. José Nunes Fernandes, Vanda Bellard Freire, Renato Jose de Oliveira

e o Prof Nobuo Yanai de japonês que me ensinaram como obter a sabedoria dos conhecimentos

para conceber o caminho do meio em face da diversidade para reconhecer oradores e auditórios

particulares e invisíveis.

AGRADECIMENTOS

Aos meus mestres professores: Othon G. Rocha Filho, Juarez Carvalho, Hélio e Carlos

Delmiro, Antônio Adolfo, Hélvius Vilela, Sérgio Benevenuto, Maestro Nelson Macêdo. Aos

professores Dr. Paulo Pedrassoli, Dr. Adeilton Bairral, Prof. Dr. Jose Fernandes, Profº Dra.

Ana Ivenick, Prof º Drº, Vanda Bellard Freire Lima, Prof. Dr. Renato Jose de Oliveira que me

ensinaram como obter a sabedoria dos conhecimentos em face da diversidade de oradores e

auditórios;

A todos os professores das disciplinas eletivas e obrigatórias que compuseram o histórico deste

curso d pós-graduação para que eu pudesse obter o conhecimento necessário para o

desenvolvimento da elaboração da tese;

A Nossa querida Solange Rosa secretaria do programa de pós-graduação da UFRJ/FE por toda

atenção dispensada a mim, durante o período do referido curso supracitado, como também por

sempre ter um cafezinho pronto para suportar os momentos difíceis, extensivos a todos os

funcionários que contribuíram pela segurança e limpeza dessa instituicáo

Ao nosso Itamar da xerox por toda atenção e confiança em seu atendimento, no sentido de

oferecer várias opções de pagamento por seus serviços; a família Bittencourt de Niterói que

contribuíram para que o alcance do foco e ótica do olhar desse estudo não se desviassem nem

se perdessem.

Aos Doutores em saúde: o cardiologista Roberto Maiolino, a angiologista Drº Solange

Chalfoun de Matos, o cirurgião cardiologista da polícia militar Dr. André , cirurgião

oftalmológico Dr. José Neto, que me proporcionaram a ideia de continuidade deste estudo e

me derem uma segunda chance em admitir possíveis acordos futuros para que eu possa

continuar ora como um orador, ora como auditório nesse grande plenário universa;

Em face das novas demandas profissionais para o músico, a todos os mestres, peritos da polícia

federal, do curso de pós-graduação do Instituto de Pós-Graduação (IPOG) da primeira turma

do Rio de janeiro em pericia criminal e ciências forenses que me permitiu abranger a visão de

orador músico para auditórios diversos e distintos e formular estatutos estáveis para a esfera da

justiça federal ;

Ao meu mestre em perícia judicial da Escola de Administração Judiciária (ESAJ) Exmº Sr.

Desembargador Reinaldo Alberto Pinto que proporcionou a possibilidade e a noção concreta

dessa função de peito a categoria profissional de músico como orador e auditório na esfera

jurídica estadual;

Ao meu mestre do curso de pós-graduação da Peritos On Line, o Exmº perito Dr. Carlos Rubens

que me deu a chance de expandir e abranger a função de perito musico orador para a esfera da

justiça trabalhista.

Em tempo agradeço aos professores da banca que me deram em última instancia a possibilidade

de arrumar as ideias em que acredito defender.

Epigrafe

A vida humana é um processo de criação de valores e a educação deve nos orientar para esse fim

(TSUNESSABURO MAKIGUTI, 1999)

ESTEVAM, Vicente. A Música e a Criação De Valores Na Educação: Uma Análise Retórica Argumentativa Entre Oradores E Auditórios Na Contemporaneidade. 2017. Tese

(Doutorado em Educação) -Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro,

Rio de Janeiro, 2017.

No contexto da educação musical novas formas de relação, por um lado, vivenciam

novas experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à multiplicação dos recursos

tecnológicos e à industrialização da cultura. Por outro lado, vivenciam a complexidade do

esvaziamento da música do seu papel sociocultural pela sua transformação em bem de consumo

ou em objeto isolado de suas relações socioculturais, bem como dos seus amplos significados

pela passividade e pela massificação dos ouvintes no que se refere à educação. Para o

desenvolvimento desta pesquisa, foram escolhidos como objetos de análise os Projetos Político

Pedagógicos Institucional (PPPI) do Conservatório Estadual de Leopoldina (CEL), na zona da

Mata de Minas Gerais, e da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL), situada no município do

Rio de Janeiro. Os dois PPPIs permitem abrir problematizações referentes à educação musical,

na perspectiva de entender em que medida essas propostas pedagógicas privilegiam ou não a

construção de significados e valores culturais no momento histórico marcado pelas formas de

relação apontadas. A análise dos dois documentos foi conduzida com o aporte da Teoria da

Argumentação ou Nova Retórica elaborada por Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca. A

esse referencial teórico-metodológico somaram-se contribuições de autores do campo da

educação, como Vanda Bellard Freire, e de pensadores que estudam a contemporaneidade,

como Gilles Lipovetsky e Michel Maffesoli, entre outros. A pesquisa documental realizada, de

caráter qualitativo, buscou, assim, trazer algumas respostas para questões como a

impossibilidade da quantificação do universo de significados, crenças, motivos, valores e

atitudes sobre a música no campo da educação na contemporaneidade. O estudo apontou que

os PPPs analisados apresentam lacunas e limitações em suas articulações com os pressupostos

válidos para a constituição de um novo olhar que busque superar conflitos e tensões notórias

advindas da modernidade. Isso compromete o nível de contribuição para a construção de uma

proposta que aponte para uma perspectiva social mais flexível no que diz respeito à arte e à

educação, a qual sustenta não haver fronteiras estabelecidas e sim uma outra avaliação de

espaço-tempo, tanto ética quanto moral, em suas expressivas sonoridades específicas, em seus

comportamentos, em suas reavaliações.

Palavras-Chaves: Educação Musical, Música, Teoria da Argumentação, Analise Retorica,

Criação de valores

ABSTRACT

ESTEVAM, Vicente. Music And The Creation Of Values In Education: An Argumentative Rhetorical Analysis Between Speakers And Audiences In The

Contemporaneity. 2017. Thesis (Doctorate in Education) -Faculty of Education, Federal

University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

The subject of this thesis is part of new forms of musical education relations, on the

one hand, on the path of new space-time experiments linked to the progress of the plethora of

technological resources and the industrialization of Culture. On the other hand, from the

experience of the complexity of music that empties their socio-cultural role for its

transformation into a consumer good or an object isolated from their socio-cultural relations,

large; By the passivity and the mass of the listeners in relation to Education. For the

development of this research, we chose Pedagogical Policy Projects (PPP) from Leopoldina

Music Conservatory (LMC) and the School of Music Villa-Lobos (SMVL) in Rio de Janeiro.

The two PPPs allow us to discuss musical education in order to understand to what extent these

pedagogical proposals favor the construction of meanings and cultural values in the historical

period marked by the forms of relations analyzed. These two documents were analyzed with

the theory of the Argumentation or New Rhetoric of Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-

Tyteca. This theoretical framework is close to the contributions of authors in the field of

education, such as Vanda Bellard Freire and other thinkers who study the contemporary world,

such as Gilles Lipovetsky and Michel Maffesoli. The study sought answers to such questions

as the impossibility of quantifying the universe of meanings, beliefs, motivations, actions and

values on music in contemporary education. It has been found that the PPPs analyzed have

shortcomings and limitations in their articulations with valid assumptions so that a new look

can be built in order to seek to overcome the conflicts and the notorious tensions. This

compromises the level of contribution to the construction of a proposal that is moving towards

a more flexible social perspective on art and education, as it does not support the established

borders but a Another evaluation of space-time, both ethical and moral in their specific

expressive sounds in their behavior, in their new evaluations.

Keywords: Music Education, Music, Argument Theory, Rhetorical Analysis, Values Creation

RÉSUMÉ

ESTEVAM, Vicente. Musique et valeurs de la création dans l'éducation: analyse de

la rhétorique argumentative entre les intervenants et auditoriums contemporanéité. 2017. Thèse

(doctorat en éducation) -scolaire de l'éducation, Université fédérale de Rio de Janeiro, Rio de

Janeiro 2017.

Cette these s’agit dans le cadre de nouvelles formes de relations d'éducation musicale, d'une

part, l'expérience de nouvelles expériences espace-temps liés aux progrès de la pléthore de

ressources technologiques et l'industrialisation de la culture a. Por D'autre part, l'expérience de

la complexité de la musique vidant leur rôle socio-culturel pour sa transformation en un bien

de consommation ou d'un objet isolé de leurs relations socio-culturelles, ainsi que son sens

large par la passivité et la masse des auditeurs par rapport à educação. Par le développement

de cette recherche, nous avons été choisis comme objets d'analyse des projets politiques

pédagogiques (PPP) du Conservatoire de Leopoldina (CEL) et de l'école de musique Villa-

Lobos (EMVL), situé à Rio de Janeiro. Les deux PPP permettent des problématisations

ouvertes sur l'éducation musicale en vue de comprendre dans quelle mesure ces propositions

pédagogiques favorisent ou non à la construction des significations et des valeurs culturelles

dans la période historique marquée par les formes de relation analysées. Ces deux documents

ont été analysés avec la théorie de la Argumentation ou Nouvelle Rhétorique de Chaïm

Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca. A ce cadre théorique se rapprochent les contributions des

auteurs dans le domaine de l'éducation, comme Vanda Bellard Freire et d’autres penseurs qui

étudient le monde contemporain, comme Gilles Lipovetsky et Michel Maffesol. L´étude a

cherché des réponses à des questions telles que l'impossibilité de quantifier l'univers des

significations, croyances, motivations, atitudes et valeurs sur la musique dans l'éducation

contemporaine. On a constaté que les PPP analysés montrent des restrictions dans leurs

articulations avec des hypothèses valides pour former un nouveau regard qui cherche à

surmonter les conflits et les tensions notoires résultant de manque de caractère moderne. On a

identifié que ces restrictions peuvent entraver la construction d’une proposition qui point vers

une perspective sociale plus souple en ce qui concerne l'art et l'éducation, car il ne supporte pas

les frontières mis en place, mais une autre évaluation de l'espace-temps, à la fois éthique et

moral dans leurs sons expressifs spécifiques dans leur comportement, dans leurs nouvelles

évaluations.

Mots Clés: Éducation Musicale, Musique, Théorie de l’argumentation, Analyse Rhétorique,

Création de Valeurs

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 12

1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO PARA AS

ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL CONTEMPORÂNEO 32

1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica ..................................................................... 32

1.1.1 A Música e a Criação de Valores pela Contribuição da Nova Retórica............................. 40

2 A INSEPARABILIDADE ENTRE MÚSICA, EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE ......... 49

2.1 Discutindo a Contemporaneidade ............................................................................................... 49

2.1.1 Discutindo a Música............................................................................................................ 55

3. A ESCOLHA DOS DADOS E A INTERPRETACÁO À LUZ DA TEORIA DA

ARGUMENTAÇÃO ............................................................................................................................. 73

3.1 Da Escolha dos Dados ................................................................................................................ 76

3.1.1 As Noções de Valores e Verdades dos Dados .................................................................... 80

4. ANÁLISE RETÓRICA DOS PPP ’s do C.E.L. e E.M.V.L ....................................................... 88

4.1 As Identidades Sociais ................................................................................................................ 89

4.1.1 Das Análises do CEL e da EMVL ..................................................................................... 91

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 110

Referências Bibliográficas .................................................................................................................. 118

ANEXO I ............................................................................................................................................ 126

Projeto Político Pedagógico do Conservatório Estadual e Leopoldina (CEL)................................ 12630

ANEXO II ................................................................................................. Erro! Indicador não definido.

Projeto Político Pedagógico da Escola de Música Villa-Lobos (EMVL)................................................150

12

INTRODUÇÃO

Há, sem dúvida, uma mudança notória no mundo onde não mais se permitem que as

antigas premissas e pressupostos advindos de critérios a priori, ou seja, de conceitos baseados

na lógica matemática, apoiados em verdades absolutas, respondam e equilibrem as tensões e

conflitos apresentados pelo formato sócio-orgânico de caos, neste momento histórico, por um

contexto de fome, banalização da violência, destruição do meio ambiente, corrupção na esfera

política e banalização da cultura. (OLIVEIRA, 2015)

A presença deste contexto, somada à inovação de grandes avanços tecnológicos

determinados e determinantes pelos planos políticos, sociais, econômicos e filosóficos, faz com

que a música e a educação passem a exercer, nesses planos, duas representações que

contribuem no que diz respeito à possibilidade de amenizar contradições e incompatibilidades

em um campo de disputa por pensamentos hegemônicos no qual se constata uma fragilidade

epistemológica, como salienta Frigotto (2003).

Sob o rigor de estatutos como o do movimento do multiculturalismo, música e

educação são representantes culturais de todas as vozes envolvidas nesse campo de pensamento

e, assim, podem dialogar para discutirem juízos de valor em comum acordo, que expressam a

vontade em delinear novas diretrizes, estudos e atualizações sobre antigas noções e superar os

novos desafios que se aproximam e com isso amenizar conflitos e incompatibilidades.

Por assim dizer, na atualidade, música e educação, tomadas pelo prisma multicultural,

buscam evitar o reducionismo ou a guetização de certas formas culturais, por reconhecimento

de uma pluralidade, uma diversidade pelas quais se admite pensarmos esse momento histórico

como um campo de pensamento (CANEN, 2002 PENNA, 2005).

Pela lógica do campo de pensamento, outros olhares paralelamente mais abrangentes,

permitem esse mesmo reconhecimento por análises argumentativas, tanto no âmbito da música,

quanto no âmbito da educação da contemporaneidade admitidos pela concepção da ideia de

auditório e oradores com a ênfase na racionalidade em que o Logus profere-se por uma lógica

de considerações admitidas ou com preocupação voltada para a argumentação e não para as

técnicas utilizadas sobre o Ethos e o Pathos na antiga retórica (OLIVEIRA, 2016).

Buscamos, dessa forma, entender por quais noções filosóficas subjacentes os discursos

admitem acordos ou imposições políticas, pedagógicas, sociais e filosóficas, evitar

reducionismos, o que, por sua vez, sugere uma nova tomada de decisão ao desenvolver um

13

ponto de partida de argumentações para que se possa propor e, a partir daí, estabelecer novos

acordos sobre outras premissas gerais e particulares. (PERELMAN, 2005)

Acordos como estes, ou sob admissão de juízos em comum, trazem à tona a

possibilidade de interligar concepções entre o que é constituído como real para alguns e sobre

o que é constituído como preferível para outros, fora ou dentro desse campo em que se

expressam por discursos retóricos de gênero epidíctico (aqueles que buscam realçar valores ou

a comunhão acerca de determinados valores) e por meio de propagandas apoiadas em noções

hierárquicas, factuais e seus lugares de verdade. (ALVARENGA, 2013).

Outros aspectos, ainda, dentro desse imenso campo de pensamento a serem

considerados por autores que trazem em seus argumentos a possibilidade de problematizações

e questionamentos para que se possam iniciar possíveis negociações de novos acordos comuns

a todos nesse momento histórico como apresentado mais acima.

Trazendo o que Oliveira (2016) apresenta as contribuições dos conceitos de Perelman

e Olbrechts-Tyteca (2005) admitimos que todo espaço, como campo de pensamento, torna-se

um campo de oradores e auditórios, onde há interação entre o ato e a pessoa, ou seja, os atos

que envolvem a música (ouvir, escutar, apreciar, criar, executar, criticar) podem modificar o

sujeito em sua expressividade. Também consideramos que o desenvolvimento pleno da pessoa

não ocorre somente para quem aprende música, mas também para quem ensina.

Nessa perspectiva, as considerações dos oradores Estevam e Jardim (2014) permitem

conceber o espaço de educação musical como um espaço mais abrangente, além de um campo

de transmissão de conhecimentos pelo docente, algo como um campo de argumentações e

negociações de distâncias das vozes docentes e discentes e de outros envolvidos.

Essas considerações acima coadunam com o que a oradora Penna (2010, p. 13)

compreende sobre a música, a qual é vista “como uma atividade essencialmente humana, de

criação de significações, e como uma linguagem culturalmente construída, de caráter

dinâmico”.

A esse respeito, o orador Carrilho (1994) salienta que uma forma de poder agir sobre

as incompatibilidades é o abandono da “lógica que as produziu; e, muito especialmente, das

concepções que fizeram da necessidade a trava mestra da compreensão e da universalidade a

norma suprema da compreensão do sujeito e da razão”. (CARRILHO, 1994, pág 09-10 ) Isso é corroborado, igualmente, pelo orador Agamben (2007) ao afirmar que, em um

mundo onde tudo é necessário, inevitável e sagrado, só nos resta abandonar as soluções que

nos foram apresentadas na modernidade.

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Assim, é possível perceber a música, a educação e a produção humana não como

resultantes de uma visão clássica liberal ou neoliberal, mas como um imenso auditório ou

campo de pensamentos que se complementam, como também podem legitimar valores

incompatíveis nesse momento atual e que se retroalimentam, culminando no surgimento de

duas sociedades em total discrepância em seus projetos de modernismo, modernização e

modernidade. (FRIGOTTO, 2003).

A partir dessa visão de deslocamento, há a possibilidade de mudanças para olhares

mais abrangentes, portanto um estudo dentro de uma visão que possa refletir sobre os

argumentos e as noções da música e da educação na contemporaneidade. Esse olhar traz em si

uma relevante contribuição, que amplia e tenta responder reiteradas inquietações e

questionamentos, suscitados por diversos autores e profissionais e debatidos em eventos

científicos, literários e políticos para a área da educação e da música, como também

representados em normas legais. (ARIANI & CONCEIÇÃO & ESTEVAM & INÁCIO,

MILANO & TEIXEIRA & ZORZETTI, 2013)

Tais questionamentos e inquietações apresentam-se de certa forma já integrados a uma

noção de sociabilidade, pelas demandas de maior abrangência em suas práticas sociais. Entre

as considerações mais pertinentes a esse respeito está a de Queiroz(2004), que argumenta que,

para haver uma prática social abrangente, a educação musical tem que dar conta de todas as

vozes envolvidas no processo, vozes que permitem aproximar a sociedade da música e da

educação.

Em acordo com essas considerações, vislumbramos os argumentos de Canclini (2000)

que admitem na contemporaneidade o processo de reconversão de vozes que passam

despercebidas em suas expressividades por comtemplarem um novo modelo de aproximar a

sociedade da música e da educação.

Nesse caso, torna-se possível perceber no estado de cultura atual, vozes que não são

ouvidas dentro desse campo de pensamento, que Perelman (2005) conceitua como auditório, e

que a música e a educação passam conjuntamente a contribuir com seus oradores no sentido de

amenizar tensões, superando desafios ao admitir novos acordos.

A partir desses conceitos, percebemos que há acordo também com as considerações

de Freire (2017), que argumenta a impossibilidade de uma pratica educacional musical na

atualidade sem as noções de amplitudes socioculturais ou de seus auditórios, como também

com as considerações de Jardim (2007), as quais permitem entender que a aula de música

projeta-se como um evento produtivo em prol da formação de um ser humano consciente em

seus direitos e deveres.

15

Procuramos, dessa maneira, com este estudo, contribuir e compreender antigos

acordos estabelecidos, fomentando, com um novo olhar, noções que possam interpretar esses

dados. Para tanto, trazemos uma nova concepção da retórica, a teoria da argumentação de

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), que nos permite perceber quais escolhas podem

abandonar as lógicas que as produzem e, por fim, reinseri-las em novos acordos estabelecidos

pelas participações de todas vozes, ou seja, com a participação dos seus auditores invisíveis.

A teoria da argumentação, em primeira instância, apresenta a retórica pelo olhar não

centralizado do Ethos (dimensão do orador) ou do Pathos (dimensão do auditório), mas pelo

equilíbrio entre Logos (razão), Ethos e Pathos no que se refere aos acordos a serem

desenvolvidos.

Essa visão permite situar autores como oradores ou auditórios e o público como orador

e auditor, contribuindo, assim, para torná-los visíveis em suas vozes, embora não se possa

descartar que em outros momentos históricos possam ter participado como oradores e

dialogado com outros possíveis oradores e auditórios. De todo modo, o que defendemos é

reunir as múltiplas estruturas sócio-musicais que ocorrem em um contexto cultural, permitindo

que se apresentem ora como oradores, ora como auditórios.

A guisa de exemplo, podemos dizer que caminham nessa direção as contribuições de

autores ou oradores como: Revesz (1953), Netl (1956), Gaston (1968), Blacking (1973),

Sloboda (1985), Radocy (1988), Schafer (1992), que, apesar de certas dissonâncias de

pensamento pedagógico e didático, conseguem considerar a música, a sociedade e a educação

inseparáveis de suas relações socioculturais, o que permite apontar um campo de pensamento

mais abrangente.

Autores como estes passam a ser possíveis oradores com a relevância de admissão de

acordos na medida em que amenizam as várias tensões e conflitos em face de suas pesquisas

em fronteiras epistemológicas. Por um lado, eles entendem a música em sua vertente

antropológica e filosófica formal como lógica, embora não deixem clara a questão sobre sua

origem. Por outro lado, pelos olhares da sociologia musical, Etnomusicologia e Antropologia,

percebem a música dentro da necessidade do ser humano de se comunicar em suas relações

sociais.

Outra autora e oradora Souza (1997, 2004), preconiza que pensar a música como

inserida no contexto das relações socioculturais na contemporaneidade aponta para uma

pedagogia que traga um fortalecimento discente/docente em suas capacidades reflexivas

críticas e experimentais pela profusão de um novo paradigma de status cultural de

reestruturação da linguagem, o qual podemos denominar de comunicacional e polissêmico.

16

No que se refere ao paradigma referido acima, diversos autores-oradores, entre eles,

Lyotard, Rouanet, Lipovetsky, Carrilho, Boaventura Santos, Doll e Maffesoli apresentam

pressupostos para formulações de noções sobre o estado de cultura atual, denominadas de

Modernidade, Hipermodernidade, Pós-Modernidade.

Essa contemplação pelo estado de cultura ermitir entender as fronteiras não como

rupturas e sim como processos de muitos caminhos realizados que conduziram as relações

humanas presentes ou na perspectiva em futuro. Noções estas que estabeleceram critérios a

priori balizadas pelo estatuto absoluto da verdade (SANTOS, 1991; WHITROW, 2005)

Noções estas, que, ainda, podem ser avaliadas e legitimadas em seus estatutos,

verificadas em sua integridade e examinadas a partir de seus fatos, verdades, valores,

hierarquias e lugares e, assim, compor e propor novos acordos entre concepções presumíveis e

preexistentes sobre o real e as que sugerem versar sobre o preferível e determinam escolhas

existentes.

Notamos, nessas duas visões, ainda uma questão paradoxal no que diz respeito à

alteridade, à diversidade de identidades individuais e coletivas do paradigma denominado de

pós-moderno, veiculada pela cultura popular imagética, que concomitante ao paradigma da

modernidade, mescla-se aos princípios homogeneizadores e critérios de valores e, que, por sua

vez, gera conflitos, tensões e embasa as práticas educacionais, de modo a:

•Compartimentalizar e fragmentar para melhor controlar;

•Pensar segundo uma racionalidade técnica e dualista;

•Pôr em ordem, seriar, ordenar, controlar usando fortes

enquadramentos e previsibilidade absoluta;

•Conceber um planejamento linear, passando de um ponto a outro, em

sequência estabelecida previamente e tomada como ideal e absoluta.

(SANTOS & DIDER & VIEIRA & ALFONSO, 2011, p.215 ).

Penna (2005) considera que, no caso da música e da educação, a valoração da

alteridade, diversidade e do pluralismo dá-se pela criação de uma poética musical ou em um

estágio em que se promove uma possibilidade de linguagem cultural artística em comum

acordo. No caso da prática social, a música e a educação devem estar atentas às questões de

formação de caráter unilateral, essencialista ou contextualista.

Queiroz (2005, p. 55) preconiza que “toda atividade de ensino da música requer o

desenvolvimento de práticas que devem se caracterizar como expressões musicais

significativas e não simplesmente como um conjunto de exercícios para a assimilação de

aspectos técnicos e estruturais”.

17

Queirós (2005) ainda complementa que, diante da complexidade em que o ensino

musical encontra-se, há a necessidade de se ressignificar as experiências na contemporaneidade

para buscar alternativas que ampliem o sentido de suas preocupações metodológicas, técnicas

e curriculares, para valores de vivência de expressão artística, social e cultural.

Assim, dentro desse panorama inicial, a problemática da arte musical na educação

aponta, além de tudo, para uma mudança na concepção sobre a educação musical, já que há

grande espaço intervalar entre a frustração de um projeto de mundo e outro, construído sobre

novas relações-culturais, sociais, políticas e econômicas. (SANTOS & DIDER & VIEIRA &

ALFONSO, 2011).

Nessa direção, surgem novas formas de trazer respostas para a problemática dos

conflitos da arte musical na educação, em restituir o significado e o papel da educação musical

na contemporaneidade, em suas configurações admitidas pelo novo ou velho paradigma

estético, político e sociocultural, denominados como Pós-Modernidade, Hipermodernidade, ou

ainda com mais denominações, a saber: Modernidade Avançada, Segunda Modernidade,

Modernidade Líquida, Modernidade Tardia.

Os efeitos dessas configurações da modernidade, no mundo contemporâneo do século

XXI, revelam também, além de mudanças nas concepções sobre a música e a educação

separadamente, visões que as concebem de modo integrado, inseparável, emergindo na

constituição de uma nova forma de visão de mundo. (ROUANET, 1987; MAFFESOLI, 1998;

LIPOVETSKY, 2004; SANTOS & DIDIER & VIEIRA & ALFONSO, 2011).

Ainda na atualidade, no que compete a uma visão da educação sobre a música e a

sociedade, novas formas de relação, por um lado, vivenciam, cotidianamente, novas

experiências espaço-temporais ligadas aos avanços, à multiplicação dos recursos tecnológicos

e à industrialização da cultura.

Por outro lado, as novas formas de relações vivenciam, cotidianamente, a

complexidade do esvaziamento da música, no tocante ao seu significado como papel agregador

sociocultural em bem de consumo ou em objeto isolado de suas relações socioculturais, bem

como dos seus amplos significados pela passividade e pela massificação dos ouvintes no que

se refere à educação. (SANTOS 1991; FREIRE, 2011).

Goergen (2011) em acordo com os oradores acima aponta um caminho sob a

responsabilidade social diante desse momento histórico, ou seja, admite que é possível uma

reformulação a partir de um novo olhar mais abrangente, ou o que Carrilho (1994) nos esclarece

como desviar-se da lógica que a produz.

18

Essa complexidade referida acima traz novos questionamentos ao ensino da música

como: No estado de cultura da sociedade atual, em que sentido a música na educação da

contemporaneidade pode dar conta dos auditórios inativos ou não participativos? Que

concepção interdisciplinar a respeito da música deve ser adequada à educação na

contemporaneidade em crise a partir do reconhecimento dos auditórios invisíveis?

Oradores como Makigut (1999) e Ikeda (2010), por sua vez, trazem aportes

interessantes para a educação que podem ser adicionados à questão sociocultural da música por

preconizarem a importância de entabular discursos, ou seja, promover e legitimar a pratica da

argumentação entre oradores e auditórios, deslocando-os para todos os sentidos no sistema

educacional.

Chamamos a atenção, portanto, para a necessidade de promover o diálogo, o qual

potencializa a criação de valores. Oradores como Ikeda (2010), que acrescenta que a educação

deve encorajar o potencial precioso que os alunos possuem, levando-os a manifestar sua

personalidade com entusiasmo e vigor através do diálogo. Assim, a educação revitaliza-se ao

exigir de todos nós uma postura de mudanças que vá ao encontro do diálogo com todas as

camadas sociais.

Nesse sentido, vislumbramos na contribuição da autora-oradora Freire (2011) a

possibilidade de diálogo na questão musical, convergindo com o que Makiguti (1999) e Ikeda

(2010) preconiza, pois é possível entender que o inevitável acesso da sociedade à música,

inserida integralmente no contexto orientador educacional e social do século XXI, habilita a

pensar o seu ensino como um fenômeno sociocultural, a partir de sua inter-relação como

atividade e produto humano histórico e sociocultural (e não como um objeto isolado interligado

somente aos cânones educacionais).

A respeito da preocupação de Freire (2011) sobre a ênfase do ensino musical em

priorizar as questões metodológicas, técnicas e curriculares, podemos ainda dizer que, nesse

sentido, o orador Estevam (2013) percebe que fenômenos como evasão e fracasso escolar são

observados no sistema estadual de educação regular de Minas Gerais, que em face de um alto

índice flutuante mensal e anual de evasão evidencia, nessas circunstâncias, problemas entre

acordos admitidos por noções nobilitantes em detrimento de noções confiáveis entre o que é

real e preferível (OLIVEIRA, 2011).

Em busca de respostas, defendemos que sejam registradas em seus projetos político-

pedagógicos (PPPIs) novas inciativas interdisciplinares musicais em prol de privilegiar a

diversidade, ou seja, motivar também interação dialógica social para a música, em vez de,

somente, música para a sociedade.

19

Conforme analisado (ESTEVAM, 2010), essa instituição não apresenta novas

iniciativas metodológicas significativas, o que caracteriza uma tendência em manter-se dentro

da mesma linha de pensamento pedagógico, ou seja, uma concepção humanista tradicional,

marcada pelos cânones da modernidade já referida mais acima.

Oliveira (2012, p 118) assim sintetiza essa concepção supracitada: “com o advento

dos ideais iluministas no século XVIII afirmou-se o princípio de subjetividade: as sociedades

passaram a ser compreendidas como sendo formadas por indivíduos autônomos que escolhem

os próprios destinos. Tal princípio encarnava as aspirações do homem burguês, que pretendia

universalizar sua visão de mundo”.

Percebemos até aqui, em Oliveira (2012), que, tanto no âmbito da música, quanto no

da educação, essas noções suscitadas trazem à tona acordos antigos que geram e imprimem um

caráter elitista e se separam por duas vertentes denominadas uma de cultura popular e outra de

cultura erudita.

Para o desenvolvimento desta pesquisa elegemos, entre os doze conservatórios, os

documentos do Projeto Político Pedagógico do Conservatório Estadual de Leopoldina (CEL)

localizado na zona da mata do estado de Minas Gerais, em face de vários fatores: pela

importância de sua representação como polo sociocultural responsável pela formação dessa

região; Pela localização geográfica permitir o estreitamento da distância entre as cidades do

Rio de Janeiro e Minas Gerais, no que diz respeito à questão temporal e o fácil deslocamento

do Rio de Janeiro até a cidade de Leopoldina; pelo relacionamento profissional entre o

pesquisador e a instituição facilitar o trânsito necessário à realização da investigação pretendida

nesses documentos.

O CEL embora esteja mais voltado para as questões das práticas sociais, ainda hoje,

apresenta em seu Projeto Político pedagógico (PPP) as mesmas questões que Estevam (2010;

2016) descreve como algumas incompatibilidades e contradições concebidas entre acordos

preestabelecidos e novas noções posteriormente acordadas, a saber:

•Distância entre as propostas políticas (governo do estado) e suas articulações

pedagógicas na prática

•Distância entre as vozes e expectativas dos sujeitos envolvidos no âmbito dos

Conservatórios

•Distância entre a concepção teórico-pedagógica e a prática dos atores envolvidos

20

Além da possibilidade de trazer problematizações, novas questões e noções mais

confiáveis, essas distâncias permitem a oportunidade de serem diminuídas pelo âmbito de

novos acordos entre o auditórios e oradores, categorias que serão mais bem detalhadas à frente.

É importante, também, não deixar de lado que preocupações como problemas

metodológicos, técnicos, curriculares e a transmissão de conhecimento, passam a se processar

por acordos de valores, lugares, fatos e verdades voltadas para a construção de saberes na

tentativa de implementação de contribuições pedagógicas que se legitimem por significados e

valores culturais presentes num dado momento histórico. (SILVA, 2008; GABRIEL, 2007).

Dentro dessa mesma realidade a presente pesquisa volta-se para a preocupação

investigativa sobre os tipos de fatos e verdades, valores, lugares e hierarquias presentes nos

documentos dos PPPs do CEL, no sistema educacional de Minas Gerais.

Nesse sentido, a fim de desenvolver o estudo pela investigação documental, elegemos

concomitantemente ao CEL, a Escola de Música Villa-Lobos (EMVL) integrada a Secretaria

de Estado de Cultura e subordinada à Fundação Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de

Janeiro. Esta instituição é um centro de referência popular do ensino musical técnico-

pedagógico que apresenta cursos (de formação inicial, básico e técnico-profissionalizante)

oferecidos à população fluminense, destacando-se ainda a amplitude de seus projetos em

parceria com a FUNARJ (EMVL/FUNARJ) que atende a quatro municípios do estado.

Esse curso técnico de nível médio da EMVL oferece através de editais a possibilidade

de capacitar e habilitar o aluno em instrumentos de sopro (flauta transversa, oboé, saxofone,

clarineta, trombone e tuba), instrumento de cordas (violino, viola, violoncelo, e contrabaixo

acústico), piano, percussão sinfônica, canto, violão, regência coral e instrumental, produção de

áudio, documentação e editoração de partituras, composição e arranjo musical.

Percebe-se nesse pequeno perfil do curso técnico de nível médio do EMVL que o

mesmo apresenta uma formação, capacitação e habilitação profissional, possibilitando uma

formação instrumental com estrutura orquestral, duos, conjuntos regionais, canto e coral o que

supõe uma proposta pedagógica semelhante ao CEL, que, segundo Estevam (2010) e Oliveira

(2012), mantém valores pedagógicos de um dado momento histórico da modernidade.

Nesse sentido, esses formatos dos PPP’s do CEL e da EMVL permitem abrir

problematizações referentes à educação musical, na perspectiva de entender em que medida

essas propostas pedagógicas privilegiam ou não a construção de significados e valores culturais

no momento histórico marcado pelas transformações socioculturais que apontamos,

envolvendo oradores e auditórios que ainda estão invisíveis.

21

Trata-se, portanto, segundo as preocupações dos autores (ou oradores) estudados, de

desenvolver um estudo de caso comparativo documental nessas instituições para entender as

incompatibilidades e as teorias contraditórias nesses projetos pedagógicos e suas práticas

relacionadas às vozes envolvidas e ao mesmo tempo invisíveis neste processo.

Formação esta relacionada a uma visão de mundo que abre espaço para a perspectiva

de um conhecimento confiável de reconhecimento sociocultural dos conteúdos, bem como para

promover uma formação interdisciplinar e multicultural. (FAZENDA, 1994, 2013; DOLL,

1997; OLIVEIRA, 2001; CANEN, 2009).

Lück (2007) aponta para uma visão interdisciplinar nesse conjunto de situações, onde

emerge a necessidade de uma atualização ou de uma visão da realidade mais abrangente que

transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento. Portanto, para a formação

de pessoas com possibilidades de enfrentar desafios em seus ambientes culturais e naturais,

com consciência da realidade humana e social.

Por esta mesma linha de pensamento, Fazenda (2013) define interdisciplinaridade

como uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, posicionando-se contrariamente

à concepção pensada como junção de disciplinas que validam o currículo apenas na formatação

de sua grade.

Assim, segundo Fazenda (1994; 2013), assumir uma perspectiva interdisciplinar

significa reconhecer competências, incompetências e limitações inerentes às próprias

disciplinas que constituem campos de pesquisa e/ou ensino. Trata-se de assumir uma postura

aberta, problematizadora e questionadora, apoiada na liberdade crítica, no diálogo e na

colaboração recíproca entre pesquisadores e/ou docentes.

Pesquisar e/ou ensinar, para essa autora referida acima, não visam apenas à

valorização técnico-produtiva, mas, ao contrário, permitem desenvolver a capacidade criativa

de transformar a realidade histórica em um sentido humanizante, isto é, libertador dos valores

padronizados, hierarquias e imposições que limitam o conhecimento e, por conseguinte, as

ações desenvolvidas pelos sujeitos sociais.

Percebemos, a partir desses aportes preconizados, que a possibilidade de formação

pela perspectiva interdisciplinar permite compreender como os conhecimentos musicais podem

estar de acordo com as premissas mais importantes para uma formação significativa,

permitindo assim mudar ou reduzir atitudes, crenças ou valores que orientam os Projetos

Políticos Pedagógicos, ainda marcados pela presença de vozes não ouvidas ou invisíveis.

Enfim, esta pesquisa propõe, além de dar continuidade a pesquisa realizada no

mestrado (que foi uma análise dialética das vozes envolvidas no fenômeno da evasão pela

22

flutuação percebida anualmente naquela instituição pela escola de música da UFRJ), analisar

os argumentos apresentados nos PPP's do CEL e EMVL mais atuais.

Dessa forma, buscamos agora novos sentidos e significados em prol de uma

possibilidade de contemplar uma perspectiva da interdisciplinaridade nos PPP’s do CEL e da

EMVL, almejando que isso não se dê só no âmbito dos Conservatórios e na EMVL, mas como

possibilidade de contribuir para os debates no campo dos fundamentos para o ensino de música

em todos os níveis, bem como para a educação em geral.

O sistema educacional musical é perpassado, na contemporaneidade, por muitas

tensões entre os princípios e os critérios de valor ou ecos do paradigma moderno que

fundamentaram e embasaram toda a concepção da educação musical e dessa forma não

promovem maior amplitude de seus auditórios, que não são ouvidos.

Há um contraponto com os processos das transformações globais e os avanços

tecnológicos, bem como com a nova configuração em construção do alunado, o qual contempla

sujeitos de um mundo plural inserido em novas concepções espaço-temporais que contribuem

para a configuração das diferenças, da assimetria entre os diferentes. Esses diferentes

configuram o que chamamos de auditórios invisíveis, os quais, por meio do diálogo e não da

aquiescência passiva ao que é ditado por professores e/ou instituições, podem vir a assumir a

condição de oradores.

Face ao que comentamos até aqui, defendemos que o sistema educacional musical se

abra para novos olhares inquietos, mas inativos, não participativos ou invisíveis ou não

escutados, pelas posturas de interpretações científicas que Maffesoli (1998) aponta como uma

nova forma de organizar e compreender o mundo a partir de uma ruptura caracterizada pela

desautorização da razão na construção de possibilidades para a projeção do homem no futuro

por um homem que vive o presente. Tal ruptura, o próprio Maffesoli (2003, p.46) chama de

pós-moderna e caracteriza como “uma sucessão de agoras, uma concatenação de instantes

vividos com mais ou menos intensidade”.

Lipovetsky (2004), ao contrário, percebe tais concepções como uma inconsistência

sobre a temporalidade ou uma forma linear e pouco dialética da história. Pontua o rótulo “pós-

moderno” como um neologismo que serviu apenas para salientar uma mudança de direção ou

uma reorganização de sintomas socioculturais. Nesse contexto, diagnostica o pós-modernismo

como ultrapassado e aponta para o surgimento de uma nova modernidade, denominada de

hipermodernidade, alicerçada em três axiomas constitutivos da própria modernidade anterior:

o mercado, a eficiência técnica, o indivíduo.

23

A escolha dessas abordagens não implica desconhecimento ou desinteresse em relação

a outros autores que têm estudado as sociedades atuais. De fato, desde que Lyotard (1989), nos

anos 1970, caracterizou tais sociedades como pós-modernas, diferentes abordagens vêm sendo

conduzidas, o que nos coloca frente à necessidade de fazer escolhas. Estas se deram mais em

função das aproximações existentes entre os olhares de Maffesoli (2002, 2004) e de Lipovetsky

(2004, 2005) em relação ao nosso próprio olhar do que por entendermos que há inconsistências

ou deméritos nas abordagens realizadas por outros autores.

No que compete à educação musical, a partir de oradores em diálogo com Freire

(2011), ou seja, outros representantes de auditórios especializados e não especializados, os

novos olhares referidos acima permitem vislumbrar perspectivas pedagógicas

interdisciplinares que se desenvolvam em prol da diversidade sociocultural em uma interação

dialética, à medida que ao se reformular esses movimentos de socialização e de individuação

novos conjuntos de valores são agregados.

Face ao panorama supracitado, vários fatores permitem justificar esse estudo

comparativo, entre as instituições do CEL do estado de Minas Gerias e a EMVL do estado do

Rio de Janeiro.

Destacamos a seguir os mais importantes: (a) Dar continuidade ao aprofundamento

científico iniciado pela investigação acerca da criação de subsídios para o ensino de música;

(b) Trazer novas contribuições científicas para a área da educação musical, abrangentes e

desdobradas para o campo curricular, formação de professores e ressignificações para a

superação de impasses em assuntos pedagógicos não só no âmbito da educação musical, mas

também em todos os segmentos da educação.

Há muitos estudos sobre a Educação Musical no Brasil no âmbito dos Programas de

Pós-graduação Stricto sensu. Consultando o Banco de Teses e Dissertações da Capes, ao

empregar a expressão exata “Educação Musical”, cento e cinquenta e sete (157) trabalhos

foram localizados. Este banco de dados está sendo atualizado e, no momento da presente

consulta (janeiro /2016), só disponibilizou informações até o ano de 2011. Há que ressaltar que

no banco de teses da Faculdade de Educação da UFRJ há duas teses defendidas,

respectivamente nos anos de 2012 e 2014.

Dessa forma, objetivamos de maneira geral investigar em que sentido as questões da

contemporaneidade apresentam-se nos discursos dos PPP’s e nas práticas pedagógicas das duas

instituições escolhidas para o desenvolvimento desta pesquisa (CEL e a EMVL), bem como se

há elementos que apontam para o desenvolvimento de abordagens interdisciplinares com

significados e valores multiculturais.

24

Mais especificamente objetivamos:

•Analisar e comparar os PPP’s do CEL e da EMVL pela visão da teoria

da argumentação e da interdisciplinaridade;

•Compreender o que se entende por estado de cultura atual nos PPP’s

em estudo;

Para desenvolver a investigação pretendida, adotamos como referencial teórico a teoria

da argumentação de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca, (2004, 2005) a qual se

apresenta, segundo Oliveira (2011), como campo de pensamento que possibilita fazer reflexões

e análises sobre fenômenos humanos sociais e identificar todo ideário desatualizado e

embasado em dados de um certo momento histórico sob a condição de verdade inquestionável.

Na medida em que aludimos à força dos argumentos, os conceitos básicos de orador

e auditório, redimensionados da visão clássica da retórica pela teoria da argumentação de

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, 2005), empregada em acordo com Oliveira já apresentado

mais acima (2016). Orador é concebido como todo aquele que profere um discurso (oral ou

escrito) voltado para a persuasão de outrem, que se constitui em seu auditório. Auditório, por

sua vez, é o conjunto daqueles a quem o orador se dirige, mas não possui apenas um papel

passivo, pois faz o julgamento dos argumentos que lhe são apresentados pelos oradores,

aderindo a eles, em diferentes níveis, ou mesmo rejeitando-os. (OLIVEIRA, 2016)

Esses conceitos permitem também deslocamentos para a prática pedagógica como

prática de natureza dialógica, tomando o aluno como sujeito de saber, pois argumentar é ter

apreço pelo interlocutor. Quando se torna efetivamente sujeito do saber, o aluno sai da condição

de auditório invisível e se torna orador, expressando sua voz e seus anseios.

Sob a ótica dos pressupostos apresentados pelos autores referidos nos itens

supracitados, a construção de conhecimento sobre uma perspectiva curricular flexível e

abrangente nesta pesquisa tomou como referencial teórico a visão da teoria da argumentação e

da interdisciplinaridade, conforme já mencionado, por ambas considerarem aspectos para o

desenvolvimento de uma visão de mundo pelo viés de uma reflexão analítica, a partir da qual

o discurso educacional pode ser discutido. (OLIVEIRA, 2011).

A esta escolha, somaram-se as contribuições de Lipovetsky (2004, 2005), Maffesoli

(2012, 2014) e Freire (1994), que trazem discussões importantes sobre o estado atual de cultura,

ou seja, compreender as relações humanas na contemporaneidade para o desenvolvimento

deste trabalho, no que refere à configuração em uma visão de acordo entre o mundo hiper ou

pós-moderna. Há entre os três autores um ponto de convergência que contempla um caráter

25

mutável, interativo e dialógico que se apresenta na sociedade contemporânea, que explicitamos

abaixo.

Por um lado, Lipovetsky (2005) concebe esse caráter mutável não como ruptura, mas

como o desenvolvimento de uma nova versão sociocultural individualista pós-moralista e

democrata, em contraponto ao seu primeiro processo ambíguo e contraditório da era moderna,

voltado à cultura do sacrifício e do dever. Surgem ideologias que contradizem os seus próprios

princípios democráticos modernos individualistas, ou seja, uma sociedade que traz um

comportamento desenvolvido pela individualidade sem cultuar o dever, fixando um novo

mecanismo social de avaliação dos critérios morais.

Para o autor, as décadas finais do século XX presenciaram a aceleração da

modernidade e não a sua derrocada. Nesse contexto, cabe citar: proliferação cada vez maior de

bens de consumo e da oferta de serviços individualizados, crescimento vertiginoso da

comunicação de massas, esgarçamento do respeito às normas disciplinares de cunho

autoritário, cepticismo em relação às propostas revolucionárias de mudança social, hedonismo

e culto da estética, etc. Lipovetsky (2004, p. 53) pergunta então:

Hipercapitalismo, hiperclasse, hiperpotência, hiperterrorismo, hiperindividualismo,

hipermercado, hipertexto – o que mais não é hiper? Ao clima de epílogo segue-se

uma sensação de fuga para adiante, de modernização desenfreada, feita de

mercantilização proliferativa, de desregulamentação econômica, de ímpeto técnico-

científico, cujos efeitos são tão carregados de perigos quanto de promessas.

Por sua vez, Maffesoli (2012) concebe essa mudança como um estado de saturação

relacionada à infecundidade da matriz de pensamento da era moderna para com este novo

modelo de convergência entre o velho e o novo. Critica o modelo filosófico herdado da tradição

monoteísta, a qual afirma que só existe um verdadeiro Deus, imanente ao universo ou criador

de tudo que existe. Tal visão é própria da tradição semítica que não se adequa a uma forma

politeísta, a um modo de viver policultural caracterizado pela situação atual.

No que diz respeito à interação de opostos, a tradição, por sua vez, trata:

[...] de preservar, por medo, por dogmática, os valores que se elaboraram em um dado

momento (Séculos XVII e-XIX) em um dado lugar: Europa. Valores próprios ao

“contrato-social” e que se apresentam como sendo universais, aplicáveis sem

distinção, em todos os lugares e em todos os tempos. (MAFFESOLI, 2012, p.5)

Esboça-se neste panorama uma tensão conflitante que transcende a questão econômica

pela conquista de um projeto de futuro na concepção do aqui e agora e, assim, de novos valores,

26

quais sejam, obter o que for possível no imediatismo do momento presente. Maffesoli (2012)

denomina esta tensão como uma crise “Societal”:

Conceito que expressa a natureza dos fenômenos sociais observados na pós-

modernidade. Designa, portanto, os fenômenos ligados à ocupação de novos

territórios, a emergência de novos valores que levam os indivíduos a eternizarem o

instante, vivendo-o com toda a intensidade possível. Enquanto a vida social se apega

a projetos futuros (melhores condições de trabalho, de saúde, de habitação, de

alimentação, etc.), a vida societal busca o que almeja no aqui e no agora. Tudo o que

for projetado para o depois não serve, pois o presente é o tempo de fazer, sentir e

conquistar o que for possível. (MAFFESOLI, 2012)

Maffesoli (2012) salienta ainda que essa crise societal estabelece as suas novas

interrelações como uma Proxemia:

Conceito que expressa as novas relações que os grupos comunitários ou tribos

estabelecem com os espaços e ambientes nos quais circulam. Tais relações podem ser

de natureza integradora (convivência pacífica com outras tribos) ou discriminatória,

quando determinadas tribos buscam excluir os diferentes dos espaços que

frequentam.(MAFFESOLI, 2012)

Aponta, também, outro aspecto importante da característica do pensamento pós-

moderno: A vida quotidiana se apresenta pela exploração econômica, imposição moral,

simbólica e ideológica. O senso comum passa a conceber o mundo humano-social em

contraponto às metanarrativas, que são discursos apoiados em um formalismo de caráter

dogmático que credita à razão a explicação por todo conhecimento e toda verdade absoluta, em

contraponto a uma cultura enraizada do dia-a-dia no espaço da socialidade, um concretismo

cultural que se opõe à civilização racional. Desenvolve-se o sincretismo filosófico, o levar em

conta o “não racional” (grifo do autor), mas sem que isso signifique tornar-se irracional.

(MAFFESOLI, 2012; OLIVEIRA, 2013).

A oradora Freire (1994), dentro dessa discussão, relaciona alguns aspectos

importantes do pensamento pós-moderno, no que compete à música, à sociedade e à educação

integrada à pesquisa científica: relação sujeito-objeto; relativização dos conceitos, inclusive os

de conhecimento, de verdade e de música; valorização da concepção dos sistemas abertos em

redes pluralistas, ao invés de sistemas fechados e estruturas estáticas e generalizáveis;

valorização da transitoriedade e transformação como processos permanentes;

redimensionamento dos conceitos de espaço e tempo, relativizando o enfoque cronológico;

valorização do subjetivismo, das diversidades e das minorias; em detrimento de relatos

universalistas, sem que haja, porém, perda de perspectiva total.

27

Freire (1994) preconiza, ainda, que tratar de música dentro do pensamento pós-

moderno significa repensar alguns aspectos específicos fundamentais pelo fato de não se tratar

apenas de uma troca de rótulos e sim de rediscutir todos os limites e reducionismos. Nesse

sentido defende que haja:

•Revisão e relativização do campo de pesquisa, de muitos conceitos e métodos e dos

próprios limites das pesquisas;

•Valorização da heterogeneidade (inclusive das culturas);

•Valorização da subjetividade, abrindo maior espaço para as percepções dos

diferentes sujeitos que interagem nos processos (críticos, compositores, ouvintes,

intérpretes, editores, produtores musicais, professores e alunos, etc) e expressam

diferentes visões de mundo;

•Qualidade dos questionamentos (questões que abordam aspectos que dão espaço à

subjetividade), Flexibilidade metodológica (os métodos e referenciais teóricos não

são necessariamente totalmente pré-definidos), Utilização de conceitos e

metodologias com abertura de espaços para a heterogeneidade e a diversidade

cultural.

Percebemos, a partir dessas considerações, que os enfoques argumentativos são mais

indicados para interagir em prol de acordos interativos e dialógicos do que os discursos formais,

legados pelo racionalismo científico. Este, segundo Vernant (1990) e (Pessanha, 1994) se acha

separado da língua falada e se volta para uma linguagem matemática em detrimento de uma

lógica do conceito e da qualidade, pois estes se posicionam em um lugar de ordem contrário

aos questionamentos críticos.

No que diz respeito à educação musical, a teoria da argumentação apresenta-se como

construto que leva a possíveis revisões do conceito da razão, pois, conforme assinala Pessanha

(1994, p.221): “se constitui uma das mais importantes contribuições, em nosso século, à revisão

do conceito da razão, incidindo particularmente sobre a questão da cientificidade no campo das

ciências humanas e sociais”.

Pessanha (1994), por sua vez, conceitua como eterna a razão que vincula verdades

intemporais à adesão efetiva ou pressuposta de um auditório e a contrapõe com a razão histórica

que se manifesta na deliberação e na argumentação que permite passar à adesão a outras teses

que se trata de promover.

Por este viés a teoria da argumentação segundo Perelman & Olbrechts-Tyteca (2005)

permite transitar além dos limites dos territórios da racionalidade científica, pois embora estude

preferencialmente o logos, que é a parte racional do discurso, não deixa de apontar para os

condicionamentos não verbais e de ordenamento do auditório que a retórica teve como regra

por muito tempo, conforme mencionamos anteriormente: ethos e pathos. O ethos diz respeito

28

à pessoa do orador (como se apresenta, como organiza os raciocínios, etc.) e o pathos às

disposições do auditório (que interesses tem, que expectativas nutre sobre o orador, etc.).

Pessanha (1994), ainda, acrescenta que a teoria da argumentação constitui também a

revitalização e a reformulação de aspectos fundamentais da razão grega que resgata a

possibilidade de um enriquecimento da questão lógica em toda amplitude. Para além da visão

clássica, essa teoria expande os conceitos de orador e de auditório.

Dentro de uma visão da contemporaneidade que contemple um contraponto filosófico

à razão como critério de conhecimento e à lógica formal como sustentáculo da objetividade, a

teoria da argumentação pode dialogar com as abordagens feitas sobre a interdisciplinaridade,

pois Fazenda (1991, p.15) defende que para o olhar interdisciplinar “nenhuma forma de

conhecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois o diálogo com outras fontes de saber,

deixando-se irrigar por elas”.

Fazenda (1991, 1994, 2013) esclarece ainda que a interdisciplinaridade, por esta linha

de pensamento, assume uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento pensar aspectos

que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores. Dessa forma, vai em busca de

alternativas para conhecer mais e melhor, abrir frente à possibilidade de desvendar novos

saberes.

Em relação à elaboração de novos saberes, a visão da interdisciplinaridade para a

música apresenta uma forma de conceber possíveis acordos entre oradores e auditórios de

diferentes disciplinas para formulação de valores imprescindíveis para a construção de um

conhecimento que supere as tensões e conflitos nessa área em âmbito profissional e torne válido

seu olhar mais ajustado com essa realidade.

Para a educação, Oliveira & Mazzotti (2002) consideram a interdisciplinaridade

como uma coordenação de diversas disciplinas com vistas a tratar mais adequadamente tópicos

comuns a cada uma delas, coordenando as contribuições que possam fornecer para melhor

compreender o objeto de estudo. Esta concepção contrapõe-se à concepção limitada da

interdisciplinaridade como uma ciência unificável.

No que diz respeito ao ensino da música, observamos que o sistema educacional

estadual da educação regular de Minas Gerais está organizado em doze conservatórios como

polos socioculturais representantes legais dessa região e responsáveis pela formação básica,

fundamental e do ensino médio. Estas instituições baseiam o seu ensino no modelo do

Conservatório Francês, reguladas pelos órgãos pertinentes de cada estado, ou seja, seguem uma

lógica ou soluções apresentadas pela linha de pensamento do paradigma técnico-linear de uma

concepção humanista tradicional pertinente à linha de pensamento modernista, que objetiva o

29

desenvolvimento centrado na essência, na vida e na atividade e não em uma visão abrangente

e de transformação social. (FREIRE, 1991; ESTEVAM, 2010).

Em vista disso, o escopo dessa pesquisa, de caráter qualitativo, buscou dialogar com

autores afinados com essa ótica e com autores que não se afinam com ela, evidenciando o

processo argumentativo pelas possibilidades de reflexões e de análises sobre fenômenos

humano-sociais. (OLIVEIRA, 2011).

Foi empregada uma metodologia que adota uma visão dinâmica e abrangente, visando

analisar processos e fenômenos dentro de uma totalidade. Para tanto, mostrou-se pertinente o

desenvolvimento de uma análise documental relacionada a uma interpretação argumentativa,

que trouxe dados relevantes para o estudo.

Sobre a importância da pesquisa qualitativa, André (1995) e Santos Filho (1997),

esclarece os pontos básicos principais:

(a) Visão de mundo ou premissas subjacentes:

As definições individuais ou coletivas constroem a realidade social, concebendo o

homem como sujeito e ator;

(b) Relação entre o pesquisador e o objeto pesquisado:

Por entender a realidade criada ou moldada pela mente do sujeito, a perspectiva

qualitativa não contempla a distância entre o investigador e o investigado”;

(c) Relação entre fatos e valores;

A concepção de mundo baseia-se nos interesses e situações do indivíduo,

considerando que a construção da realidade é influenciada e refletida pelos interesses

e propósitos das pessoas;

(d) Objeto da pesquisa: Considera a compreensão ou a interpretação do fenômeno

social como objeto principal da pesquisa com base nas interações da própria vida dos

atores

(e) Foco: O foco da pesquisa dá prioridade à experiência individual, , bem como ao,

processo pelo qual são construídos seus significados

(f) Método: A partir dos dados, são definidas as características principais do processo,

analisa-se em que relações de propriedade os conceitos são validados resumindo em

uma síntese holística e/ou análise comparativa;

(g) Papel do pesquisador: Caracteriza-se pela imersão do pesquisador no fenômeno a

ser interpretado

(SANTOS FILHO, 1997, p. 39-45).

O estudo de caso, segundo Trivinõs (1987), é pertinente à pesquisa qualitativa e

documental. A escolha pelo estudo de caso nesta pesquisa se deu porque a intenção foi realizar

um estudo descritivo e interpretativo de situações educacionais específicas: no conservatório

de Leopoldina (CEL) e na Escola de Música Villa-Lobos.

Quanto à interpretação dos dados coletados da análise documental, Triviños (1987)

comenta que o papel do pesquisador consiste não em captar a realidade, mas em analisar com

propriedade todos os elementos coletados na mesma.

30

Com esses caminhos metodológicos e o referencial teórico adotado, o presente estudo

buscou fazer uma aproximação mais profunda com os documentos analisados. O intuito foi

construir, a partir da percepção de contradições e conflitos, revelados pelos PPPs, um

conhecimento sobre a questão, propiciando a criação de subsídios que possam contribuir para

superar as tendências de cristalização, homogeneização e hierarquização no âmbito

pedagógico.

Alguns conceitos adotados embasaram esses procedimentos, como o conceito de

música, entendido não como um significado abstrato, mas como elemento atuante na

construção da sociedade (com seus oradores e auditórios invisíveis). Sob esse panorama

teórico-metodológico, os seguintes passos foram percorridos:

(a) revisão de literatura

(b) análise documental (projeto pedagógico);

(c) análise argumentativa das informações levantadas.

Com base no que foi exposto, a investigação pretendeu desenvolver uma análise

crítica dos documentos estudados. Pretendeu-se gerar, também, subsídios para análise de outras

situações similares, ou seja, a partir dos estudos centrados no Conservatório de Leopoldina e

na Escola de Música Villa-Lobos, construir subsídios aplicáveis a outras instituições voltadas

para a educação musical.

Neste momento, apresentamos uma prévia a respeito dos capítulos deste trabalho. O

primeiro e o segundo capítulo corresponderam ao referencial teórico da pesquisa e ao diálogo

sobre a relação da música com a sua inseparabilidade sociocultural.

No primeiro capítulo, foi desenvolvida uma discussão sobre a contribuição da Nova

Retórica, apresentando suas categorias como base para as análises dos argumentos coletados

como dados.

No segundo capítulo, o estudo apresentou a discussão da Música na Educação da

contemporaneidade sob a ótica de uma visão mais abrangente, onde na inseparabilidade

sociocultural seja possível dialogar com vozes como oradoras ou auditoras até o momento não

consideradas como interlocutoras. Nesse sentido, trata-se de desenvolver a relação da música

com a educação e a sociedade, inseridas na concepção da interdisciplinaridade

No terceiro capítulo, foi discutida a escolha paradigmática metodológica no que se

refere a coleta de dados para a construção de conhecimento da pesquisa. Tratou-se de aplicar

um sistema de organização estrutural, analítico e interpretativo dentro de uma linha de

pensamento, bem como abrir possíveis diálogos interativos entre outras linhas de pensamento

31

com instrumentos e ferramentas que auxiliam todo o processo de abordagem, questionamento

e problematização levado a cabo no decorrer da pesquisa.

No quarto capítulo, a análise interpretativa de todo o material coletado e interpretado

trouxe à tona uma releitura dos documentos estudados, questionados e problematizados à luz

das argumentações apresentadas.

No quinto capítulo, foram feitas considerações finais sobre o campo de pensamento

da música na educação, procurando mostrar as possíveis contribuições interativas dialógicas

que podem levar a acordos voltados para a superação de desafios e dificuldades na

contemporaneidade.

32

1. A CONTRIBUIÇÃO DA NOVA RETÓRICA COMO CAMPO DE PENSAMENTO

PARA AS ANÁLISES SOBRE MUSICA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL

CONTEMPORÂNEO

1.1 Considerando as Contribuições da Nova Retórica

Pelo que podemos considerar como o campo de pensamento do mundo ocidental, na

atualidade, integrado às opiniões e ao senso comum impacta diretamente com o que a

hegemonia da filosofia ocidental classifica como uma categoria de argumentos de segunda

categoria, de uma fragilidade e inferioridade nociva à formulação de proposições que ostentam

os seus estatutos de verdade.

Estabelece-se, por este viés, dois mundos diversos: Por um lado, um mundo construído

e apreendido sem distorção da realidade. Por outro, um mundo sensível, construído pelo senso-

comum e as opiniões como enganoso, frágil e alienado à realidade.

No que se refere ao mundo, filosoficamente, oriundo da antiguidade antes do século

VI a.C. emerge a acepção da retórica não como disciplina, mas como um estado de espírito

pelas análises contínuas da comunicação ou da oratória humana organizada pelas questões na

alusão ao ideal de uma educação e nas discussões realizadas na assembleia associada aos traços

encontrados na Ilíada de Homero.

Duas formas, duas escolas ou duas linhas de racionalidade apresentam-se nestas

concepções. Remonta aos gregos do século VI a.C. a forma oral pela transmissão de um

conjunto de saber de conhecimento comum por narrativas lendárias, cantos poéticos com

acompanhamento musical com vastas composições épicas que funcionam como enciclopédia

e memória coletiva passadas de geração em geração.

Depois do século VI a.C. os gregos creditam à forma escrita o advento de um novo

modo de reflexão e inteligibilidade caracterizado pela prosa ou pela explicação de uma teoria

fundante formulada pelos Sophos ou sábios, dentre os quais destacam-se: Tales, Anaxímandro

e Anaxímenes chamados mais tarde de Philósophos por Heráclito no século V a.C.

Nos séculos vindouros a partir do século VI a.C. a consciência grega sobre a retórica

diverge, subdivide-se e traz à tona concepções diferentes nas margens que separam os antigos

e os modernos, onde a acepção ou consciência da retórica dá-se por métodos e regras como:

(a)instrumento de imposição pública pelo peso da eloquência nos julgamentos finais dos

aéropagos (tribunais); (b) poder encantatório da palavra quanto à pertinência das provas

(VERNANT, 1990 p-475; MEYER & CARRILHO & TIMMERMANNS, 2001).

33

Para Meyer & Carrilho &Timmermanns (2001) a retórica de certa forma sempre esteve

presente desde a antiga Grécia voltada para análise contínua da comunicação ou da linguagem

entre duas propostas. Essa mesma presença percebe-se também nas inquietações de Nietzsche,

onde a existência dessas duas propostas embutidas subjetivamente em suas proposições

metafísicas, uma voltada para o mundo antigo da Grécia e outra voltada para o mundo moderno,

o que o traz à tona como primeiro pensador a tentar deslocar a ideia do pensamento da

passividade acrítica construída por uma proposta em relação a outra, o que evidencia uma

potência inerente para reflexões sobre a sua concretude como pensador.

A contemporaneidade que Fucks (1991) sugere como um campo diversificado de

sentidos representa-se pelo transitório, o efêmero e o passageiro em face das circunstâncias

históricas, ou seja, entre o limite do passado e do futuro. Apresenta em seu bojo uma

reaproximação com as questões espaciais e de temporalidade em: (a) Parmênides, pela noção

do Ser Perfeito; (b) Platão, pela dicotomia Aparência/Realidade ou Ilusão/Verdade; (c) Galileu,

pela decifração formal da perfeição do universo que deu ao mecanicismo um status científico

; (d) Descartes, pela prova racional e analítica que reaproxima a concepção da perfeição

mesclada com o formal lógico racional. Com os dois últimos, emerge a explicação do mundo

pelo mecanicismo tecnológico e científico pela divinização do cientificismo. (OLIVEIRA &

LEMGRUBER, 2011).

Cunha (2011), no que se refere a superar esses estágios supracitados em face de uma

nova era - expressa como um acordo entre os pressupostos da vertente de Maffesoli (1998,

2010, 2012) pós-moderna e a que Lipovetsky (2004, 2005, 2013) denomina de

hipermodernidade -, alerta sobre o perigo do mundo sem distorção da realidade na formulação

de saberes formais que, apesar de não estarem relacionados ao erro, à ilusão, ao logro, à

insegurança, apresentam-se por estratégias de persuasão como legitimação do poder. Tal

legitimação exibe algumas características: (a) há um conjunto de visões ressignificadas por

dicotomias antigas como racionalidade-irracionalidade, objetividade-subjetividade e certeza-

incerteza, com a possibilidade dessas visões exercitarem não só a legitimação do poder, mas a

dominação e o disciplinamento; (b) há o perigo de reflexos negativos que a legitimação do

poder de dominação e de disciplinamento desses conjuntos de visões formulam aos

conhecimentos produzidos pelas ciências e pela historiografia, no sentido de valida-los como

narrativas do senso comum e da religião em detrimento do saber sistematizado.

Por esse viés, há a possibilidade da Doxa (ou o saber que se dá pela relação imediata

com o objeto, no patamar das opiniões e do senso comum) substituir o Logos, no patamar do

34

conhecimento mediatizado pela razão em detrimento das teorias, o que diminui o poder de

defender-se através de uma argumentação rigorosa.

Refletem-se, assim, na contemporaneidade do século XXI as afirmativas relacionadas

a concepções que sustentam a tese de autoridade científica no que diz respeito às formulações

de conhecimento pelo formal lógico que integra as concepções de verdade, Aparência/Ilusão e

a concepção da perfeição. Nesse patamar a retórica torna-se instrumento voltado para

pensadores que não se adaptam ou seguem os estatutos, parâmetros e paradigmas tradicionais.

(CUNHA, 2011).

Sob este prisma, pensar a contribuição da nova retórica na contemporaneidade,

significa trazer à tona sua renovação ou uma atitude de desvelar, reler e reintegrar a

possibilidade de libertação do pensamento integrado à Retórica em busca do verossímil, do

provável. Isso, por sua vez, significa romper com uma concepção que não privilegia a dialética

e não permite também a permanência argumentativa na retórica tradicional nos meandros das

discussões dialógicas da comunicação.

Meyer & Carrilho & Timmermanns (2001, p.211 e 212) mostram três grandes

momentos importantes nessa tentativa de reconstrução do pensamento, bem como trazem

contribuições na intenção de assinalar: (a) a derrocada dos Mythos, que transformaram

argumentos entre deuses e homens acerca de suas ações em poesias, analogias e metáforas, que

se constituíram em representações simbólica e logicamente formais elaboradas pelo logos

científico, (b) o humanismo do Renascimento ante a reformulação do logos na necessidade

absoluta de Deus, (c) a derrocada dos valores e referências do sujeito moderno.

O primeiro momento, a derrocada dos Mythos, tornou a retórica desacreditada na

passagem do século VI a.C. a partir de uma nova proposta para explicar ou responder sobre o

mundo e seus fenômenos e os homens através de conceitos e proposições formuladas pelos

Sophos e não mais pela metafísica, mas que permitiu a Aristóteles perceber seus pontos fracos

e reconstruir um esquema sistemático para a sua revalidação dialética.

O segundo momento, o humanismo, por sua vez, ante a reformulação do Logos a

partir de Descartes propõe uma nova forma de dialogar com base na busca pela verdade

certificada pela racionalidade da certeza cientifica amparada pela matemática. A retórica passa

a ser deslocada para um segundo plano e traz em si uma fragilidade em seus argumentos

comparados à Doxa. Porém as suas contradições permitiram a alguns autores mostrar novas

possibilidades dialéticas a serem reconstruídas.

O terceiro momento contribui no sentido em que se percebe o sujeito moderno passivo

e racionalizado pelas questões morais, éticas, políticas e socioculturais, voltando-se para as

35

tentativas de reconstrução e renovação iniciadas pelos filósofos vienenses e alemães, assim

como pela escola de Wittgenstein, retomada nos anos sessenta do século XX (pela escola de

Bruxelas Dupréel, Perelman e Meyer). Segundo Pessanha (1994, p. 226), as correntes

filosóficas mencionadas questionam as dificuldades encontradas pelas “noções da razão única,

universal e intemporal típica do projeto do racionalismo moderno”.

A partir dessa característica intelectual para além das revoluções científicas e do papel

preponderante da linguagem, que se transforma em matriz das ciências humanas renovada pelo

que Perelman (2005) e Reboul (2000) consideram como uma nova proposta, argumenta-se a

possibilidade de um espaço de convivência ente a dialética e a razão (MEYER & CARRILHO

& TIMMERMANNS, 2001).

Percebe-se em Perelman (2005) que sua teoria da argumentação, desenvolvida pela

perspectiva do conceito de logos, apresenta os conceitos básicos da retórica tradicional, ou seja,

orador (Ethos), palavra (Logos) e auditório (Pathos) pelo referencial da dialética retira a

subalternização ou a dependência de cada um desses elementos, apresentando um grande

potencial para se pensar a educação por um novo caminho onde a linguagem (ou o Logos) não

formalizada não significa um terreno da desrazão e, sim, supõe haver um orador e um auditório

que viabiliza a natureza dialógica de seus discursos para entender a prática pedagógica, os seus

documentos e discursos educacionais. (OLIVEIRA & LEMGRUBER, 2011, P. 26)

Para Pessanha (1994) essa visão de Perelman altera a noção definitiva de auditor ou

de auditório que a retórica antiga atingia pela palavra, introduz inovações no campo da

argumentação e amplia o alcance da palavra, ou melhor, da argumentação da palavra para esse

auditor ou auditório que pode, também, ser um leitor.

Dentro desse contexto, além de Perelman (2005), entram em cena debates entre

detratores e defensores das ciências que sustentam uma sensibilidade voltada para a utilidade

da retórica segundo a teorização de Aristóteles, que a redefine por um sistema filosófico

diferente do utilizado pela erística dos sofistas.

Este termo é relativo a erística, substantivo feminino que em filosofia significa a arte

das discussões lógicas e subtis e adjetivo proveniente do grego eristikós, caracterizado por

raciocínios que participam das discussões sutis em controvérsias que gosta de disputar. O

segundo termo como substantivo masculino está caracterizado como controversista, polemista

que Reboul (2000, p. 27 e 28) preconiza como aquele que profere a controvérsia por um

raciocínio rigoroso que respeita as regras da lógica e que faz triunfar o absurdo ou o falso.

(REBOUL, 2000; CUNHA, 2011).

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Esses defensores ou pensadores apresentam-se como contrários aos parâmetros

racionais tradicionais, no sentido de tentar entender toda a complexidade em um campo de

pensamentos, de estudos e de fenômenos sociais e, ao mesmo tempo representar o papel de

destacar a retórica como instrumento de libertação de ideologias.

Outro aspecto importante é que entre todos os pensadores que se inclinam nesse

caminho há uma ligação profunda com a contribuição dos filósofos da Grécia Antiga, mas há

também, os que, como Perelman, se inclinam integralmente em sua utilização para análises da

comunicação humana por suas principais características e seus importantes efeitos. (MEYER

& CARRILHO & TIMMERMANS; CUNHA, 2001, p. 24, 25, 2011).

Meyer & Carrilho & Timmermans (2001, p. 231) permitem perceber como legitimada

e válida a proposta reabilitadora da nova retórica de Perelman, quando argumentam, como

referido mais acima, que haviam propostas sobre a renovação da retórica presente nos

pensadores da Grécia, do Renascentismo, da modernidade, ou seja, nos períodos de Homero a

Platão, no renascimento e no século XX, pensadores que buscavam demonstraram um caminho

reabilitador.

Reboul (2000), nesse sentido, explicita a contribuição importante que influenciou

Perelman (2005) na construção do seu tratado da argumentação, ou seja, a definição da retórica

por Aristóteles que desde a Grécia antiga a integra em um sistema filosófico distinto do

utilizado pelos sofistas e a interliga a uma dinâmica dialética da argumentação, onde o jogo

dialético permite instrumentalizar as velhas técnicas retóricas por outros vieses, a saber:

•A retórica é útil, porque, tendo o verdadeiro e o justo mais força natural que os seus

contrários, se os seus julgamentos não são proferidos como conviria, é

necessariamente por sua única culpa que os litigantes [cuja causa é justa] são

derrotados. Sua ignorância merece, portanto, censura;

•Ainda mais conquanto possuíssemos a ciência mais exata, há certos homens que

seria fácil persuadir fazendo nosso discurso aberrar-se apenas nessa fonte; o discurso

segundo a ciência pertence ao ensino, e é impossível emprega-lo aqu