valores e educação ambiental a08v14n2.pdf

7/23/2019 Valores e Educao Ambiental a08v14n2.pdf

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1 Professora doutora, Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro.

CONTRIBUIES PARA O TRABALHO COMVALORES EM EDUCAO AMBIENTAL

Contributions to deal with values in Environmental Education

Dalva Maria Bianchini Bonotto1

295Cincia &Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008

1 Avenida 24 A, n 1515Rio Claro, SP13.506-900

Resumo:Neste artigo discute-se o trabalho com valores em Educao Ambiental, o que exige umafundamentao e posicionamento adequados. Diante do impasse entre posies relativistas e universalis-tas para a educao em valores, aponta-se para a necessidade de explicitar nossa posio e ao em favor dos

valores ambientalmente desejveis, considerando que as questes envolvidas com o meio ambiente dizemrespeito vida e sobrevivncia de todos os seres do planeta. Estes valores podem ser identificados juntoaos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades sustentveis e responsabilidadeglobal, apresentado pela sociedade civil na ECO-92. Por fim, ressalta-se a necessidade de se desenvolve-rem estratgias educativas que envolvam as dimenses aqui denominadas de cognio, afetividade e ao,resultando em um trabalho abrangente, que amplie as possibilidades de o indivduo apreender, de maneiramais efetiva, um dado valor, tendo, ento, melhores condies de constru-lo em sua vida.

Palavras-chave: Educao ambiental. Contedo valorativo da Educao Ambiental. Educao em valores.

Valores ticos e estticos em Educao Ambiental.

Abstract:In this paper we discuss the value content of Environmental Education, because it requires anadequate theoretical basis and positioning. The relativist and universalistic positions are presented and it ispointed out that the environmental questions and their respective values mean much more than simplepersonal options. This is because the environmental questions concern life and the survival of all livingbeings on the planet. Thus, we must make our position and actions consistent with these values. They areidentified in the principles reported in Treatise for the global education for sustainable societies and globalresponsibility, which was elaborated by the civil society at ECO-92. It is also considered that valueseducation is an issue focusing on the dimensions of cognition, feelings and action. All these three dimen-sions aim at achieving a broader result.

Keywords: Environmental Education. Value content of Environmental Education. Values education.

Aesthetic and ethic values in Environmental Education.


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Introduo

Desde as primeiras reunies internacionais organizadas em torno da Educao Am-biental (EA) na dcada de 1970, ao se discutirem as diretrizes gerais relativas a esse trabalho, enfatizada a necessidade de no reduzi-lo simples aquisio de conhecimentos. Vercher (1992),demonstrando tal nfase, lista uma srie de objetivos educacionais apresentados em docu-mentos provenientes dessas reunies, demonstrando o interesse por propostas educativas queatuem no apenas em termos de saber, mas tambm de querer e de fazer.Esses diferentesobjetivos implicam uma viso de educao global, em que se considera e se prope o traba-lho com contedos de ensino de natureza variada.

Conforme Zabala (1998), embora o termo contedo de ensino seja geralmenteutilizado para expressar contedos de carter cognitivo relativos s disciplinares escolares,podemos considerar, como contedo de ensino, tudo o que se tem de aprender para alcanarvrios objetivos, que no apenas os cognitivos. Nessa concepo, a tarefa educativa implica

tambm outros tipos de contedos que dizem respeito s dimenses afetivas, valorativas epolticas da formao do cidado, o que vem plenamente ao encontro das propostas anteri-ormente citadas sobre a EA.

Vale expor aqui a ressalva apontada por Zabala (1998, p. 40) com relao aos perigosde uma viso compartimentalizada do processo educativo: Todo contedo, por mais espe-cfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos deoutra natureza. A demarcao dessas dimenses, refora o autor, decorre da necessidade dese garantir o trabalho explcito com todas elas, de modo que as atividades de aprendizagem,que so substancialmente diferentes segundo a natureza do contedo, sejam garantidas.

com base nessa perspectiva que pretendo discutir a respeito do trabalho com ocontedo valorativo da EA. Ele requer posicionamentos e estratgias de trabalho especficas,estas advindas da contribuio de autores que tratam da educao em valores. Dentre os

diferentes posicionamentos e estratgias, necessrio ao educador que, identificando-os, faasuas escolhas.

No entanto, tenho verificado, tanto por meio de observaes de prticas pedaggi-cas como de dados de literatura (BONOTTO, 2003, 1999; BENETTI, 1998; MANZOCHI,1994), que os professores, de maneira geral, apresentam grandes dificuldades para trabalharcom esse contedo, frente a inmeros questionamentos e desconhecimentos com os quais sedeparam: possvel escola educar em valores? Seria tico faz-lo? Se afirmativo, com quevalores trabalhar em EA? Como realizar esse trabalho?

Tomando por base a discusso dessas questes, busco apresentar algumas reflexese posicionamentos que julgo adequados para o trabalho educativo com o tema.

Valores universalmente desejveis

Em nossa vida cotidiana, constantemente estamos fazendo juzos de valor: julgamosas coisas, pessoas, situaes, como boas ou ruins, atrativas ou no, segundo os valores que lhesatribumos. Deste modo, os seres humanos, em sociedade e por meio de escolhas sucessivas,constroem formas de viver que se diferenciam em tempos e lugares diversos, originando os


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Contribuies para o trabalho com valores...

diferentes costumes e a criao de diferentes valores. Na medida em que certos valores serelacionam com regras e deveres, ou ao bem e a uma conduta boa, constituem os chamadosvalores morais.

Ao adentrarmos nesse campo de discusses, aproximamo-nos do campo da tica:uma reflexo que parte para a discusso, problematizao e interpretao do significado dosvalores morais (CHAU, 2001).

A sociedade contempornea, envolvida por uma gama crescente de mudanas eproblemas que assolam o planeta em nvel global, tem sido caracterizada por muitos comocarente de reflexo tica, ocorrendo, no geral, uma falta de parmetros para reflexo e aodiante dos desafios que se apresentam.

Para Grn (1994), isso resultado da viso racionalista de mundo, fruto da CinciaModerna, que promoveu a distino e separao das dualidades sociedade e natureza, fato evalor, cincia e tica, com a desconsiderao de um dos aspectos, o que levou eliminao dasreflexes ticas pela sociedade. Problemas atuais de dimenso planetria, como os ambientais,

esto apontando para a urgncia dessas reflexes, de modo a subsidiarem posicionamentos eaes mais ticas por parte da sociedade.No entanto, diante do carter histrico e cultural dos valores e da moral, advoga-se,

por muitos, que no se devam ou possam estabelecer princpios dessa natureza para nossasociedade, na defesa de uma postura livre e aberta a todo posicionamento, ou a toda cultura.Assim, segundo Arajo (2001), como resultado da crtica ao modelo autoritrio universalistae em busca da liberdade, a sociedade contempornea abriu-se para o relativismo dos valores,postulando que os valores seriam relativos e individuais, e que cada pessoa construiria seuprprio sistema de valores, independentemente do grupo social em que estivesse inserida.

Para esse autor, tal postura tem conduzido as relaes sociais a um nvel de individu-alismo to exacerbado que pode ser considerado uma vertente do autoritarismo ainda maisviolenta, posto que idias e prticas de excluso so justificadas e naturalizadas a partir de

interesses individuais ou de grupos econmicos e/ou ideologicamente dominantes (ARA-JO, 2001, p. 11).

Segundo Arajo (2001), o questionamento acerca do princpio que estabelece osvalores universais um princpio autoritrio ao impor modelos de conduta, estabelecidos porculturas hegemnicas, a outras menos complexas ou menos articuladas do ponto de vistasociopoltico-econmico no implica que devamos aceitar a relativizao total de valores,considerando a moralidade sempre local, ou que no existam valores melhores do queoutros. No podemos concordar com a hiptese de queos valores assumidos por determi-nado grupo que defenda, por exemplo, a discriminao de pessoas diferentes, devam serrespeitados pelo coletivo social democrtico(ARAJO, 2001, p. 13).

Diante disso, concordo com o autor ao considerar que a construo de relaes

sociais que de fato respeitem as diferenas passa pela incorporao de princpios e valoressituados na confluncia democrtica entre direitos e liberdades individuais e os deveres paracom a comunidade em que se vive.

Tomando como uma das bases possveis desses princpios aqueles pertencentes Declarao Universal dos Direitos Humanos, elaborada pela Organizao das Naes Uni-das em 1948 (ARAJO, 2001) apresenta, por meio dessas mesmas bases, os chamados valo-res universalmente desejveis:


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A premissa de que existam valores universalmente desejveis permi-te a sistematizao de alguns valores que valham para a maioria dasculturas (ou pelo menos para as culturas mais complexas), sem per-der, ao mesmo tempo, a referncia de que existem limites para essauniversalizao, enfatizando que os valores prprios de cada culturadevem ser respeitados e assumidos como tais. Esses valores, portan-to, podem ser tomados por nossa cultura como desejveis, mas issono nos dar o direito de os impor s demais. (ARAJO, 2001, p. 13)

Assim, princpios e valores como a justia, a igualdade, etc, apesar de no deveremser impostos a toda e qualquer cultura do planeta, para ns, ocidentais, devem ser desejveis,devido ao carter de universalizao que assumem no contexto social, servindo, no somentecomo um guia de referncia para a anlise dos conflitos de valores vivenciados em nosso dia-a-dia, como tambm para a elaborao de programas educacionais que objetivem uma edu-

cao em valores ou educao moral.Nesses programas no se realizaria um trabalho impositivo, de doutrinao, mascom base em situaes diversas criadas pela escola (MENIN, 2002), dar-se-ia a apresentao,reflexo, crtica, vivncia desses guias de referncia, possibilitando a construo de valores porparte de todos os envolvidos com tais exerccios.

Valores ambientalmente desejveis

Tomando por base a reflexo anterior, reforo meu posicionamento junto quelesque, embora no aceitem atrelar o trabalho com valores em EA a uma postura de inculcaode valores (o que significaria colaborar com a formao de indivduos heternomos, depen-

dentes), tm claro que, com respeito a esse tema, preciso ir alm da proposta de umaeducao vista como uma questo exclusiva de se favorecerem escolhas pessoais.

Como as questes envolvidas com o meio ambiente dizem respeito vida e sobre-vivncia de todos os seres do planeta, tais questes - e os valores a elas associados -abrangem muito mais que opes pessoais. Nesse caso, deve ser explcita nossa posio emfavor desses valores, que denomino valores ambientalmente desejveis, constituindo-se maisuma base possvel de trabalho relativo aos valores universalmente desejveis.

Com base nesses pressupostos, podemos identificar os valores ambientalmente dese-jveis junto aos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades susten-tveis e responsabilidade global, elaborado pela sociedade civil e apresentado na ECO-92.Esse documento, que aponta para aspectos imprescindveis na construo de uma sociedade

sustentvel, afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social epara a preservao ecolgica (VIEZER e OVALLES, 1994, p. 29). Tendo sido construdodiretamente pela sociedade civil, tal documento pode ser considerado representativo de seusvalores, anseios e entendimentos.

Os princpios apresentados nesse documento se relacionam basicamente a duas esfe-ras:uma, da relao dos seres humanos entre si; a outra, da relao dos seres humanos comos outros seres com os quais compartilham o planeta(MANZOCHI, 1994, p. 309); e apon-


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tam para elementos, prticas e idias a serem assumidos como valores e que esto envolvidoscom a:

. Valorizao da vida: no somente a dos seres humanos, mas a de todos os seresvivos. Essa posio acarreta, como conseqncia, o respeito e valorizao da biodiversidade ea necessidade de a sociedade rever sua posio em relao aos demais habitantes com os quaiscompartilha o planeta.

. Valorizao da diversidade cultural: ao se valorizar a comunidade dos seres vivos demaneira ampla, incluem-se as sociedades humanas em seus aspectos no somente natural, mastambm cultural. Isso se ope a atitudes de desconsiderao de outras culturas que no anossa.

. Valorizao de diferentes formas de conhecimento: ao valorizarmos diferentes cul-turas, tambm nos abrimos para as diferentes formas de conhecimento ou saberes, por elasestabelecidos. Isso se contrape hegemonia do conhecimento cientfico, ento consideradosuperior e suficiente para apreender e dominar o mundo.

. Valorizao de uma sociedade sustentvel: busca-se um modelo de sociedade base-ado na sustentabilidade eqitativa e qualidade de vida para todos, no lugar da superproduoe superconsumo para alguns e conseqente pobreza para a maioria, o que implica o reajustedos modelos atuais da economia da tecnologia.

. Valorizao de uma vida participativa: para a construo de uma sociedade justa,equilibrada, nos aspectos social e ambiental, despontam valores como responsabilidade, soli-dariedade, cooperao e dilogo, possibilitando a todos a participao, em um processodemocrtico e autnomo, nessa construo.

O conjunto de valores presentes nesses princpios representa nosso grande desafiocomo educadores interessados em EA, no sentido de sua promoo junto sociedade.

Considero, entretanto, ser necessrio ainda destacar, para esse conjunto, um itemimportante: trata-se da valorizao esttica da natureza.

Desde a 1 Conferncia Intergovernamental sobre EA, ocorrida em 1977, os princ-pios ento estabelecidos para a EA apontavam a necessidade de se considerar o ambiente emsua totalidade, incluindo-se os aspectos estticos.

A apreciao esttica sendo gratuita, desinteressada, levaria a uma percepo totali-zante do objeto (ARANHA e MARTINS, 1991); ela representaria outra forma de apreensoda realidade, que no visa o conhecimento lgico, medido em termos de verdade; no visa aao imediata e no pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim(p. 381).Assim considerada, a apreciao esttica nos permitiria ampliar nossa apreenso da natureza.Abrir-se para esta outra forma de conhecimento, portanto, com a conseqente valorizao dadimenso esttica da natureza, poderia contribuir, significativamente, para a construo denova forma de relao ser humano-natureza.

Forquin (1982) refora essas idias, ao apresentar a sensibilizao ao meio ambienteenquanto um dos objetivos da Educao Artstica, apontando-a como uma tarefa tanto deordem poltica quanto pedaggica. Esse autor afirma que o papel das atividades estticas naaprendizagem do meio ambiente consiste em dar nfase aos aspectos mais diretamente senso-riais e sensveis, ensinando-se aos alunos por meio de exerccios de variaes dos estmulos,pois, em nossa percepo comum, costumamos perceber mal, muito depressa e superficial-mente. Essa seria uma educao das aparncias,base de umdomnio efetivo do mundo


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sensvel, [...] meio de habitar o mundo de modo mais intenso e significativo (FORQUIN,1982, p. 28).

Segundo o autor, essa tarefa no simples, pois nosso olhar cotidiano dirige-se sutilidades, e no s aparncias. A sensibilizao ao meio ambiente pressupe, para Forquin(1982, p. 29), um desvio do caminho habitual: preciso perceber o mundo como umapaisagem, como uma soma de estmulos, no como uma srie de utenslios.

Concluindo, na articulao do valor esttico da natureza aos ticos, anteriormenteidentificados, que estruturo o conjunto bsico de valores ambientalmente desejveis a seremtrabalhados em EA, com o intuito de subsidiar a construo de uma sociedade mais justa eambientalmente mais responsvel, detentora de um padro de relao sociedade-naturezamais adequado.

Educao em valores

Continuando as reflexes em torno do trabalho educativo com o contedo valorati-vo da EA, h outro aspecto fundamental a ser considerado: trata-se do modo como se educaem valores.

Esse trabalho comumente encarado como uma transmisso legada pelas geraesmais velhas s mais novas, e isso porque, na maioria dos modelos educacionais, parte-se dopressuposto epistemolgico de que o conhecimento algo exgeno em relao ao sujeito,que o internalizaria a partir de suas experincias sensoriais com o mundo externo (ARAJO,2001, p. 14). Para esse autor, no caso da educao moral no diferente. Geralmente, no seconsidera o papel ativo do sujeito que interpreta e confere sentido aos contedos oferecidospelo mundo externo, nem se leva em conta o papel de seus sentimentos e emoes, em seufuncionamento psquico e em sua interpretao da realidade.

Contrariamente a esse modelo e concordando com Arajo (2001), a opo tericaque fundamenta este trabalho apia-se em uma concepo construtivista. Os valores soconstrudos na interao entre um sujeito imbudo de razo e emoes e um mundo constitu-do de pessoas, objetos e relaes. Dessa maneira, so construdos a partir do dilogo e daqualidade de trocas que so estabelecidas com as pessoas, grupos e instituies em que sevive (ARAJO, 2001, p. 15).

Assim, cada qual constri seu sistema de valores, em que alguns valores posicionam-se como mais centrais ou mais perifricos na identidade do sujeito. Esses valores transfor-mam-se em valores morais na medida em que se vinculam com contedos de natureza moral,ou seja, na medida em que o alvo das projees afetivas positivas assume natureza tica (ARA-JO, 2001). Esse modelo construtivista-interacionista para a educao em valores originrio

dos estudos de Piaget. Conforme esclarece-nos Arajo (2001) ao falar de valores, com base naperspectiva piagetiana, referimo-nos inicialmente a uma troca afetiva que o sujeito realiza como exterior. Os valores surgem da projeo dos sentimentos positivos sobre objetos, pessoas e/ou relaes, e, mais tarde, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, socognitivamente organizados com base nos julgamentos de valor que realizamos.

Apoiado nessas idias, Kohlberg desenvolveu a teoria de estgios de desenvolvimen-to do juzo moral, em que a psicognese da moralidade vista nos mesmos esquemas da


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psicognese do pensamento lgico. Estendendo suas pesquisas at a idade adulta e a sujeitosde diferentes nacionalidades e culturas, buscou encontrar princpios de desenvolvimento decarter universal, independente da lngua e da cultura. Postulou a existncia de uma seqnciahierrquica composta por seis estgios de desenvolvimento do juzo moral, baseados noprincpio de justia, que vai se tornando cada vez mais integrado e universalizado medidaque o sujeito avana na construo desses estgios (ARAJO, 1999).

Muitas crticas a esse modelo terico tm apontado para diversos aspectos dos quaisele no d conta. Uma delas discute o fato de que o mesmo associa o juzo moral basicamenteao aspecto cognitivo, no contemplando uma outra dimenso fundamental do desenvolvi-mento humano e importante na construo dos valores, que a afetividade.

Concordo com a crtica que se faz s propostas que enfatizam o aspecto cognitivo,em detrimento da dimenso relativa afetividade2. A dicotomia cognio/ afetividade, enrai-zada no modelo racionalista da sociedade ocidental, levou, progressivamente, desconsidera-o da dimenso afetiva de nossas vidas, acarretando, em conseqncia, sua dissociao e at

desconsiderao no processo educativo como um todo.Sastre e Moreno (2002) consideram a dissociao razo-emoo uma das crenasmais fortemente arraigadas em nossa cultura. As autoras apontam que o estudo conjunto daafetividade e da inteligncia, j iniciado nos ltimos anos nas reas da neuropsicologia e psico-logia, vem, gradativamente, desmontando essa crena, ao identificar a profunda interaoentre cognio e afetividade.

Diante da relao to estreita entre esses aspectos, essas autoras advertem que no sepode desenvolver um sem levar em conta o outro. No entanto, no currculo escolar, a crenaantiga leva a um desequilbrio dessa relao, que conduz a uma sociedade muito bem prepa-rada para progredir no campo da tecnologia - inclusive a militar - mas deixa a tecnologia emmos [...] de analfabetos emocionais (SASTRE e MORENO, 2002, p. 30).

Sastre e Moreno (2002) consideram, assim, indispensvel escola realizar um traba-

lho mais abrangente, de incluso da dimenso afetiva. Segundo elas, seria um trabalho deconhecimento dos sentimentos e das emoes, um trabalho cognitivo, implicando uma toma-da de conscincia dos prprios estados emocionais, das causas suscetveis de provocar cadaum deles e de suas conseqncias. Essa proposta metodolgica se apia em uma abordagemconstrutivista (mais concretamente na epistemologia gentica), ressaltando que, se a maioriadesses trabalhos voltava-se para o desenvolvimento cognitivo, os ensinos deles extrados sode grande utilidade no momento de abordar o desenvolvimento emocional, cujo funciona-mento, como assinalamos anteriormente, no se pode considerar dissociado daquele (SAS-TRE e MORENO, 2002, p. 47).

2A afetividade aqui se refere ao conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes,sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, deagrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (FERREIRA, s/d, p. 44).


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Vejo que, nessa proposio, reside ainda um problema que encontro com freqnciaentre aqueles que esto procura do resgate da dimenso afetiva: at que ponto no perma-necemos restritos ainda a uma viso racionalista, que tenta apenas pensar a emoo, procu-rando inclusive garantir o seu controle?

Analisando a teoria piagetiana de desenvolvimento do juzo moral, La Taille (1992)considera que, nela, a afetividade, embora reconhecida como ingrediente importante na cons-truo do juzo moral, se dobra razo. Esta prevalece para avaliar racionalmente o ideal dehonestidade, de justia, etc, portanto, uma soluo incompleta: Piaget nos fornece a condionecessria ao desenvolvimento da moral autnoma, mas no a condio suficiente (LATAILLE, 1992, p. 72). Para esse autor, saber no necessariamente querer; embora ressalteque o estudo do juzo no deixe de ser essencial (a no ser que se afirme a total independnciaentre pensar e agir), ele destaca a necessidade de que esse estudo seja completado por outros,que se detenham mais nos aspectos afetivos do problema.

Sinto que a falta dessa complementao terica se traduz na carncia do trabalho

com a dimenso afetiva entre aqueles que lidam com a educao em valores. Mergulhados noparadigma racionalista dominante, geralmente falta-nos viso para conceber um trabalho maisamplo. A maioria concorda que preciso considerar a afetividade; fala-se em lidar com asemoes, consider-las, trabalhar com elas; mas no se explicita como faz-lo. Ou entoas propostas restringem-se ao identificar para (tentar) controlar. No negando o valor dessetrabalho, penso que preciso ampliar a proposta.

Com relao a esta questo, acredito que alguns autores, que lidam com a educaoesttica, oferecem elementos importantes para o trabalho com a dimenso afetiva da educa-o em valores, implicando uma melhor complementaridade cognio/afetividade nas ativi-dades pedaggicas. Assim, na presente proposta de trabalho com valores em EA, alm deapontar a dimenso esttica da natureza como aspecto essencial a ser valorizado e trabalhadoem EA, tambm destaco a experincia esttica como possibilidade rica para o trabalho gen-

rico com valores.Em verdade, a idia da possibilidade da interao cognio/afetividade ou razo/

emoo no recente, embora tenha sido sufocada pela viso racionalista de mundo (GRN,1996) e seu pensamento simplificador (MORIN, 1990). Schiller (1995), j no sculo XVIII,reconhecia na antiga civilizao grega uma fase em que esse equilbrio teria existido, quandoos sentidos e o esprito no tinham ainda domnios rigorosamente separados,ocorrendo,posteriormente, seu rompimento, tornando o homem segmentado: eternamente acorrenta-do a um fragmento do todo, o homem pode formar-se enquanto fragmento (SCHILLER,1995, p. 40-41). Em sua proposta de educao esttica, esse autor considera que a naturezahumana s poder ser conduzida plenitude de seu desenvolvimento na medida em queconjugar suas foras sensveis (sensaes) e racionais.

Marcuse (1986), analisando a dimenso esttica, entende que, em seu significado efuno originais, ela estaria associada com prazer, sensualidade, beleza, verdade, arte e liberda-de, em queo termo visa a uma esfera que preserva a verdade dos sentidos, e reconcilia, narealidade da liberdade, as faculdades inferiores e superiores do homem, sensualidade eintelecto, prazer e razo(p. 156).

O autor tece comentrios a respeito das Cartas sobre a educao esttica do ho-mem, de Schiller (1995), que foram escritas, em grande parte, sob o impacto da Crtica do


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juzo de Kant. Para Marcuse (1986), em ambos os trabalhos encontrar-se-ia a idia de sereconstruir a civilizao com base na fora libertadora da funo esttica, em que a razo sensual e a sensualidade racional:

Como foi a prpria civilizao que aplicou ao homem moderno estaferida, s um novo modo de civilizao poder cur-la. A ferida causada pela relao antagnica entre as duas dimenses da existnciahumana [...] A cultura um produto da combinao e interao destesdois impulsos. Mas na civilizao estabelecida, a sua relao tem sidoantagnica; em vez de reconciliar ambos os impulsos, tornando a sen-sualidade racional e a razo sensual, a civilizao submeteu a sensua-lidade razo de modo tal que a primeira, se acaso logra reafirmar-se,o faz atravs de formas destrutivas e selvagens, enquanto a tiraniada razo empobrece e barbariza a sensualidade. (MARCUSE, 1986,

p. 166)

Tambm Restrepo (1998), caminhando em direo semelhante, explicita claramentea necessidade que v de articular-se a educao em valores ao campo da esttica sugestivaque nos permita [...] inscrever-nos na trama de uma educao do gosto e da sensibilidade(RESTREPO, 1998, p. 10). Esse autor vai alm, propondo uma sntese sugestiva entre ocampo da esttica e o da tica, ao considerar esta ltima um tema relacionado com certasformas de sensibilidade, ou seja, mais s percepes que s proposies, pois,

Independentemente das cadeias argumentais que conseguimos for-mular, as decises vitais matar ou no matar, impor ou co-gerir so tomadas dependendo da maneira como percebemos o outro ou

os outros no entorno cotidiano. O que acaba por decidir nossa atitudetica a afetao sensvel, a disposio corporal a conviver nessaengrenagem de implcitos e no ditos que caracterizam o espao hu-mano. A paixo a grande artes do conhecimento. (RESTREPO,1998, p. 58)

Ressalto, assim, que a educao em valores deve corresponder a uma proposta emque a cognio e a afetividade se articulem com peso equivalente e possam, juntas, subsidiar aao.

Essa ao torna-se, a um s tempo, resultante e promotora da construo dessesvalores, pois, afinal, no se ensina cooperao como um valor sem a prtica da cooperao,

[...] no se ensina tolerncia sem a prtica do dilogo. Na perspectiva piagetiana h uma claraopo pelos mtodos ativos de educao moral (MENIN, 2002,p. 97).Reconheo por fim, concordando com Arajo (1999, p. 67), que h necessidade de

se estruturar uma teoria moral que contemple a complexidade do ser humano, seu momentohistrico e cultural, seus interesses pessoais e suas relaes com o mundo. Para esse autor,


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estamos falando, pois, de um ser que biolgico, afetivo, social ecognitivo ao mesmo tempo, sem que um desses aspectos possa serconsiderado mais importante que o outro, j que qualquer perturba-o ou alterao no funcionamento de algum desses subsistemas afe-ta o funcionamento da totalidade do sistema. (ARAJO, 1999, p. 68)

Com base nessas diversas crticas e vrios estudos que tm apontado para os diferen-tes aspectos envolvidos com a construo de valores pelos indivduos, muitos autores (MAR-QUES, 1998; PUIG, 1998a; IOZZI, 1989, CADUTO, 1984/85) tm destacado os benefci-os de se trabalhar com diferentes estratgias de ensino, provindas, inicialmente, de abordagenstericas diferenciadas, a fim de realizar um trabalho educativo mais amplo.

Dessa forma, Puig (1998a) rene as propostas advindas da teoria do desenvolvimen-to do juzo moral a outras que tentam abarcar os aspectos que aquelas no contemplam,procurando integrar esses vrios referenciais em um quadro mais amplo de educao. Assu-

mindo a educao moral como construo da personalidade moral, Puig (1998b) reconhecee entrelaa aspectos que os vrios referenciais apresentam, enquadrando-os de forma queestabeleam uma complementao e permitam um trabalho mais abrangente. Embora essaspropostas estejam separadas por objetivos especficos diversificados, todas elas devem seintegrar aos objetivos gerais de construir: conscincias morais autnomas, a percepo e ocontrole dos sentimentos e emoes, e a competncia dialgica.

Tambm Marques (1998), ao apresentar os vrios modelos de educao em valores,de diferentes autores, que partem de focos distintos sobre reflexo, emoo e conduta moral,sugere que os programas de educao moral devem procurar integrar os trs, considerandoque o desenvolvimento moral produto de todos esses componentes.

Fundamentada nessas reflexes, apresento uma proposta de educao em valoresque objetiva lidar de forma equilibrada com trs dimenses, que devero estar sempre inter-

ligadas:- Cognio: reflexo sobre as idias, concepes, sentimentos e valores relativos a um

foco de interesse (um dado assunto ou objeto, valores a ele associados ou, mesmo, um valorem si), permitindo a elaborao de compreenses, anlises e juzos de valor a seu respeito;

- Afetividade: trabalho de sensibilizao e envolvimento, identificao e expressodos sentimentos; de apreciao esttica com relao ao valor apresentado.

- Ao: vivncia de situaes reais de envolvimento com o valor apresentado/dese-jado, buscando a complexidade das experincias, a serem tanto apreciadas como refletidas. Aconstruo de um valor, em ltima instncia, se revelar no plano da ao, como hbitos ouatitudes coerentes com o valor construdo.

Vejo, nessas trs dimenses, a possibilidade de incorporao das propostas anterio-

res, com relao s estratgias j apresentadas para o trabalho com valores (PUIG, 1998a),acrescidas da proposta de apreciao esttica (DUARTE-JNIOR, 1988; RESTREPO, 1998).Assim, por exemplo, o dilogo, tido como um valor a ser apresentado aos alunos,

seria trabalhado tanto em situaes concretas de dilogo a respeito de uma dada situaocontroversa a ser debatida, em momentos de reflexo mais genrica sobre seu papel, comotambm apreciado esteticamente por meio de uma obra artstica ou da prpria criao est-tico-expressiva dos alunos.


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No trabalho com essas trs dimenses, reconheo a possibilidade de se incorporaremdiferentes estratgias educativas, buscando proporcionar no apenas oportunidades de se iden-tificar e refletir sobre um dado valor, mas, tambm, apreci-lo esteticamente, assim como, namedida do possvel, traz-lo para a vida real, por meio de aes que sejam com ele coerentes.

Considero que a articulao desses trs tipos de experincias pode ampliar o trabalhocom valores, favorecendo as possibilidades de o indivduo apreender de maneira mais efetivaum dado valor, o que resulta, conseqentemente, em melhores condies para sua escolha econstruo.

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Artigo recebido em fevereiro de 2007 e aprovado em junho de 2007.

valores e educação ambiental a08v14n2.pdf

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