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editorialPró-Ensino na Saúde: pesquisas sobre formação docente e os processos de ensino e trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS), com ênfase na reorientação da formação profissional na SaúdeAna Estela Haddad; Eliana Goldfarb Cyrino; Nildo Alves Batista

artigosO desenvolvimento da colaboração interprofissional em diferentes contextos de residência multiprofissional em Saúde da FamíliaGisele Maria Melo Soares Arruda; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Amanda Cavalcante Frota

A Educação Interprofissional e a prática compartilhada em programas de residência multiprofissional em SaúdeIsis Alexandrina Casanova; Nildo Alves Batista; Lídia Ruiz Moreno

Residência integrada em Saúde: percepção dos atores da ênfase em Saúde da Família e ComunidadeAna Karina de Sousa Gadelha; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto

Instâncias intersetoriais de gestão: movimentos para a reorientação da formação na SaúdeCarine Vendruscolo; Fabiane Ferraz; Marta Lenise do Prado; Maria Elisabeth Kleba; Jussara Gue Martini

Integração de instituições de ensino superior com sistemas municipais de saúde à luz de uma tipologia da colaboração interprofissionalIvana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Ana Ester Maria Melo Moreira; Neusa Goya; Maria Socorro de Araújo Dias; Luiz Odorico Monteiro de Andrade

Ressonâncias do Projeto Pró-Ensino na Saúde no interior do BrasilAristides José da Silva Junior; Magda de Mattos; Neuci Cunha dos Santos

Educação e saúde em uma região em situação de vulnerabilidade social: avanços e desafios para as políticas públicasKelen Gomes Ribeiro; Luiz Odorico Monteiro de Andrade; Jaina Bezerra de Aguiar; Ana Ester Maria Melo Moreira; Amanda Cavalcante Frota

Construção da identidade profissional na Educação Interprofissional em Saúde: percepção de egressosRosana Aparecida Salvador Rossit; Maria Aparecida de Oliveira Freitas; Sylvia Helena Souza da Silva Batista; Nildo Alves Batista

Papel docente no fortalecimento das políticas de integração ensino-serviço-comunidade: contexto das escolas médicas brasileirasFabiana Aparecida da Silva; Nilce Maria da Silva Campos Costa; Jadete Barbosa Lampert; Rosana Alves

Ensino na Saúde como objeto de pesquisa na pós-graduação stricto sensu: análise do Pró-Ensino na SaúdeSilvia Helena Arias Bahia; Ana Estela Haddad; Nildo Alves Batista; Sylvia Helena Souza da Silva Batista

Trajetória profissional de egressos do curso de Medicina da Universidade de Campinas (Unicamp), São Paulo, Brasil: o olhar do ex-aluno na avaliação do programaMaria Helena Senger; Maria Celeste Gonçalves Campos; Maria de Fátima Corrêa Pimenta Servidoni; Silvia Maria Riceto Ronchim Passeri; Paulo Eduardo Neves Ferreira Velho; Ivan Felizardo Contrera Toro

A educação para o enfrentamento da epidemia do HIVAna Amélia Nascimento da Silva Bones Márcia Rosa da Costa; Sílvio César Cazella

espaço aberto

Pró-Ensino no projeto Ensino, Saúde e Desenvolvimento – rede de saberes e práticas: avanços e desafios no Paraná e em Santa Catarina, BrasilIzabel Cristina Meister Martins Coelho; Rosiane Guetter Mello; Patricia Maria Forte Rauli; Ivete Palmira Sanson Zagonel; Marcio José de Almeida

Produzindo pesquisa, formação, saúde e educação na integração ensino, serviço e comunidadeVictória Ângela Adami Bravo; Lucas Cardoso dos Santos; Eliana Goldfarb Cyrino; Antônio de Pádua Pithon Cyrino; Marina Lemos Villardi; Tiago Rocha Pinto

Experiência de formação docente na pós-graduação e pesquisa em educação: projeto Capes Pró-Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, BrasilLuiz Ernesto de Almeida Troncon; Antonio Pazin-Filho; Valdes Roberto Bollela; Marcos de Carvalho Borges; Maria Paula Panúncio-Pinto

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editorialPró-Ensino na Saúde: research on teacher education and teaching and working processes in the Brazilian National Health System (SUS), with emphasis on the reorientation of professional education in the area of HealthAna Estela Haddad; Eliana Goldfarb Cyrino; Nildo Alves Batista

articlesThe development of interprofessional collaboration in different contexts of multidisciplinary residencyin Family HealthGisele Maria Melo Soares Arruda; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Amanda Cavalcante Frota

Interprofessional Education and shared practice in multiprofessional health residency programsIsis Alexandrina Casanova; Nildo Alves Batista; Lídia Ruiz Moreno

Integrated residency in Health: perception of the players with emphasis on Family and Community HealthAna Karina de Sousa Gadelha; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto

Intersectorial instances of management: movements for the reorientation in Health educationCarine Vendruscolo; Fabiane Ferraz; Marta Lenise do Prado; Maria Elisabeth Kleba; Jussara Gue Martini

Integration of higher education institutions with municipal health systems from the perspective of an interprofessional collaboration typologyIvana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Ana Ester Maria Melo Moreira; Neusa Goya; Maria Socorro de Araújo Dias; Luiz Odorico Monteiro de Andrade

Resonances of the Project Pró-Ensino na Saúde in the interior of BrazilAristides José da Silva Junior; Magda de Mattos; Neuci Cunha dos Santos

Education and health in a region under social vulnerability situation: breakthroughs and challenges for public policiesKelen Gomes Ribeiro; Luiz Odorico Monteiro de Andrade; Jaina Bezerra de Aguiar; Ana Ester Maria Melo Moreira; Amanda Cavalcante Frota

Constructing professional identity in Interprofessional Health Education as perceived by graduatesRosana Aparecida Salvador Rossit; Maria Aparecida de Oliveira Freitas; Sylvia Helena Souza da Silva Batista; Nildo Alves Batista

Teachers’ role in strengthening teaching-service-community integration policies: the context of Brazilian medical schoolsFabiana Aparecida da Silva; Nilce Maria da Silva Campos Costa; Jadete Barbosa Lampert; Rosana Alves

Health teaching as an object of research in academic graduate programs: an analysis of the Pro-Ensino na SaudeSilvia Helena Arias Bahia; Ana Estela Haddad; Nildo Alves Batista; Sylvia Helena Souza da Silva Batista

Professional trajectory of medical course alumni from Campinas University, São Paulo, Brazil: graduates’ point of view in evaluating the courseMaria Helena Senger; Maria Celeste Gonçalves Campos; Maria de Fátima Corrêa Pimenta Servidoni; Silvia Maria Riceto Ronchim Passeri; Paulo Eduardo Neves Ferreira Velho; Ivan Felizardo Contrera Toro

The education for facing the HIV EpidemicAna Amélia Nascimento da Silva Bones Márcia Rosa da Costa; Sílvio César Cazella

open space

Pro-Ensino in the project “Teaching, Health and Development - network of knowledge and practices”: advances and challenges in Parana and Santa Catarina, BrazilIzabel Cristina Meister Martins Coelho; Rosiane Guetter Mello; Patricia Maria Forte Rauli; Ivete Palmira Sanson Zagonel; Marcio José de Almeida

Producing research, training, health, and education in the teaching-service-community integrationVictória Ângela Adami Bravo; Lucas Cardoso dos Santos; Eliana Goldfarb Cyrino; Antônio de Pádua Pithon Cyrino; Marina Lemos Villardi; Tiago Rocha Pinto

Experience of teacher education in graduate studies and research in education: Capes Pro-Ensino na Saude project, School of Medicine at the University of Sao Paulo, Ribeirao Preto, BrazilLuiz Ernesto de Almeida Troncon; Antonio Pazin-Filho; Valdes Roberto Bollela; Marcos de Carvalho Borges; Maria Paula Panúncio-Pinto

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editorialPró-Ensino na Saúde: investigaciones sobre la formación docente y los procesos de enseñanza y trabajo en el Sistema Brasileño de Salud (SUS), con énfasis en la reorientación de la formación profesional en SaludAna Estela Haddad; Eliana Goldfarb Cyrino; Nildo Alves Batista

artículosEl desarrollo de la colaboración interprofesional en diferentes contextos de residencia multiprofesional en Salud de la FamiliaGisele Maria Melo Soares Arruda; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Amanda Cavalcante Frota

La educación Interprofesional y la práctica compartida en programas de residencia multiprofesional de SaludIsis Alexandrina Casanova; Nildo Alves Batista; Lídia Ruiz Moreno

Residencia Integrada en Salud: percepción de los actores da énfasis en Salud de la Familia y ComunidadAna Karina de Sousa Gadelha; Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto

Instancias intersectoriales de gestión: movimientos para la reorientación de la formación en SaludCarine Vendruscolo; Fabiane Ferraz; Marta Lenise do Prado; Maria Elisabeth Kleba; Jussara Gue Martini

Integración de instituciones de enseñanza superior con sistemas municipales de salud a la luz de una tipología de la colaboración interprofesionalIvana Cristina de Holanda Cunha Barreto; Kelen Gomes Ribeiro; Ana Ester Maria Melo Moreira; Neusa Goya; Maria Socorro de Araújo Dias; Luiz Odorico Monteiro de Andrade

Resonancias del Proyecto Pro-Enseñanza en la Salud en el interior de BrasilAristides José da Silva Junior; Magda de Mattos; Neuci Cunha dos Santos

Educación y salud en una región en situaciónde vulnerabilidad social: avances y desafíos para las políticas públicasKelen Gomes Ribeiro; Luiz Odorico Monteiro de Andrade; Jaina Bezerra de Aguiar; Ana Ester Maria Melo Moreira; Amanda Cavalcante Frota

Construcción de la identidad profesional een la Educación Inter-profesional de Salud: percepción de egresadosRosana Aparecida Salvador Rossit; Maria Aparecida de Oliveira Freitas; Sylvia Helena Souza da Silva Batista; Nildo Alves Batista

Papel docente en el fortalecimiento de las políticas de integración enseñanza-servicio-comunidad: contexto de las escuelas médicas brasileñasFabiana Aparecida da Silva; Nilce Maria da Silva Campos Costa; Jadete Barbosa Lampert; Rosana Alves

Enseñanza en la Salud como objeto de investigación en el postgrado stricto sensu: análisis del Pro-Enseñanza en la SaludSilvia Helena Arias Bahia; Ana Estela Haddad; Nildo Alves Batista; Sylvia Helena Souza da Silva Batista

Trayectoria profesional de egresados del curso de Medicina da Universidad de Campinas, São Paulo, Brasil: la mirada del ex-alumno en la evaluación del programaMaria Helena Senger; Maria Celeste Gonçalves Campos; Maria de Fátima Corrêa Pimenta Servidoni; Silvia Maria Riceto Ronchim Passeri; Paulo Eduardo Neves Ferreira Velho; Ivan Felizardo Contrera Toro

La educación para el enfrentamiento de la epidemia de VIHAna Amélia Nascimento da Silva Bones Márcia Rosa da Costa; Sílvio César Cazella

espacio aberto

Pro-Enseñanza en el Proyecto Enseñanza, Salud y Desarrollo: red de saberes y prácticas: avances y desafíos en los estados de Paraná y Santa Catarina, BrasilIzabel Cristina Meister Martins Coelho; Rosiane Guetter Mello; Patricia Maria Forte Rauli; Ivete Palmira Sanson Zagonel; Marcio José de Almeida

Producción de investigación, formación, salud y educación en la integración enseñanza servicioy comunidadVictória Ângela Adami Bravo; Lucas Cardoso dos Santos; Eliana Goldfarb Cyrino; Antônio de Pádua Pithon Cyrino; Marina Lemos Villardi; Tiago Rocha Pinto

Experiencia de formación docente en el postgrado y investigación en educación: proyecto Capes Pró-Ensino na Saúde de la Facultad de Medicina de Ribeirão Preto, Universidad de São Paulo, BrasilLuiz Ernesto de Almeida Troncon; Antonio Pazin-Filho; Valdes Roberto Bollela; Marcos de Carvalho Borges; Maria Paula Panúncio-Pinto

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Pró-Ensino na Saúde: pesquisas sobre formação docente e os processos de ensino e trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS), com ênfase na reorientação da formação profissional na Saúde

É com grande satisfação que apresentamos esta edição da revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação contendo artigos e relatos sobre as experiências desenvolvidas em diversos programas de mestrado profissional e mestrado e doutorado acadêmico, que têm em comum o desenvolvimento de pesquisas e a formação docente no campo de conhecimento da interface entre a Saúde e a Educação, com ênfase na reorientação da formação profissional na Saúde. Esses programas e as experiências aqui registrados resultam de uma política de indução construída a partir do trabalho partilhado entre a comunidade acadêmica, o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, (SGTES) e o Ministério da Educação, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – o Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em Saúde (Pró-Ensino).

O reconhecimento do ensino na Saúde como área de conhecimento pela pós-graduação estrito senso é uma aspiração e esteve por muito tempo entre os ideais perseguidos pela comunidade acadêmica historicamente envolvida com a formação na Saúde e com a diretriz da integração ensino-serviço-comunidade.

O processo de redemocratização do Brasil no final da década de 1980, que no âmbito das políticas sociais avançou na conquista da saúde como direito, pela criação do SUS, teve um de seus preceitos, o do Art. 200, inciso 3º da Constituição Federal, efetivado a partir de 2003, com a criação da SGTES no Ministério da Saúde. A política nacional de educação na saúde que norteou a consolidação da SGTES em sua primeira década de atuação foi constituída por diversificadas estratégias, articulando educação e trabalho em saúde. O eixo paradigmático que alinhou e organizou essa política é a integração do ensino com a rede de prestação de serviços do SUS, instituído como ato pedagógico que aproxima profissionais da rede de serviços de saúde das práticas pedagógicas, e os professores e estudantes dos processos de atenção em saúde, possibilitando a inovação e a transformação dos processos de ensino e de prestação de serviços de saúde. Podemos afirmar que, a partir de 2003, “foram deflagradas iniciativas visando ampliar a qualificação da força de trabalho por meio de ações de educação permanente que entre outros objetivos, articulam a formação profissional às práticas dos serviços de saúde”1 (p. 1614).

A reorientação da formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde, PET-Saúde), as Vivências e Estágios na Realidade do SUS (VER-SUS), a constituição do Fórum Nacional de Educação das Profissões da Saúde (FNEPAS), a formação de ativadores de processos de mudança, o reconhecimento, fortalecimento e expansão das residências médica, multiprofissional e em área profissional da saúde (Pró-Residências), a educação permanente em saúde como eixo estruturante, o Programa Telessaúde Brasil Redes e a Universidade Aberta do SUS (UNASUS) estão entre iniciativas relevantes. Atuar por meio de múltiplas estratégias, endereçadas a públicos distintos, mas complementares, e buscando induzir sua articulação, foi uma forma encontrada para responder, ao mesmo tempo, à necessidade de reorientação da formação dos futuros profissionais, mas, também, às necessidades formativas de um contingente de quase um milhão de profissionais em serviço no SUS – inserindo a educação permanente nos espaços dos serviços de saúde como ferramenta de mudanças no nível organizativo e gerencial e no processo de trabalho das equipes, rumo ao modelo das redes de

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atenção à saúde e da atenção primária como a porta de entrada preferencial e ordenadora do cuidado em saúde.

Além dos referenciais já mencionados, o Pró-Ensino resultou da avaliação e do monitoramento da implementação do Pró-Saúde e do PET-Saúde, em especial, da percepção do grande desafio colocado para o corpo docente dos cursos de graduação na área da Daúde, que não foi instrumentalizado para fazer frente às novas dimensões inseridas na reorientação da formação, envolvendo a ação pedagógica referenciada e inserida no SUS, representada pela integração ensino-serviço-comunidade, pelas metodologias ativas do processo ensino-aprendizagem e pela educação e o trabalho em equipe interprofissional. Ainda, os profissionais de saúde dos serviços que atuavam como preceptores do PET-Saúde, participando das ações pedagógicas dirigidas aos alunos de graduação, passam também a aspirar a continuidade da sua formação, tornando-se um público-alvo importante para o Pró-Ensino, em especial, na modalidade do mestrado profissional mas, também, de programas acadêmicos. Da mesma forma, o componente de pesquisa, estabelecido no PET-Saúde, ganha densidade com o Pró-Ensino, fazendo com que as diferentes estratégias se desenvolvam em articulação, se complementem e se fortaleçam mutuamente.

O Pró-Ensino consistiu no apoio institucional e financeiro a projetos de mestrado profissional na área de Ensino na Saúde; projetos de formação de mestres, doutores e pós-doutores, e desenvolvimento de pesquisas na área de ensino na saúde, apresentados por programas de pós-graduação já existentes e avaliados pela Capes com nota mínima igual a quatro. Os projetos poderiam ser inter-institucionais ou abranger mais de um programa de uma mesma instituição; residências médica, multiprofissionais e em área profissional da saúde associadas ao mestrado profissional, conferindo aos residentes, mediante credenciamento, oferta de disciplinas de pesquisa, orientação e trabalho de conclusão, a dupla titulação, pela residência e pelo mestrado.

Como orientação para o escopo temático dos projetos, foram estabelecidos os seguintes temas: gestão do ensino na saúde; currículo e processo ensino-aprendizagem na formação em saúde; avaliação no ensino na saúde; formação e desenvolvimento docente na saúde; integração universidades e serviços de saúde; políticas de integração saúde e educação; tecnologias presenciais e a distância no ensino na saúde.

A excelência da formação aliada à relevância social estão claramente ligadas à possibilidade de as unidades acadêmicas e dos serviços consorciarem-se para a produção e divulgação de conhecimentos no campo das necessidades em Saúde e Educação, promovendo a qualidade da educação de profissões de saúde, por meio da formação de professores e profissionais criativos, críticos e comprometidos com a realidade de nosso pais.

A pós-graduação, por sua vez, tem como premissa essencial formar profissionais qualificados, associada à produção de conhecimento que, neste caso específico, tome como objetos as variadas dimensões do ensino, que possam se materializar em transformações efetivas no cotidiano da formação de recursos humanos no campo da saúde no Brasil. Na formação de professores e pesquisadores, a pós-graduação é uma atividade acadêmica com inquestionável legitimidade e reconhecimento no Brasil. É essencial que essa esfera de atividade esteja também comprometida com a consolidação do SUS. O Pró-Ensino buscou valorizar, na pós-graduação: a necessidade de formação docente para a docência nos cursos de graduação, o trabalho do professor universitário como formador, a valorização do processo de ensino, da docência, da prática clínica comprometida com a integralidade do cuidado no SUS, a presença de uma pedagogia

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comprometida com o processo criativo, a realização e valorização de pesquisas sobre ensino na saúde, e a publicação dos estudos, objeto central do edital a que este editorial se refere.

Esta edição reveste-se, assim, de grande importância, na medida em que registra e divulga alguns resultados do Pró-Ensino e de um período histórico em que a janela de oportunidades para a articulação intersetorial e a integração entre os Ministérios da Saúde e da Educação esteve comprometida com a qualidade, na educação superior, para as profissões da saúde, e na atenção à saúde da população atendida pelo SUS. A publicação do resultado das pesquisas realizadas no Pró-Ensino chama à produção sobre a formação em saúde comprometida com a qualificação do SUS; e os relatos de experiência permitiram uma produção que promove o diálogo entre saberes voltados a temas como a integralidade da atenção, o protagonismo de professores, profissionais e estudantes na construção de inovações pedagógicas e na maior integração ensino-serviço-comunidade e a responsabilização com os usuários, entre outros.

Acreditamos que esta iniciativa do Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação e com envolvimento da Capes, permitiu constatar uma grande vitalidade de pesquisas sobre o ensino na Saúde. Entendemos que precisamos ocupar esse lugar, que este não seja um processo isolado, um edital único, mas algo em construção constante e com edições futuras que valorizem a formação profissional como campo de pesquisa e de desenvolvimento de tecnologias inovadoras, garantindo a realização de pesquisa, formação e inovação no ensino na Saúde.

Ana Estela Haddad(a)

Eliana Goldfarb Cyrino(b)

Nildo Alves Batista(c)

(a) Departamento de Ortodontia e Odontopediatria, Faculdade de Odontologia, Universidade de São Paulo. Avenida Lineu Prestes, 2227, Cidade Universitária. São Paulo,

SP, Brazil. 05508-000. [email protected](b) Departamento de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Botucatu, SP, Brasil. [email protected](c) Departamento Saúde, Educação e Sociedade, Universidade Federal de São Paulo. Santos,

SP, Brasil. [email protected]

Referência

1. Dias HSA, Lima LD, Teixeira M. A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Cienc Saude Colet. 2013; 18(6):1613-24.

Submetido em 24/08/18. Aprovado em 27/08/18.

Pró-Ensino na Saúde: research on teacher education and teaching and working processes in the Brazilian National Health System (SUS), with emphasis on the reorientation of professional education in the area of Health

It is with great pleasure that we introduce this issue of Revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação, containing articles and reports on experiences developed in different master’s (professional and academic degrees) and doctoral programs. In all the programs, research development and teacher education are promoted in the field of knowledge of the interface between Health and Education, emphasizing the reorientation of professional education in the area of Health. These programs and the experiences registered here result from an induction policy constructed through work shared among the academic community, the Ministry of Health, through the Management Department for Work and Education in Health (SGTES), and the Ministry of Education, through the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). This policy is called National Program for Teacher Development in the Area of Health (Pró-Ensino na Saúde).

The recognition of health teaching as an area of knowledge by masters’ and doctoral programs is an aspiration and was, for a long time, one of the ideals sought by the academic community historically involved with education in the area of health and with the teaching-service-community integration guideline.

Brazil’s redemocratization process at the end of the 1980s, which, in the sphere of social policies, advanced in the conquest of health as a right through the creation of SUS, had one of its precepts, that of Article 200, item 3 of the Federal Constitution, fulfilled in 2003, with the creation of SGTES in the Ministry of Health. The national policy of health education, which guided the consolidation of SGTES in its first decade, was constituted by different strategies to articulate education and work in the area of health. The paradigmatic axis that aligned and organized this policy is the integration between teaching and the services network of the SUS. The axis was instituted as a pedagogical act that allows professionals of the health services network to have contact with pedagogical practices, and teachers and students to be close to healthcare processes, enabling to innovate and transform both teaching and health services provision. We can state that, from 2003 onwards, “initiatives have been triggered to enhance the qualification of the workforce by means of permanent education actions, which, among other objectives, articulate professional education with the practices of the health services”1 (p. 1614).

Some relevant initiatives are: the reorientation of professional education in the area of health (Pró-Saúde, PET-Saúde), experiences and internships in the reality of SUS (VER-SUS), the constitution of National Forum for the Education of Health Professions (FNEPAS), the education of professionals that trigger processes of change, the recognition, strengthening and expansion of medical and multiprofessional residencies, as well as residencies in professional health areas (Pró-Residências), permanent health education as the structuring axis and, last but not least, Programa Telessaúde Brasil Redes and SUS Open University (UNASUS). The use of multiple strategies targeted at distinct but complementary audiences, attempting to induce their articulation, was the way that was found to meet, at the same time, the need to reorient the education of future professionals and the educational needs of almost one million professionals already working in the SUS. Thus, permanent education was included in the health services as a tool to promote changes in the organizational and managerial level and also in the

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teams’ working process, heading towards the model of healthcare networks and primary care as the organizing entrance door to healthcare.

In addition to the references mentioned above, Pró-Ensino resulted from the evaluation and monitoring of the implementation of Pró-Saúde and PET-Saúde, especially from the perception of the great challenge faced by teachers of undergraduate health courses, as they were not prepared to deal with the new dimensions included in the reorientation of education. This involves pedagogical action grounded on and inserted in the SUS, represented by teaching-service-community integration, active teaching and learning methodologies, and interprofessional education and teamwork. Furthermore, the health professionals from the services, who acted as preceptors in PET-Saúde, participating in pedagogical actions for undergraduate students, started to desire the continuity of their education and became an important target audience to Pró-Ensino, especially in the modality of professional master’s degrees, and also in academic degrees. Likewise, the research component established in PET-Saúde became denser with Pró-Ensino. Therefore, the different strategies are articulated, complementing and strengthening each other.

Pró-Ensino consists of institutional and financial support to projects of professional master’s degrees in the area of health teaching, projects to educate professionals holding master’s, doctoral and postdoctoral degrees, and development of research in the area of health teaching, submitted by existing postgraduate programs that have received at least four points in the evaluation scale of CAPES. The projects could be inter-institutional or involve more than one program from the same institution; medical and multiprofessional residencies, as well as residencies in professional health areas, associated with professional master’s degrees, providing residents, depending on accreditation, offer of research disciplines, supervision and course completion essay, two titles, one awarded for the residency and the other for the master’s degree.

The following themes were established as an orientation to the thematic scope of the projects: management of health teaching; curriculum and teaching-learning process in health education; health teaching evaluation; teacher education and development in health; integration between universities and health services; health and education integration policies; face-to-face and distance technologies in health teaching.

The excellence of education, together with social relevance, are clearly connected with the possibility of a consortium between academic units and service units to produce and disseminate knowledge in the field of health needs and education, qualifying health professionals by educating teachers and professionals to be creative, critical and committed to the reality of Brazil.

The essential premise of postgraduate studies is to educate qualified professionals, in association with knowledge production. In this specific case, the objects of such production are the varied dimensions of teaching that can be materialized as effective transformations in the daily routine of human resources education in the field of health in Brazil. In the education of teachers and researchers, postgraduate studies are an academic activity with unquestionable legitimacy and recognition in Brazil. It is essential that this sphere of activity is also committed to the consolidation of the SUS. Pró-Ensino aimed to value, in postgraduate programs, the need to educate teachers to teach in undergraduate courses, the work of the university teacher as an educator, the increase in the value given to teaching and to clinical practice committed to comprehensive care in the SUS, the presence of a pedagogy committed to the creative process, the importance of conducting research on health teaching, and the publication of studies, the central object of the Notice to which this text refers.

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Therefore, this issue of Revista Interface - Comunicação, Saúde, Educação is very important, as it registers and disseminates some results of Pró-Ensino and of a historical period in which the window of opportunity for intersectoral articulation and integration between the Ministries of Health and Education was committed to quality in higher education for the health professions and to quality in the healthcare provided for the population assisted by the SUS. The publication of the result of studies carried out about Pró-Ensino approaches education in undergraduate health courses committed to the qualification of the SUS. The experience reports enabled a production that promotes dialogs among themes like comprehensive care, the leading role played by teachers, professionals and students in the construction of pedagogical innovations and in a greater teaching-service-community integration, and responsibility for users, among others.

We believe this initiative of the Ministry of Health, in partnership with the Ministry of Education and with the involvement of CAPES, has revealed the great vitality of studies about health teaching. We understand that we need to occupy this place and this must not be an isolated process, a single notice; rather, it must be something under constant construction, with future issues that value professional education as a field of research and development of innovative technologies, guaranteeing the conduction of research, education and innovation in health teaching.

Ana Estela Haddad(a)

Eliana Goldfarb Cyrino(b)


(a) Departamento de Ortodontia e Odontopediatria, Faculdade de Odontologia, Universidade de São Paulo. Avenida Lineu Prestes, 2227, Cidade Universitária.

São Paulo, SP, Brazil. 05508-000. [email protected](b) Departamento de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Botucatu, SP, Brasil. [email protected](c) Departamento Saúde, Educação e Sociedade, Universidade Federal de São Paulo.

Santos, SP, Brasil. [email protected]

Reference

1. Dias HSA, Lima LD, Teixeira M. A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Cienc Saude Colet. 2013; 18(6):1613-24.

Translator: Carolina Siqueira Muniz Ventura

Submitted on 08/24/18. Approved on 08/27/18.

O desenvolvimento da colaboração interprofissional em diferentes contextos de residência multiprofissional em Saúde da Família

Gisele Maria Melo Soares Arruda(a)

Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto(b)

Kelen Gomes Ribeiro(c)

Amanda Cavalcante Frota(d)

Analisou-se a colaboração interprofissional (CIP) em um programa de residência multiprofissional em Saúde da Família (RMSF) por meio da tipologia da colaboração interprofissional de D’Amour e colaboradores. Realizou-se estudo analítico de casos múltiplos, utilizando observação participante e entrevistas semiestruturadas com os coordenadores do programa, preceptores e residentes de dois municípios do Ceará, totalizando 24 participantes. O corpus de dados foi submetido à análise temática referenciada na tipologia de D’Amour com triangulação das informações da observação e entrevistas. Observou-se o fortalecimento de todos os indicadores da CIP, tanto pela condução político-pedagógica do programa quanto pelo processo de trabalho na Estratégia Saúde da Família. A RMSF é um projeto inovador, porém, sua dinâmica de educação interprofissional pelo trabalho necessita ser melhor sistematizada para garantir a CIP ativa. Sugere-se fortalecimento da preceptoria em serviço, com capacitação e maior valorização desses profissionais.

Palavras-chave: Internato e residência. Saúde da Família. Relações interprofissionais.

(a) Centro Universitário Católica de Quixadá. Rua Nunes Valente, 1988, Apto. 1102,

Bloco A. Fortaleza, CE, Brasil. 60125-035. [email protected]

(b) Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Ceará (UFC). Fortaleza, CE,

Brasil. [email protected](c) Departamento de Saúde Comunitária, Faculdade de

Medicina, UFC. Fortaleza, CE, Brasil. [email protected](d) Escola de Saúde Pública do

Ceará. Fortaleza, CE, Brasil. [email protected]

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Arruda GMMS, Barreto ICHC, Ribeiro KG, Frota AC. The development of interprofessional collaboration in different contexts of multidisciplinary residency in Family Health. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1309-23.

Interprofessional collaboration (IPC) was analyzed in a multidisciplinary residency program in Family Health through the application of an interprofessional collaboration typology proposed by D’Amour et al. An analytical study involving multiple cases was carried out, using participant observation and semi-structured interviews with program coordinators, mentors and residents in two municipalities in the Brazilian state of Ceará, totaling 24 participants. The body of data underwent a thematic analysis based on D’Amour’s typology with triangulation of information gathered during the observation and interviews. All IPC indicators were found to have strengthened, both as a result of the political-pedagogical management of the program, as well as the work process involved in the Family Health Strategy. The Multidisciplinary Residency in Family Health is an innovative project, although the dynamics for interprofessional education at work still need to be better systematized in order to effectively ensure an active IPC. We suggest strengthening mentoring in service by means of training and greater acknowledgement of these professionals.

Keywords: Internship and residency. Family Health. Interprofessional relationships.

DOI: 10.1590/1807-57622016.0859

BYCC 13092018; 22(Supl. 1):1309-23

O DESENVOLVIMENTO DA COLABORAÇÃO INTERPROFISSIONAL ...

1310 2018; 22(Supl. 1):1309-23

Introdução

A colaboração interprofissional (CIP) tem sido considerada mundialmente como fundamental para o enfrentamento dos complexos problemas sociais e sanitários, uma vez que amplia a resolubilidade e a qualidade da atenção em Saúde1.

No Brasil, a Estratégia Saúde da Família (ESF), enquanto modelo assistencial, tensiona para a CIP, pois organiza o trabalho em equipes, valoriza o uso de tecnologias leves, promove atuação intersetorial e orienta as práticas a partir das necessidades de saúde do território1.

Ao mesmo tempo, as evidências teóricas e práticas apontam que, para efetivação da CIP, é necessário garantir educação interprofissional (EIP) na formação dos profissionais de Saúde1-3. A EIP acontece quando dois ou mais profissionais aprendem um com o outro, a partir do outro e sobre o outro para melhorar a colaboração e a qualidade do cuidado4-6.

Na realidade brasileira, ainda predominam modelos de formação uniprofissional na área da saúde. Entretanto, já existem algumas iniciativas de EIP em desenvolvimento4,7,8. Entre elas, encontram-se as residências multiprofissionais em saúde (RMS), modalidade de pós-graduação lato sensu que promove a educação pelo trabalho com a inserção dos residentes de diferentes categorias profissionais na rede de atenção à saúde4,9,10.

Dezenas de programas de RMS foram implantados no país; entretanto, pouco se produziu cientificamente acerca da caracterização das pós-graduações e da educação permanente em saúde como estratégias de EIP8,10. Por essa razão, este estudo objetivou analisar a CIP em um programa de residência multiprofissional em Saúde da Família por meio da tipologia de D’Amour e colaboradores11.

Metodologia

Trata-se de um estudo de casos múltiplos12, com dois casos: os municípios de Maracanaú e Aracati, tendo como referencial teórico a tipologia da colaboração interprofissional de D’Amour et al.11 A coleta de dados compreendeu entrevistas semiestruturadas e observação participante.

Desde 2013, no Estado do Ceará, existe a Residência Integrada em Saúde da Escola de Saúde Pública do Ceará (RIS-ESP/CE): estratégia de RMS que congrega, sob condução pedagógica comum, 11 programas de residência, conforme o Quadro 113. Para viabilizar uma investigação científica capaz de apreender as nuances do cotidiano, optou-se por incluir como cenário de estudo apenas o programa com ênfase em Saúde da Família e Comunidade da RIS/ESP/CE (RMSFC-RIS/ESP/CE).

Dentro dessa ênfase, foram definidos intencionalmente como unidades de análise deste estudo de casos os municípios de Maracanaú e Aracati, onde a RMSFC-RIS-ESP/CE funciona desde 2013, com a inserção de equipes compostas por até seis categorias profissionais diferentes (enfermagem, odontologia, fisioterapia, psicologia, nutrição e serviço social). Em cada um desses municípios, foi incluída uma equipe de residentes que estava cursando o segundo ano de residência.

Na RMSFC-RIS-ESP/CE, além dos residentes, os preceptores são atores fundamentais para efetivação da EIP e da CIP. Eles tanto supervisionam a atuação dos residentes quanto conduzem as atividades teórico-práticas. Nesse programa, existem duas modalidades de preceptor: campo e núcleo. O preceptor de campo trabalha na facilitação da formação e do trabalho em equipe multiprofissional14. Ou seja, ele tem importante papel na mediação das relações da equipe de residentes entre si e da equipe de residentes com os serviços de saúde. Já o preceptor de núcleo tem atuação mais voltada para as competências específicas de cada categoria profissional14.

As entrevistas foram realizadas com 15 residentes, sete preceptores, a coordenadora geral da RIS-ESP/CE e o coordenador da RMSFC-RIS/ESP/CE (Quadro 2), totalizando 24 participantes. Foram entrevistados todos os residentes e preceptores de cada equipe incluída no estudo, de modo a contemplar todas as categorias profissionais envolvidas na RMSFC-RIS-ESP/CE. Em Maracanaú, a equipe não contava com cirurgião-dentista. Já a psicóloga estava de licença-saúde e uma fisioterapeuta, de licença-maternidade, não sendo possível entrevistá-las. Em Aracati, a equipe de residentes não contava com assistente social. Durante o período de permanência dos pesquisadores

Arruda GMMS, Barreto ICHC, Ribeiro KG, Frota AC

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no campo, os preceptores de várias categorias profissionais não se fizeram presentes no cenário de práticas, o que inviabilizou sua inclusão na amostra.

Quadro 1. Caracterização das ênfases e distribuição de vagas por ênfase da RIS-ESP/CE.

ÊnfaseCenário de

práticasLógica de divisão das equipes de atuação

Categorias profissionais

incluídas

Nº vagas

1ª turma

Nº vagas

2ª turma

Nº vagas

3ª turma

Total residentes (até maio

2015)

Com

pone

nte

com

unitá

rio

Saúde da Família e Comunidade

Rede de Atenção Primária – Estratégia Saúde da Família (ESF) de 22 municípios do Ceará

Equipes multiprofissionais que atuam na ESF enquanto Equipes de Saúde da Família (EqSF) e Núcleos de Apoio à Saúde da Família (Nasf)

EnfermagemOdontologiaFisioterapiaNutriçãoPsicologiaServiço Social

119 133 119 371

Saúde Mental Coletiva

Rede de Atenção Psicossocial de 14 municípios do Ceará

Equipes multiprofissionais que atuam nos serviços de Saúde Mental comunitários

Educação FísicaEnfermagemPsicologiaServiço SocialTerapia Ocupacional

53 53 53 159

Saúde ColetivaGestão em Saúde nas 22 Regiões de Saúde do Ceará

Residente atuando nas Coordenadorias Regionais de Saúde (Cres)

Todas as categorias da Saúde

26 26 26 78

Com

pone

nte

hosp

itala

r

Cancerologia Instituto do Câncer do Ceará (ICC)

Equipes multiprofissionais que atuam na atenção ao paciente com câncer

EnfermagemFarmáciaFisioterapiaNutriçãoPsicologiaServiço Social

24 24 24 72

Urgência e emergência

Instituto José Frota (IJF)

Equipes multiprofissionais que atuam em urgência e emergência

EnfermagemFarmáciaFisioterapiaNutriçãoOdontologiaPsicologiaServiço Social

- 16 16 32

Pediatria Hospital Infantil Albert Sabin (Hias)

Equipes multiprofissionais que atuam na Atenção à Saúde em Pediatria

- 18 18 36

Neurologia e Neurocirurgia

Hospital Geral de Fortaleza (HGF)

Equipes multiprofissionais que atuam na Atenção à Saúde em Neurologia

EnfermagemFarmáciaFisioterapiaFonoaudiologiaNutriçãoOdontologiaPsicologiaServiço SocialTerapia Ocupacional

- 24 24 48

Cardiopneumologia Hospital de Messejana Dr. Carlos Alberto Studart Gomes (HM)

Equipes multiprofissionais que atuam na atenção ao paciente com patologias cardiopulmonares

- 18 18 36

Enfermagem Obstétrica

Hospital Geral Dr. Cesar Cals (HGCC)

Enfermeiros que atuam em Obstetrícia

Enfermagem - 6 6 12

Neonatologia Equipes multiprofissionais que atuam na Atenção à Saúde em Neonatologia

EnfermagemFisioterapiaPsicologiaServiço Social

- 8 8 16

Infectologia Hospital São José de Doenças Infeccionas (HSJ)

Equipes multiprofissionais que atuam na Atenção à Saúde em Infectologia

EnfermagemFarmáciaFisioterapiaNutriçãoPsicologiaServiço SocialTerapia Ocupacional

- 15 15 30

222 341 327 890


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Quadro 2. Sujeitos entrevistados no estudo de caso, Ceará, 2015.

Codificação Município Função Categoria Profissional

C1 - Coordenação Geral Enfermagem

C2 - Coordenação de Ênfase Psicologia

PC1 Maracanaú Preceptor de Campo Enfermagem

PC2 Aracati Preceptor de Campo Ciências Sociais

PN1 Maracanaú Preceptor de Núcleo Fisioterapia

PN2 Maracanaú Preceptor de Núcleo Nutrição

PN3 Maracanaú Preceptor de Núcleo Enfermagem

PN4 Aracati Preceptor de Núcleo Fisioterapia

PN5 Aracati Preceptor de Núcleo Enfermagem

RM1 Maracanaú Residente Enfermagem

RM2 Maracanaú Residente Nutrição

RM3 Maracanaú Residente Serviço Social

RM4 Maracanaú Residente Fisioterapia

RM5 Maracanaú Residente Fisioterapia

RM6 Maracanaú Residente Nutrição

RA1 Aracati Residente Psicologia

RA2 Aracati Residente Fisioterapia

RA3 Aracati Residente Nutrição

RA4 Aracati Residente Enfermagem





RA9 Aracati Residente Odontologia

Na observação participante, com registro em diário de campo, foram acompanhadas as atividades assistenciais e pedagógicas dos residentes e preceptores, totalizando quarenta turnos ou, aproximadamente, 160 horas.

Entrevistas e observação participante foram realizadas no período de dezembro de 2014 a fevereiro de 2015.

O corpus de dados foi submetido à análise temática15 referenciada na tipologia da colaboração interprofissional de D’Amour11, com triangulação dos dados obtidos na observação participante e entrevistas.

A tipologia de D’Amour et al.11 surgiu de pesquisas realizadas pelo grupo de acadêmicos do então Departamento de Administração em Saúde da Universidade de Montréal(e), no Canadá, com a finalidade de desenvolver novas práticas clínicas embasadas na colaboração, sendo validada em 2008. Ela apresenta quatro

(e) Atual Ècole de Santé Publique da Université de Montrèal.


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dimensões, a partir das quais os aspectos da colaboração podem ser analisados e avaliados por meio de indicadores, que estão sistematizados na Figura 1 e definidos no Quadro 311.

Figura 1. O modelo de colaboração em quatro dimensões11. Tradução dos autores.

É importante salientar que as quatro dimensões se influenciam mutuamente e estão sujeitas também à influência de fatores externos e estruturais, como aspectos políticos, questões de financiamento, disponibilidade de recursos, etc. No entanto, as quatro dimensões juntas e as suas inter-relações conseguem capturar, segundo validado por D’Amour et al.11, o processo inerente à CIP.

Essa tipologia, testada na realidade canadense em equipes, entre organizações e em redes integradas de serviço, já foi utilizada em outros estudos no Brasil para analisar a colaboração entre instituições de ensino superior e gestões municipais de saúde16,17 e entre atores do Programa Saúde na Escola18.

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética e seguiu conforme os preceitos da Resolução n.º 466/12 do Conselho Nacional de Saúde19.

Análise e discussão dos resultados

Dimensão-visão e objetivos compartilhados

No campo da Saúde, o grande objetivo que une as diferentes profissões é o cuidado centrado no usuário20, como afirma PN2: “[...] eu acho que seria um trabalho da equipe mesmo conjuntamente com a união dos saberes de cada profissional, de uma equipe de profissionais diferentes com um objetivo em comum, que é a saúde do usuário”. (PN2)

Governança

. Centralização

. Liderança

. Suporte para inovação

. Conectividade

Formalização

. Ferramentas de formalização

. Troca de informações

Visão e objetivos compartilhados

. Objetivos

. Orientação centrada no paciente versus outras orientações

Internalização

. Convivência mútua

. Confiança


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Quadro 3. Dimensões e indicadores da colaboração interprofissional11. Tradução dos autores.

Dimensão Indicador Descrição

Visão e objetivos compartilhados

Objetivos Identifica valores e objetivos comuns, que se relacionam para a promoção de um cuidado centrado no paciente.

Orientação centrada no cliente Ajustes de interesses e da divergência de objetivos para a garantia de uma negociação compartilhada e convergente.

Internalização Convivência mútua Convivência social e profissional dos envolvidos para garantir o sentimento de pertencimento ao grupo e/ou equipe.

Confiança A colaboração se torna possível a partir da confiança de uns nos outros, reduzindo as incertezas e garantindo o aumento das competências e responsabilidades no ambiente de trabalho.

Formalização Ferramentas de formalização Acordos, regras, protocolos e sistemas de informação que esclarecem e formalizam responsabilidades, expectativas e papéis profissionais.

Troca de informações Refere-se à existência e ao uso apropriado de uma infraestrutura que permita coleta e troca de informações entre os profissionais, reduzindo incertezas e favorecendo a ocorrência de retroalimentação dos envolvidos nos processos de trabalho coletivos.

Governança Centralidade Envolvimento e importância do papel exercido por autoridades centrais e de um direcionamento claro, oferecido para o desenvolvimento de ações colaborativas.

Liderança Destaca o papel das lideranças locais e sua influência no processo colaborativo, a aceitação desta liderança e a possibilidade de tomar decisões de forma compartilhada.

Suporte para inovação Envolve a educação permanente para o desenvolvimento de competências que possam favorecer os processos de inovação das práticas.

Conectividade Refere-se à conectividade entre os indivíduos e às oportunidades de diálogo e participação que favoreçam a resolução de problemas e possibilitem ajustes na prática profissional.

Entretanto, construir visões compartilhadas em equipes de trabalho envolve os valores, a noção de atuação profissional e as circunstâncias de vida de cada sujeito11. Ou seja, é um processo atravessado pelas relações interpessoais estabelecidas, pelos interesses paralelos existentes, principalmente os pessoais, e pela capacidade de negociação da equipe4,18,21.

Para além disso, percebeu-se que o período da residência e as atividades propostas para cada ciclo do processo formativo também influenciavam sobremaneira na adoção de objetivos compartilhados: “[...] eu acho que no começo a gente fez a territorialização todo mundo muito junto. A gente se encontrava todos os dias e eu acho que pelo fato de a gente se concentrar mais aqui facilitava”. (RM1)

A RMSFC-RIS-ESP/CE tem uma sequência de atividades que são propostas aos residentes e preceptores (vide Figura 2). Com esta pesquisa, percebeu-se que, no decorrer da residência, há um enfraquecimento dos objetivos e da visão compartilhados na equipe de residentes e preceptores em relação ao início do programa; tal nuance temporal ficará ainda mais evidente com a continuidade da análise dos resultados.

Quanto ao indicador “Orientação centrada no paciente e outros interesses/identidades”, a complexidade dos casos que chegavam aos residentes apontava a incapacidade de uma única categoria profissional garantir sua resolução20:


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Figura 2. Atividades propostas pela RIS-ESP/CE ao longo dos dois anos de formação do residente.

[alguns casos] fogem das suas competências e do seu poder de resolução. Você precisa articular pessoas pra poder resolver isso, e com a residência eu me senti assim com um monte de braços, com um monte de pernas, com um monte de cabeça pra pensar, pra tentar resolver seja qual for o problema. (PN5)

Outro aspecto da atuação determinado pela complexidade em saúde é o caráter em rede e intersetorial. Dessa forma, pode-se apontar que, com a centralidade do cuidado estando nos usuários do serviço, a atuação ganha a dinamicidade e a interatividade para que as reais necessidades de saúde sejam atendidas20. Essa realidade também é apontada por Maia e colaboradores22, ao discutirem a atuação interdisciplinar das RMS na Atenção Básica, e por Dias et al.18, ao estudarem o Programa Saúde na Escola.

Entretanto, a CIP é um processo social, cuja implementação impõe muitos desafios7. Um deles diz respeito à formação uniprofissional predominante na graduação em Saúde4,18: “Pra minha primeira experiência profissional, encontrei algumas barreiras pessoais de aceitar opiniões que divergem da minha. A residência foi importante pra promover isso em mim, aprender a ouvir mais, eu amadureci muito meu processo de negociação” (RA1).

O contexto da educação interprofissional na RMSFC-RIS/ESP/CE na fala de alguns residentes parece favorecer uma visão mais integral dos pacientes, corroborando também com o que aponta Maia et al.22: “[...] antes da residência, eu iria pensar que minha atuação seria só na úlcera [de pressão] que ele tava, e na residência serviu para eu tentar ver ele como um todo [...]. Então, acho que a residência serviu para eu ir muito além do que de uma ferida em si, mas ver a pessoa integralmente” (RA4).

No entanto, como afirmaram alguns residentes, outros interesses também interferem na configuração das práticas: “[...] todas elas [atividades] favorecem [a CIP], mas o que acontece é a disponibilidade das pessoas quererem fazer aquilo que é tão simples. [...] Porque existem aquelas que não querem fazer de jeito nenhum, assim... quanto menos fizer melhor” (RM6).

1º ano - R1 2º ano - R2

. 1ª etapa: Prova com itens de múltipla escolha. 2ª etapa: Prova prática. 3ª etapa: Análise dos currículos

. Período de três semanas, logo no início do período letivo do programa, destinado ao alinhamento teórico sobre os principais aspectos da Saúde Coletiva e do contexto de cada ânfase, bem como à apresentação do programa aos residentes.

. Residentes são direcionados aos cenários de prática, onde, com acompanhamento dos preceptores, realizarão o reconhecimento do território onde atuaráo e o planejamento participativo para definir o foco de atuação ao longo dos dois anos de residência.

. Depois da territorialização e da posse do produto do planejamento participativo, os residentes devem construir a agenda de trabalho da equipe de modo integrado.

. Processo de ensino-aprendizagem sobre o uso de ferramentas clínicas e gerenciais no contexto da ênfase. A utilização dessas ferramentas é avaliada por meio de tarefas propostas pela instituição formadora (ESP/CE)

. Atuação profissional propriamente dita no contexto do cenário de práticas em equipe multiprofissional e sob supervisão dos preceptores de campo e núcleo.

. Além da atuação, inicia-se o processo de construção do Trabalho de Conclusão de Residência (TCR), que é individual e feito sob orientação de um professor orientador. Iniciam-se, também, os estágios em rede, turnos da agenda-padrão em que os residentes atuam em outros pontos da rede de Atenção à Saúde.

Processo seletivo

Curso de imersão

Territorialização Construção da agenda

Reconhecimento das ferramentas

clínicasAtuação Atuação + TCR +

Estágios em rede


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A CIP é perpassada por fatores interacionais, como a receptividade aos seus ideais e o compromisso com a prática cooperada, ou seja, as relações interpessoais interferem diretamente na operacionalização da colaboração1,16. Os residentes e preceptores, principalmente de Maracanaú, expressaram esse desafio.

Apesar de perceberem a fragilidade das relações, os residentes não sabiam como intervir. Em alguns momentos, observou-se que estes recorreram à preceptora de campo para relatar esse problema e solicitar sua intervenção, mas também a preceptora demonstrou dificuldade em mediar. Isso aponta para fragilidades no processo de EIP na RMSFC-RIS/ESP/CE, que foram observadas nos dois municípios estudados, como pontuado por Dallegrave e Ceccim8.

Internalização

A internalização inclui os indicadores “Convivência mútua” e “Confiança”. A “Convivência mútua” permite aos profissionais se conhecerem pessoal e profissionalmente, bem

como descobrir as afinidades e desenvolver sentimento de pertença em relação ao grupo11,18. Na RMSFC-RIS-ESP/CE, essa convivência é garantida pela constituição de equipes de

residentes no momento inicial de imersão em um território específico e pela proposição de tarefas coletivas. Entretanto, a estruturação da residência garante apenas a multiprofissionalidade. Para que essa interação se caracterize como interprofissional, é preciso que uma dinâmica de trabalho colaborativo, mediada pelos preceptores, gere aprendizado mútuo, transformação das práticas e desenvolvimento de competências comuns2,4,11. Em que momentos acontece esse salto da multi para a interprofissionalidade?

De acordo com os próprios residentes, o planejamento e a condução de grupos de usuários23 é uma oportunidade indispensável para isso, assim como apontam Maia et al.22 ao analisarem uma RMS de Manaus (AM).

Observou-se que, na condução de grupos, além da troca de conhecimentos, a convivência proporciona o aprendizado de procedimentos: “assim na questão de você aprender a conduzir o grupo de uma outra forma, alguma didática” (RM2).

A residência também promoveu a convivência entre as profissões na assistência compartilhada, prevista nas diretrizes da ESF23: “[...] tem as consultas compartilhadas [...] acho muito importante e pra cada profissão é um aprendizado muito grande, você ver o outro profissional atendendo e a conduta, quando você se deparar com um caso parecido você vai saber o que fazer” (PN5).

A convivência interprofissional gera o compartilhamento de competências e abre-lhes a possibilidade de ser um “profissional multi”, utilizando o termo adotado pelos próprios residentes7. A convivência favoreceu, ainda, a valorização do outro profissional: “Se fortaleceu até o respeito entre as profissões [...] A partir do momento que eu conheço mais sobre a profissão dele, reconheço a importância, né, consequentemente, respeito mais, reconheço do quanto o paciente precisa não só de mim” (PN5).

Essa ampliação da confiança e da valorização do outro profissional provocada pela CIP e observada nos dois cenários estudados neste artigo aparece também nas conclusões de Dias et al.18 e Maia et al.22

Ao mesmo tempo, a convivência gerou uma maior aproximação de caráter pessoal entre os profissionais e facilita a comunicação entre eles. Em Aracati, uma peculiaridade observada foi o fato de alguns residentes terem se mudado para a cidade para cursar a residência. Três residentes, inclusive, moravam juntas, o que pareceu estar associado a uma dedicação intensa à residência. E essa convivência fora do ambiente de trabalho também favorece a CIP11.

Em Maracanaú, por ser região metropolitana, foi observado que esse tipo de vínculo foi mais frágil. A maioria dos residentes morava na capital, indo diariamente à Maracanaú apenas nos horários de serviço. A distância e a necessidade de deslocamento diário reduziam a convivência antes e depois do horário de trabalho. Esse distanciamento aumentou no segundo ano da residência e colaborou no enfraquecimento dos laços de colaboração.

No que tange ao compartilhamento de práticas, a colaboração efetiva só é possível quando há confiança nas competências do colega11: “[...] você se sente muito bem acompanhada, muito bem


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protegida, digamos assim, fortalecida, porque o fato da aproximação com vários profissionais você consegue ter uma condução de caso, uma melhor linha de cuidado” (RA5).

Percebeu-se que essa confiança foi fortalecida, principalmente, quando se sabe o que o outro faz e os resultados de sua intervenção são observáveis: “Quando nós chegamos lá, ele [médico] era bem fechadão. Hoje ele já vê o resultado das mulheres que tem hipertensão e diabetes, umas com as taxas controladas, outras que nem mais tomando medicação estão, melhorou a glicemia... então hoje ele dá maior credibilidade” (RM6).

Um dos impactos que essa confiança tem sobre o processo de trabalho é a qualificação e a integralização do cuidado1,11. Nesse indicador da CIP, não se observou diferença entre Maracanaú e Aracati.

Governança

A governança possui quatro indicadores: “Centralização”, “Liderança”, “Suporte para inovação” e “Conectividade”.

Na perspectiva da governança, a existência de direcionamento explícito vindo da liderança central é um dos aspectos que interfere na CIP11. No caso da RMSFC-RIS/ESP/CE, existiam duas instâncias de liderança central que determinavam a dinâmica da EIP e da CIP: a instituição formadora – ESP (CE) – e as instituições executoras – Secretarias Municipais de Saúde (SMS) de Maracanaú e Aracati. Peduzzi et al.4 inferem que a “EIP é produto da relação entre os sistemas educacional e de saúde, pois é operada na interface entre ambos”. Essa interface foi exatamente o que se observou nos cenários estudados.

A interferência da ESP/CE promovendo a CIP foi bastante comentada no que diz respeito à proposição de tarefas obrigatórias em equipe: “[...] precisava ter espaços mais de roda mesmo, em campo, que proporcionasse construção de projetos terapêuticos singulares. A gente só construiu quando era atividade da ESP. Para mim, esse é um espaço muito forte de troca, que não acontece por uma série de questões” (RA1).

Ou seja, a cobrança da Instituição formadora e a maior frequência de atividades teóricas em equipe geraram mais encontros e mais trocas entre os residentes. No segundo ano, as atividades teóricas ministradas pelos coordenadores da RMSFC-RIS/ESP/CE ficaram mais escassas, e os residentes concentram-se na elaboração do trabalho de conclusão da residência (TCR), que é individual e acompanhado por um orientador. A redução da frequência das tarefas coletivas obrigatórias aparentemente associou-se ao enfraquecimento na cooperação entre os residentes.

Percebeu-se, pois, que apenas um ano de atividades coletivas obrigatórias sob a liderança da coordenação da RMSFC-RIS/ESP/CE não foi suficiente para internalização da CIP entre os residentes e preceptores. É preciso reavaliar tanto a programação do segundo ano da RMSFC-RIS/ESP/CE quanto o processo de formação e acompanhamento do trabalho dos preceptores8, dado que estes têm papel fundamental no estímulo e mediação da CIP entre residentes.

Retomando as reflexões sobre o papel de liderança, nota-se que a tal cobrança pela cooperação também pode ser oriunda da instituição executora. Ao longo das observações, percebeu-se que várias vezes havia direcionamento da SMS para o desenvolvimento de ações. Normalmente, tratavam-se de ações de educação em Saúde organizadas em semanas temáticas ou grandes eventos: Outubro Rosa, Novembro Azul, Semana de Prevenção da Hanseníase, Semana da Criança, etc. Os residentes, por solicitação da SMS, realizavam essas atividades de modo coletivo e, para tanto, havia uma reconfiguração temporária da agenda de trabalho, de modo a favorecer o planejamento e a realização interprofissional das atividades.

Além da liderança central, para que a CIP aconteça, também é necessária uma liderança descentralizada, que pode emergir espontaneamente do grupo ou ser atribuída a algum dos integrantes por função ou cargo exercido11.

Era esperado que os preceptores assumissem essa liderança em determinados momentos, mas, via de regra, eles assumiram mais uma postura de supervisão normativa. Aperfeiçoar o papel de liderança do preceptor deve ser um objetivo para sua educação permanente. Percebeu-se que, no cotidiano, qualquer residente pode assumir essa liderança local: “[...] a partir do momento que alguém tem a


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iniciativa, quando eu ou alguma das meninas tem iniciativa de uma determinada ação, então, como já é de costume, a gente já convoca todo mundo para o planejamento” (RA8).

Essa liderança compartilhada é o que, muitas vezes, gera o sentimento de pertença e corresponsabilidade nos processos4,16,18. Entretanto, nem sempre isso acontece. Durante as entrevistas em Maracanaú, foram ouvidas diversas queixas sobre o quanto o compartilhamento da responsabilidade falhava, gerando sobrecarga para alguns: “[A CIP] eu avalio como boa, mas poderia ser melhor. Porque, às vezes, as pessoas acabam se omitindo e sobra sempre pra alguém... sobrecarrega mais um aqui... empurra com a barriga ali, espera mais pelo outro aqui...” (RM5).

Outra peculiaridade importante observada nas equipes de residência diz respeito ao papel da Enfermagem na CIP efetivada no contexto da ESF. Apesar de, durante as entrevistas, os residentes afirmarem participação idêntica das categorias na CIP, na observação participante foi possível apreender que a Enfermagem assumia entre os residentes um papel mais forte na coordenação do cuidado compartilhado, na construção do vínculo dentro da equipe e com os usuários. Observou-se que o escopo de atuação generalista e a responsabilidade sanitária por uma população específica resultavam na participação das enfermeiras residentes em todos os casos, tornando-as importantes mediadoras da relação entre a equipe, os pacientes e suas famílias. Essa peculiaridade não foi observada na pesquisa desenvolvida por Maia et al.22, nem está expressa nas normatizações sobre a ESF23.

Além do aspecto da liderança, a implementação de uma estratégia de CIP determina a implantação também de inovações nas práticas realizadas, nas relações instituídas e, até mesmo, na instituição como um todo. Por isso, há a necessidade de estruturas pedagógicas, de gestão ou organizacionais que favoreçam essa inovação3,11.

Inicialmente, cabe apontar que o próprio desenho da RMSFC-RIS-ESP/CE já se configura como um dispositivo de apoio à inovação. Os momentos teórico-práticos conduzidos pelos preceptores, a lotação em equipes multiprofissionais e as reuniões de equipe são citados como suporte à CIP e, consequentemente, a inovações. As diretrizes norteadoras do trabalho na ESF e os seus princípios também tencionam para a CIP1,23.

No entanto, a execução da RMSFC-RIS-ESP também é influenciada constantemente pelas características de gestão e infraestrutura dos municípios. Trata-se da interface entre os sistemas de saúde e de educação apontada por Peduzzi et al.4 Em Maracanaú, o que mais se destacou como empecilho à efetivação da CIP foi a adoção de incentivos por produtividade para os profissionais, estimulando que estes focassem sua atuação no que era contabilizado para essa produção: os atendimentos individuais. Dessa forma, o modelo de produtividade adotado nas unidades contradizia a perspectiva das inovações propostas pela CIP.

Em Aracati, o que concorreu com a operacionalização da CIP foi a grande amplitude de territórios sob responsabilidade sanitária da equipe da RMSFC-RIS-ESP/CE. Os residentes ficavam lotados em várias localidades, um pouco afastadas na zona urbana, o que tornava a atuação mais fragmentada. Somam-se a isso as dificuldades logísticas de transporte, que desfavoreciam o trabalho colaborativo.

O indicador “Conectividade”, por sua vez, representa o oposto de isolamento11. Ou seja, abrange os espaços de discussão do processo de trabalho, as reuniões e todas as conexões que se efetivam no cotidiano de trabalho.

As reuniões de equipe, espaços importantes para a conectividade, são propostas pela coordenação da RMSFC-RIS-ESP/CE enquanto atividade obrigatória. Em Maracanaú, na agenda padrão de residentes e preceptores, constava um turno fixo semanal dedicado a essas reuniões. No entanto, no segundo ano do programa, tais reuniões deixaram de acontecer com regularidade, seja porque outras atividades eram agendadas para o mesmo turno ou porque a preceptora de campo se ausentava, o que reforça o papel de supervisão normativa assumido pelo preceptor.

Já em Aracati, essas reuniões nunca se efetivaram satisfatoriamente e, muitas vezes, as atividades teórico-práticas acabaram assumindo a função de proporcionar o planejamento coletivo da equipe e a discussão de casos.

A necessidade do encontro entre os profissionais é consenso entre os estudiosos da CIP e da EIP4,5,11,24. Entretanto, muitas vezes, a racionalidade biomédica das ações em saúde, a grande demanda


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dos serviços de saúde, a organização estanque da agenda de trabalho e a falta de qualificação dos profissionais são fatores que inviabilizam esse encontro16-18. Nas realidades aqui estudadas, percebeu-se que as atividades propostas no segundo ano, por serem individuais ou localizadas em outros serviços de Saúde, dificultaram o alinhamento das agendas para promover tais encontros: “eu acho que começou até bem, mas é uma cobrança e tanta coisa que eles têm no segundo ano que, por um lado favoreceu no estágio em rede, por fortalecer mais o intersetorial, mas em compensação, o interprofissional mesmo foi bem difícil [...]” (PC1).

Ou seja, o segundo ano de residência, ao passo em que buscou promover a atuação em rede e a produção de conhecimentos, terminou por promover o isolamento dos residentes e enfraquecer o indicador “Conectividade”.

Apesar das modificações de atividades entre o primeiro e o segundo ano, observou-se que a agenda construída no início do processo de residência, muitas vezes, não era alterada. Com o início de inúmeras outras atividades, infere-se que seria necessário reformular a agenda. Sugere-se, pois, que, na transição do primeiro para o segundo ano, seja feita uma reavaliação da agenda, que precisa ser incorporada por todas as equipes de Saúde, na tentativa de organizar seu processo de trabalho favorável a CIP, uma vez que esta exige flexibilidade, encontro e diálogo1.

Formalização

São as ferramentas de formalização que garantem divisão de tarefas, o registro e o alinhamento de linguagem típicos da CIP11.

Nesse sentido, o Projeto Terapêutico Singular (PTS) apresenta-se como importante ferramenta de formalização, uma vez que tenciona para a CIP, ao mesmo tempo em que propõe a clara divisão de tarefas, bem como a sistematização das ações e dos prazos. O PTS é uma metodologia de condução dos casos incluída na clínica ampliada23, preconizada para a ESF. Silva et al.24 reforçam que o PTS é uma estratégia inovadora do SUS que subsidia a prática interprofissional, tomando como pressuposto a integralidade da atenção.

O PTS foi reconhecido pelos residentes e preceptores como uma estratégia de promoção da CIP, especialmente nos casos assistenciais mais complexos. Por outro lado, a divisão de tarefas e a formalização das relações interprofissionais ficava menos consistente no planejamento e condução de ações programáticas e/ou de atividades coletivas: “[...] quando são casos complexos, essa colaboração acontece com mais força, de chegar e conversar sobre o caso. Mas nas ações, nos grupos... é mais fraca. Na parte clínica é mais forte” (RM5).

Ao longo das entrevistas e da observação participante, não foram identificadas outras ferramentas de formalização utilizadas. Percebeu-se, pois, que havia uma lacuna no que diz respeito a instrumentos de registro das ações de planejamento, promoção da saúde e articulação comunitária.

Quanto ao indicador “Troca de informações”, observou-se que, em Aracati, havia uma boa relação entre os profissionais residentes e os membros da equipe de trabalhadores do serviço. Entretanto, não aconteciam, rotineiramente, espaços de encontro. Assim, a troca de informações, essencial à CIP, acabava acontecendo informalmente pelos corredores das unidades de Saúde21.

Em Aracati, essa comunicação interprofissional também acontecia por um dispositivo inusitado: a porta da interconsulta.

Esta porta, a gente conseguiu um segredo, que tem acesso a sala do médico [risos], porque no meio destas duas tem um banheiro para os dois consultórios [...] E, do outro lado, já é o consultório do médico. [...] Aí, quando vem uma demanda pra gente, que a gente não tem autonomia pra prescrever [...] aí, a gente pega “Doutor, o paciente está assim, assim, assim, vem aqui dá uma olhadinha?” (RA6)

A grande vantagem trazida por essa porta era a agilidade da comunicação entre os profissionais. Por isso, pode-se considerar essa porta como infraestrutura que permite o rápido intercâmbio de


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informações entre os profissionais. Essa adaptação arquitetônica é um mecanismo simples que poderia ser estimulado para facilitar a CIP em todas as unidades de Saúde.

Apesar de sua potência colaborativa, essa porta é uma realidade de Aracati e, ainda mais específica, de um determinado consultório. O que foi detectado mais frequentemente foi a prevalência de comunicação frágil e lenta.

Outra dificuldade apontada foi a frequente opção dos residentes por meios de comunicação que não garantiam a troca completa de informações: “Lógico, os meios de comunicação são pra facilitar, mas acho que planejar uma atividade a longo prazo não tem como se estruturar por telefone, por via WhatsApp. Alguns requisitos sim, mas estruturar tudo isso, é melhor planejamento tradicional mesmo” (PN1).

Como fala PN1, esses meios de comunicação são alternativas interessantes, mas não devem excluir o diálogo presencial. Percebeu-se, pois, que a escolha de uma tecnologia inapropriada pode gerar uma comunicação truncada.

Corroborando com essa ideia, Silva et al.24 apontam também que maior atenção deve ser dada às questões de comunicação e integração dentro da equipe, sendo necessária a construção de espaços multidisciplinares para estabelecimento de trocas de saberes, planejamento e discussão de casos. Barros e Ellery21, analisando o cenário de uma Unidade de Terapia Intensiva, também reconhecem isso.

Por fim, acredita-se que esse intercâmbio de informações não pode mais ocorrer exclusivamente na informalidade. É preciso instituir espaços de encontro, trocas e registro de decisões coletivas, de forma a institucionalizar, também, o processo de CIP16,18.

Considerações finais

A análise das dimensões da CIP permite concluir que ela acontece nas realidades da RMSFC-RIS-ESP/CE de Maracanaú e Aracati. Entretanto, em ambos, a CIP está em desenvolvimento em algumas dimensões e latente em outras.

Em Aracati, as dimensões relacionais “Visão e objetivos compartilhados” e “Internalização” estavam mais fortalecidas que em Maracanaú. Os fatores que contribuíram para esse fortalecimento foram a convivência cotidiana mais frequente entre membros da equipe, o maior interesse de alguns atores locais na CIP e a existência de objetivos profissionais compartilhados na equipe de Aracati.

Por outro lado, na dimensão “Governança”, em Maracanaú, o apoio da gestão local expressou-se por uma presença mais ativa dos preceptores, que assumiam papel de interlocução e, portanto, facilitavam a comunicação entre residentes e profissionais de Saúde, entre a gestão e a RMSFC-RIS-ESP/CE. Nessa dimensão, Maracanaú apresentou um desenvolvimento mais ativo.

Na dimensão “Formalização”, não foram observadas diferenças entre os dois casos: em ambos, existiam instrumentos de formalização, como o convênio entre a SMS e a ESP-CE para oficializar a parceria que viabilizava a RMSFC-RIS-ESP/CE e o PTS. Porém, na prática cotidiana, não se observou o registro de atividades de planejamento ou de grupos e, em algumas situações, nem o registro de atendimentos individuais, prejudicando a troca de informações.

Sob outras perspectivas, na equipe de Aracati, observou-se que a CIP era bem mais fortalecida nos espaços de assistência às pessoas ou às famílias do que em atividades coletivas e comunitárias. Já na equipe investigada em Maracanaú, as práticas clínicas colaborativas praticamente não aconteciam, mas os residentes desenvolviam várias atividades de grupo e ações educativas em colaboração. Ou seja, percebeu-se que os contextos de cada município, o perfil da equipe, a estrutura e a dinâmica dos serviços interferem no modo de operacionalização da CIP.

Tomando também para análise as relações entre CIP e EIP na RMSFC-RIS-ESP/CE, pode-se perceber que, quando a CIP está em desenvolvimento em algumas de suas dimensões, a EIP também acontece. A estrutura e condução político-pedagógica do programa funcionam como suporte às inovações advindas da colaboração. Entretanto, a colaboração acontece de variadas formas, a depender do município de lotação, do ano da residência, da dedicação que os residentes têm ao programa, das relações interpessoais, dos mecanismos de comunicação utilizados, entre outros fatores.


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Colaboradores

Gisele Maria Melo Soares Arruda contribuiu substancialmente para a concepção e planejamento do trabalho; para a coleta de informações; para a análise e interpretação dos dados; para a elaboração do rascunho; para revisão crítica do conteúdo; e para a aprovação final do manuscrito. Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto contribuiu substancialmente para a concepção e planejamento do trabalho; para a análise e interpretação dos dados e para a aprovação da versão final do manuscrito. Kelen Gomes Ribeiro contribuiu substancialmente para discussão dos resultados e para a aprovação da versão final do manuscrito. Amanda Cavalcante Frota contribuiu significativamente para revisão crítica do conteúdo e para a aprovação da versão final do manuscrito.

Referências

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4. Peduzzi M, Norman IJ, Germani ACCG, Silva JAM, Souza GC. Educação interprofissional: formação de profissionais de saúde para o trabalho em equipe com foco no usuário. Rev Esc Enferm USP. 2013; 47(4):977-83.

Outro aspecto relevante é o papel do preceptor nessa configuração da CIP como estratégia de EIP e vice-versa: da EIP como indutora da CIP. Percebeu-se uma pequena habilidade deste em conduzir os aspectos relacionais da prática colaborativa, restringindo, muitas vezes, sua atuação à supervisão normativa. Sugere-se, pois, que o processo de educação permanente deste docente em serviço abranja também as nuances interativas e interpessoais que influenciam no trabalho interprofissional.

A observação dessas duas realidades permite ainda sugerirmos que, no segundo ano de formação, os turnos de liberação para elaboração do TCR e para estágios em rede sejam reorganizados, de modo a garantir reuniões entre residentes e preceptores. Nesse sentido, outra proposta que surgiu com as reflexões advindas deste trabalho foi a realização do TCR em equipe. Assim como todas as outras atividades são interprofissionais, sugere-se que o trabalho de conclusão seja feito em grupos, de forma a amadurecer a CIP também na produção científica.

Propomos o desenvolvimento de estratégias duradouras de promoção da interprofissionalidade. As tarefas obrigatórias devem ser motivadoras para que a prática se reconfigure de forma a garantir a operacionalização da clínica ampliada. Sugere-se, ainda, que sejam pensados e estruturados protocolos para CIP, de forma a garantir a sistematização e a formalização das ações compartilhadas de cuidado e planejamento.

Como limites deste estudo, os autores reconhecem que a não inclusão da percepção dos usuários sobre o trabalho interprofissional e a investigação de apenas dois municípios possivelmente restringiram a análise da CIP. Apesar dos limites, o estudo é relevante porque aplica uma tipologia canadense da CIP no contexto brasileiro, abrindo-se à perspectiva de adaptação cultural ou generalização do modelo proposto por D’Amour e colaboradores.


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7. Barreto ICHC, Loiola FA, Andrade LOM, Moreira AEMM, Cavalcanti CGCS, Arruda CAM, et al. O desenvolvimento da prática de colaboração interprofissional na graduação em saúde: estudo de caso da Liga de Saúde da Família em Fortaleza (Ceará, Brasil). Interface (Botucatu). 2011; 15(36):199-211.

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Arruda GMMS, Barreto ICHC, Ribeiro KG, Frota AC. El desarrollo de la colaboración interprofesional en diferentes contextos de residencia multiprofesional en Salud de la Familia. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1309-23.

Se analizó la colaboración interprofesional (CIP) en un programa de residencia multiprofesional en Salud de la Familia (RMSF) por medio de la tipología de la colaboración interprofesional de D’Amour y colaboradores. Se realizó un estudio analítico de casos múltiples, utilizando observación participante y entrevistas semiestructuradas con los coordinadores del programa, preceptores y residentes de dos municipios de Ceará, totalizando 24 participantes. El corpus de datos se sometió a análisis temático referenciado en la tipología de D’Amour con triangulación de las informaciones de la observación y entrevistas. Se observó el fortalecimiento de todos los indicadores de la CIP, tanto por la dirección político-pedagógica del programa como por el proceso de trabajo en la Estrategia Salud de la Familia. La RMSF es un proyecto innovador; sin embargo, su dinámica de educación interprofesional por el trabajo tiene que ser mejor sistematizada para asegurar la CIP activa. Se sugiere el fortalecimiento de la preceptoría en servicio con capacitación y mayor valorización de esos profesionales.

Palabras clave: Internado y residencia. Salud de la Familia. Relaciones interprofesionales.


23. Ministério da Saúde (BR). Núcleo de Apoio à Saúde da Família - Volume 1: ferramentas para a gestão e para o trabalho cotidiano. Brasília: Ministério da Saúde, 2014. Cadernos de atenção básica nº 39.

24. Silva EP, Melo FABP, Sousa MM, Gouveia RA, Tenório AA, Cabral AFF, et al. Projeto terapêutico singular como estratégia de prática da multiprofissionalidade nas ações de saúde. Rev Bras Cienc Saude. 2013; 17(2):197-202.

A Educação Interprofissional e a prática compartilhada em programas de residência multiprofissionalem Saúde*

Isis Alexandrina Casanova(a)

Nildo Alves Batista(b)

Lídia Ruiz Moreno(c)

O artigo tem por objetivo analisar os princípios, concepções e práticas da Educação Interprofissional, com ênfase na prática compartilhada em programas de residência multiprofissional em Saúde (PRMS) nas instituições de ensino superior (IES) do Estado de São Paulo, Brasil. Foi realizada análise documental dos projetos pedagógicos (PP), aplicação de instrumento tipo Likert e perguntas abertas a 76 residentes de 13 PRMS. A análise temática dos PP mostra ênfase na responsabilização da equipe perante os casos clínicos e planos de cuidado; centralização nas necessidades do paciente e articulação entre ensino-serviço. Os resultados do instrumento Likert evidenciam satisfação dos residentes com a formação para prática colaborativa. Na perspectiva dos residentes, os PRMS ampliam e melhoram os resultados em saúde, favorecem a atuação centrada no paciente, a identificação das necessidades de saúde e o compartilhamento de práticas e procedimentos. Dessa maneira, os PRMS são importantes no cenário de consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS).

Palavras-chave: Formação de recursos humanos. Internato e residência. Educação interprofissional.

* Este artigo é resultado do Projeto “A Educação Interprofissional na Residência

Multiprofissional em Saúde no Estado de São Paulo”, financiado pela Capes,

Edital 024/2010 - Pró-Ensino na Saúde (AUXPE nº 1605/2011).

(a) Fonoaudióloga. São Paulo, SP, Brasil. isiscasanova@hotmail. com

(b, c) Centro do Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde (Cedess), Universidade Federal de São Paulo. São Paulo, SP, Brasil. [email protected]; [email protected]

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Casanova IA, Batista NA, Moreno LR. Interprofessional Education and shared practice in multiprofessional health residency programs. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1325-37.

The aim of this paper is to present the principles, conceptions, and practices of Interprofessional Education that underlie multiprofessional health residency programs (PRMS), with emphasis on shared practice, in institutions of higher education in the state of São Paulo, Brazil. The researchers conducted document analysis of the programs’ pedagogical projects (PP) and administered a Likert-type scale and open-ended questions to 76 residents of 13 PRMS. Thematic analysis of the PP showed that emphasis was given to the team in clinical cases and care plans; patient-centeredness and coordination between teaching and service. The results of the Likert-type scale showed that residents were satisfied with education for collaborative practice. From the point of view of the residents, the PRMS helped expand and enhance health outcomes, favoring the patient-centered care, the identification of health needs, and shared practices and procedures. In conclusion, PRMS are important to the Brazilian National Health System (SUS).

Keywords: Human resources education. Internship and residency. Interprofessional education.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0186

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A EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL E A PRÁTICA COMPARTILHADA ...

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Introdução

Existe uma demanda no trabalho em saúde que transcende os fazeres individualizados de cada profissão e projeta a valorização da equipe, na qual o profissional não abre mão da sua especificidade, mas valoriza o trabalho cooperativo em ações direcionadas à população.

Com a finalidade de reorientar os serviços e os atendimentos de acordo com as necessidades de saúde, principalmente no que se refere à Atenção Básica, surge a Residência Multiprofissional em Saúde (RMS), promulgada a partir da Lei n° 11.129 de 20051 e orientada pelos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS).

A RMS contribui na formação e na qualificação do profissional na saúde, tem como proposta o comprometimento com o cuidado, principalmente no que tange à integralidade, e propicia mudanças necessárias no modelo técnico-assistencial.

A residência aprofunda os debates teórico-práticos e permite a construção de novos saberes entre as diferentes categorias profissionais da saúde2.

Nesse contexto de valorização do trabalho de equipe, insere-se a educação interprofissional (EIP). A origem desse termo consta no relatório da Organização Mundial de Saúde (OMS) de 1988. Nesse documento, foram evidenciadas experiências de alguns países acerca do aprendizado em conjunto entre diferentes profissões nos seus locais de trabalho. A OMS3 define a EIP como: “[...] o aprendizado que ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a colaboração eficaz e melhorar os resultados de saúde” (p. 7).

Para atingir a prática colaborativa3, os profissionais devem aprender a trabalhar como membros efetivos das equipes interprofissionais. O Centro para o Avanço e Desenvolvimento da EIP do Reino Unido, originado em 1987, (The Center for Advancement of IPE – Caipe)4 define a EIP como um processo de ensino e aprendizagem que promove a colaboração no trabalho e melhora a qualidade do atendimento a partir da prática colaborativa.

Essas ações transcendem um atendimento em equipe e proporcionam uma maior organização em torno das necessidades de saúde local. Todavia, os profissionais que participam de uma prática colaborativa necessitam de modelos de governança claros e objetivos e de protocolos de atendimento que favoreçam a interação para alcançar os objetivos propostos neste4.

O Centro Nacional de Saúde Interprofissional Colaborativo Canadense (Canadian Interprofissional Health Collaborative – CIHC)5 reconhece que a EIP e a prática colaborativa favorece melhores resultados aos usuários a partir do desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores necessários para o trabalho em equipe.

No Brasil6, existem iniciativas que têm propiciado o desenvolvimento de propostas e pesquisas de sucesso, mediante a reorganização do modus operandi de suas equipes. Essas iniciativas se encontram na área da Atenção Básica da saúde mental e nos hospitais públicos e possui como finalidade o favorecimento da colaboração interprofissional.

Na experiência relatada por Rossit et al.7, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), campus Baixada Santista, os cursos de graduação são integrados em um currículo interprofissional. O projeto pedagógico orienta a formação de profissionais de saúde para o trabalho de equipe interprofissional, com ênfase na integralidade do cuidado. Um aspecto central dessa experiência foi a composição intencional de grupos dos estudantes dos seis cursos oferecidos (psicologia, educação física, serviço social, nutrição, terapia ocupacional) desde 2006.

Na graduação dessa instituição, a experiência interprofissional estimulou a criação de outras propostas formativas na pós-graduação lato sensu e stricto sensu, com foco na EIP. Com base nesses princípios, foi criado o Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Atenção à Saúde (Primas) com os cursos de enfermagem, nutrição, terapia ocupacional, farmácia, fisioterapia, psicologia e de serviço social, bem como o Mestrado em Ciências da Saúde.

De acordo com Barr8, as propostas de EIP encontram resistências por parte dos docentes das universidades. O autor afirma que, para superá-las, são necessárias novas perspectivas nos processos de: ensino-aprendizagem, formação docente, suporte institucional, recursos financeiros e valorização do corpo docente.

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Para Batista e Batista9, a possibilidade de introduzir a EIP nos currículos das instituições requer habilidade, preparação para lidar com as adversidades e a responsabilidade dos participantes. Alguns atributos são necessários nesse processo: a experiência prévia em trabalho interprofissional, métodos interativos de aprendizagem, conhecimento de dinâmicas de grupo, confiança em trabalhar com grupos interprofissionais e uma atitude flexível.

A EIP pode representar oportunidades de formação conjunta para o desenvolvimento de aprendizagens compartilhadas, a fim de melhorar a qualidade da assistência ao paciente.

Com ênfase na prática colaborativa, a presente pesquisa teve por objetivo a análise dos princípios, das concepções e das práticas da EIP nos PRMS, de acordo com a perspectiva dos residentes, e no PP de IES do Estado de São Paulo.

Métodos

Esse estudo consistiu em uma pesquisa quali-quantitativa10 de caráter exploratório descritivo11. Como critério de inclusão, consideram-se os PRMS oferecidos no Estado de São Paulo e em funcionamento no ano de 2014, cujos residentes deveriam estar no segundo ano (R2) e pertencer, no mínimo, a três profissões de diferentes áreas da saúde.

De acordo com esses critérios, identificou-se, no portal do Ministério de Educação e Cultura-MEC12, um total de 14 IES que foram convidadas a participar da pesquisa por meio da Plataforma Brasil. Apenas três IES aceitaram o convite e uma delas não pode ser incluída na pesquisa, pois os residentes estavam no primeiro ano.

Nas duas IES incluídas na pesquisa, funcionam 23 PRMS, das quais três são uniprofissionais, três possuem residentes ainda no primeiro ano (R1) e quatro não concordaram em participar da pesquisa. No total, foram 13 programas pesquisados: oito programas da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), em que sete foram do campus São Paulo e um do campus Baixada Santista; e cinco programas da Faculdade de Medicina de Marília (Famema). Do total de 121 residentes (R2), 76 (63%) participaram da pesquisa. A coleta de dados foi realizada entre dezembro de 2014 e março de 2015.

Foi realizada, na modalidade temática13, uma pesquisa documental dos 13 PP (identificados por número arábico de um a 13) oriunda dos sites dos PRMS. Os dados obtidos foram agrupados em unidades de contextos (UC) e em unidades de registros (UR) que se constituem no menor recorte de ordem semântica advinda do texto, representada por uma palavra, frase ou oração, das quais foram apreendidas as categorias.

Para explorar os PP, uma pergunta norteadora foi elaborada: O PRMS estabelece, na prática colaborativa dos residentes, a responsabilização pelo cuidado com as metas e os objetivos comuns, de acordo com as necessidades da população?

A pesquisa de campo consistiu na aplicação de um instrumento tipo likert, desenvolvido por Perego14,15. As asserções relacionadas à prática colaborativa foram: o desenvolvimento de competências para a prática colaborativa (A1); a interação entre as diferentes profissões (A3); a integração dos profissionais de saúde (A7); a atuação integrada entre os profissionais (A9); a força de trabalho colaborativo, o apoio institucional, a cultura de trabalho e o ambiente (A10); a visão ampliada da saúde (A14); e a satisfação do paciente durante o atendimento e melhores resultados em saúde (Figura 1). As respostas do instrumento tipo likert foram submetidas a uma análise estatística com o teste de confiabilidade de 0,84.

Para análise dos dados, tomou-se por base as pontuações das assertivas e das dimensões que poderiam variar de 1 a 4. A análise do instrumento likert se baseou em três intervalos de pontuação: de 1 a 1,99 – zona de perigo: a percepção é negativa e as mudanças de curto prazo devem ser tomadas; de 2,00 a 2,99 – zona de alerta: a percepção revela aspectos a serem melhorados e exige medidas a médio prazo; e de 3,00 a 4,00 – zona de conforto: a percepção é positiva e pode ser potencializada16.

A coleta também compreendeu a aplicação de um questionário para a caracterização do perfil dos participantes: idade, sexo, profissão e egresso de instituição de ensino superior (pública ou privada).


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Quanto à caracterização da amostra, essa foi constituída de 21 enfermeiros, 12 fisioterapeutas, 11 psicólogos, dez assistentes sociais, dez nutricionistas, cinco fonoaudiólogos, quatro terapeutas ocupacionais, dois farmacêuticos e um educador físico. Dos participantes, 74 eram do sexo feminino e dois do sexo masculino. Quanto à faixa etária, 46 residentes tinham menos de 26 anos de idade, 25 residentes estavam na faixa etária entre 26 e 31 anos e cinco residentes tinham 31 anos ou mais. Em relação à natureza jurídica das IES de graduação, 45 participantes eram de instituições públicas e 31, de instituições privadas.

Os R2 também responderam a uma questão aberta sobre a formação durante a RMS, com ênfase na prática colaborativa. A pergunta realizada foi: “Em sua opinião, a RMS prepara o profissional de saúde para uma prática colaborativa? Comente.” As respostas foram submetidas à análise temática de acordo com Bardin13.

Esse trabalho é parte integrante de uma tese de doutorado. A pesquisa está em consonância com os preceitos éticos, firmados na Resolução nº 466/2012 e foi aprovada pelo conselho de ética.

Construção de resultados

Educação interprofissional e a prática colaborativa nos PRMS: uma análise a partir dos PP

A primeira categoria apreendida nos documentos – “Responsabilização na condução dos casos clínicos e dos planos de cuidado” – presente nos PP de números 1, 3, 4 e 5 ressalta, como uma das principais ações da força de trabalho em saúde, a atuação conjunta dos profissionais de acordo com a necessidade da população.

[...] análise de informações e da elaboração de planos de cuidado (individual e coletivo) e de organização do trabalho em saúde [...] o residente é responsável pela identificação de necessidades de saúde individuais e coletivas e da elaboração, execução e avaliação do plano de cuidados para os problemas identificados. (PP4, PP5)

Tem a responsabilidade principal pela condução do caso. [...] aumentar a capacidade resolutiva de problemas de saúde pela equipe, [...] que pode se efetivar através de ações conjuntas: discussões de casos, intervenções junto às famílias e comunidades, proposição de atividades específicas e construção de projetos terapêuticos singulares. [...] qualificando e ampliando a clínica na equipe. (PP1, PP3)

A centralização nas necessidades do paciente com melhora dos resultados em saúde corresponde à segunda categoria apreendida e remete a uma prática com foco no paciente, no planejamento das ações e na qualidade do atendimento, a fim de estabelecer a confiança e a colaboração entre os profissionais. Essas ações são destacadas nos PP de 1 a 3.

[...] Levarão em consideração as dimensões subjetiva e social de cada pessoa e de cada família, que tornam singular a experiência de adoecimento, visando uma melhor compreensão sobre as condições de vida [...] voltados para a melhoria da qualidade de vida [...] (PP1, PP2, PP3)

[...] estabelecimento de objetivos, metas e indicadores relativos ao cuidado e o alinhamento de diretrizes clínicas e/ou protocolos, baseada em uma visão clínica ampliada e centrada nas necessidades do paciente. (PP1, PP2, PP3)

A maioria dos documentos analisados não menciona o termo EIP; contudo, explicita conceitos e práticas que se aproximam da EIP e faz referência à importância do auxílio na formação integrada que corresponda às necessidades locais.


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Ademais, o desenvolvimento da capacidade do trabalho de equipe é enfatizado com o objetivo de buscar a identificação, a aproximação e o conhecimento por meio de vivências em diferentes cenários de aprendizagem que visem à integração entre a equipe concomitante, a articulação teórica e a prática, de acordo com Aguilar-da Silva et al.17.

É possível se aproximar dos problemas de saúde locais com o uso de abordagens diferenciadas no processo saúde/doença, a partir do desenvolvimento de competências comuns, da aprendizagem compartilhada, da capacidade de resolução de problemas e do respeito mútuo quando se parte da colaboração17.

“A associação do conhecimento acadêmico com a prática do serviço” – a última categoria – retrata o benefício que o trabalho da equipe conquista quando concilia a teoria e a prática profissional nos serviços de saúde e carrega consigo a reflexão crítica no atendimento.

Profissionais preparados para o trabalho em equipe interprofissional, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com consciência crítica reflexiva sobre o processo saúde-adoecimento-cuidado e capacidade para fazer a intermediação entre o conhecimento acadêmico e as práticas nos serviços de saúde, junto a indivíduos, famílias e redes sociais. (PP8)

Embora o conjunto dos PP aproxime os conceitos relacionados à EIP, existem ênfases e detalhamentos diferentes nos documentos analisados. O PP 8 é o único que apresenta, explicitamente, o conceito da EIP. A implementação da EIP e da prática colaborativa favorece um trabalho coeso, com o envolvimento de todos; proporciona a satisfação e a sinergia entre os membros da equipe; e promove o reconhecimento e o respeito de cada cultura profissional17.

Os demais PP (6, 7, 9, 10, 11, 12 e 13) preveem atividades teóricas e teórico-práticas, integradas e multidisciplinares. Todavia, não citam, especificamente, metas e objetivos comuns pertinentes à EIP. Contudo, por se tratar de programas inseridos no SUS, é possível que essa prática esteja presente nas ações das equipes no que se refere à prática ao cuidado.

Para Rossit et al.7, a EIP, vivenciada no processo de formação, permite que o futuro profissional se torne um indivíduo mais crítico e mais reflexivo, comprometido com as ações de saúde; com um olhar mais sensível ao contexto socioeconômico, familiar e cultural da população e do paciente; e mais integrado à equipe. Acredita-se que a prática colaborativa, por meio do planejamento, intervenção e avaliação das ações de saúde, permita aos residentes um maior aprendizado no coletivo e no trabalho de equipe com a integralidade do cuidado.

A EIP e a prática colaborativa maximizam as ações de saúde dos profissionais; favorecem seu desempenho quanto aos conhecimentos e habilidades desenvolvidas; e proporcionam atendimentos coordenados em situações cotidianas. Com relação à Atenção à Saúde, a prática colaborativa resulta na segurança e na satisfação dos pacientes quanto aos resultados em saúde, bem como no uso adequado dos recursos clínicos especializados. A EIP e a prática colaborativa não significam uma “cura”, porém, quando praticadas, desenvolvem a força de trabalho em saúde de maneira participativa, capaz de gerar respostas efetivas e assistenciais3.

Percepção dos residentes sobre o desenvolvimento de competências para práticas colaborativas

As respostas dos residentes, relacionadas às asserções apresentadas no instrumento tipo likert acerca da prática colaborativa, estão na zona de conforto, o que denota a sua satisfação com o desenvolvimento de competências relacionadas a essa prática durante a RMS.

As asserções do instrumento se referem aos seguintes aspectos: 1) as práticas colaborativas permitem que os residentes compreendam a importância da atuação conjunta, o que é essencial para a segurança e para a saúde do paciente; 2) as práticas colaborativas envolvem o compartilhamento das competências dos residentes e potencializa as suas habilidades e os seus pontos fortes, com uma visão ampla da saúde e do bem-estar; 3) a satisfação e a percepção dos R2, em relação ao conjunto das asserções, refletem a média (3,31), situada na zona de conforto. Esse dado demonstra que existe um consenso, por parte dos residentes, em relação à prática compartilhada na equipe.


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Figura 1. Valores das médias das asserções validadas pertencentes à análise da categoria “Desenvolvimento de práticas colaborativas” e seu perfil geral atitudinal.

Com a visão do trabalho em equipe, é possível a criação de novos espaços que se originam das práticas no território; das trocas de saberes, de experiências e de transformação, mediante a corresponsabilidade pelo projeto terapêutico, sem a existência de uma rivalidade corporativa, o que se torna um apoio necessário para a concretização do projeto, no qual existe o confronto da lógica do processo de formação e do trabalho tecnicista e hegemônico pautado na atuação coletiva e nas rotinas de cuidado com a saúde, aspectos relevantes destacados por Ceccim18.

D’Amour et al.19 ressaltam que as práticas colaborativas são caracterizadas pelo respeito mútuo e pela confiança. Os profissionais devem reconhecer as diferentes áreas da saúde como uma complementaridade dos saberes e das ações entre a equipe, dentro da perspectiva do cuidado integral do paciente.

O olhar do residente: desafios e potencialidades da EIP e a prática colaborativa nos PRMS

Os dados, obtidos das asserções do instrumento likert, evidenciam uma percepção positiva dos residentes quanto à prática colaborativa e à EIP. Todavia, a análise qualitativa das questões abertas permitiu aprofundar o entendimento sobre as potencialidades e desafios da EIP nos PRMS.

A primeira categoria, das respostas dissertativas dos residentes, demonstra o enfoque na prática colaborativa para a melhora dos resultados em saúde:

Através da integração da prática e dos saberes com outras áreas profissionais, torna-se mais fácil e mais eficaz o cuidado do paciente. Essa experiência é vivida na residência, tornando a prática mais colaborativa. (E17)

[...] a prática colaborativa é fruto de horas intensas de discussões [...] com os profissionais dos serviços e do atendimento do usuário [...]. (E43)

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00A1

3,25

A3

3,25

A7

3,00

A9

3,50

A10

3,62

A14

3,03

A19

3,53

Média

3,31


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13312018; 22(Supl. 1):1325-37

Motta e Pacheco20 enfatizam que os PRMS desenvolvem a formação interprofissional; a prática colaborativa centrada no paciente; o cuidado integrado; e o entendimento de que, ao trabalhar de modo interprofissional, o residente assegura o tratamento consoante à realidade da comunidade, da família e do paciente.

A EIP prioriza a força de trabalho conjunto e a inserção em cenários de aprendizagem que visem à integração da teoria com a prática e do ensino com o serviço. Essa abordagem favorece uma nova maneira de ser, fazer, conhecer e conviver. Silva21 considera esses aspectos importantes. O trabalho de equipe permite uma prática mais propositiva e resolutiva à integralidade do cuidado.

De acordo com o autor21, é importante a criação de recursos cognitivos e afetivos, cujo objetivo é priorizar e identificar as necessidades de saúde da comunidade e o respeito pela sua autonomia. Desse modo, qualquer problema de saúde é compreendido e articulado no processo saúde-doença. Contudo, a prática colaborativa ainda é um desafio, conforme comentado por um residente: “[...] o que vivo na prática, ainda há muita resistência entre algumas áreas de saúde a entender e compartilhar conhecimentos específicos de cada categoria profissional, o que acaba prejudicando a sinergia da equipe e o próprio trabalho em equipe” (E42).

O desafio da EIP, na perspectiva do cuidado integral, recai na formação especializada que dificulta a visão das necessidades dos usuários. Silva21 explica que esse modelo fragmentado das práticas em saúde organizado na lógica do mercado nem sempre desenvolve competências para o trabalho de equipe interprofissional.

O autor22 ressalta que o conhecimento de um único profissional não é suficiente para atender às necessidades do usuário/família/comunidade e que, mediante a responsabilização em reconhecer a importância do cuidado, as ações em saúde tendem a motivar, consequentemente, o trabalho de equipe interprofissional.

Diante das diferentes profissões da saúde, os conflitos e dificuldades se relacionam entre si, na tentativa de manter o foco na comunidade, no usuário e na organização dos serviços. Cabe destacar que os autores Ellery et al.23 esclarecem que a EIP pode impedir que esses espaços de saúde se transformem em “campos de batalha” na busca, por parte dos profissionais, de reconhecimento, prestígio e poder, o que favoreceria a atuação da equipe.

Os residentes relatam a necessidade de uma definição conjunta de indicadores para avaliar a qualidade do serviço prestado pela equipe, na tentativa de melhorar o cuidado com o paciente.

[...] o trabalho é desenvolvido sem a clareza de indicadores para darem concretude ao cuidado prestado e parâmetros para avaliação da qualidade do serviço ofertado. (E12)

[...] faltam metas estipuladas para dar objetividade à atenção em saúde prestada, bem como foco para a equipe e parâmetro para avaliação da qualidade do serviço prestado. (E50)

A avaliação dos serviços contribui para a qualidade da assistência e para o desenvolvimento de políticas públicas. No que se refere às áreas de saúde e de educação, os formuladores de políticas devem promover, ao implementarem a EIP, mecanismos de avaliação que mensurem a qualidade do atendimento, uma vez que são raras as avaliações sobre a EIP, nos resultados relacionados à saúde e aos serviços prestados3.

A categoria “Atuação conjunta com centralidade no paciente” pode ser entendida como um processo, no qual se pretende que o atendimento do profissional suplante uma atuação restrita.

O meu exemplo de residência e aprendizagem [...] são as discussões multiprofissionais em que toda a equipe da unidade consegue conversar sobre o mesmo paciente e pensar em um plano mais amplo para sua recuperação e possível alta [...]. (E21)

Quando as visitas multiprofissionais são realizadas, os trabalhos e as discussões são feitas, abre-se espaço para que cada profissional mostre o seu papel e a colaboração que pode oferecer no cuidado ao paciente. (E23)


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Os resultados, que se constroem durante o atendimento na RMS, reforçam a relevância da prática colaborativa entre os profissionais e propõem um novo cenário de atuação e de reorientação da equipe. Nesse sentido, o Caipe identificou alguns princípios para auxiliar no desenvolvimento da EIP.

Esses princípios se baseiam no grau de satisfação do atendimento e do tratamento dispensado aos pacientes; incentivam os profissionais a aprenderem juntos e entre si; melhoram as relações e as atitudes diante da prática profissional; e auxiliam a equipe na conquista do apoio mútuo e da responsabilidade conjunta4.

O serviço de saúde, ao atender a comunidade de acordo com suas necessidades, propõe medidas que articulem os diferentes profissionais quanto a uma atuação coletiva. A prática colaborativa facilita a relação entre eles; permite que cada profissão tenha não só uma compreensão mais profunda de seu próprio desempenho, mas também complemente e potencialize o de outros profissionais. Todos são vistos como semelhantes, mesmo que as diferenças de poder, a posição ou o status no trabalho4 sejam patentes.

De acordo com Pinho24, a incorporação da especialização, somada à competência e habilidade técnica agregada a um conhecimento mais amplo, tem ajudado os profissionais de saúde a superar desafios e a romper concepções de saúde fragmentadas e isoladas. Esses profissionais passam a ter uma percepção mais abrangente, dinâmica, crítica, reflexiva e integrada à saúde.

As necessidades de saúde da população se constituem, ainda, em um desafio para aqueles centros de formação da área da saúde carentes de cenários de aprendizagem, nos quais seja desenvolvida a prática interprofissional20. Desse modo, a RMS permite que o residente permaneça durante dois anos em um espaço, no qual lida, constantemente, com as relações interpessoais, habilidades e atitudes que garantem a articulação do seu trabalho com as necessidades de saúde. Para McNair25, a prática colaborativa da EIP promove a comunicação eficaz, a colaboração e o trabalho entre os membros da equipe e aprimora a assistência ao cuidado de saúde.

Em seu estudo, Olson26 explica que a aprendizagem, em cenários de prática com paciente, torna-se mais eficaz quando compartilhada com pequenos grupos de profissionais, em que as atitudes e o conhecimento de seus papéis são mais bem desenvolvidos e aplicados na equipe interprofissional.

A categoria identificação das necessidades dos pacientes e da comunidade ressalta a importância do trabalho de equipe na atenção integral ao usuário. Nessa perspectiva, a equipe revisa seu planejamento referente às ações de saúde e à responsabilização pelo cuidado.

Ao realizar uma visita domiciliar com outros profissionais consigo visualizar as diversas demandas do paciente (nutricional, fono, fisioterapeuta) [...]. (E1)

Estas discussões promovem práticas interdisciplinares com foco na integralidade do cuidado. As ações são sempre de corresponsabilidade entre os membros da equipe. (E19)

É importante destacar que, para os autores Machado et al.27, a integralidade pode ser vista como uma dimensão do cuidado. Os profissionais de saúde direcionam o seu interesse no resultado terapêutico do cuidado em saúde para além da dimensão do sujeito doente, sob uma perspectiva que engloba estados subjetivos de satisfação.

Cecílio28 afirma que as necessidades de saúde ampliam a linha de cuidado em saúde que passam a priorizar a intervenção e a prática. Existe a presença de laços afetivos entre o usuário e a equipe que reflete no vínculo e na confiança, o que é extremamente positivo para o cuidado em saúde e aderência ao tratamento.

Na residência, o trabalho de equipe viabiliza ações conjuntas em prol do paciente em uma relação de reciprocidade entre o trabalho e a interação. Para Peduzzi29, é importante que a comunicação entre profissionais faça parte do exercício cotidiano de trabalho e permita articular inúmeras ações na equipe, no serviço e na rede de atenção.

A categoria organização do serviço de saúde revela a importância das instituições de ensino e dos serviços de incentivar a EIP na equipe. Os residentes valorizam e reconhecem esse apoio.


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A residência multiprofissional permite o convívio com os profissionais das outras áreas, porém a cultura de uma prática colaborativa precisa ser desenvolvida e cultivada diariamente, fato que depende da estrutura e organização do serviço, nem sempre favorecida na prática. (E26)

As instituições, os gestores e os serviços devem se comprometer com a eficácia da EIP9 em forma de um apoio organizacional que deve incluir: liderança na condução do processo; conhecimento; experiência com essa abordagem; e a formação de um corpo docente proativo que incentive os estudantes.

O planejamento e a implementação da EIP são etapas árduas que encontram barreiras organizacionais quanto ao número de estudantes, requisitos de acreditação profissional, currículo inflexível e a logística para os locais de aprendizado. Para os autores Batista e Batista9, é necessário o apoio das instituições para que os profissionais de saúde participem dos programas e tornem possíveis as mudanças para a eficácia interprofissional.

Os responsáveis pelo ensino e pela prática de atuação precisam colocar as necessidades dos usuários no centro de seus interesses e propiciar o espaço para a EIP4. Ademais, a participação ativa e o envolvimento dos responsáveis, com respostas adequadas às necessidades, implicam em um planejamento e em uma avaliação dos projetos de implantação da EIP, nos cenários de ensino.

Ao se pautar no trabalho de equipe, a residência encontra dificuldades no serviço e na percepção dos outros profissionais, uma vez que a atuação integrada é uma prática que depende das características dos serviços.

[...] quando nos deparamos com a prática somos bloqueados pela demanda de serviço, pela falta de percepção dos profissionais do próprio hospital sobre a residência e a falta de estrutura da instituição. A residência produz a multidisciplinaridade que já é vivenciada no hospital, não conseguimos realizar mudanças na forma de atuação existente. (E16)

A prática e as condições de trabalho precisam ser estruturadas a fim de fornecer o aporte necessário ao residente em sua atuação, como componente da equipe e com os demais profissionais inseridos nos serviços.

A cooperação intersetorial e multiprofissional deve ser o alicerce para o trabalho, atrelado ao embasamento proporcionado pela formação acadêmica. Entretanto, na prática seu funcionamento é muitas vezes distorcido. Os profissionais residentes pela demanda do serviço assumem como mão de obra barata. (E23)

É pertinente que as IES e os PRMS formem profissionais com uma escuta qualificada e um olhar para além do processo saúde-doença que estejam atentos para o cuidado, voltado a uma perspectiva de transformação da rotina do trabalho de equipe. Ademais, formar profissionais exige uma atenção para um aprendizado mais crítico e reflexivo, com uma relação entre a teoria e a prática. Esses seriam alguns pressupostos para a formação, além da qualificação do corpo docente.

Ceccim30 destaca que a insuficiência dos treinamentos formais e teóricos emerge um movimento entre os pesquisadores da área da saúde que expressam a necessidade de formação que incluam o compartilhamento de saberes e de experiências no desenvolvimento de competências profissionais, com o uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem nos processos de educação permanente em saúde (EPS).

Essas instâncias formativas podem superar desafios nos cenários, nos quais as equipes atuam e produzam um efeito negativo no desempenho.

[...] na prática vivenciamos campos de estágio diferentes e desenvolvemos trabalhos a parte do serviço por muitas vezes sem que os funcionários do setor estejam cientes de nosso trabalho. (E53)


1334 2018; 22(Supl. 1):1325-37

O ideal da RMS deveria preparar o residente para uma prática colaborativa; no dia a dia isso não acontece. O residente acaba sendo engolido pela dinâmica da unidade em que está com profissionais despreparados para lidar com a prática multiprofissional e não consegue transformar o que é ideia na realidade. (E64)

Para consolidar a EIP e a prática colaborativa, Peduzzi31 afirma que é preciso ter o conhecimento das resistências, encontradas ao longo do percurso. Caso contrário, corre-se o risco de reforçar os conceitos e os modelos tradicionais, bem como se deparar com uma abordagem biomédica inflexível e uma atuação profissional isolada e autônoma no campo da saúde que é complexo, interprofissional e interdisciplinar.

Câmara et al.32 afirmam que a EIP necessita se estabelecer mediante o apoio institucional das universidades e se fortalecer com as políticas indutoras de formação para tornar possível uma ampliação do diálogo com todas as profissões da saúde, bem como manter uma efetiva articulação entre os gestores dos serviços em todos os níveis de governo, universidades, profissionais, órgãos reguladores das profissões, usuários e população, a fim de superar os modelos predominantes de educação e prática uniprofissional que não correspondem às reais necessidades de saúde da população.


A RMS se constitui em uma ação estratégica para transformar a organização dos serviços, o processo de formação, as ações de saúde e as práticas pedagógicas que, por sua vez, resultaram em novos processos de trabalho, articulados com as instituições formadoras e com o sistema de saúde.

Os PRMS e os PP analisados evidenciam potencialidades que explicitam ações de trabalho que conduzem à responsabilização das equipes no que tange ao cuidado e à capacidade de resolver os problemas da saúde. Essas equipes devem priorizar, conjuntamente, a elaboração de planos de cuidado. Esse tipo de atitude favorece a confiança mútua e a colaboração entre os profissionais na busca da qualidade do atendimento. É fundamental para o trabalho de equipe nos PRMS a promoção de seus avanços na conceituação dos seus princípios e no detalhamento das estratégias a serem implementadas na perspectiva da EIP.

A percepção sobre o desenvolvimento de competências para a prática colaborativa evidenciou a satisfação dos residentes no que se refere ao trabalho de equipe, ao respeito mútuo, ao reconhecimento do seu papel e do outro profissional, o que permite a troca de experiências, de saberes e de corresponsabilidade na rotina de trabalho da equipe. O momento de compartilhar as ações a favor do paciente são oportunidades excelentes de integração e aprendizado.

Entre os desafios encontrados estão a condição de trabalho pela expressiva demanda e a visão especializada que dificulta o atendimento na perspectiva da integralidade do cuidado. Nesse modelo, cabe aprimorar as estratégias de qualidade de atendimento.

Os PRMS visam promover mudanças na qualificação profissional e fomentar a integração ensino-serviço, desde que assegurem a organização dos serviços e a integralidade como eixo orientador das práticas da atenção.

A EIP incentiva novas práticas e ações em saúde no processo de trabalho, no currículo e na formação do profissional. De acordo com a visão dos residentes, identificam-se as potencialidades e as fragilidades tanto das instituições de formação quanto dos próprios profissionais. Esse fato demonstra a necessidade de um debate acerca da colaboração na construção das ações de saúde para contribuir no desenvolvimento de estratégias entre as equipes no que se refere ao trabalho de equipe interprofissional.

A EIP é uma necessidade que se constitui em um desafio na relação dos profissionais da saúde nos processos de formação, nos vínculos e na comunicação.


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Colaboradores

Isis Alexandrina Casanova participou da concepção e do desenho do estudo; da coleta, análise e interpretação dos dados; e da escrita, revisão e aprovação final do trabalho. Lídia Ruiz Moreno e Nildo Alves Batista participaram da análise e interpretação dos dados; e da escrita, revisão e aprovação final do trabalho.

Referências

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13372018; 22(Supl. 1):1325-37

Casanova IA, Batista NA, Moreno LR. La educación Interprofesional y la práctica compartida en programas de residencia multiprofesional de Salud. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1325-37.

El objetivo del artículo es analizar los principios, concepciones y prácticas de la Educación Interprofesional, con énfasis en la práctica compartida en programas de residencia multiprofesional de Salud (PRMS), en las IES del Estado de São Paulo, Brasil. Se realizaron: análisis documental de los Proyectos Pedagógicos (PP), aplicación de instrumento tipo Likert y preguntas abiertas a 76 residentes de 13 PRMS. El análisis temático de los PP muestra: énfasis en que el equipo asuma la responsabilidad ante los casos clínicos y planes de cuidado; centralización en las necesidades del paciente y articulación entre enseñanza-servicio. Los resultados del Likert ponen en evidencia: satisfacción de los residentes con la formación para práctica colaborativa. En la perspectiva de los residentes, los PRMS amplían y mejoran los resultados de salud; favorecen la actuación centrada en el paciente; identificación de las necesidades de salud; compartición de prácticas y procedimientos. Por lo tanto, los PRMS son importantes en el escenario de consolidación del SUS.

Palabras clave: Formación de recursos humanos. Internado y residencia. Educación interprofesional.


32. Câmara AMCS, Cyrino AP, Cyrino EG, Azevedo GD, Costa MV, Bellini MIB, et al. Educação interprofissional no Brasil: construindo redes formativas de educação e trabalho em saúde. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):5-8. doi: 10.1590/1807-57622015.0700.

1339BYCC 2018; 22(Supl. 1):1339-51

Residência integrada em Saúde: percepção dos atores da ênfase em Saúde da Família e Comunidade*

Ana Karina de Sousa Gadelha(a)

Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto(b)

O estudo analisa a percepção dos atores envolvidos sobre a contribuição da Residência Integrada com ênfase em Saúde da Família e Comunidade (RISSFC-ESP) para o fortalecimento da Estratégia Saúde da Família (ESF). A metodologia utilizada foi estudo de caso analítico, sendo realizadas 42 entrevistas com gestores, trabalhadores, preceptores e residentes de sete municípios do Ceará, Brasil, de julho de 2015 a agosto de 2016. Na percepção dos entrevistados, a RISSFC-ESP, por meio da dinâmica da educação pelo trabalho, implementou equipes multiprofissionais de residentes na ESF e no Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), promoveu o diagnóstico situacional de saúde das comunidades; e o planejamento e operacionalização de ações de promoção e de atenção à saúde, tendo contribuído para a melhoria do acesso, da integralidade e da coordenação do cuidado dos usuários nos territórios contemplados. Conseguiu-se superar deficiências infraestruturais com ressignificação de práticas e articulação das redes sociais nas comunidades.

Palavras-chave: Pós-graduação lato sensu.Estratégia saúde da família. Relações interprofissionais.

* Este artigo é resultado do Projeto: “Laboratório de Pesquisa em Ensino e

Gestão do Conhecimento, da Educação e do Trabalho na Saúde - Pró-Ensino

na Saúde”, financiado pela Capes, Edital 024/2010 - Pró-Ensino na Saúde

(AUXPE nº 075551/2013).(a) Escola de Formação em Saúde da Família

Visconde de Sabóia. Av. John Sanford, 1320, Junco. Sobral, CE, Brasil. 62.030-640.

[email protected](b) Fundação Oswaldo Cruz. Fortaleza, CE,

Brasil. [email protected]

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Gadelha AKS, Barreto ICHC. Integrated residency in Health: perception of the players with emphasis on Family and Community Health. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1339-51.

The study analyses the perception of the players involved in the Integrated Residency with an emphasis on Family and Community Health (RISSFC-ESP) for strengthening the Family Health Strategy (FHS). The method applied was the analytical case study, whereas 42 interviews with managers, workers, tutors, and residents from seven cities of Ceará state, Brazil, from July 2015 to August 2016, were carried out. In the perception of the respondents, the RISSFC-ESP, through the education in work dynamics, implemented multidisciplinary teams of residents in FHS and in Family Health Support Centers (NASF), promoted the health situational diagnosis of the communities; and the planning and operationalization for promoting activities and health care; thus contributing to improve health care access, integration, and coordination for users in the covered regions. Infrastructure deficits were overcome with the redefinition of the practices and the coordination of social networks in the communities.

Key words: Lato sensu postgraduate program. Family and health strategy. Interdisciplinary relations.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0183

RESIDÊNCIA INTEGRADA EM SAÚDE: ...

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Introdução

Os processos de formação com caráter de Residências Multiprofissionais em Saúde (RMS)1 têm se expandido, fortalecendo a estratégia de Educação Permanente em Saúde no Brasil. Entre 2010 e 2015, as bolsas ofertadas pelo Ministério da Saúde para Residências Multiprofissionais ou em Área Profissional passaram de 599 para 5.5022.

Em 2013, foi implantada a Residência Integrada em Saúde da Escola de Saúde Pública (RIS-ESP) do Ceará, constituindo modalidade de pós-graduação lato sensu3. Com a implantação do programa, houve considerável aumento nas vagas de RMS no Estado, com uma oferta total de 222 vagas, sendo 119 na ênfase de Saúde da Família e Comunidade. Atualmente, este programa está encerrando sua 3ª turma, em trinta municípios e em sete hospitais de referência do Estado3.

As diretrizes nacionais relativas à RMS preconizam que o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da Educação (MEC) financiem bolsas para residentes durante dois anos e, em contrapartida, as instituições formadoras e executoras viabilizem a formação em serviço3. Assim sendo, as bolsas dos residentes da RIS-ESP são financiadas pelo MS; a instituição formadora é a ESP, autarquia ligada à Secretaria de Saúde do Estado e Instituição de Ensino Superior credenciada pelo Conselho Estadual de Educação4, sendo responsável pelo direcionamento pedagógico da residência e pelo corpo docente; e acompanhando o processo formativo de residentes e preceptores. As instituições executoras são municípios e hospitais em que a RIS-ESP se desenvolve, responsáveis por viabilizar os contextos de prática para a atuação dos residentes, selecionando preceptores do seu quadro de profissionais3.

O diferencial da RIS-ESP é a interiorização da residência, uma vez que, no caso das ênfases comunitárias, a maioria dos contextos de prática é no interior. Como objetivos do programa, estão definidas a descentralização da formação em saúde para diversos contextos do Estado e a melhoria da qualidade dos serviços em consonância com as diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS), contribuindo para o atendimento das necessidades de saúde da população.

Fazem parte do corpo docente da residência: coordenação geral, coordenação das ênfases, tutores de campo e núcleo, orientadores de serviço (articuladores) e preceptores de campo e núcleo5,6.

O regime didático da residência visa ao desenvolvimento do saber (conhecimentos), do fazer (habilidades) e do ser (atitudes) dos profissionais residentes. Para tanto, o currículo compreende as seguintes vivências de aprendizagem: prática (pelo trabalho), teórico-prática e teórico-conceitual6.

Dentro da proposta da RIS-ESP, a ênfase de Saúde da Família e Comunidade (RISSFC-ESP) possui o objetivo de formar profissionais com papel técnico-científico-político para qualificar a função de coordenação do cuidado da Estratégia Saúde da Família (ESF) junto com as redes de apoio, com vistas à promoção, proteção e recuperação da saúde, por meio da colaboração interprofissional6.

Os contextos de atuação da RISSFC-ESP são os serviços da rede de saúde de cada município, tendo como base os Centros de Saúde da Família (CSF) e todas as atividades correlatas, envolvendo equipamentos públicos e comunitários6.

As equipes de residentes são compostas por profissionais de referência (enfermeiro e dentista) que atuam na perspectiva das equipes de referência de ESF; e profissionais de apoio (assistente social, fisioterapeuta, nutricionista e psicólogo), que atuam no Nasf6.

A ESF, cenário de educação pelo trabalho dos residentes e preceptores, é um modelo de organização da atenção primária à saúde (APS). Na maioria dos países, a APS passou a configurar um conjunto de práticas integrais centradas nas pessoas de forma individual e coletiva que levam em consideração os contextos de vida das pessoas, visando ao acesso mais democrático aos serviços de saúde e à promoção de formas mais saudáveis de viver7-9.

Partindo das perspectivas de autores7,9-11 que adotaram Starfield8 como referência, este estudo trabalha com os atributos essenciais da ESF: serviço de primeiro contato; longitudinalidade; integralidade do sujeito e das ações; e coordenação.

Os serviços de primeiro contato são a porta de entrada do sistema de saúde, procurado cada vez que o paciente precisa de atenção ou para acompanhamento rotineiro de saúde o mais próximo possível do seu local de moradia, garantindo o acesso da população. A longitudinalidade, princípio relacionado ao anterior, trata do cuidado que a equipe desenvolve com as famílias ao longo dos anos,

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acompanhando os ciclos de vida dos usuários, garantindo vínculo. A integralidade busca viabilizar os serviços adequados às necessidades de saúde da população, reconhecendo o sujeito como um ser inteiro. A coordenação implica na articulação das diversas ações e serviços essenciais na medida das necessidades de cada usuário e sua família, de forma a resolver situações mais complexas7,8,10.

Outra característica importante na RISSFC-ESP e da própria ESF, a multiprofissionalidade, tem repercussões positivas na APS, sobretudo quando a colaboração interprofissional (CI) é efetiva12,13. A CI ocorre quando dois ou mais profissionais de diferentes categorias trabalham em equipe, tendo os usuários e a comunidade como centro de suas atenções. Vários autores14,15 têm destacado a importância da CI nos serviços de saúde em geral12,13 e na ESF14,15.

Percebendo a complexidade e o elevado grau de dificuldade para alcance das metas traçadas pela equipe da RIS-ESP e considerando a variabilidade qualitativa na organização da rede de atenção básica à saúde nos diversos municípios onde o programa desenvolveu suas atividades, foi estabelecido como objetivo principal do estudo analisar a percepção dos atores envolvidos sobre a contribuição da RISSFC-ESP para o fortalecimento da ESF nas equipes de saúde nas quais se desenvolvia.

Método

Elegeu-se como modalidade de abordagem compreensiva o estudo de caso16, que, em se tratando da RISSFC-ESP, classifica-se como caso único revelador, dado constituir-se em um programa de RMS que, apesar de encontrar similares em vários estados do país, possui um desenho específico e ousado de descentralização para vários municípios do interior e de gestão efetuada em parceria por órgãos vinculados às três esferas de governo responsáveis pela implementação do SUS.

Foram selecionados inicialmente como contexto do estudo os nove primeiros municípios a implantar turmas da RISSFC-ESP. Posteriormente, um município foi excluído por ter havido transferência das equipes de residentes para outros municípios, em virtude de problemas na gestão municipal. Outro município não foi incluído pelo limite de tempo e recursos para execução da pesquisa. No fim, portanto, foram investigados sete municípios, aqui denominados de Município 1 a 7. Todos os municípios foram contatados por meio de ofício solicitando a anuência do gestor municipal para realização do estudo.

Entre as semelhanças destes municípios, estão: localizar-se no semiárido nordestino; e terem a maioria da população em extratos de baixa renda e uma rede com equipes de saúde da família. Entre as características específicas, estão o contexto social e histórico singular de cada um, diferentes portes populacionais e localização geográfica, a organização das políticas públicas adotadas por cada governo municipal e, em especial, a estrutura e o processo de gerência das unidades de saúde onde os residentes em Saúde da Família atuam. A Tabela 1 apresenta informações gerais sobre os municípios contextos do estudo.

Tabela 1. Informações gerais dos cenários do estudo.

Município População (habitantes) Equipes ESF Cobertura Famílias atendidas Preceptores ResidentesMunicípio 1 72.248 15 76,93% 18.591 10 25

Município 2 47.645 19 97,86% 13.533 7 16

Município 3 62.002 20 96,42% 23.112 11 27

Município 4 100.733 28 93,10% 31.690 10 19

Município 5 210.749 53 83,91% 48.963 7 11

Município 6 84.648 20 82,15% 24.468 5 23

Município 7 57.498 22 98,36% 18.147 5 16

Total 635.523 177 - 178.504 55 137

Fonte: Portfólio RIS-ESP5 e DATASUS17.


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Os instrumentos de coleta de informações utilizados foram a entrevista semiestruturada presencial e a análise documental, sendo que neste artigo foram analisados os resultados das entrevistas.

A seleção dos participantes do estudo teve como critério a representação de todos os grupos de atores envolvidos na RISSF-ESP, gestores, trabalhadores da ESF, preceptores e residentes (Tabela 2). Foram realizadas 42 entrevistas nos sete municípios investigados, no período de julho de 2015 a agosto de 2016. A coleta de dados cessou quando houve saturação do corpus de dados. Utilizaram-se abreviaturas seguidas do número correspondente ao município para representar cada pessoa entrevistada, de forma a guardar sigilo.

Tabela 2. Número e tipo de participante por município estudado

Município

Gestores dos municípios Trabalhadores da ESF

Preceptor (PREC)

Residente (RES) TotalSecretário

de Saúde (SS)

Coordenador de Atenção

Primária (CAP)

Articulador (ART)

Gerente de

unidade(G)

Trabalhador ESF(T)

Município 1 1 1 1 1 - 1 1 6Município 2 1 - 1 1 1 1 3 8Município 3 1 1 1 1 1 - - 5Município 4 1 1 1 1 1 1 1 7Município 5 1 1 1 1 - 1 - 5Município 6 1 1 - 1 1 1 1 6Município 7 1 1 - 1 - 1 1 5Total 7 6 5 7 4 6 7 42

Fonte: Autoria própria.

Os participantes do estudo foram identificados por meio de registros administrativos da ESP, sendo que o contato e o agendamento das entrevistas foi feito por telefone. Nos municípios onde havia mais de uma equipe de saúde da família com residência, foi selecionada a que recebia residentes há mais tempo. As entrevistas foram realizadas nos locais de trabalho, tendo duração média de 40 minutos.

As entrevistas com preceptores e residentes exploraram o fortalecimento dos atributos essenciais da APS e o processo de educação permanente desencadeado pela RISSFC-ESP. As entrevistas com os gestores e trabalhadores da ESF exploraram os resultados positivos, bem como os desafios da implantação das Residências em Saúde da Família nos serviços (Quadro 1).

Para compreensão dos sentidos e significados do corpus de dados coletado, foi utilizada a análise temática18. Trabalhou-se a noção de temas principais apreendidos por meio dos dados coletados, buscando formular sentidos a partir dessa categorização18.

Para a categorização das entrevistas, foi realizada, inicialmente, uma leitura geral dos textos, em que se identificou um conjunto de núcleos de sentidos. Posteriormente, os núcleos de sentido foram agrupados por semelhança em tópicos. Em seguida, após leitura exaustiva de todas as transcrições, o conjunto de códigos produzidos foi revisado e reordenado, com elaboração de matrizes de categorização em planilhas de Excel. Após a classificação final, realizou-se a discussão dos resultados, dialogando com a literatura que aborda o objeto de estudo.

O estudo é um recorte da pesquisa intitulada “Residência Integrada em Saúde com Ênfase em Saúde da Família e Comunidade e Saúde Mental Coletiva da Escola de Saúde Pública do Ceará: estudo de casos múltiplos”. O projeto guarda-chuva foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa e recebeu aprovação por meio do parecer de no 1.121.574, de 28 de maio de 2015.


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Quadro 1. Questões que direcionaram as entrevistas

Participantes Questões

Gestores 1. Quais foram suas motivações em implantar a residência em seu município?2. Como se deu o processo de implantação da residência?3. Que avanços e desafios você identifica com a implantação da Residência em Saúde da Família e Comunidade e Saúde Mental Coletiva da RIS-ESP/CE nos serviços de saúde do seu município?4. Como você avalia o processo de desenvolvimento de uma residência com profissionais de várias categorias na perspectiva do trabalho em equipe interprofissional?

Trabalhadores 1. Que mudanças a residência trouxe na sua rotina de trabalho? 2. Que atividades você compartilha com os preceptores e residentes? 3. Que avanços e desafios a residência trouxe para o seu serviço? 4. Como você contribui para o desenvolvimento da residência? 5. Que novos projetos e atividades foram implementados a partir do desenvolvimento da residência?

Preceptores e residentes 1. Comente sobre os conhecimentos e as práticas desenvolvidos pela RISSFC-ESP em termos da responsabilidade sanitária da equipe com relação à população de sua área de abrangência.2. Comente sobre o vínculo desenvolvido pelos residentes com as famílias e a comunidade. Que processos de aprendizagem e ferramentas auxiliaram no desenvolvimento deste vínculo? 3. Comente sobre os conhecimentos e as práticas desenvolvidas pela RISSFC-ESP para garantia do acesso da população à atenção primária à saúde. Que projetos, ações ou ferramentas auxiliaram na promoção do acesso? 4. Comente sobre os conhecimentos e as práticas desenvolvidas pela RISSFC-ESP para garantia da continuidade e da integralidade do cuidado às pessoas e às famílias da área de abrangência. Que projetos, ações ou ferramentas auxiliaram nessa garantia?5. Comente sobre os conhecimentos e as práticas desenvolvidas pela RISSFC-ESP para o desenvolvimento da competência de trabalho em equipe interprofissional? Que projetos, ações ou ferramentas estimularam ou facilitaram o trabalho em equipe?6. Que novos projetos e ações foram desenvolvidos a partir da experiência da residência?7. Que avanços e desafios você identifica no desenvolvimento da residência?

Somente preceptores 1. O que é ser preceptor da RISSFC-ESP? Comente sobre sua experiência.

Somente residentes 1. O que é ser residente da RISSFC-ESP? Comente sobre sua experiência.2. Como você avalia a participação dos preceptores de campo no seu processo de educação pelo trabalho na Estratégia Saúde da Família?

Fonte: Autoria própria.

Resultados e discussão

Ao todo, emergiram quatro categorias de análise, entre as quais três apareceram na percepção de todos os grupos de entrevistados, a saber: “Fortalecimento dos princípios da ESF e práticas inovadoras”, “A espiral da educação permanente movimentando a ESF” e “Desafios para a interiorização da residência”. A quarta categoria – “Ser preceptor: a delícia e a dor” – foi observada nas falas de gestores, preceptores e residentes.

Fortalecimento dos princípios da ESF e práticas inovadoras

A inserção da residência nos cenários de prática, por meio da territorialização, das visitas domiciliares e das ações comunitárias, foi fundamental na construção e fortalecimento de vínculos da comunidade com os serviços, bem como na aceitação dos residentes por parte dos trabalhadores e usuários. A fala de um secretário municipal de saúde ilustra esses resultados:


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Quanto aos avanços, a gente percebe o vínculo do residente com a equipe, com a comunidade, porque eles adentram a comunidade, eles fazem a territorialização, identificam a problemática, o diagnóstico daquela comunidade. Então é muito importante, porque geralmente o profissional da unidade de saúde ele não tem esse tempo disponível pra fazer esse diagnóstico. (SS4)

O vínculo tratado aqui diz respeito ao encontro que produz afetos e prediz compromisso ético, no qual as partes envolvidas possuem (co)responsabilidade sobre os desdobramentos desse encontro ao longo do tempo, favorecendo um dos atributos essenciais da ESF: a longitudinalidade7-11. A relação de confiança estabelecida entre profissionais e usuários facilita o desenvolvimento do cuidado de forma longitudinal, independentemente da presença ou ausência de doença7,11.

A inserção de um maior quantitativo de trabalhadores de diferentes profissões proporcionou às famílias uma atenção à saúde mais abrangente7-11, solucionando muitos problemas no território e fortalecendo a integralidade, conforme a fala seguinte:

A chegada da residência foi excelente, sabe? Realmente a comunidade estava precisando desses profissionais, precisando do carinho deles, da atenção desses anos, dos serviços deles, porque, sabe que é muito difícil uma pessoa simples correr atrás de uma consulta, de um fisioterapeuta, de uma consulta, de um psicólogo, e você tendo no seu bairro é outra coisa. (T2)

A compreensão de vários participantes da pesquisa acerca do acesso trata da disponibilidade de um serviço ao usuário, de forma a garantir sua utilização, considerando a menor distância do seu local de moradia e a resolução tempestiva das suas necessidades de saúde, o que encontra ressonância na literatura sobre APS e ESF7-11.

As ações coletivas e de prevenção e promoção de saúde também foram impulsionadas, já que os profissionais residentes de apoio passaram a colaborar com as equipes de referência na atenção à demanda e trouxeram novas ferramentas de trabalho para os serviços. Desta forma, residentes desempenharam apoio clínico-assistencial e apoio técnico-pedagógico, efetivando a estratégia de apoio matricial19 na APS, o que, por sua vez, também fortalece o Nasf.

A colaboração interprofissional13,14 colocada em prática pela RIS, na percepção dos participantes, contribuiu para efetivar o princípio da integralidade. Este define que a atenção aos sujeitos deve ocorrer de forma holística; respondendo necessidades individuais e coletivas; gerando condições e estilos de vida saudáveis; e promovendo autonomia e participação das pessoas20.

As visitas compartilhadas acho um ponto positivíssimo, porque não ia só o assistente social para a visita, mas o fisioterapeuta, o nutricionista e aquele paciente que o assistente social visitava estava em vulnerabilidade social e tinha outro problema elencado. Naquela discussão de caso daquele paciente, cada profissional fazia intervenções necessárias e eles garantiam a integralidade desse cuidado, assim também como o estágio em rede, o ciclo do 2º ano na residência, que eles passam por alguns espaços, como atenção psicossocial, secundária, o hospital que tem estágio transversal e eles fazem os plantões. (PREC5)

A análise do corpus de dados evidenciou que a RISSFC-ESP materializou nos municípios uma experiência interprofissional colaborativa, desenvolvendo soluções em equipe para os problemas de saúde9. Os estágios dos residentes nas outras redes de atenção à saúde, concomitante à manutenção do vínculo com a equipe de saúde da família, contribuiu para coordenação dos cuidados7-11 às pessoas provenientes das comunidades as quais os residentes estavam vinculados, conforme extrato da fala recém-citada.

Os participantes pontuaram práticas inovadoras implementadas pelos residentes nos municípios, como a introdução de práticas integrativas e complementares no contexto da ESF. Contudo, o que mais chamou atenção foi a criação/efetivação de serviços já previstos na operacionalização da ESF, como a puericultura; as diversas campanhas educativas preexistentes no SUS (tais como Outubro rosa e Novembro azul); os grupos terapêuticos; o matriciamento em saúde mental; a atenção à saúde do


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adolescente; o Programa Saúde na Escola; e as ações educativas em geral, conforme ilustram as falas a seguir:

O PSF o qual eu comecei não tinha a puericultura, não tinha essa prática da puericultura. Então eu realmente coloquei e fiz agendamento e hoje tem a puericultura, as mães elas aparecem sim no PSF para fazer a puericultura [...]. O turno noturno também não tinha, então eu comecei também fazer e continuo. (RES2)

Tivemos alguns grupos inovadores, como o grupo de mulheres de terapia comunitária em uma unidade de saúde, que a gente trabalhava com transtornos mentais leves: ansiedade, depressão, questões familiares. Trabalhamos terapia comunitária com profissionais, com algumas equipes. A questão do fortalecimento dos grupos dos programas de Saúde da Família: idosos, hipertensos, diabéticos, gestantes. Matriciamento entre saúde mental e saúde da família iniciou nessa época e vem tendo continuidade no município. (RES4)

Por meio dessa característica inovadora e mobilizadora, a residência dissemina uma prática renovada, com potencial de promover mudanças em curto prazo, por meio da solução de problemas de saúde no próprio território; em médio prazo, com a implementação de atividades de promoção de saúde e qualidade de vida; e em longo prazo, na medida em que promove o conhecimento da comunidade sobre seu processo de saúde-doença.

A espiral da educação permanente movimentando a ESF

Os entrevistados apresentaram percepções de como a residência potencializou o aprendizado e transformações no trabalho. Os profissionais envolvidos na residência trocaram saberes, inovaram práticas, levaram em conta as necessidades locais de saúde e, ao percorrerem as redes de serviços, tiveram uma visão mais sistêmica do SUS e tomaram consciência de sua importância e fragilidades:

[...] a gente aprendeu a Sala de Situação em Saúde, Planejamento Estratégico Situacional, territorialização, isso sem falar os módulos de acompanhamento: do adolescente, do adulto, do idoso, saúde mental, as Redes de Atenção [...] eu achei engraçado que a gente aprendeu sobre as redes, porque cada residente teve a oportunidade durante os estágios R2, falando agora, conheceram as redes e a gente também acabou vendo esse elo e as fragilidades das redes de atenção. (PREC6)

Merhy21 enfatiza que os profissionais precisam estar implicados com o processo de trabalho-ensino-aprendizagem, bem como com o contexto histórico-cultural que os cercam, o que denomina de “pedagogia da implicação”.

Historicamente, existe uma desvinculação entre os processos educacionais e laborais que caracteriza uma dicotomia entre teoria e prática. Essa apartação permeia a humanidade, em especial após o fim da idade média, com a criação das universidades, acentuando a divisão de classes e segregando aqueles que trabalham dos que pensam22. Entretanto, os seres humanos constituem seu aprendizado ao longo da vida a partir da interação com o meio e reflexão da experiência vivida, em uma relação dialética em que teoria e prática se fundem em práxis22,23. Essa premissa alicerça a estratégia de educação permanente em saúde (EPS)24,25 e, portanto, as residências integradas e multiprofissionais em saúde1.

Outro achado desta pesquisa foi a troca de papéis entre atores do processo ao longo da residência: residentes tornaram-se preceptores, profissionais dos serviços tornaram-se residentes ou preceptores e gestores tornaram-se preceptores, em uma espiral que produziu movimento e sentido à EPS. A residência, portanto, funcionou como um processo de desenvolvimento profissional para residentes, preceptores, trabalhadores e gestores:


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[...] de repente você estando ali no território com eles, você vai também tendo a oportunidade de ver o que está acontecendo de fato. Aí você entra como gestor e ao mesmo tempo preceptor e gestor, pra dar um ajuste no que está acontecendo... (CAP3)

A inserção de novos profissionais nos serviços provoca por si só alguma mudança no cotidiano dos trabalhadores. A aceitação do novo ocorre de forma processual, havendo estranhamentos, tensões, sensibilização e motivação, além de demandar uma reorganização do processo de trabalho que contemple residentes e preceptores. Um dos articuladores da residência entrevistado ponderou:

É claro que em um primeiro momento causou uma estranheza: “ah está vindo pra tomar o meu lugar”, coisa desse tipo. Hoje não, percebo que as pessoas têm tido mais esse sentimento de pertença, tipo assim: “ah tem os residentes, vamos contar com eles”. Hoje ele tem participado mais da rotina do serviço não só como apenas residente, mas como alguém do serviço. (ART4)

A inserção da residência contribuiu, por meio do provimento de profissionais, para a redistribuição da demanda e a reorientação das práticas, fortalecendo a ESF. Porém, o mínimo que deve ser garantido nos municípios para qualidade do programa é uma equipe de preceptores bem-formada e satisfeita com seu trabalho. É complexo garantir essa estrutura diante da instabilidade da política de saúde nos municípios, que a cada quatro anos estão sujeitos a uma mudança completa de sua gestão26.

Desafios para a interiorização da residência

A legislação sanitária brasileira27,28 estabelece atribuições, competências, alocação e repasse dos recursos financeiros referentes a cada esfera de gestão no SUS. Ainda assim, há diferenças entre gestões municipais, uma vez que cada gestor executa uma administração com planos, metas e ações, conforme a necessidade local, isso sem considerar as diferenças econômicas e histórico-organizacionais de cada um. A Política Nacional de Atenção Básica29 apresenta recomendações acerca da infraestrutura e funcionamento da rede, no entanto, conforme relato dos entrevistados, muitos CSF possuem estrutura insuficiente para o número de profissionais.

A implementação da RIS-ESP implica no aporte de mais profissionais, que demandam também mais espaço para assistência e maior suporte logístico. O principal desafio para a interiorização da residência apontado pelos entrevistados diz respeito à infraestrutura de saúde disponível nos municípios.

Diante dessas limitações estruturais, os residentes, em muitas situações, reformularam seu processo de trabalho de forma a se adaptar à realidade local, como atestam os depoimentos transcritos a seguir:

Eu tenho uma fisioterapeuta que ela tinha uma pessoa que tinha uma doença degenerativa, aqui num distrito, e ela teria que fazer piscina todo dia, a doença dela agora eu esqueço o nome, ela ia degenerando os músculos, paralisando os membros inferiores [...]. Como não tinha piscina ela usou o rio, ela viu lá com os pescadores a área que ela poderia ter, ela demarcou a área que poderia usar, então ela levava aquele paciente, botava em cima dos pés dela e caminhava dentro da água, então deu melhoria da qualidade da vida daquele paciente, então o paciente seguiu realizado, ela pegava o paciente na casa, ia lá pro rio e fazia isso, então é uma resolutividade que bateu na porta dela e ela tinha que resolver e resolveu. (SS1)

Eu acho que a gente fez um bom trabalho em relação ao vínculo comunitário. Até porque a gente não tinha uma estrutura pra todos os profissionais. A gente acabou tendo que usar igreja, acabou tendo que ir pra escola, ir pra praça... então ficou bem... fortaleceu esse vínculo. (RES8)

Apesar dos pactos firmados previamente entre instituições executoras e formadora, os municípios possuem limitações orçamentárias e estruturais. Ainda assim, os relatos mostram o reconhecimento das dificuldades e a superação criativa e proativa por parte dos residentes, proporcionando maior resolutividade e qualidade da atenção no contexto da ESF.


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Ser preceptor: a delícia e a dor

Um dos atores fundamentais na condução dos processos de ensino e aprendizagem na área da saúde é o preceptor. Entende-se por preceptor aquele profissional que desenvolve suas atividades em um serviço no âmbito do SUS e que recebe estudantes de graduação ou pós-graduação com o objetivo de orientar as práticas no seu lócus de atuação. Ser preceptor está para além de ser um professor tradicional, como os que atuam apenas em aulas teóricas ou atividades práticas esparsas, pois envolve aprendizado e domínio sobre o processo de trabalho, compromisso e disponibilidade cotidianos30,31.

Por meio da análise das informações obtidas no trabalho de campo, foram identificadas “dores” (incômodos e dificuldades) e “delícias” (benefícios sentidos) relacionadas ao “Ser preceptor”. Os entrevistados apontaram que não existia um formato pedagógico rígido, pois a relação de aprendizagem entre residentes e preceptores era horizontal.

No início das atividades da residência, grande parte dos preceptores não possuía formação docente. Para diminuir as lacunas de formação dos preceptores, a RIS-ESP, por meio do seu Programa de Desenvolvimento Docente32, realizou uma atualização para preceptores, paralela à formação dos residentes. Dessa forma, a formação e compreensão do fazer da preceptoria foram ocorrendo à medida que o programa foi se desenvolvendo, conforme relato:

Na primeira turma a gente andou meio que no descompasso na implantação daquilo que era capacitação, qualificação do preceptor e do residente. Então às vezes o residente estava vendo coisas que o preceptor ainda não viu. Esse descompasso na implantação foi algo que nos causou algumas dificuldades, mas também quando a gente começa a entender o papel de cada um nesse cenário... isso funciona. (ART4)

Com a chegada da residência, os gestores precisaram olhar para a equipe e rever os perfis de atuação, o que gerou mudanças e movimentos no sistema de saúde. A maioria dessas mudanças desencadeou resultados positivos, ao passo em que proporcionaram a qualificação e flexibilização das relações de trabalho. A horizontalidade dos processos de aprendizagem e trabalho contribuíram para construção de um conhecimento contextualizado às demandas de saúde que surgiram para os atores envolvidos.

O reconhecimento social e financeiro esteve fortemente ligado à dor de ser preceptor. O preceptor assumia dupla função, aumentando o seu volume de trabalho. Na perspectiva dos residentes, mesmo o preceptor que recebia incentivo financeiro não conseguia realizar o acompanhamento do residente de forma satisfatória, em consequência de ter que assumir diversas funções no município. Aqui se destaca a reflexão que os residentes já são formados e estão em pleno exercício de sua profissão; portanto, pergunta-se até onde essa sensação de insuficiência de preceptoria está relacionada às deficiências da graduação, cujo formato no Brasil é predominantemente tradicional, e até onde está relacionada realmente às deficiências na preceptoria. Estas são perguntas para novos estudos.

Vale ressaltar ainda que cada município possui formas de organização de trabalho diferentes e que, possivelmente, o município que possuía uma rede de saúde mais bem estruturada conseguiu garantir ao preceptor melhor apoio.


O objetivo principal deste estudo foi analisar a percepção dos atores envolvidos na RISSFC-ESP – a saber: gestores municipais, trabalhadores da ESF, preceptores e residentes – sobre o fortalecimento da ESF nas equipes de saúde nas quais esta se desenvolvia.

Da análise compreensiva emergiram as percepções de que a residência contribuiu para o fortalecimento dos princípios da ESF nos contextos municipais em razão de sua opção político-pedagógica de provocar a indignação e mobilização de residentes e preceptores para superar a pobreza do cuidado prestado à população na ESF. O residente se depara com um problema e aplica


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seus conhecimentos, sua criatividade e capacidade de articulação, mobilizando não exclusivamente sua equipe de saúde, mas extrapolando os muros, formando redes com atores de outras politicas públicas. Os residentes foram capazes também de superar deficiências da infraestrutura em saúde adaptando suas práticas aos recursos disponíveis.

Segundo a percepção dos participantes deste estudo, a RISSFC-ESP provocou mudanças, como a integração de novos profissionais às equipes de saúde da família e Nasf, a capacitação de profissionais do serviço – que se tornaram preceptores – e desencadeou ações que contribuíram para aumentar a acessibilidade, a integralidade, a longitudinalidade e a coordenação do cuidado nas equipes em que se desenvolveu.

Essas afirmações apontam que em nenhum momento houve homogeneidade no processo ou que a RISSFC-ESP é um elixir universal para os problemas do SUS, pois, apesar da formação em serviço ter contribuído para o fortalecimento da ESF na maioria territórios em que ocorreu, superando os limites impostos pelos contextos locais, houve muita variabilidade no processo. Esta variabilidade é um risco contido no desenho do programa, que se implanta em um Estado da República Federativa do Brasil e, assim sendo, não pode escapar aos seus limites históricos, políticos e estruturais. Outros problemas, como os existentes na estrutura organizacional da RIS-ESP, entre eles as restrições orçamentárias, possivelmente reduzem o potencial do projeto pedagógico.

Os depoimentos coletados demonstraram impactos positivos relacionados à formação e atenção à saúde, como inserção de práticas inovadoras no âmbito da ESF, a interiorização da formação na saúde e a ressignificação da educação permanente nos contextos municipais, que passou a envolver um maior número e diversidade de profissionais, contribuindo para a organização dos serviços.

Os impactos diretos nos indicadores de saúde ainda não foram possíveis de mensurar. Ainda assim, as percepções dos participantes da pesquisa indicaram melhoria na saúde dos sujeitos e coletividades nos quais a RISSFC-ESP atuou.

Os achados também geraram reflexões sobre o mundo do trabalho para profissionais de saúde e as relações entre a formação da força de trabalho pelo sistema de educação, sua absorção no sistema de saúde e o alinhamento desses processos com as necessidades da população. Verificou-se que a RISSFC-ESP, para além de formar especialistas, contribui para a transformação de práticas historicamente fragmentadas. Porém, ficou evidente a necessidade de investir na constituição de um corpo de preceptoria com um mínimo de estabilidade nos municípios, para garantir a qualidade do programa.

A representatividade dos participantes entrevistados, bem como a profundidade de seus depoimentos, tornam os resultados do presente estudo robustos. Por outro lado, a atualidade do tema reforça o interesse para saúde pública.

Novos estudos quantitativos e qualitativos serão necessários, para que se avalie o quanto e o como cada componente do desenho da RISSFC-ESF contribui para o fortalecimento da ESF e qual o impacto deste programa na formação dos profissionais residentes e nos indicadores de saúde da população atendida.


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Contribuições dos autores

Ana Karina de Sousa Gadelha e Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto realizaram a coleta de informações e participaram ativamente da discussão dos resultados, bem como da revisão e aprovação da versão final do manuscrito.

Referências

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Gadelha AKS, Barreto ICHC. Residencia Integrada en Salud: percepción de los actores da énfasis en Salud de la Familia y Comunidad. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1339-51.

El estudio analiza la percepción de los actores envueltos sobre la contribución de la Residencia Integrada con énfasis en Salud de la Familia y Comunidad (RISSFC-ESP) para el fortalecimiento de la Estrategia Salud de la Familia (ESF). La metodología utilizada fue un estudio de caso analítico, realizándose 42 entrevistas con gestores, trabajadores, preceptores y residentes de siete municipios de Ceará, Brasil, de julio/2015 a agosto/2016. En la percepción de los entrevistados, la RISSFC-ESP, por medio de la dinámica de la educación por el trabajo, implementó equipos multi-profesionales de residentes en la ESF y en el NASF, promovió el diagnóstico situacional de salud de las comunidades; y la planificación y puesta en operación de acciones de promoción y de atención a la salud, habiendo contribuido en la mejora del acceso, de la integralidad y de la coordinación del cuidado de los usuarios en los territorios incluidos. Fue posible superar deficiencias infraestructurales con resignificación de prácticas y articulación de las redes sociales en las comunidades.

Palabras clave: Programa de postgrado lato sensu. Estrategia salud de la familia. Relaciones inter-profesionales.


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Instâncias intersetoriais de gestão: movimentos para a reorientação da formação na Saúde*

Carine Vendruscolo(a)

Fabiane Ferraz(b)

Marta Lenise do Prado(c)

Maria Elisabeth Kleba(d)

Jussara Gue Martini(e)

Este é um estudo de caso, de abordagem qualitativa, cujo objetivo foi compreender como os fóruns gestores – Comitê Gestor Local e Comissão Coordenadora Geral – do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), desenvolvido em Chapecó, Santa Catarina, contribuíram com a mobilização da integração ensino-serviço no contexto municipal. As informações foram produzidas mediante observação direta de reuniões das instâncias intersetoriais e entrevistas com membros do quadrilátero da formação em Saúde das referidas instâncias, entre 2012-2013. O tratamento destas ancorou-se na proposta operativa para análise de dados qualitativos. Os resultados distinguem a importância do reconhecimento dos papéis de cada segmento. Apesar dos conflitos, os espaços de encontro dos sujeitos intersetoriais são importantes iniciativas de integração ensino-serviço, sobretudo como possibilidade de transformá-los e contribuir para reorientar as práticas e a formação na Saúde.

Palavras-chave: Sistema Único de Saúde. Política de educação superior. Gestão em saúde. Serviços de integração docente-assistencial.

* Este artigo é resultado do Projeto “Ensino na Saúde: caminhos para a superação dos desafios na formação profissional para o SUS”, financiado pela Capes,

Edital 024/2010 – Pró-Ensino na Saúde (AUXPE nº 2042/2010)

(a) Departamento de Enfermagem, Universidade do Estado de Santa Catarina.

Rua Beloni Trombeta Zanin, 680 E, Bairro Santo Antônico. Chapecó, SC, Brasil.

89815-630. [email protected](b) Programa de Pós-Graduação em

Saúde Coletiva, Universidade do Extremo Sul Catarinense. Criciúma, SC, Brasil.

[email protected] (c, e) Departamento de Enfermagem,

Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, SC, Brasil.

[email protected]; [email protected](d) Programa de Pós-Graduação em Ciências

da Saúde, Universidade Comunitária da Região de Chapecó. Chapecó, SC, Brasil.

[email protected]

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Vendruscolo C, Ferraz F, Prado ML, Kleba ME, Martini JG. Intersectorial instances of management: movements for the reorientation in Health education. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1353-64.

This is a case study using a qualitative approach, whose objective was to understand how the management forums - Local Steering Committee and General Coordinating Committee - of Pro-Health developed in Capecó, Santa Catarina, Brazil, contributed to the mobilization of teaching-service integration in the municipal context. The information was produced by direct observation of intersectoral meetings and interviews with members representing the management, teaching, service and population of the two management forums happening in 2012-2013. The treatment for the analysis of qualitative data was anchored in the operational proposal. The results distinguish the importance of recognizing the roles of each segment. In spite of conflicts, the intersectoral meeting places are important initiatives of teaching-service integration, especially as a possibility to transform them and contribute to reorient practices and the Health education.

Keywords: Brazilian National Health System. Higher education policy. Health management. Teaching care integration services.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0180

INSTÂNCIAS INTERSETORIAIS DE GESTÃO: ...

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Introdução

No que se refere à ação educativa, Paulo Freire argumenta sobre a necessidade de que educador e educando sejam sujeitos de sua prática, criando-a e recriando-a por meio da ação-reflexão-ação sobre o cotidiano. Nessa direção, a integração de teoria e prática determina a práxis, como possibilidade transformadora da realidade1-3.

As possibilidades de educação e de ajustamento do trabalho em saúde às questões de cidadania e solidariedade permitem que se definam os espaços de ação e de reflexão sobre a prática como duas unidades em cooperação e transformação – o trabalho e a educação. Quando em intersecção, esses espaços particulares transmutam-se em algo novo, como uma imagem objetivo em que se institui o diálogo com outras realidades, originando novos fatos. Para ocorrer essa transformação da realidade, os sujeitos que fazem parte das instituições formadoras e dos serviços de saúde precisam estreitar relações, dialogar entre si e planejar momentos de cogestão do processo de aprendizagem4.

O Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), criado em 2005, por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do Ministério da Saúde (MS), em parceria com a Secretaria de Educação Superior (SESu), do Ministério da Educação (MEC)5, converge com a proposta de envolvimento recíproco entre instituições de ensino e serviços de saúde. Propõe planejar e desenvolver práticas de saúde articuladas e coerentes à realidade local, atendendo às diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) e da formação de profissionais orientados para atuar nesse sistema. Para isso, envolve educadores e educandos de uma instituição de ensino superior (IES) e profissionais atuantes nos serviços de saúde locais, considerando a interação ensino-serviço como elemento fundamental para o desenvolvimento de estratégias que superem os desafios organizacionais da formação profissional6.

Com essa configuração, o programa parte da perspectiva de que a reorientação da formação acontece, simultaneamente, em diferentes eixos (orientação teórica, cenários de prática e orientação pedagógica), cada um com três vetores específicos e uma “imagem objetivo” (situação desejável). Os eixos não contêm uma regra de padronização, mas um exemplo que refere a necessidade de contemplá-los como elementos estruturantes da mudança, com vistas à integração entre IES e serviços de saúde.

Em relação ao acompanhamento da implementação dos projetos, o primeiro edital do Pró-Saúde instituiu em nível nacional a Comissão Executiva e a Comissão Executora, além de um Conselho Consultivo, incluindo representantes governamentais, dos órgãos profissionais, dos dirigentes das instituições de ensino e das entidades estudantis7. Já no segundo edital, em 2007, para além dessas três instâncias, está prevista a criação da Comissão de Acompanhamento, em nível estadual, e da Comissão de Gestão e Acompanhamento Local, em nível municipal, para acompanhar, monitorar e avaliar os projetos que compõem o Pró-Saúde no território onde o projeto se desenvolveria. A composição da referida comissão gestora local integra o coordenador do projeto e os representantes: do gestor municipal de saúde, do Conselho Municipal de Saúde (CMS), dos profissionais do SUS, dos educadores e dos educandos dos cursos da IES executora que participam do projeto8. Essa instância configura-se como espaço de compartilhamento do poder decisório, mediante movimentos de diálogo e corresponsabilização dos envolvidos no processo, como estratégia de fomento e fortalecimento da integração ensino-serviço.

Desde a sua proposição, foram muitos os projetos desenvolvidos no âmbito do Pró-Saúde no Brasil; todavia, há poucas referências quanto aos seus impactos. Acredita-se que o programa apresente significativas contribuições em relação ao favorecimento da integração ensino-serviço9, possivelmente decorrente da indução de mudanças do modelo de formação, que aposta na produção do conhecimento a partir dos cenários concretos da realidade e se fundamenta no compromisso com a transformação social.

O presente artigo traz resultados de uma investigação realizada no âmbito dos fóruns gestores de acompanhamento local da proposta do Pró-Saúde, desenvolvida pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde (SMS) e Gerência Regional de Saúde (Gersa) de Chapecó, Santa Catarina (SC): o Comitê Gestor Local (CGL)

Vendruscolo C, Ferraz F, Prado ML, Kleba ME, Martini JG

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e a Comissão Coordenadora Geral (CCG). O objetivo do estudo foi o de compreender como tais fóruns gestores – CGL e CCG – do Pró-Saúde desenvolvido em Chapecó (SC) contribuíram com a mobilização da integração ensino-serviço no contexto municipal.

Método

Estudo de caso10 envolvendo instâncias gestoras do Pró-Saúde desenvolvido sob responsabilidade da Unochapecó: o Comitê Gestor Local (CGL) e a Comissão Coordenadora Geral (CCG).

Em atendimento às diretrizes do Programa Pró-Saúde, o CGL era, na época, composto por 16 integrantes titulares, representantes dos quatro segmentos: gestão, atenção, ensino e controle social, que compõem o “quadrilátero da formação do SUS”11. Já a CCG era composta por representantes do ensino e do serviço, contando com 23 integrantes titulares. Essas estruturas se reuniam em assembleias mensais, majoritariamente na sede da IES, constituindo-se em espaços de planejamento e acompanhamento da implementação da proposta.

Para produção e registro das informações, foram realizadas observação direta das reuniões e entrevistas focadas9, entre os meses de outubro de 2012 e fevereiro de 2013. Como critério de inclusão, os participantes deveriam ser membros de uma das instâncias intersetoriais relacionadas à gestão do Pró-Saúde, no período de 2006 a 2012. No período, foram identificados 25 membros dos fóruns, que participaram dos momentos de observação das reuniões.

Foram realizados seis momentos de observação das reuniões das instâncias, totalizando 18 horas, devidamente registrados em diário de campo. O instrumento de observação, pré-elaborado, continha notas de observação descritivas (NOD) quanto aos aspectos relevantes da organização, planejamento e dinâmica das reuniões; e reflexivas (NOR), quanto aos processos de diálogo, participação, conflitos e outras observações realizadas pelo pesquisador.

As entrevistas (gravadas e transcritas na íntegra) foram realizadas com 11 pessoas: cinco membros do CGL, três membros da CCG e três participantes que faziam parte de ambas as instâncias, escolhidas intencionalmente pela pesquisadora. Foi utilizado o critério de saturação dos dados quando se observou a caracterização de um determinado padrão nas falas que expressava a suficiência de informações para o estudo12.

Os dados foram analisados considerando a proposta operativa para “análise de dados qualitativos”11. Realizou-se a pré-análise do material bruto, mediante a leitura flutuante das transcrições das falas e dos registros no diário de campo, a fim de constituir o corpus das informações. A partir deste, partiu-se para a fase de exploração do material, que constituiu a primeira codificação, visando alcançar o núcleo de compreensão do texto. Na sequência, procedeu-se o recorte do texto em unidades de registro, das quais emergiram as seguintes categorias: a) Espaço dialógico e político: vozes, olhares e poderes no movimento de integração e responsabilização participativa; b) Espaço democrático, de reflexão sobre a prática e reconhecimento dos papéis: relações de poder e a transformação dos sujeitos. Os dados foram discutidos considerando o referencial teórico do educador Paulo Freire. Com relação aos aspectos éticos, foram considerados a aquisição de permissão das instâncias envolvidas e o parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, sob o número 242.966/2012, atendendo aos critérios das Resoluções no 196/96 e no 466/12. Após apresentação formal dos objetivos do estudo aos participantes, obteve-se assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para garantir o anonimato, estes foram identificados por codinomes que representam personagens de clássicos de histórias literárias e letra correspondente ao segmento representado (gestão – G, atenção – A, controle social – CS e ensino – E).

Resultados

Os participantes, em sua maioria (22), são mulheres, oriundas de diferentes áreas de formação em saúde e com tempo médio de envolvimento nas instâncias de dois anos e meio. Se considerarmos


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os segmentos isoladamente, este tempo aumenta para representantes do ensino para quatro anos, dois anos para o segmento gestão, um ano para atenção e um ano para o controle social. Logo, os representantes que permanecem atuantes por mais tempo no caso em questão são do segmento ensino. Esse aspecto foi fundamental para compreender a mobilização da integração ensino-serviço nas instâncias gestoras, como será problematizado adiante.

A seguir, apresentamos as categorias que emergiram das unidades de registro e que compuseram os resultados, apoiadas nas ideias de Paulo Freire1-3:

Espaço dialógico e político: vozes, olhares e poderes no movimento de integração e responsabilização participativa

Os aspectos presentes nas falas fazem refletir sobre o papel social da instância intersetorial e chamam atenção para o potencial de empoderamento dos segmentos no âmbito de tal articulação. Sinalizam a responsabilidade do sujeito que faz parte da estrutura gestora, tendo em vista sua função política, sobretudo, em se tratando da universidade, como entidade com o compromisso ético de produção e socialização do conhecimento e com a atribuição de possibilitar ao estudante “reconhecer-se no mundo”, com vistas ao fortalecimento de sua autonomia.

[...] por ser um comitê, ele (representante do segmento) tem um papel importante, social. E esse papel social talvez, pela lógica da universidade ter a responsabilidade de possibilitar ao aluno esse saber e esse reconhecer o mundo, também fica uma sobrecarga de responsabilidade de que tem que dar conta disso! [...] não deixa de ser um empoderamento desses segmentos. Poder ter um representante da saúde dentro de um comitê, em princípio, politicamente, é uma coisa importante – política social, não política partidária. (Emma – A)

Em relação à parceria entre IES, SMS e Gersa, o principal desafio parece estar na compreensão sobre o que é atribuição de cada um dos segmentos no exercício da gestão e no acompanhamento dos processos de reorientação da formação em saúde. Nesse contexto, é ponderado que as pessoas têm, muitas vezes, posições definidas, o que dificulta o diálogo devido às relações de poder que se estabelecem. Participam mais das discussões o serviço e os educadores, enquanto os educandos e o controle social não se percebem como integrantes corresponsáveis no processo.

[...] percebi que as pessoas já foram com posições definidas e não fluiu muito um diálogo. Ficou bem focado no serviço, no caso da Secretaria e da Unochapecó. Os outros que estavam ali, os estudantes, mesmo eu, do controle social, não tinham uma interação maior para fazer as discussões. (Mr. Darcy – CS)

O papel da gestão do serviço, na concepção dos participantes, é ordenar a formação, por meio do compartilhamento com o segmento ensino das demandas do trabalho. Isso se processa na argumentação durante as discussões desencadeadas nas instâncias gestoras, podendo ou não gerar consensos. No cotidiano da articulação entre os espaços, que se incorpora, sobretudo, pela presença do estudante e do docente no serviço, ordenar a formação em saúde é complicado e, por vezes, gera sentimentos ambíguos, pois tal presença é percebida como um diferencial favorável, mas que, ao mesmo tempo, “incomoda” os profissionais. Nesse sentido, o papel do gestor seria organizar a integração entre os sujeitos:

[…] (a instância colegiada) é onde a gente (gestão do serviço) sente as demandas do serviço e coloca para o Pró-Saúde, em função de melhorar e colaborar com a questão do ensino. (Anna Karenina – G)

[...] você sai de lá com uma sensação: eu falei o que precisava ser falado. Alguns concordaram, outros não; isso faz parte. Mas eu fiz o meu papel. (Capitu – G)


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É bem “saia justa”, porque você, às vezes, no dia a dia, vê que a presença do acadêmico incomoda, mas que você não quer perder a oportunidade de ter esse diferencial [...]. O serviço nosso é tentar ordenar a participação. (Bibiana – G)

Os pronunciamentos fazem pensar no ponto de vista do segmento gestor, segundo o qual o serviço se beneficia da presença do educando e do educador como possibilidade de atender às suas necessidades e de modo que, dessa maneira, colaborasse com a formação. Contudo, não são consideradas as necessidades da formação, defendidas pelo segmento ensino em outras falas.

Outro aspecto que chamou a atenção foi o ideário de que as instâncias de gestão do Pró-Saúde configuram-se como estruturas colegiadas de acompanhamento e de integração, a partir dos olhares e vozes dos indivíduos que as compõem. Nessa perspectiva, diferentes sujeitos sentam-se à mesa e dialogam, o que torna possível elaborar propostas, detectar problemas e pensar soluções, apropriando-se das diretrizes do programa.

[...] instância muito importante de integração entre as instituições. A gente tem um cronograma de reuniões e lá a gente faz os debates, coloca as propostas, os problemas, as possibilidades de soluções. É um momento onde acontece a integração: todos sentam à mesa e todos discutem. [...] todos têm vez, todos têm voz. Então, isso sim, é um espaço de diálogo, é um espaço de democracia, as decisões são tomadas em conjunto. (Capitu – G)

Um espaço importante de diálogo [...] para pensar a melhor maneira de fazer acontecer esses dispositivos do Ministério da Saúde, como o Pró-Saúde. (Guiomar – E)

Nessa direção, os representantes reconhecem espaços de integração, para monitoramento e avaliação dos projetos desenvolvidos a partir das ações interministeriais implementadas pela universidade, SMS e Gersa do município.

É um espaço de monitorar, avaliar e acompanhar, ao mesmo tempo que a gente vai apresentar os projetos, apresentar as etapas. A gente vai, de acordo com o olhar de cada uma das pessoas, fazendo avaliações e revendo a forma da execução desses projetos. (Heathcliff – E)

Nas reuniões das instâncias, essas percepções são reforçadas e se expressam na manifestação dos participantes sobre a avaliação das reuniões.

Espaço deliberativo, onde cada sujeito precisa conhecer seu papel. (NOD – segmento ensino)

Importante instância de aproximação do ensino e do serviço. (NOD – segmento gestão)

Espaço que amplia a consciência social e a responsabilização participativa. (NOD – segmento atenção)

Espaço de aprendizagem. (NOD – segmento controle social)

As instâncias gestoras tornam-se, portanto, por diversas vezes, espaços democráticos, deliberativos, dialógicos e de aprendizagem, com vistas à qualificação da formação (ensino) e, sobretudo, da atenção (serviço), traduzindo a educação como ato político. Nesse movimento, as diferentes vozes, olhares e poderes convergem para a integração e para um sentimento de responsabilização com o processo.


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Espaço democrático, de reflexão sobre a prática e reconhecimento dos papéis: relações de poder e transformação dos sujeitos

Para o segmento ensino, sua presença nos momentos de discussões nas instâncias colegiadas resume-se a ouvir os demais e, a partir de reflexões, repensar a proposta da universidade, bem como mobilizar diálogos sobre o Pró-Saúde como um dispositivo para consolidação do SUS:

[…] (o papel do ensino) é compreender quais são as dificuldades do serviço, tentar resolver, repensar a proposta da universidade [...] conversar com os professores, repensar os PP (Projetos Pedagógicos) e, principalmente, a nossa função é trazer a discussão sobre os objetivos do Pró-Saúde, estar sempre lembrando desses dispositivos: a que eles vieram e como a gente pode fazer para que eles se consolidem e ajudem a consolidar o SUS! (Guiomar – E)

De maneira convergente, outro representante do segmento ensino se percebe envolvido na função de conduzir os encontros da instância, em relação à proposta metodológica:

O papel do professor [na instância] é trazer, principalmente, a questão metodológica [...] como é que a gente organiza uma reunião, elege uma pauta, discute, organiza os tempos da reunião, organiza uma ideia e expressa, através da escrita. Outro papel é dizer que teorias e quais conceitos estão presentes nessas ações. [...] trazer para esses espaços uma reflexão [...] não deixar se tornar um vale tudo, quer dizer, ter um rigor metodológico [...] (Heathcliff – E)

Outro lado do quadrilátero, representado pelo segmento controle social, considera que seu papel é atuar como uma “ponte” entre o ensino, o serviço e a comunidade, sobretudo preparando a comunidade para as ações dessa parceria:

Eu acho que ela [participação do controle social] é fundamental porque faz a ponte entre a questão do ensino levando para o serviço e para a comunidade, porque o objetivo é trabalhar a comunidade. Se os conselheiros levam isso [ter estudantes no espaço do serviço] bem, a comunidade aceita bem [...] (Alice – CS)

A representante do segmento atenção percebe que seu papel é integrar a prática e o saber de modo efetivo. Essa possibilidade compromete, sobretudo, o trabalhador, porque mobiliza a necessidade de se implicar com as ações de educação permanente em saúde no cotidiano dos serviços:

[...] não adianta você saber e não trabalhar e não adianta você trabalhar e não saber! Isso (integrar ensino e serviço) compromete! Isso mobiliza, faz com que os profissionais se capacitem mais, eles estudam, isso é um enriquecimento do serviço! Porque no momento em que a gente tem alunos, estagiários lá dentro, mobiliza naturalmente a capacitar-se, a reconhecer-se dentro de um espaço, a sair daquela coisa do estagnado. (Emma – A)

A fala dos sujeitos ajuda a perceber o que se configura como cerne da questão: o reconhecimento dos papéis perpassa uma evolução que fomenta o sentimento de pertencimento ao processo, gerando comprometimento em consequência. Por outro lado, a indefinição das atribuições, na qualidade de integrante do quadrilátero da formação – e, por conseguinte, da instância colegiada – e a falta de compreensão sobre aquele processo causam um sentimento de não pertencimento, definido por eles como “sofrimento”:


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[...] a primeira vez que eu participei, não sabia muito o que era [...]. Eu acho que agora a gente começa a entender os papéis. No início a gente teve esse choque. (Bibiana – G)

Eu não sabia em que eu poderia contribuir! [...] hoje acho que entendo um pouco mais [...] em uma das reuniões que eu perguntei qual que era a minha função ali [...] foi quando eu passei a me sentir pertencendo! (Emma – A)

Essas questões são reforçadas pelas observações realizadas nos momentos de reunião:

Quem comparece pela primeira vez nas reuniões, ao se pronunciar, manifesta que não foi esclarecido sobre do que se trata, sente-se perdido. Isso foi observado em duas ocasiões, nos momentos de apresentação dos participantes da reunião. (NOR – pesquisador)

A representante da atenção manifesta que as pessoas, que estão há menos tempo participando das reuniões da instância, deveriam se apropriar primeiro do processo para, então, participar mais. (NOR – pesquisador)

Em um momento de avaliação das reuniões, alguns representantes mencionam a importância de esclarecer melhor os segmentos representados sobre o Pró-Saúde. (NOR – pesquisador)

Os participantes consideram que deveria existir um contrato verbal para tornar claros os vínculos entre os membros daquela instância e os objetivos do encontro para permitir o reconhecimento entre eles e despertar neles o sentimento de apreensão do processo e, por consequência, de pertencimento e empoderamento.

Os interesses comuns entre os sujeitos e a delegação de poderes de representação que lhes é conferida parece contribuir para que as instâncias possam estruturar-se em uma base sólida e bastante enriquecedora, com vistas ao desvelamento do processo de formação. A compreensão dos papéis de cada segmento, ou cada lado do quadrilátero, e do compromisso social e político da instância, nesse contexto, é fundamental para compor o todo.

Cumpre destacar a menção dos sujeitos em relação à possibilidade de institucionalizar esses espaços de encontro, que representam as entidades, mediante o reconhecimento do papel e da importância de cada um no processo.

[...] se existe a ideia desse comitê como algo permanente e que vá incorporando esses outros espaços da sociedade [...] primeiro tem que ter o reconhecimento institucional [...] cada um pudesse falar de si, falar do espaço que representa. Se não tiver esse reconhecimento, vai ficar um formato como alguns conselhos, que fazem a reunião porque tem que ter, porque a legislação prevê. (Emma – A)

Na entrevista, a participante se pronuncia e permite visualizar um espaço que, embora possa ser prazeroso, nem sempre propicia que os sujeitos sejam realmente escutados pelos agentes e órgãos executores da política. Segundo ela, as reuniões parecem acontecer para cumprir uma diretriz estabelecida pela universidade e não há, de fato, lugar para os demais segmentos. Nessa integração entre o saber e a prática, ficam explícitas as relações de poder entre o saber (universidade) e a prática (serviço). Permanece uma compreensão de que a universidade carrega o status de poder, exercido pelo conhecimento, enquanto o serviço apenas executa e não é ouvido, de fato.

[...] era uma coisa prazerosa ter um espaço onde se pudesse discutir, embora eu achasse que não estava sendo escutada ou não estava colaborando tanto quanto eu poderia. É uma via de duas mãos. [...] E nem as nossas falas eu não acho que elas colaboram! Eu acho que a universidade mantém a reunião, ela conduz, porque tem que ter a reunião! (Emma – A)


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Alguns apontamentos chamam atenção para conflitos relacionados à atitude defensiva e à dificuldade de comunicação entre os lados do quadrilátero. Os “momentos tensos”, ao que se percebe, estão relacionados ao entendimento do serviço, que sugere que a IES tem como atribuição a atuação a partir das necessidades do serviço e, em contrapartida, a universidade argumenta que as necessidades de formação também precisam ser consideradas nessa relação.

[...] há alguns momentos que são tensos, também de defesa de argumentos. Eu compreendo uma coisa de um jeito, o outro compreende de outro. Às vezes, a gente tem dificuldade de ouvir o outro, então a lógica é que eu preciso defender meu ponto de vista, afinal, eu estou aqui representando a Unochapecó, meus colegas professores. (Aurélia – E)

[...] esses momentos, em que a gente senta à mesa para fazer os debates, são momentos que têm o seu lado positivo, mas que também geram tensões. (Capitu – G)

A gestora da SMS comenta sobre os diferentes tempos do serviço e do ensino, sobre o entendimento do todo do Pró-Saúde, pois restam dúvidas sobre quem pode utilizar as “salas de educação permanente”, equipadas com recursos do Pró-Saúde nas Unidades de Saúde, por exemplo. São enfatizadas as questões de necessidades do serviço versus projetos do Pró-Saúde que vão de encontro a tais demandas [...] A coordenadora local enfatiza que precisam ser levadas em conta as necessidades do serviço, do usuário, mas também as necessidades do ensino, na lógica de “educar para o SUS”. (NOR – pesquisadora)

Percebe-se, portanto, que as instâncias gestoras provocam, gradativamente, oportunidades de transformação de sujeitos que encontram a possibilidade de dialogar e refletir sobre seus papéis na qualidade de educadores e servidores da área da saúde. São visíveis, nesse processo, relações de poder que convergem para um amadurecimento dos sujeitos e dos segmentos por eles representados.

Discussão

No campo da saúde, todos os sujeitos que, de alguma maneira, estão implicados com a sua produção, representam certos espaços e governam o cotidiano do trabalho em saúde, dado o grau de liberdade que existe no seu agir13. Isso pressupõe uma atribuição comum entre os membros das instâncias de gestão do Pró-Saúde, o que requer certas contratualidades entre esses sujeitos sociais e políticos, tendo em vista que a organização da atenção é produto dessa integração.

Sem a possibilidade de reflexão sobre si mesmo e sobre seu estar no mundo, as pessoas não são capazes de transpor limites que lhe são impostos, e, assim, de comprometer-se2. De fato, cada segmento representado na instância colegiada desempenha um papel importante no que tange à reorientação da formação. Assim, os membros do quadrilátero constituem um corpo interinstitucional e exercitam uma possibilidade mais democrática e participativa de gestão, na qual encontram a possibilidade de desfrutarem do protagonismo e da produção coletiva11.

Fica claro no ideário dos sujeitos o seu papel no âmbito da proposta. A IES, por exemplo, percebe como articuladoras da pesquisa, ensino e extensão, atividades que, de maneira indissociável, implicam demonstrar a transição da teoria à práxis, validando o conhecimento construído, que poderá subsidiar mudanças na realidade3,14. Em relação à prática em saúde, na medida do seu compromisso com as transformações nesse âmbito, a formação é uma tarefa socialmente necessária e, como tal, mantém com a sociedade acordos ético-políticos10. Os participantes das instâncias intersetoriais entendem, portanto, que, para que ocorra aprendizagem efetiva, é preciso pautar-se em experiências práticas, facilitando a transição dos acadêmicos para a realidade ao entrarem para o mercado de trabalho15.

O controle social, na construção do SUS, assim como no espaço das demais políticas sociais – e, nesse caso, no âmbito do Pró-Saúde – é defendido como necessário e indispensável para sua consolidação. Sua institucionalização no Brasil, sobretudo por meio dos conselhos gestores,


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representa um avanço na democratização em relação tanto aos serviços quanto às práticas políticas, ampliando o poder de intervenção da população nas ações públicas16. No caso das instâncias gestoras locais, destaca-se a relevância da participação de representantes do controle social no processo de autoavaliação permanente de implementação do Pró-Saúde, considerando-os potenciais parceiros da integração ensino-serviço, à medida que favorecem a inclusão das necessidades e interesses das pessoas e coletividades no processo de formação7. No entanto, um diálogo efetivo que constitua relações mais horizontais nessas instâncias requer capacidade de problematizar o instituído, desvendando estruturas de poder historicamente legitimadas e recriando formas mais equânimes e respeitosas de se relacionar16.

Os achados nos permitem compreender a relação entre o ensino e o serviço sob a lógica da educação permanente, o que pode ser uma estratégia para a mudança de relações preestabelecidas, partindo das concepções de cada um sobre a saúde. As concepções teórico-metodológicas que operam na configuração atual da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) seguem os pressupostos pedagógicos formulados pela Organização Pan-Americana de Saúde e Organização Mundial da Saúde (OPAS/OMS), na década de 1980. Elas induzem a adoção de metodologias ativas, com o objetivo de produzir aprendizagens significativas, o que pressupõe abordar questões expressivas para os sujeitos envolvidos, que estão ativamente envolvidos e são protagonistas das ações, em tempo integral. Assim, a EPS propõe reordenar práticas, promovendo mudanças no processo cotidiano de trabalho, com base nos nós críticos do dia a dia da equipe, a partir das necessidades específicas dos trabalhadores, estando apoiada no princípio pedagógico crítico, problematizador e reflexivo1,2,17. Essa mudança implica significar os momentos de aprendizagem, fazendo com que sejam provocadores de transformações do processo de trabalho, a partir de atuações reflexivas, críticas, propositivas, compromissadas e tecnicamente competentes17,18.

Corroborando com o elucidado acima, destaca-se que o empoderamento advém das interações sociais que os seres humanos constroem à medida que problematizam a realidade de maneira reflexiva. É por meio da problematização que emerge a conscientização que lhes “dá poder” para transformar as relações sociais de dominação, na direção da libertação3. A possibilidade de se empoderar promove a conquista de espaços de participação social, na perspectiva da cidadania e da corresponsabilização16.

As instâncias de gestão do Pró-Saúde são identificadas como espaços dialógicos e também de conflito, em que atuam diferentes vozes, olhares e poderes para a integração ensino-serviço. O diálogo consiste em condição básica para o conhecimento que ocorre na comunicação entre os sujeitos, a partir de um encontro que se realiza na práxis e, por conseguinte, no compromisso com a transformação individual e social3. Nessa perspectiva, a intencionalidade de cada sujeito manifesta-se no conflito que pode gerar a construção do novo. O conflito, como confronto de posições, implica, portanto, o diálogo como um dos degraus rumo ao estabelecimento da harmonia, por meio da atitude de ouvir, falar e, por fim, entender-se1-3. Nessa direção, a escuta, assim como a fala, é condição para a comunicação dialógica entre sujeitos sociais com diferentes opiniões e, portanto, há momentos em que a disciplina do silêncio deve ser assumida com rigor, na perspectiva interessada pelos saberes dos outros.

Outros estudos sobre a reorientação da formação na saúde19,20, de maneira convergente com esta investigação, incentivam a ampliação de espaços de interlocução entre universidade, serviços, lideranças comunitárias e conselhos de saúde, para que os participantes compartilhem conquistas, dificuldades, anseios, experiências e, principalmente, discutam o papel de cada um na formação profissional e na reorganização da atenção. Para isso, a comunicação, a responsabilidade compartilhada e a negociação são fundamentais, tanto no processo educativo quanto nas atividades de planejamento.

Vale lembrar, ainda, que o aprendizado para o trabalho ultrapassa o limite do aprendizado individual e implica na participação significativa de outrem. Esta coordenação de condutas requer uma mudança institucional, típica dos movimentos de educação permanente. Trata-se de uma mudança conceitual e prática, mediante comportamentos de sujeitos implicados em outros sujeitos21. A maneira como estes fazem suas escolhas tem a ver com sua capacidade de participação22 e com a distribuição do poder nesse espaço intersetorial. Assim, transformar relações de poder em interações mais


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horizontais demanda modificar afinidades que estão preestabelecidas, tornando-as mais flexíveis16.As entrevistas e observações realizadas revelaram espaços dialógicos, com momentos de conflito,

que justificariam a reorganização do tempo e local das reuniões, bem como a necessidade de apropriação dos sujeitos sobre o processo e até mesmo a institucionalização das instâncias. Cumpre destacar o diálogo, nesse caso, como mais do que um bate-papo desobrigado e despretensioso, pois é por meio dele que ocorre o encontro entre os sujeitos mediatizados pelo mundo, no qual a reflexão e a ação orientam-se para a realidade, inicialmente “dita”, depois “desvelada” e que agora precisa ser transformada e humanizada3.

Além disso, as relações de poder que se estabelecem naquele espaço intersetorial estão relacionadas à dialética do pensar e do fazer representadas pela universidade (educadores e educandos) e pelo serviço (gestores e profissionais) e mediadas pelo controle social. A prática dos representantes do quadrilátero encontra barreiras na capacidade de ouvir o outro e de ser ouvido com interesse e alteridade, pois em geral, por vezes, estão mais preocupados com suas propostas e necessidades individuais.

Conclusão

As instâncias gestoras mobilizam a integração ensino-serviço ao serem reconhecidas como espaços dialógicos em espaços de tomada de decisão. O conflito está presente, como acontece em todos os espaços coletivos de gestão, e nesse caso, ele tem a ver com a dialética do saber e do fazer, cujas entidades representantes são, respectivamente, a universidade e o serviço de saúde. Vale lembrar que, nesses processos, o fundamental é saber conviver e lidar com os conflitos, por meio de ferramentas de gestão que possibilitem transformar relações de poder em interações mais horizontais e mais flexíveis e, no caso estudado, essa estratégia pareceu incorporada pelos participantes.

Foi possível caracterizar as instâncias colegiadas como espaços dialógicos, deliberativos e de aprendizagem, nos quais são criadas possibilidades de transformação do ensino, das práticas de saúde e, sobretudo, dos sujeitos que os constituem. Quando considerada essa dimensão de reconstrução das práticas dos sujeitos, é expressa a possibilidade de transformações possíveis nos cotidianos dos processos de trabalho, no âmbito tanto do ensino quanto do serviço.

O reconhecimento dos papéis de cada segmento nos fóruns gestores da proposta do Pró-Saúde desenvolvida pela Unochapecó apresenta um progresso lento em relação ao comprometimento de cada sujeito. Contudo, os interesses comuns e a delegação de poderes de representação que é conferida a cada membro parece contribuir para que as instâncias colegiadas se estruturem em uma base sólida e enriquecedora, com vistas ao desvelamento do processo de formação na área da saúde. A falta de compreensão de alguns participantes sobre o seu papel no exercício de gestão daquele processo, por vezes, causa um sentimento de não pertencimento e alheamento, o que faz pressupor que tal entendimento/envolvimento é fundamental para compor o todo do quadrilátero da formação.

As instâncias são espaços que fomentam a realização de exercícios de cidadania e democracia, em que a palavra e o diálogo podem configurar-se como ferramentas poderosas. Mediante a necessidade de formar pessoas que acreditem nessas ferramentas como forças que permitam aprender com os próprios erros e avançar para formas históricas de vida, ao trazer a realidade dos serviços e da formação em saúde para discussão, a pesquisa mostra que os sujeitos que compõem o quadrilátero nas instâncias de gestão do Pró- Saúde reinventam-se e, gradativamente, reinventam a maneira de produzir saúde naquela região.


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Carine Vendruscolo participou ativamente de todas as etapas de preparação do manuscrito: produção e tratamento dos dados, discussão dos resultados e revisão e aprovação final do texto. Fabiane Ferraz participou das etapas de preparação do manuscrito: discussão dos resultados e revisão e aprovação final do texto. Marta Lenise do Prado participou ativamente de todas as etapas de preparação do manuscrito: produção e tratamento dos dados, discussão dos resultados e revisão e aprovação final do texto. Maria Elisabeth Kleba participou das etapas de preparação do manuscrito: produção e tratamento dos dados, discussão dos resultados e revisão e aprovação final do texto. Jussara Gue Martini: participou das etapas de preparação do manuscrito: discussão dos resultados e a revisão e aprovação final.

Referências

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2. Freire P. Educação e mudança. 34a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2011.

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8. Ministério da Saúde (BR). Portaria Interministerial no 3.019, de 26 de Novembro de 2007. Dispõe sobre o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde – Pró-Saúde – para os cursos de graduação da área da saúde. Brasília: Ministério da Saúde, Ministério da Educação; 2007.

9. Dias HS, Lima LD, Teixeira M. A trajetória da política nacional de reorientação da formação profissional em saúde no SUS. Cienc Saude Colet. 2013; 18(6):1613-24.


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Vendruscolo C, Ferraz F, Prado ML, Kleba ME, Martini JG. Instancias intersectoriales de gestión: movimientos para la reorientación de la formación en Salud. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1353-64.

Este es un estudio de caso de abordaje cualitativo, cuyo objetivo fue comprender cómo los fórums gestores – Comité Gestor Local y Comisión Coordinadora General– del Pro-Salud desarrollado en Chapecó, Santa Catarina, Brasil, contribuyeron con la movilización de la integración enseñanza-servicio en el contexto municipal. Las informaciones se produjeron mediante observación directa de reuniones de las instancias intersectoriales y entrevistas con miembros del cuadrilátero de la formación en Salud de las referidas instancias, entre 2012-2013. El tratamiento de las mismas se ancló en la propuesta operativa para análisis de datos cualitativos. Los resultados distinguen la importancia del reconocimiento de los papeles de cada segmento. A pesar de los conflictos, los espacios de encuentro de los sujetos intersectoriales son importantes iniciativas de integración enseñanza-servicio, principalmente como posibilidad de transformarlos y contribuir para reorientar las prácticas y la formación en Salud.

Palabras clave: Sistema Brasileño de Salud. Política de educación superior. Gestión en salud. Servicios de integración docente-asistencial.


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Integração de instituições de ensino superior com sistemas municipais de saúde à luz de uma tipologia da colaboração interprofissional*

Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto(a)

Kelen Gomes Ribeiro(b)

Ana Ester Maria Melo Moreira(c)

Neusa Goya(d)

Maria Socorro de Araújo Dias(e)

Luiz Odorico Monteiro de Andrade(f)

O objetivo deste estudo foi investigar o processo de colaboração interprofissional entre os diretores, docentes de instituições de ensino superior (IES), gestores dos Sistemas Municipais de Saúde e profissionais da Estratégia de Saúde da Família de duas cidades estratégicas para expansão do ensino superior em saúde no Ceará. Tratou-se de estudo analítico de casos múltiplos. Foram utilizadas pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas com 75 gestores e profissionais da saúde, diretores e docentes de IES. O corpus de dados foi submetido à análise temática ancorada em uma Tipologia da Colaboração Interprofissional. Os resultados evidenciam que, em Sobral, a colaboração entre os atores mencionados encontra-se em desenvolvimento, enquanto em Juazeiro do Norte está incipiente. Os elementos facilitadores foram a clareza dos benefícios da integração para a qualidade da atenção e a formação profissional, a institucionalização e a gestão participativa do processo.

Palavras-chave: Serviços de integração docente-assistencial. Gestão em saúde. Ensino de graduação em Medicina. Programas de Graduação em Enfermagem.

* Este artigo é resultado do Projeto “Laboratório de Pesquisa em Ensino e



(AUXPE nº 075551/2013). (a, f) Fundação Oswaldo Cruz. Rua São José,

s/n, Eusébio, CE, Brasil. [email protected]; [email protected]

(b) Departamento de Saúde Comunitária, Faculdade de

Medicina, Universidade Federal do Ceará (UFC). Fortaleza, CE, Brasil.

[email protected] (c) Departamento de Psicologia, Universidade

Federal do Piauí. Parnaíba, PI, Brasil. [email protected]

(d) Núcleo de Apoio Pedagógico, Unichristus, Centro Universitário Christus. Fortaleza, CE,

Brasil. [email protected](e) Curso de Enfermagem, Centro de

Ciências da Saúde, Universidade Estadual Vale do Acaraú. Sobral, CE, Brasil.

[email protected]

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Barreto ICHC, Ribeiro KG, Moreira AEMM, Goya N, Dias MSA, Andrade LOM. Integration of higher education institutions with municipal health systems from the perspective of an interprofessional collaboration typology. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1365-76.

The purpose of the present study was to investigate the interprofessional collaboration process among directors and professors from higher education institutions, managers from municipal health systems and professionals from the Family Health Strategy in two critical municipalities to the expansion of health higher education in the state of Ceará. The investigation was an analytical multiple case study. The tools used to gather information were documental search and semi-structured interviews with 75 healthcare managers and professionals and higher education directors and professors. The data was submitted to thematic analysis grounded on an interprofessional collaboration typology. The results showed that in Sobral cooperation among the mentioned agents is in progress while in Juazeiro do Norte it is incipient. The facilitating factors were clarity about the benefits of integration for the quality of care and professional education, institutionalization and participatory management of the process.

Keywords: Teaching-care integration services. Health management. Undergraduate medical education. Nursing education programs.

DOI: 10.1590/1807-57622016.0860

BYCC 13652018; 22(Supl. 1):1365-76

INTEGRAÇÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ...

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Introdução

A Comissão Global Independente, constituída pelo periódico científico The Lancet, para prospectar a Educação de Profissionais de Saúde no Século XXI, definiu três gerações de reformas educacionais que se sucederam a partir do início do Século XX1. A primeira geração, desencadeada pelo Relatório Flexner2, instituiu um currículo baseado na ciência; a segunda geração introduziu inovações na metodologia pedagógica baseada em problemas. A comissão afirma que a terceira geração é necessária agora e deveria ser baseada em sistemas, com a formação de redes interinstitucionais e interorganizacionais de saúde e educação1.

Estudos documentam que experiências de integração do Ensino Superior com os serviços de saúde (SS) vêm sendo implementadas nas Américas desde a década de 19703,4. Após o processo de descentralização do SUS, as redes de SS ficaram, em sua maioria, sob a gestão dos municípios, sobretudo as redes de atenção básica5,6. As iniciativas dos governos federal e estadual para formação e educação permanente em saúde (EPS)7,8, a partir de então, passaram a necessitar da colaboração dos governos municipais para a efetiva integração dos cursos de graduação e programas de educação permanente aos serviços.

Nos primeiros anos do século XXI, surgem experiências de integração entre Sistemas Municipais de Saúde (SMS) e Instituições de Ensino Superior (IES) em que as gestões municipais assumem maior protagonismo, criando estruturas para gerir, especificamente, este processo9. Algumas delas se definiram como Sistemas Municipais Saúde Escola (SMSE), compreendido como um sistema municipal em que todas as unidades assistenciais e espaços de promoção da saúde fossem transformados, também, em espaços de ensino, pesquisa e extensão10.

Logo depois, os Ministérios da Saúde e Educação apostaram em ações estruturantes interministeriais, como dispositivos para favorecer a reorientação da formação na área da saúde, como: o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde, lançado em 2005, que buscava incentivar a transformação do processo de formação, com vistas à incorporação de uma abordagem integral ao cuidado11-13.

Em 2007, foi publicada a portaria no 1.996, que atribuiu aos Colegiados de Gestão Regional (CGR), com a participação das Comissões de Integração Ensino-Serviço (CIES), a condução regional da Educação Permanente em Saúde (EPS)14.

Em 2013, a aprovação da Lei que institui o Programa Mais Médicos15 propõe a reordenação da oferta de cursos de medicina e de vagas para residência médica, priorizando regiões de saúde com menor relação de vagas e médicos por habitante e com estrutura de SS em condições de ofertar campo de prática suficiente e de qualidade para os estudantes. Os projetos de novos cursos de graduação em medicina, em sua maioria, serão viabilizados por parcerias entre IES públicas ou privadas, SMS e/ou Sistemas Estaduais de Saúde.

O desenvolvimento da presente pesquisa emergiu do reconhecimento da importância de se construírem estratégias de educação das profissões da saúde no contexto dos sistemas e serviços de saúde (SS). Considerando o ordenamento da política de EPS6, a organização de SMSE16 e as novas agendas de expansão e interiorização dos cursos de medicina, compreendemos como estratégica a reflexão sobre a colaboração interprofissional17 (CI) entre profissionais das IES e SMS.

As diretrizes curriculares nacionais dos cursos da área de saúde, recentemente publicadas, adotaram a atenção básica à saúde como uma das redes de serviços prioritárias para formação dos profissionais18,19, por esta razão, adotamos a Estratégia Saúde da Família (ESF) como contexto do nosso estudo20-22.

O cenário de pesquisa foram os Sistemas Municipais de Saúde de Sobral (SMSSB) e Juazeiro do Norte (SMSJN) no Ceará, polos regionais estratégicos de ampliação da formação em saúde, especialmente do Ensino Superior nos últimos quinze anos. No SMSSB, a expansão do Ensino Superior ocorreu, inicialmente, por meio de uma instituição pública federal, com a implantação de cursos de medicina, odontologia e psicologia a partir de 200123. Posteriormente, houve também a criação de cursos de graduação em saúde pelo setor privado, resultando na oferta de 1.307 vagas de graduação em saúde em 2016, segundo dados obtidos nos sites ou por visita às Instituições de Ensino Superior.

Barreto ICHC, Ribeiro KG, Moreira AEMM, Goya N, Dias MSA, Andrade LOM

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13672018; 22(Supl. 1):1365-76

No SMSJN, a expansão se deu por meio de IES privadas, com implantação do primeiro curso de graduação em medicina aprovado no interior do nordeste em 199824. Foram ofertadas 1.086 vagas em 2016, segundo informações disponibilizadas pelas IES.

Considerando que, nos dois municípios, professores e estudantes das IES realizam aulas práticas e estágios curriculares em serviços dos SMS, nos interrogamos sobre aspectos da parceria estabelecida entre as instituições e os atores envolvidos. As questões formuladas foram: como ocorre a CI entre docentes das IES e profissionais dos SMSSB e SMSJN? Quais os elementos facilitadores e os desafios postos hoje para o processo de integração ensino de graduação e serviços municipais de saúde? Portanto, o objetivo deste estudo foi o de investigar o processo de CI entre os diretores, docentes das IES, gestores dos SMS e profissionais da ESF de Juazeiro do Norte (JN) e Sobral.

Metodologia

Adotamos, como referência, a metodologia de estudo de caso descrita por Stake25 e Yin26, desenvolvendo um estudo de casos múltiplos, exemplares, descritivo e analítico.

Foram utilizadas diferentes técnicas27,28 para produção de dados: 1) análise documental, como pesquisas em páginas virtuais das IES, MS e Secretarias de Saúde, coleta de documentos impressos sobre os SMS e as IES de Sobral e JN; 2) Entrevistas semiestruturadas com GMS, diretores de IES e coordenadores de cursos de graduação em saúde, professores que desenvolviam atividades práticas de ensino nas unidades básicas de saúde (UBS), bem como para os gerentes destas unidades. Os participantes da pesquisa totalizaram trinta e oito em Sobral e trinta e sete em JN (Quadro 1). O trabalho de campo foi realizado entre agosto de 2010 e agosto de 2012.

Quadro 1. Participantes da pesquisa por função e município, Sobral e Juazeiro do Norte (JN) – Ceará, 2012.

Participantes Sobral JNDiretores das IES (DIES) 2 2Coordenadores ou docentes de cursos de graduação em saúde (DOC) 17 12Secretário ou outros gestores municipais de saúde (GES) 3 3Gerentes de USF (GER) 16 20Total 38 37Total geral 75

Todas as entrevistas foram gravadas, posteriormente transcritas e submetidas a análise temática29,

com a finalidade de se compreenderem os discursos dos sujeitos do estudo. A análise teve como referencial teórico a Tipologia da Colaboração Interprofissional (TIPCI), entendida como um processo humano intersubjetivo, e ainda como uma articulação que envolve colaboração inter-relacional de gestores e profissionais em sistemas de saúde dentro de um contexto definido para a qualificação da atenção. Buscando o desenvolvimento conceitual da CI, D’Amour e cols. desenvolveram uma sequência de estudos em serviços primários de saúde baseados na ação coletiva da sociologia organizacional. Destes, emerge a proposta teórica da TIPCI, que possui quatro dimensões operacionalizadas por dez indicadores para a análise da ação coletiva de atuação interprofissional. As dimensões estão inter-relacionadas e se influenciam mutuamente, sendo que duas dimensões envolvem relações entre indivíduos, e duas o ambiente organizacional, que se refletem na ação coletiva. As dimensões relacionais são: 1) Objetivos comuns e visão compartilhada, que se refere à existência de objetivos comuns e o reconhecimento de motivos divergentes, e 2) Internalização, que se refere ao senso de pertencimento e conhecimento dos valores, disciplina e confiança mútua dos profissionais envolvidos. As dimensões organizacionais são: 3) Formalização, que esclarece as


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expectativas e responsabilidades envolvidas no processo colaborativo, e 4) Governança, ou seja, o direcionamento e apoio dado aos profissionais para a implementação de inovações relacionadas às práticas colaborativas interprofissionais e interorganizacionais. Estas quatro dimensões e sua interação reúnem os processos inerentes à colaboração e possuem dez indicadores (Figura 1). D’Amour, quando propôs a TIPCI, construiu uma matriz descritora em que classifica o seu grau de desenvolvimento em três níveis: 1o) latente ou incipiente; 2o) em desenvolvimento; 3o) ativa. Baseou-se nesta matriz para classificar os casos de Sobral e JN30.

Figura 1. Dimensões e indicadores da Tipologia da Colaboração Interprofissional de D’Amour30.

Adaptado pelos autores de D’Amour30.

Este artigo dá continuidade ao manuscrito “Colaboração interprofissional entre docentes de Ensino Superior e profissionais de saúde: estudo de caso”31, no qual foi apresentada a análise da CI entre IES e SMS em JN. No atual, faz-se a comparação do caso de JN com o caso de Sobral.

Quanto ao aspecto ético, guiou-se pela Resolução 466 de 12 de dezembro de 2012, que regulamenta a pesquisa com seres humanos. O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Vale do Acaraú.

Análise e discussão dos resultados

Caso sobral: processo de CI em desenvolvimento no sistema municipal saúde escola

A partir do referencial teórico da TIPCI30, quanto às dimensões objetivos comuns e visão compartilhada, as entrevistas dos gestores municipais de saúde (GMS) e dos diretores de IES (DIES) de Sobral sugerem que eles partilham a visão de que a integração entre o Ensino Superior e os SS contribui para a qualidade da atenção e da formação dos profissionais. Há o reconhecimento dos DIES acerca

Internalização:conhecimento mútuo, confiança

e troca de informações

Objetivos comuns e visão compartilhada:

objetivos compartilhados e orientação centrada no cliente

Formalização:acordos firmados

Governança:centralidade, liderança, práticas

inovadoras e conectividade


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da importância da colaboração com o SMS, na medida em que este contribui com o Ensino Superior disponibilizando espaço para estágios em seus diversos serviços.

“O que ocorreu foi que este curso de Medicina conseguiu fazer com que as atividades práticas e algumas atividades teóricas pudessem se fazer tanto no Sistema Municipal de Saúde (SMS), quanto na Santa Casa de Sobral, compreendendo também o Hospital do Coração. E no SMS, os alunos inseridos tanto na atenção primária como na atenção secundária. Então, nós pudemos construir isso, e mais ainda nesta parceira, está o Governo do Estado do Ceará [...]” (Gestor da Educação 1)

Os DIES assinalam a necessidade da adaptação da estrutura física das unidades e da formação de professores e trabalhadores da saúde para docência em serviço, com a finalidade do aperfeiçoamento da formação profissional. Nos GMS existe um sentimento sobre a necessidade do compromisso social dos estudantes com a comunidade. Observou-se, nos discursos, que os GMS têm o usuário dos serviços como objeto prioritário, enquanto, para os DIES, o foco está no estudante. Entretanto, isto não impede que eles compartilhem a visão de que a integração ensino-serviço contribui tanto para a melhoria da atenção em saúde como para a formação dos profissionais.

Na leitura dos docentes existe uma variedade de objetivos comuns com os trabalhadores, tais como: a melhoria da qualidade da assistência, qualificação da formação profissional, promoção da saúde, dentre outros. Os professores das IES de Sobral descrevem que houve mudanças nas atividades das UBS para compatibilizá-las com o ensino, como: alterações no calendário, nos horários das consultas individuais e de grupos terapêuticos.

A maioria dos gerentes identificou objetivos assistenciais em comum com os docentes, enfatizando: a promoção da saúde e a prevenção de doenças e agravos, e a melhoria da qualidade da ESF. Um dos gerentes relatou o planejamento, a organização dos serviços e a integração com a equipe multiprofissional. Autores enfatizam que a compreensão mútua e o compartilhamento de valores são importantes para parcerias entre IES e SS32.

Dentre os gerentes que detalharam os objetivos compartilhados com os professores, alguns identificaram o objetivo de aperfeiçoar a qualidade de aprendizagem dos estudantes. Entretanto, a leitura de que existem objetivos comuns entre profissionais de saúde e docentes, quando se trata do cuidado com os pacientes, não é unânime entre os gerentes. Existe, em um grupo, a avaliação de que as universidades não demonstram interesse para as necessidades dos usuários, concentrando seu olhar no estudante. Em outros estudos sobre integração ensino-serviço no Brasil, já foi evidenciado que a multiplicidade de atores envolvidos (discentes, docentes, gestores, profissionais e pessoas da comunidade) tornam este processo complexo e dependente de um bom alinhamento de objetivos e da participação de todos33. Na Finlândia, em uma pesquisa sobre a parceria entre IES e SS, as autoras destacam que a ausência de objetivos comuns bem estabelecidos é um fator limitante do processo32.

Os professores mencionaram, como resultados das aulas práticas nas Unidades Básicas de Saúde (UBS), o desenvolvimento de habilidades relacionais entre os estudantes, como: empatia, humanização, vínculo com o usuário e a comunidade, reforçando competências de comunicação e estabelecimento de vínculos. Estes resultados reforçam o pensamento de autores que defendem a parceria entre IES, serviços e comunidade como geradora de espaços privilegiados de reflexão sobre o cuidado em saúde9,34.

A maioria dos gerentes reconheceu a contribuição dada por professores e estudantes na atenção aos indivíduos e à comunidade. Foram destacadas: a contribuição dos estudantes nas atividades de educação em saúde e no caráter inovador trazido para ações rotineiras dos serviços; a intensificação da mobilização social e o fortalecimento dos vínculos com a comunidade por meio de integração com as escolas, associações comunitárias, igrejas e lideranças comunitárias em geral; e a utilização de novas tecnologias de trabalho em grupo.

Os DIES e docentes realçaram, nas entrevistas, a contribuição dada pelas atividades práticas das IES no processo de atenção aos usuários. Entre transformações potencializadas no SMS, observaram-se: qualificação da atenção por meio do atendimento em especialidades médicas, aumento na quantidade


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de atendimentos ambulatoriais, visitas domiciliares e ações de promoção. Estudos apontam o reconhecimento dos benefícios mútuos gerados pela parceria ensino-serviço como um fator facilitador do processo32,22.

Caminhando nas dimensões da TIPCI, quanto à internalização30, a ocorrência de fóruns semestrais entre profissionais e professores universitários propicia o seu fortalecimento. Os docentes apresentaram conhecimento da capacidade técnica de profissionais do serviço, apontando a atuação das seguintes categorias: agente comunitário, técnicos de enfermagem, médicos, psicólogos e técnicos de saúde bucal. A maioria dos professores externou confiança nos profissionais que apoiam a atividade dos alunos nas UBS, mencionando a disponibilidade destes para o trabalho, sua experiência prática, o conhecimento da comunidade local como fatores positivos.

Os fóruns semestrais entre profissionais e professores favorecem o conhecimento mútuo e a troca de informações10,30. Entretanto, um fórum semestral talvez não seja suficiente para manter um nível de troca de informações “ótimo” para a efetiva CI e integração ensino-serviço.

A maioria dos professores entrevistados relata participar de reuniões periódicas com a equipe da UBS para planejamento das aulas práticas, o que contempla o indicador conectividade da dimensão governança. A percepção destes docentes é a de que as reuniões com a equipe de saúde apresentam-se como um espaço para o ajuste de técnicas de trabalho. Conforme relata um professor: “Auxiliam na medida em que conhecemos a realidade e as problemáticas e configuramos as temáticas objetivando discutir a realidade (PSob 17).”

A maioria dos gerentes avaliou que a troca de informações com os professores a respeito dos usuários é fraca, o que demonstra certo grau de fragilidade do indicador troca de informações20 do ponto de vista dos trabalhadores de saúde.

Portanto, verificamos que o processo de colaboração entre IES e o SMSSB está em desenvolvimento na Dimensão Internalização, com o estabelecimento progressivo, porém ainda incompleto, de conhecimento mutuo, confiança e troca de informações entre trabalhadores e docentes.

Quanto à dimensão formalização30, foi publicada uma Portaria que reconhece o SMSSB como um SMSE e designa a Escola de Formação em Saúde da Família Visconde de Saboia (EFSFVS) como coordenadora deste sistema. Existe um modelo de convênio para concessão de estágio, sendo que, para cada convênio, é feito um plano de trabalho específico. O objetivo expresso no Relatório Anual de Gestão do município, e transcrito a seguir, foi outra evidência identificada da colaboração: “Efetivar o Sistema de Saúde Escola de Sobral visando transformar e qualificar as práticas de saúde, a organização das ações e dos SS, os processos formativos e as práticas pedagógicas na formação e desenvolvimento dos trabalhadores de saúde com base nos princípios e diretrizes do SUS”.

Em Sobral, a centralidade política fica evidenciada pela atribuição da responsabilidade da coordenação das relações entre as IES e o SMSSB para a EFSFVS. Esta organização, criada em 2001, possui gestores dedicados à EPS e à pesquisa; 6 tutores para o SMSE, 14 preceptores para as Residências Multiprofissionais em Saúde Mental e da Família, e cinco preceptores dedicados à EPS dos trabalhadores. Possui, ainda, um Grupo de Trabalho de integração ensino-serviço que acompanha a parte normativa e operacional dos cenários de aprendizagens e estrutura física satisfatória. A Escola edita, desde 1999, o periódico SANARE: revista de políticas públicas, registrando experiências e pesquisas realizadas no SMSSB. Cabe à EFSFVS a regulação dos estágios e aulas práticas, de forma a equilibrar a quantidade e as necessidades dos estudantes à capacidade instalada do SMS.

Os DIES também se mostraram envolvidos na parceria, tendo manifestado a necessidade de aperfeiçoamento dos espaços de discussão, sobretudo no sentido da avaliação do trabalho colaborativo. O indicador liderança foi observado na fala do gestor da EFSFVS quando apontou diversos encaminhamentos para coordenação do trabalho do SMSS com as IES, como por exemplo: a realização de reuniões com todas as IES simultaneamente para decisões sobre problemas comuns, e específicas por IES para decidir situações particulares. O depoimento de um dos professores de Sobral chama atenção para as amplas possibilidades de inserção e formação dos estudantes no contexto de um SMS, apontando outros cenários no território além das unidades de saúde, onde a visita domiciliar representa uma oportunidade rica de aprendizado, além dos conselhos de saúde e as escolas, reforçando os achados da literatura sobre o tema35.


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Considerando a dimensão governança, na definição do indicador suporte para inovação, D’Amour30 destaca que a colaboração envolve, necessariamente, mudanças nas práticas clínicas e na partilha das responsabilidades, e que necessitam de um processo de aprendizagem complementar e de uma expertise interna ou externa para suporte. Em nossa compreensão, a EFSFVS e a Residência Multiprofissional em Saúde da Família são organizações estruturantes da integração Ensino Superior e SMSSB, que consideramos um SMSE.

Vários gerentes apontaram a ausência de incentivo financeiro aos trabalhadores de saúde que acolhem os estudantes como uma falha do processo de integração. Isto acontece, sobretudo, na relação com as IES públicas, que, muitas vezes, encaminham seus estudantes para as unidades de saúde sem o acompanhamento de um docente.

A criação da Comissão de Integração Ensino-Serviço (CIES) na macrorregião Norte do Ceará pode ser um elemento catalisador da conectividade entre IES e SMS da região. Sobre o indicador conectividade da dimensão governança, observou-se uma contradição entre os discursos de professores e gerentes de unidades. Enquanto os primeiros relataram participar de reuniões com os profissionais de saúde, os gerentes declararam que as reuniões não ocorriam ou eram insuficientes.

Dos gerentes que afirmaram haver reuniões de planejamento entre professores e profissionais de saúde, dois afirmaram que estas reuniões ajudavam na construção de objetivos comuns: “À medida que temos a oportunidade de planejarmos as atividades a serem desenvolvidas e propiciar um melhor feedback entre equipe e instituição (GerSob 11)”.

Em resumo, a análise do corpus de dados de Sobral sob a lente da TIPCI17,25 sugere um processo de colaboração em desenvolvimento, dado que foram observadas evidências da presença de todos os dez indicadores das dimensões da CI, estando alguns mais avançados que os outros.

O caso de Juazeiro do Norte: a colaboração incipiente

A análise do caso do município de JN não evidenciou a existência da dimensão objetivos comuns e visão compartilhada20 entre o SMS e as IES. Entretanto, há o reconhecimento das partes envolvidas, de benefícios advindos da parceria formal existente entre as instituições31.

Os diretores e docentes das IES reconhecem, de uma forma geral, que a disponibilização dos serviços municipais de saúde como espaço de práticas para os estudantes é fundamental para o desenvolvimento dos cursos de graduação: “É muito importante a parceria entre a instituição de ensino e a Secretaria de Saúde né, da Secretaria realmente abrir as portas pros profissionais das Universidades, Faculdades né no campo do estágio. A gente é muito bem recebida sabe, os enfermeiros da unidade” (PJN13).

Entretanto, os DIES e docentes apontam que a colaboração com o SMSJN se restringe à formalização de convênios em que a gestão da secretaria municipal disponibiliza os SS como cenários de práticas e, em troca, espera receber insumos para o funcionamento das unidades.

Os gestores da saúde não possuem uma compreensão clara de que o SMSJN tem a atribuição de apoiar a formação de estudantes, conforme regulamenta o artigo 200 da Lei 8080/905. Um gestor da saúde entrevistado, no entanto, reconhece que o município tem “obrigação” de contribuir com a formação de futuros profissionais, mas considera que receber estudantes e professores sobrecarrega os serviços, e que existem IES que demandam, aos profissionais do serviço, acompanhamento de seus estudantes e não querem retribuir o SMSJN com material de consumo. Na nossa compreensão, é justo que as IES, no caso das privadas, e o MEC, no caso das públicas, efetivamente aportem com algum recurso de capital e custeio extra aos SMS que acolhem estudantes, mas o escopo da colaboração não pode se restringir a este tipo de relação, como parece ocorrer no SMSJN, até porque a contribuição das IES pode ir além, e trazer qualificação dos serviços, inovação nas práticas de saúde e desenvolvimento profissional.

Um dos GMS entrevistado relatou o interesse em realizar parcerias com IES e a criação recente de um Núcleo de EPS na Secretaria Municipal, dando sinais da existência do indicador de objetivos compartilhados:


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“Dentro desse organograma nós implantamos há pouquíssimo tempo a parte da Coordenação da Educação Permanente que ficou lá a doutora A, [...] mas sempre existiram convênios [...], nós assumimos aqui de dois mil e nove pra cá a gente teve uma preocupação de inserir as instituições na Secretaria Municipal de Saúde.” (GSJN6)

No indicador orientação centrada no cliente, identificamos a preocupação dos gestores quanto à necessidade de organizar o fluxo de estudantes, considerando o direito e a segurança dos usuários, dado que, em muitas situações, o número de estudantes por prática é considerado excessivo.

Quanto a dimensão internalização30, no SMSJN não foram instituídos espaços de discussão e planejamento conjunto entre os profissionais de saúde e docentes das IES. Portanto, as oportunidades para troca de informações e o desenvolvimento do conhecimento mútuo são escassas. As negociações entre as IES e o SMS ficam restritas a um número mínimo de interlocutores, de forma que há pouco diálogo entre docentes e profissionais da saúde. Os docentes relatam que a relação com os gerentes e trabalhadores de saúde durante os estágios é de qualidade variável, e depende muito do pensamento dos profissionais de cada UBS, evidenciando ausência de confiança.

Quanto à dimensão formalização, existe um modelo de convênio entre a SMSJN e as IES para institucionalização dos estágios. O texto do convênio orienta, em seus objetivos gerais, o desenvolvimento das relações entre o contratante e o contratado, especificando as atribuições de preceptores de estágio, das instituições de ensino, dos chefes de serviço e do núcleo de gestão da SMSJN. Define, ainda, como se dará o tratamento dos conflitos que surgirem em seu curso36.

No Relatório Anual de Gestão de JN de 2009, existe a menção de algumas iniciativas de colaboração entre IES e a SMSJN de forma pontual, como uma experiência de colaboração entre esta e uma IES, desenvolvida em um Hospital infantil da cidade, entre outras iniciativas. Entendemos que estas são ações isoladas e não significam uma integração abrangente do Ensino Superior no SMS.

Considerando a dimensão governança11, a análise do corpus de dados de JN evidencia que a centralidade política no direcionamento da colaboração entre IES e SMS é exercida, sobretudo, pelos DIES. São estes que apontam a importância e o potencial do processo de CI entre docentes e profissionais para qualificação do ensino e da atenção à saúde dos usuários.

Os diretores relatam, também, que as atividades de ensino, pesquisa e extensão que as IES oferecem são pouco exploradas pela secretaria municipal de saúde. De fato, em recente revisão sobre oito experiências de integração ensino-serviço de saúde no continente americano, foi observado que esta aproximação é complexa e efetiva-se lentamente, sendo necessários esforços das instituições parceiras para construção de dinâmicas e processos que facilitem e impulsionem a integração9.

Segundo os DIES e docentes entrevistados, o projeto político pedagógico e o currículo dos cursos de graduação em saúde das IES de JN estudadas estão orientados para a formação de profissionais capazes de atuar na ESF e no SUS. Portanto, os propósitos existentes nestes documentos são indutores da CI30 entre os docentes das IES e os profissionais, e evidenciam centralidade política. Entretanto, a referida centralidade não está presente nos gestores da saúde, que são sensíveis ao projeto, porém não demonstraram clareza sobre como aproveitá-lo para aperfeiçoamento dos serviços. Este fato provavelmente retarda o desenvolvimento da CI.

Quanto à existência de suporte para inovação30, observou-se a ausência de processos de gestão, tomada de decisão e direcionamento claro, no sentido de aprofundar a CI entre docentes e profissionais de saúde. Não foram identificados espaços de diálogo e pactuação entre os diversos atores. Talvez isto explique os tensionamentos verificados em algumas relações docente-profissionais de saúde que atuam em serviços que recebem estudantes.


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Em síntese, a análise do corpus de dados de JN à luz da TIPCI, sugere um processo de colaboração incipiente, dado que alguns indicadores das dimensões estão muito fracos ou inexistem, como: objetivos compartilhados, conhecimento mútuo, confiança, troca de informações e suporte para inovação. A parceria interinstitucional existe, mas a compreensão dos gestores sobre o processo é centrada na formalização, distanciando-se das possibilidades de aprendizagens e compartilhamento do trabalho de forma coletiva.


A análise dos casos de integração Ensino Superior e SMS de Sobral e JN evidenciou diferenças nos estágios de CI. Em Sobral, observou-se um processo de CI entre gestores da saúde, diretores de IES, trabalhadores da ESF e docentes em desenvolvimento, enquanto, em JN, este estava incipiente.

É preciso destacar que variáveis do contexto em Sobral, como a continuidade de uma mesma linha política na gestão municipal por 15 anos, favoreceram a centralidade política dos gestores no desenvolvimento da ESF e a priorização da integração com as IES, o que gerou a criação do Sistema Municipal Saúde Escola e da EFSFVS em Sobral22. Em JN, o processo ainda está num estágio inicial, limitado a convênios, necessitando de centralidade política na integração ensino-serviço, diálogo e negociação entre os atores para seu avanço.

Os resultados deste estudo apontam para o acerto da análise prospectiva de Frenk e cols.1 sobre a necessidade de integração de sistemas de formação profissional e sistemas de saúde para o alinhamento das necessidades de ambos. No presente estudo, os desafios para o aperfeiçoamento do processo no nível municipal são: melhor monitoramento, sistematização e gestão das atividades de ensino em serviço para conferir maior direcionalidade, com a possibilidade do desenvolvimento de ferramentas de tecnologia da informação para apoio a tomada de decisão; aperfeiçoamento dos docentes e profissionais de saúde na docência em serviço, com o reconhecimento dos últimos pelas IES; currículo integrado e a utilização de metodologias problematizadoras de educação, capazes de formar profissionais críticos; aperfeiçoamento da segurança e do respeito à privacidade do paciente; adaptação da estrutura física dos serviços para o ensino; implementação de incentivos para profissionais da saúde/preceptores. Se levarmos esta discussão para uma perspectiva estadual e nacional, é preciso considerar a necessidade de que os gestores do SUS efetivamente participem da regulação da formação profissional no Brasil.

Os elementos facilitadores da integração Ensino Superior com SMS foram: a clareza do benefício deste processo para a qualificação da atenção e da formação; a realização de fóruns entre gestores da saúde, dirigentes das IES, docentes e profissionais, para troca de informações e aperfeiçoamento da integração; a normatização por meio de portarias e convênios, com especificação das responsabilidades dos parceiros; a migração de atividades educativas para novos cenários no território, como escolas, associações, instâncias de participação social; e, por fim, a criação de estruturas de suporte para integração.

Novas pesquisas precisam ser realizadas para orientar a integração do Ensino Superior com sistemas municipais de saúde no Brasil. Muitas perguntas ainda necessitam de resposta: Qual o impacto da integração do ensino com sistemas municipais de saúde para os egressos dos cursos de graduação? E para os usuários do SUS? Qual o seu custo e que nível de governo e instituições devem absorvê-lo?

Consideramos que os limites deste estudo foram a não inclusão de estudantes e usuários dos serviços entre os participantes, porém, seus achados são suficientes para reafirmar a importância de ações indutoras da integração ensino-serviço no caso de instituições de Ensino Superior e sistemas municipais de saúde, como o Sistema Municipal Saúde Escola de Sobral.


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Colaboradores

Ivana Cristina de Holanda Cunha Barreto: a) concebeu e desenvolveu a pesquisa que originou o artigo; b) participou ativamente da análise de dados e discussão dos resultados; c) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho. Kelen Gomes Ribeiro: a) participou da concepção da pesquisa; b) participou ativamente da análise de dados e discussão dos resultados; c) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho. Ana Ester Maria Melo Moreira: a) participou da concepção da pesquisa; b) participou ativamente da discussão dos resultados; b) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho. Neusa Goya: a) participou ativamente da discussão dos resultados; b) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho. Maria Socorro Araujo Dias: a) participou ativamente da discussão dos resultados; b) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho. Luiz Odorico Monteiro de Andrade: a) participou da concepção da pesquisa; b) participou ativamente da discussão dos resultados; c) participou da revisão e da aprovação da versão final do trabalho.

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29. Bardin L. Análise de conteúdo. Brasil: Edições 70; 2011.


1376 2018; 22(Supl. 1):1365-76

Barreto ICHC, Ribeiro KG, Moreira AEMM, Goya N, Dias MSA, Andrade LOM. Integración de instituciones de enseñanza superior con sistemas municipales de salud a la luz de una tipología de la colaboración interprofesional. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1365-76.

El objetivo de este estudio fue investigar el proceso de colaboración interprofesional entre los directores, docentes de instituciones de enseñanza superior (IES), gestores de los Sistemas Municipales de Salud y profesionales de la Estrategia de Salud de la Familia de dos ciudades para expansión de la enseñanza superior en Salud en Ceará. Se trató de un estudio analítico de casos múltiples. Se utilizó la investigación documental y entrevistas semi-estructuradas con 75 gestores y profesionales de la salud, directores y docentes de IES. El corpus de datos se presentó para un análisis temático anclado en una Tipología de la Colaboración Inter-profesional. Los resultados muestran que en Sobral la colaboración entre los actores mencionados se encuentra en desarrollo, mientras que en Juazeiro do Norte todavía es incipiente. Los elementos facilitadores fueron la claridad de los beneficios de la integración para la calidad de la atención y la formación profesional, la institucionalización y la gestión participativa del proceso.

Palabras clave: Servicios de integración docente-asistencial. Gestión en salud. Enseñanza de graduación en Medicina. Programas de Graduación en Enfermería.


30. D’amour D, Goulet L, Labadie JF, Rodriguez LSM, Pineault R. A model and typology of collaboration between professionals in healthcare organizations. BMC Health Serv Res. 2008 [citado 28 Maio 2016]; 8(188):1-14. Disponível em: https://doi.org/10.1186/1472-6963-8-188

31. Rocha FAA, Barreto ICHC, Melo AEMM. Colaboração interprofissional entre docentes de ensino superior e profissionais de saúde: estudo de caso. Interface (Botucatu). 2016 [citado 28 Ago 2016]; 20(57):415-26. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622015.0370

32. Haggman-Laitila A, Rekola L. Factors influencing partnerships between higher education and healthcare. Nurse Educ Today. 2014 [citado 28 Ago 2016]; 34(10):1290-97. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.02.001.

33. Morais FRR, Leite IDR, Oliveira LL, Verás RM. A reorientação do ensino e da prática de enfermagem: implantação do Pró-Saúde em Mossoró, Brasil. Rev Gaucha Enferm. 2010 [citado 30 Ago 2016]; 31(3):442-9. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/index.php/RevistaGauchadeEnfermagem/article/view/13968/10871.

34. Albuquerque VS, Gomes AP, Rezende CHA, Sampaio MX, Dias OV, Lugarinho RM. A integração ensino-serviço nos processos de mudança na formação superior em saúde. Rev Bras Educ Med. 2008 [citado 03 Set 2016]; 32(3):356-62.Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-55022008000300010.

35. Silva MAM, Amaral JHL, Senna MIB, Ferreira EF. The national reorientation of vocational healthcare training (Pro-Saúde) and encouragement of inclusion of differentiated learning scenarios within dentistry courses in Brazil. Interface (Botucatu). 2012 [citado 03 Set 2016]; 16(42):707-17. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012000300010.

36. Rocha FAA. Colaboração interprofissional entre docentes de ensino superior e profissionais de saúde da estratégia saúde da família em Juazeiro do Norte: estudo de caso [dissertação]. Ceará: Faculdade de Medicina de Sobral, Universidade Federal do Ceará; 2013.

1377BYCC 2018; 22(Supl. 1):1377-85

Ressonâncias do Projeto Pró-Ensino na Saúde no interior do Brasil*

Aristides José da Silva Junior(a)

Magda de Mattos(b)

Neuci Cunha dos Santos(c)

O presente trabalho trata das ressonâncias do Projeto Pró-Ensino na Saúde sob a perspectiva de dois docentes – agora doutores – que participaram do projeto pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). A proposta do projeto de formação de mestres e doutores em Educação para profissionais de Saúde apresentava entre seus objetivos contribuir para o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-graduação stricto sensu no Mato Grosso, na área de ensino na Saúde; e propiciar a integração entre grupos de pesquisa e equipes acadêmicas da Educação e da Enfermagem. Analisamos os resultados do projeto em duas perspectivas, que denominamos ressonâncias, a saber: ressonâncias da produção do conhecimento e ressonâncias na formação e nos serviços. Os resultados mensuráveis estabeleceram-se notadamente pelo avanço na pós-graduação e na pesquisa no local de origem dos docentes.

Palavras-chave: Desenvolvimento de pessoal. Ação intersetorial. Políticas públicas.

* Este artigo é resultado do “Projeto de formação de recursos humanos no nível de mestrado e doutorado em educação

para profissionais da saúde com ênfase no ensino em saúde para o SUS”, financiado pela Capes (Edital 024/2010 - Pró-Ensino

na Saúde da DPB/CGPE/CII/CAPES, AUXPE 2040/2010).

(a, b) Curso de Enfermagem, Universidade Federal de Mato Grosso. Campus

Universitário de Rondonópolis, Avenida dos Estudantes, 5055, Cidade Universitária.

Rondonópolis, MT, Brasil. 78736-900. [email protected]; [email protected](c) Faculdade de Enfermagem, Universidade

Federal de Mato Grosso. Cuiabá, MT, Brasil. [email protected]

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Silva Junior AJ, Mattos M, Santos NC. Resonances of the Project Pró-Ensino na Saúde in the interior of Brazil. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1377-85.

In this article the resonances of the project Pro-Ensino na Saude are discussed, from the perspective of two teachers, now PhDs, who participated in it through Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). The project’s proposal is the education of health professionals in Master’s and Doctoral programs in Education. Some of the project’s objectives are: to contribute to the strengthening and expansion of graduate programs in Mato Grosso in the area of health teaching, and to foster integration between research groups and academic teams of Education and Nursing. We analyzed the results of this project in two perspectives, which we call resonances, namely: resonances of knowledge production, and resonances in education and in the services. The measurable results were established mainly by the advance in the graduate sector and research in the teachers’ place of origin.

Keywords: Staff development. Intersectoral action. Public policies.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0061

RESSONÂNCIAS DO PROJETO PRÓ-ENSINO NA SAÚDE ...

1378 2018; 22(Supl. 1):1377-85

A proposta do projeto de formação de mestres e doutores em Educação para profissionais de saúde, com ênfase no ensino em saúde para o Sistema Único de Saúde (SUS) aprovado pelo Edital Capes no 24/2010, apresentava entre seus objetivos contribuir para o fortalecimento e a ampliação de programas de pós-graduação stricto sensu no Mato Grosso na área de ensino na saúde; propiciar a integração entregrupos de pesquisa e equipes acadêmicas da Educação e da Enfermagem visando, no fim do projeto, a criação de pelo menos uma proposta de curso de pós-graduação na modalidade mestrado profissional em um dos campi da UFMT participantes do projeto; e ampliar e qualificar a produção científica, tecnológica e de inovação sobre o tema Ensino na Saúde, a partir da investigação de situações relacionadas à prática do ensino na Saúde na sua interface com os serviços de saúde.

Para tanto, foi estabelecida parceria entre o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), do Instituto de Educação (IE), e o Grupo de Pesquisa Educação e Formação em Saúde e Enfermagem (Gefor), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Faculdade de Enfermagem (Faen), ambos da Universidade Federal de Mato Grosso. Tal evento foi fundamental para a consolidação e êxito da proposta de qualificação profissional dos docentes da área da saúde, principalmente dos cursos de graduação em Enfermagem, que atuam em um dos quatro campi universitários.

Entendemos que muitas das ressonâncias são subjetivas e inenarráveis. Assim, propusemo-nos descrever as transformações objetivas que o projeto propiciou inicialmente, por meio dos resultados das pesquisas de duas teses de doutorado e, posteriormente, dos desdobramentos para o campus de Rondonópolis, local em que os docentes exercem as suas atividades profissionais, bem como para a rede local e regional de serviços de saúde.

Ressonâncias da produção do conhecimento

A tese1 intitulada “Programa Saúde na Escola: limites e possibilidades intersetoriais” foi defendida em 2014 e abordou a intersetorialidade entre Saúde e Educação, contribuindo para o aperfeiçoamento dessa política. Segue parte das reflexões abordadas na tese.

A busca por ações integradas e com abordagens intersetoriais tem sido a estratégia adotada por políticas públicas para o desenvolvimento de ações de promoção à saúde de escolares, na tentativa de contingenciar as vulnerabilidades as quais esta população está exposta.

Ao fazer a aproximação das áreas de Educação e de Saúde, intentando abordar uma ação intersetorial nessas áreas, elegemos o Programa Saúde na Escola (PSE), cujo desígnio é o de promover ações de promoção de saúde a estudantes das escolas públicas brasileiras, com abordagem intersetorial. Por meio do PSE, construímos o objetivo geral desta pesquisa: refletir sobre os limites e possibilidades intersetoriais para o desenvolvimento do autocuidado na escola.

Para Orem2, o autocuidado é a prática de atividades que o indivíduo inicia e executa em seu próprio benefício, na manutenção da vida, da saúde e do bem-estar. Tais atividades são aprendidas e afloram da combinação de experiências cognitivas, crenças, hábitos e práticas que caracterizam o modo de vida do grupo e a cultura à qual o indivíduo pertence. O desempenho de tais atividades envolveria necessariamente uma decisão, uma escolha, e tem como propósito as ações que, seguindo um modelo, contribuem, de maneira específica, na integridade, nas funções e no desenvolvimento humano.

Com uma abordagem qualitativa, utilizamos a entrevista semiestruturada, bem como a análise ressonante das narrativas. Em um segundo movimento, para abordar os diálogos intersetoriais, narramos nossa experiência na execução de ações intersetoriais.

Os resultados patenteiam a necessidade da execução de políticas de enfrentamento aos agravos à saúde, existentes na escola; no entanto, as ações intersetoriais ainda sucedem de forma incipiente.

A maioria das famílias deste estudo (258 – 52,02%) recebe auxílio do Programa Bolsa- Família (PBF). Ao analisar a escolaridade das mães dos alunos, observou-se que, em 55,44% (275) das mães, a escolaridade era igual ou inferior ao ensino fundamental completo. Talvez a falta de estudo das mães justifique a falta de auxílio nas atividades extraclasses. Na execução das atividades escolares, 313 (63,10%) alunos não recebem auxílio para executá-las. Consideramos o auxilio extraclasse importante, pois 201 alunos (40,52%) relataram dificuldades com os estudos. Ao analisar alguns aspectos relacionados com as condições físicas dos alunos, como o Índice de Massa Corpórea (IMC), medida

Silva Junior AJ, Mattos M, Santos NC

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usada para calcular se uma pessoa está no peso ideal, relacionando o peso e a altura, observamos que 95 alunos avaliados (19,1%) estão com sobrepeso, apresentando, assim, risco de desenvolver doenças como a hipertensão arterial e o diabetes.

Outro fator que contribui para o aumento de peso é o sedentarismo. Assistir à televisão e a jogos eletrônicos e navegar na internet são as principais atividades de lazer da maioria das crianças – 441(88,91%). A falta de opções de lazer nos bairros periféricos e a falta de segurança contribuem com a opção dos pais e mães em manter os filhos dentro de casa.

Quanto aos hábitos de higiene, elegemos a higiene bucal para esta ilustração. Observou-se que 429 (86,52%) alunos responderam que escovavam os dentes duas ou mais vezes ao dia. No entanto, ao avaliar as condições de saúde bucal, um grupo de 392 alunos (79,03%) apresentava cárie, que ocorre em razão de um desequilíbrio bioquímico na boca, com processos fisiológicos de desmineralização e remineralização dos dentes.

Os problemas levantados e ilustrados neste estudo não podem ser ignorados pela escola. Esses não são “falsos problemas”: são problemas reais, que estão presentes nas salas de aula. No espaço de sua aula, o professor pode suscitar reflexões para além do conteúdo disciplinar do currículo escolar, que poderão contribuir para o empoderamento do aluno nas questões relacionadas com o autocuidado.

Nossa experiência permite dizer que é possível promover saúde no ambiente escolar. No entanto, para além da execução das atividades pelos trabalhadores da educação, faz-se necessária atenção dos gestores para uma melhor infraestrutura dos espaços escolares. As condições de vida e trabalho dos professores precisam ser revistas, pois, para desenvolver os temas transversais e ações intersetoriais, estes profissionais precisam de uma jornada de trabalho que permita tempo de preparo de atividades e momentos de planejamento coletivo para ações articuladas e intersetoriais.

A proximidade física das instituições de saúde e de educação e o atendimento a uma população semelhante é essencial, mas não são fatores determinantes para que essas instituições articulem ações integradas visando à promoção da saúde. As ações executadas, quando ocorrem, são unilaterais, havendo a necessidade do desenvolvimento de corresponsabilização.

Ao pesquisar a execução do Programa Saúde na Escola como política intersetorial, encontramos dicotomias, em que o programa é prescrito pelo setor de saúde para ser executado pelo setor de educação, ocorrendo dessa forma uma visão setorial do programa intersetorial. A falta de ações articuladas e integradas entre os gestores dos diversos setores do governo, bem como dos profissionais, encarta inúmeras limitações: a burocratização dos serviços; o desperdício de tempo e de recursos financeiros e humanos; e a duplicidade de ações, o que leva ao não atendimento dos objetivos do programa.

Ao educar para a saúde, o professor e a comunidade escolar contribuem, de maneira significativa, para a formação de cidadãos capazes de atuar em favor do autocuidado e com base nisso é que cuidarão também do meio em que vivem, sendo agentes transformadores da coletividade.

Por outro lado, reconhecemos que diversos fatores são determinantes no processo saúde-doença: as condições singulares de vida das pessoas e a maneira como nascem, vivem e morrem, bem como suas vivências em saúde e doença. Grande parte desses fatores não poderia ser resolvida na escola, porém, a escola tem o papel de formar cidadãos para o enfrentamento das suas vulnerabilidades. Ao ter a consciência dessas vulnerabilidades, o cidadão conseguirá dar o primeiro passo conducente a melhores condições de vida e saúde.

Percebemos que as políticas públicas não atingem os objetivos estabelecidos, mas apontam caminhos. Por outro lado, são inúmeras as dificuldades para percorrer esses caminhos, exemplificada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação3, que define os temas transversais e, ainda, que estes deverão permear o conteúdo disciplinar de forma que venha a invadir todas as suas ações, fazendo-se presente e interferindo nelas. Em nova tentativa de trabalhar o tema saúde na escola, tenta-se implementar o Programa Saúde na Escola. O programa é composto especialmente por dois componentes: o primeiro é o de avaliação clínica e psicossocial, a ser realizado por profissionais da saúde. Já o segundo componente trata sobre a promoção da saúde e sobre a prevenção de doenças.

Para a promoção de saúde na escola, as práticas escolares precisam ecoar nas próprias famílias, na comunidade e no meio em que as pessoas vivem e trabalham para, de modo não diverso, interferir de


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forma eficaz nos modos de vida da população. O foco das práticas escolares seria a problematização a propósito do autocuidado, auxiliando o ser humano que necessita de cuidados a enxergar suas vulnerabilidades e os possíveis riscos aos quais está exposto.

O setor de saúde poderá desenvolver ações de forma intersetorial, oferecendo suporte para as atividades realizadas na escola. Porém, com base na revisão de suas práticas, deve ampliá-las tanto na rede de atendimento que comportará novas demandas quanto na forma que, por vezes, reduzem o ser humano ao binômio saúde-doença, pois o ser humano, preparado para o autocuidado, demandará do setor de saúde uma atenção à saúde que contemple sua singularidade, sua maneira especial de agir no mundo, lançando luzes que venham a aprimorá-lo, a torná-lo melhor a cada dia. Sabe-se que se trata de processo lento. Para isso, o movimento precisa ocorrer para, dessa forma, ter-se acesso aos possíveis benefícios dessa articulação.

No corpo do programa, essas ações deveriam ser executadas de forma articulada entre profissionais da Saúde e da Educação; porém, nas metas estabelecidas, fica claro que os profissionais da Saúde são responsáveis pelo primeiro componente, ao passo que os profissionais da Educação, responsáveis pelo segundo componente.

A vida se desenvolve também na escola e, durante essa etapa, os estudantes vivenciam experiências familiares e sociais, tendo na escola a possibilidade de transformar as experiências em formação de valores de vida, que subsidiarão tomadas de decisão, fortalecimento ou mudança de hábitos. Uma vez que a vida está imbricada na escola, entendemos que esta poderá fazer parte daquela, pontuando, no entanto, que a vida não se reveste de caráter disciplinar. Ela acontece, incide, permeia, atravessa. Para isso, demanda-se uma escola que permeia a vida, que a promove no momento em que esta se concretiza na sala de aula, estando seus objetivos relacionados com os objetivos do vivente.

A escola pode ser o cenário onde se promove o autocuidado, mas, para isso, diversos movimentos ainda precisam viabilizar tal processo, como valorização e formação dos trabalhadores da saúde e da educação, investimento em infraestrutura, melhoria do acesso aos serviços e assistência à saúde. Ações como essas são imprescindíveis para atingir os objetivos da intersetorialidade e, consequentemente, promover a saúde na escola.

Temos consciência de que as reflexões aqui apresentadas não são únicas. Mais do que isso: as intervenções aqui sugeridas poderiam ser passíveis de questionamentos, conferindo a elas novas perspectivas. Consideramos, entretanto, que a discussão entreabre novas portas para que possamos (re)pensar o trabalho que vem sendo desenvolvido nas escolas, perseguindo novos rumos para a educação e para a saúde na escola.

A segunda tese4, defendida no ano de 2015 com o título “Desenvolvimento profissional docente: trajetória de um grupo de enfermeiras na educação superior”, objetivava compreender como as enfermeiras docentes constroem o desenvolvimento profissional da docência a partir de sua inserção na educação superior. Para tanto, foram utilizados como referenciais teóricos os estudos que abordam a formação, como desenvolvimento profissional docente com foco nos conhecimentos e aprendizagens necessários à docência da educação superior, à inserção profissional e à construção da identidade docente.

As participantes da pesquisa consistiram em seis docentes, todas do gênero feminino, concursadas e atuando na docência com tempo inferior a seis anos, cujo lócus de investigação foi o curso de graduação em Enfermagem do campus de Rondonópolis, da Universidade Federal de Mato Grosso.

Seguindo as etapas que compõem o desenvolvimento de uma investigação, a abordagem às seis professoras que integraram este estudo consistiu em três etapas. Na primeira fase, realizamos a caracterização das enfermeiras docentes, por meio de um questionário com questões abertas e fechadas, contendo informações relacionadas à idade, tempo de formação como enfermeira, instituição de formação em Enfermagem, tempo de experiência docente na educação superior, titulação, motivação para inserção na docência e aspectos que o docente considerava importante para o exercício da docência. Na segunda etapa, as narrativas escritas foram utilizadas para que as participantes rememorassem como foi o processo de mudança, da Enfermagem para a docência, e, por fim, na terceira fase, houve coleta das narrativas orais. Os dados da pesquisa foram coletados e analisados, considerando a abordagem qualitativa como pressuposto metodológico.


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No estudo, assumimos a docência como uma ação complexa5 em que se fazem necessárias reflexões, conhecimentos e aprendizagens docentes, pois nos referimos, especificamente, a um grupo de docentes oriundo de um curso de bacharelado e sem formação pedagógica para tal. Para tanto, propusemos que as participantes do estudo relatassem as experiências vivenciadas no processo de se tornarem professoras da educação superior, em sua dimensão pessoal, profissional, institucional e organizacional. Tais narrativas se entrelaçavam e, aos poucos, foram sendo ressignificadas no processo de formação e desenvolvimento profissional docente.

Ademais, reiteramos a opção pela utilização das narrativas na pesquisa, devido ao seu caráter também formativo, possibilitando o entrelaçamento necessário para a investigação e formação da mesma ação. Ainda, no que concerne ao processo de formação e desenvolvimento profissional docente, na mesma proporção em que o professor elabora sua narrativa, seja verbal ou escrita, ele também reconstrói sua experiência de maneira reflexiva, proporcionando, assim, uma autoanálise de sua prática docente6.

Nesse contexto, a partir da perspectiva das seis enfermeiras docentes, elencaremos algumas reflexões que emanaram de suas narrativas orais e escritas acerca do processo de desenvolvimento profissional docente.

Nas vozes e escritas das professoras, foram rememoradas as vivências como partícipes de um contexto social em que as políticas educacionais geralmente não consideram os conhecimentos pedagógicos como essenciais na composição da base de conhecimentos para a inserção na docência da educação superior. Para tanto, as enfermeiras vivenciaram experiências no cotidiano do exercício docente que as fizeram questionar-se. Porém, também foram questionadas a respeito de seus conhecimentos e capacidades para assumir uma disciplina; gerenciar uma turma de alunos; e elaborar o planejamento e a avaliação. Em síntese, as enfermeiras foram indagadas sobre suas funções docentes.

No processo de aprendizagem docente, as partícipes do estudo demonstraram que, no período de inserção na docência da educação superior, demarcado pela ausência de formação específica no campo da docência, buscaram dar visibilidade às imagens e crenças sobre o significado de ser professor, utilizando-se dos conhecimentos específicos provenientes do exercício prático como enfermeira, que embasaram, em um primeiro momento, as atividades docentes.

É fato também que a dinâmica de construção dos conhecimentos para a docência é variável de professor para professor, pois as motivações pessoais e profissionais, as experiências vivenciadas, o contexto universitário, as oportunidades de formação, entre outros aspectos, influenciam nesse processo. Desse modo, no decorrer do exercício da docência, é necessária uma maturidade profissional, principalmente para a busca de formação docente, o que pudemos constatar com o estudo, pois as enfermeiras docentes perceberam a necessidade de enfrentar novos desafios em seus processos de desenvolvimento profissional docente, como a procura por cursos de mestrado e doutorado.

Como enfatiza Day7, o processo de aprendizagem docente envolve implicar-se em diferentes tipos de reflexões, exige um compromisso moral e emocional e o docente deve ter algum tipo de apoio, ao que o autor denominou de parceria. Aprender por meio de parcerias sugere que o docente deve buscar e acessar pessoas, programas e instituições com o intuito de desenvolver-se profissionalmente.

Assim sendo, desenvolver-se profissionalmente como docente requer dos professores uma disposição para o querer mudar para alçar novos rumos em direção aos conhecimentos e aprendizagens necessários ao exercício da docência, ou seja, envolve as experiências pessoais e profissionais ao longo da vida e da carreira profissional. Contudo, isso, por si só, não é suficiente, uma vez que o desenvolvimento profissional docente requer também o apoio institucional e estrutura organizacional assentada na estimulação e valorização profissional docente que possibilite impactar, de forma positiva, a prática docente e a aprendizagem dos alunos.

Nessa perspectiva, as estratégias de formação docente assumem a devida importância, de acordo com cada instituição de ensino e do interesse dos próprios cursos de graduação, como é o caso da Enfermagem. Desse modo, as instituições de ensino superior, por meio de uma gestão organizacional, assumem uma importância particular no desenvolvimento profissional do corpo docente ao promover a sua formação como instrumento de melhoria do desempenho pessoal e profissional, com reflexos diretos sobre a qualidade educacional.


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Os ecos que ressoaram desta pesquisa vem ao encontro das considerações acima, pois, entre as principais conclusões, poderíamos mencionar que: desenvolver-se profissionalmente como docente da educação superior em Enfermagem demanda um processo que perdura ao longo da carreira profissional, devendo ser dinâmico, menos ou mais intenso, dependendo, pois, das experiências pessoais e profissionais vivenciadas no decurso da vida.

Ainda, aos docentes em início da carreira dever-se-ia dar uma atenção especial, em face da magnitude de ações e conhecimentos que lhes são imputados no exercício da docência, tais como conhecer a cultura acadêmica e institucional, como o curso está organizado, os alunos e os pares, além de construir conhecimentos profissionais e exercer todas as atividades próprias da docência.

Tornar-se e se assumir enquanto docente da educação superior é trilhar um caminho por vezes árduo, no sentido de que é necessária intensa aprendizagem acerca da docência, construídas no decorrer da vida pessoal e profissional e durante o exercício da última, assim como durante a formação pedagógica para o exercício da atividade docente.

Sendo assim, o desenvolvimento profissional docente é um processo permanente, contínuo e não linear, pois as narrativas das enfermeiras docentes revelaram que as trajetórias pessoais se integram às profissionais e demonstraram que vários fatores, tais como as experiências escolares, as experiências anteriores como enfermeiras, as motivações, o contexto e a organização da universidade, entre outros elementos, influenciaram nesse processo.

Ressaltamos, pois, que o exercício da docência do grupo de enfermeiras participantes do estudo se dá na interligação entre os campos da Saúde/Enfermagem e Educação, instância que torna imperativo um diálogo entre o ensino, a aprendizagem e a assistência à saúde.

Ressonâncias na formação e nos serviços

O retorno dos dois professores doutores para o campus de Rondonópolis possibilitou o investimento na pós-graduação lato sensu, concretizando-se a criação de dois Programas de Residência Multiprofissional.

Algumas diretrizes do Programa de Residência podem ser apontadas, tais como o foco dirigido à realidade local com ênfase nas necessidades de saúde das pessoas e das populações, por meio do processo de trabalho multiprofissional e interdisciplinar; a adoção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, considerando como espaços privilegiados para o desenvolvimento deste processo os seminários de estudos interdisciplinares, os encontros de saberes, os momentos de integração, a supervisão local e acadêmica e a educação em serviço; e a adoção de metodologias inovadoras de avaliação que tenham como foco a integralidade e que facilitem a avaliação da interação entre os alunos profissionais e os diversos cenários de práticas na perspectiva da interação constante, tanto por meio da problematização dos espaços quanto de sua transformação.

A partir da implantação das duas Residências Multiprofissionais, destacamos também a significativa contribuição para a o desenvolvimento de várias pesquisas e atividades de extensão voltadas para demandas dos serviços de saúde local, com a participação dos residentes, tutores e profissionais.

Com as ações desenvolvidas nas pós-graduações lato sensu, bem como as atividades conjuntas dos professores e residentes, criamos dois grupos de pesquisas que culminaram na proposição de um mestrado profissional que busca articular a residência, o serviço e as demandas regionais para produção do conhecimento em saúde.

A criação do curso de Mestrado Profissional em Ciências e Tecnologias em Saúde da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGCTS/UFMT), em processo de avaliação na Capes, constituirá marco fundamental de pesquisas na área da saúde no campus UFMT/Rondonópolis, fomentando a integração dos grupos de pesquisa, envolvidos em atendimento às demandas de pesquisas pela graduação e pós-graduação, que passarão a ganhar novos integrantes e a obter financiamentos para projetos por diferenciadas agências de fomento.

A formação de profissionais de saúde vem passando por momentos importantes de reorientação em face das novas tendências, decorrentes das novas demandas apresentadas pelo SUS, bem como dos modelos de gestão, de desenvolvimento de tecnologias e de atenção. Isso, sem dúvida, tem


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exigido das instituições formadoras maiores compromissos no sentido de redirecionar as estratégias de ensino e de modelo pedagógico e inserir os graduandos de forma precoce nos serviços.

No entanto, faz-se necessário o enfrentamento das estruturas curriculares tradicionais. Nesse sentido, torna-se relevante ampliar as formas de capacitação profissional após a graduação com o intuito de preencher as lacunas da formação inicial e, sobretudo, viabilizar a integração ensino-serviço, atentando para a realidade de saúde locorregional.

A articulação entre trabalho e formação, a construção de processos de educação permanente, a consolidação de redes de cooperação e o reconhecimento de que tanto os processos de formação quanto os de trabalho produzem conhecimentos técnicos e políticos são princípios que balizam o compromisso da UFMT.

Nessa perspectiva, o Programa de Pós-Graduação em Ciências e Tecnologias em Saúde da Universidade Federal de Mato Grosso busca fomentar a produção de conhecimento em ciências e tecnologias em saúde na região, sendo a primeira pós-graduação stricto sensu interdisciplinar na área da saúde do estado de Mato Grosso. As disciplinas e a produção de conhecimento no PPGCTS/UFMT articulam-se em um eixo interdisciplinar comum do programa e em duas linhas que versam sobre os mecanismos moleculares e funcionais do processo saúde-doença e a atenção interdisciplinar à Saúde.

O PPGCTS/UFMT tem por finalidade formar mestres para a região, com competência para promover a saúde; desenvolver a ciência e a tecnologia em saúde; e fortalecer o sistema de cuidados à saúde, considerando características sociais epidemiológicas e desafios do setor saúde no estado e região. O programa pretende promover o desenvolvimento de grupos de pesquisa e de cursos de pós-graduação em Saúde na região sul do estado de Mato Grosso e propiciar o surgimento de novas vocações em pesquisa na área, contribuindo para a produção de conhecimento e extensão do desenvolvimento de tecnologias, de forma a participar da produção da saúde da população do estado, aliado à construção do SUS, da integralidade e da interdisciplinaridade na região e no país.

Acreditamos que formar profissionais na modalidade de mestrado profissional em Saúde constitui-se em uma iniciativa relevante para aprimorar os conhecimentos adquiridos nos cursos de graduação, bem como possibilitar que o profissional possa refletir sobre as suas práticas diárias e contribuir com a melhoria do serviço, abrindo a possibilidade de articulação de saberes e a introdução já na graduação de conteúdos e práticas de trabalho compartilhado, com abordagem da multiprofissionalidade, colaborando para a construção do novo processo de trabalho em Saúde.

A inserção dos profissionais na academia fortalecerá o desenvolvimento do trabalho em equipe e a troca de saberes para a construção de novos conhecimentos, que são originados na interface dos diferentes campos de trabalho profissional, aprofundando a parceria entre a academia e os serviços. Essa inserção contribui também para expansão do conhecimento, formando profissionais de saúde capazes de se comprometer e de operacionalizar as mudanças necessárias ao desenvolvimento de tecnologias inovadoras e à organização do cuidado, promovendo a melhoria na saúde e na qualidade de vida das pessoas a partir de um projeto político-pedagógico fundamentado na aprendizagem baseada na prática profissional, na produção de conhecimento, na educação de adultos e na aprendizagem significativa, avançando na integralidade da atenção e no desenvolvimento das ciências e tecnologias em saúde.

A proposta de mestrado, na modalidade profissional, reafirma o entendimento de que a formação dos profissionais de saúde deve ser percebida no contexto de uma política mais ampla de ensino, considerando-se o processo de mudanças sociais, nas quais se situa o conhecimento e a informação. Compreendendo que o trabalho em saúde é norteador das decisões políticas e técnicas envolvendo todos os componentes da formação profissional, a proposição de um mestrado profissional em Saúde cumpre o intuito de articular o mundo da pesquisa e da educação, criando mais um espaço de consolidação de saberes e práticas, bem como de responder à Política Nacional de Educação Permanente. Ressalta-se que o PPGCTS possibilitará um movimento institucional de transformação, pautado no pressuposto da aprendizagem significativa, com reflexão cotidiana da prática, principalmente da prática multiprofissional.

A oferta de vagas no programa para o profissional vai ao encontro da construção de práticas solidárias, que reúne as profissões da área da saúde no objetivo comum da atenção à saúde e de


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reconhecer a importância de todos os profissionais envolvidos no trabalho em saúde. Cada profissão contém um núcleo de competência próprio, cujo conhecimento precisa ser ampliado e garantido, objetivando o intercâmbio de saberes e considerando a natureza coletiva do trabalho em saúde. Os trabalhos interdisciplinares e multiprofissionais disponibilizam diferentes núcleos de competências para a atenção que, somados, redimensionam o trabalho individual.


O projeto de formação de recursos humanos no nível de mestrado e doutorado em educação para profissionais de saúde com ênfase no ensino em saúde para o SUS no contexto do Pró-Ensino na Saúde atingiu os objetivos preliminares, formando mestres e doutores no estado de Mato Grosso.

As ressonâncias dessa formação inicial não podem ser totalmente mensuráveis, pois estão presentes nas novas compreensões de mundo, de formação profissional, de ensino e pesquisa pelos profissionais que receberam esta capacitação, principalmente com o aprofundamento teórico do processo de vivência de ser enfermeiro e de se tornar docente.

Os resultados mensuráveis descritos estabeleceram-se notadamente na pós-graduação lato sensu, com a criação de dois Programas de Residência Multiprofissional, dois grupos de pesquisa e um programa de pós-graduação stricto sensu.

Relatamos a experiência do Pró-Ensino na Saúde no interior do Brasil para dar um retorno aos gestores sobre a importância do fomento à formação, da interiorização da pesquisa e das infinitas ressonâncias proporcionadas por projetos dessa natureza.


Os autores Aristides José da Silva Junior e Magda de Mattos participaram ativamente da construção do artigo, da discussão dos resultados, da revisão geral e da aprovação da versão final do trabalho. A autora Neuci Cunha dos Santos participou da discussão dos resultados, da revisão geral e da aprovação da versão final do trabalho.

Referências

1. Silva Junior AJ. Programa saúde na escola: limites e possibilidades intersetoriais (tese). Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso; 2014.

2. Orem DE, editor. Nursing: concepts of practice. 2a ed. New York: McGrau-Hill; 1980. Nursing and self-care; p. 35-54.


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3. Presidência da República (BR). Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. 23 Dez 1996.

4. Mattos M. Desenvolvimento profissional docente: trajetória de um grupo de enfermeiras na educação superior (tese). Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso; 2015.

5. Soares SR, Cunha MI. Formação do professor: a docência universitária em busca de legitimidade [Internet]. Salvador: EDUFBA; 2010 [citado 30 Maio 2014]. Disponível em: http://books.scielo.org/id/cb/pdf/soares-9788523206772.pdf.

6. Cunha MI. Conta-me agora! as narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Rev Fac Educ. 1997; 23(1-2).

7. Day C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora; 2001.

Silva Junior AJ, Mattos M, Santos NC. Resonancias del Proyecto Pro-Enseñanza en la Salud en el interior de Brasil. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1377-85.

En este artículo se discuten las resonancias bajo la perspectiva de dos docentes, ahora doctores, que participaron en el proyecto por la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT). La propuesta del proyecto de formación de Maestría y Doctorado en Educación para profesionales de la Salud presentaba entre sus objetivos los siguientes: contribuir para el fortalecimiento y la ampliación de programas de postgrado stricto sensu en Mato Grosso en el área de la enseñanza en la Salud; propiciar la integración entre grupos de investigación y equipos académicos de la Educación y de la Enfermería. Analizamos los resultados del proyecto desde dos perspectivas que denominamos de resonancias, es decir: resonancias de la producción del conocimiento y resonancias en la formación y en los servicios. Los resultados medibles se establecieron notablemente por medio del avance en el postgrado y en la investigación en el local de origen de los docentes.

Palabras clave: Desarrollo de personal. Acción intersectorial. Políticas públicas.


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Resonances of the Project Pró-Ensino na Saúde in the interior of Brazil*

Aristides José da Silva Junior(a)

Magda de Mattos(b)

Neuci Cunha dos Santos(c)

* This article results from the “Project of human resources education through

Master’s and Doctoral programs for health professionals with emphasis on health

education for the SUS”, funded by CAPES, Notice 024/2010 – Pró-Ensino na Saúde

(National Program for Teacher Development in the Area of Health), DPB/CGPE/CII/

CAPES, AUXPE 2040/2010.(a, b) Curso de Enfermagem, Universidade

Federal de Mato Grosso. Campus Universitário de Rondonópolis, Avenida

dos Estudantes, 5055, Cidade Universitária. Rondonópolis, MT, Brasil. 78736-900.

[email protected]; [email protected](c) Faculdade de Enfermagem, Universidade

Federal de Mato Grosso. Cuiabá, MT, Brasil. [email protected]

artic

les

In this article the resonances of the project Pro-Ensino na Saude are discussed, from the perspective of two teachers, now PhDs, who participated in it through Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). The project’s proposal is the education of health professionals in Master’s and Doctoral programs in Education. Some of the project’s objectives are: to contribute to the strengthening and expansion of graduate programs in Mato Grosso in the area of health teaching, and to foster integration between research groups and academic teams of Education and Nursing. We analyzed the results of this project in two perspectives, which we call resonances, namely: resonances of knowledge production, and resonances in education and in the services. The measurable results were established mainly by the advance in the graduate sector and research in the teachers’ place of origin.

Keywords: Staff development. Intersectoral action. Public policies.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0061

RESONANCES OF THE PROJECT PRÓ-ENSINO NA SAÚDE ...

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The proposal of the education project of MAs and PhDs in Education for health professionals with emphasis on health teaching for Sistema Único de Saúde (SUS - Brazilian National Health System), approved by Notice no. 24/2010 of CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel), had, among its objectives: to contribute to the strengthening and expansion of Master’s and Doctoral programs in the State of Mato Grosso (Central-Western Brazil) in the health teaching area; to enable the integration between Education and Nursing research groups and academic teams, aiming, at the end of the project, to create at least one proposal for a professional Master’s program at one of the campi of Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) that participated in the project; and to expand and qualify the scientific, technological and innovation production about the theme of Health Teaching, based on the investigation of situations related to the practice of Health Teaching in its interface with the health services.

To achieve this, a partnership was established between Postgraduate Program in Education (PPGE) of the Education Institute and Education in Health and Nursing Research Group (GEFOR), connected with Postgraduate Program in Nursing of the School of Nursing (FAEN), both of UFMT. This partnership was fundamental to the consolidation and success of the proposal for professional qualification of teachers from the health area, mainly from undergraduate Nursing courses, who work in one of the four university campuses.

We believe that many of the resonances are subjective and impossible to narrate. Thus, we proposed to describe the objective transformations the project triggered. To accomplish this, we initially discuss the results of studies carried out in two Doctoral Dissertations and, subsequently, developments related to the Rondonópolis Campus, the place where the teachers perform their professional activities, and to the local and regional health services network.

Resonances of knowledge production

The dissertation entitled1 “Health at School Program: Intersectoral Limits and Possibilities” was defended in 2014 and approached intersectorality between health and education, contributing to the enhancement of this policy. Some of the reflections approached in the dissertation are presented below.

The search for integrated actions with intersectoral approaches has been the strategy adopted by public policies to develop actions aiming to promote schoolchildren’s health, in an attempt to mitigate the vulnerabilities to which this population is exposed.

By promoting the interaction between the areas of Education and Health, with the aim of studying an intersectoral action in these areas, we elected Health at School Program (PSE), whose purpose is to provide, through an intersectoral approach, health promotion actions for students from Brazilian public schools. By means of PSE, we constructed the general objective of this research: to reflect on intersectoral limits and possibilities for the development of self-care at school.

According to Orem2, self-care is the practice of activities that the individual initiates and performs on their own behalf in maintaining life, health, and wellbeing. These activities are learned and surface from the combination of cognitive experiences, beliefs, habits, and practices that characterize the group’s way of living and the culture to which the individual belongs. The performance of these activities necessarily involves a decision, a choice. Its purpose is the actions that, following a model, contribute, in a specific way, to human integrity, functions and development.

In a qualitative approach, we used semi-structured interviews and the resonant analysis of narratives. At a second stage, to approach intersectoral dialogs, we narrated our experience in the performance of intersectoral actions.

The results reveal the need to make policies to face health problems that exist at school. However, intersectoral actions still happen in an incipient way.

The majority of the families of this study (258 - 52.02%) receive help from Programa Bolsa-Família (PBF), a conditional cash transfer program of the Brazilian government. Regarding the level of schooling of students’ mothers, we found that 275 (55.44%) mothers had studied up to junior high school at the most. Perhaps the mothers’ low level of schooling justifies their lack of help in extra-class


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activities. Concerning the performance of school activities, 313 (63.10%) students do not receive help to perform them. We believe that extra-class help is important, as 201 (40.52%) students reported difficulties in their studies. Analyzing some aspects related to students’ physical conditions, like the Body Mass Index (BMI), a measure used to calculate whether a person’s weight is ideal by relating weight to height, we found that 95 (19.1%) of the evaluated students are overweight, presenting risk of developing diseases like arterial hypertension and diabetes.

Another factor that contributes to increase weight is sedentariness. Watching television, playing electronic games, and surfing the internet are the main leisure activities of the majority of the children (441 - 88.91%). Lack of leisure options in peripheral neighborhoods, as well as lack of security, contribute to the parents’ option of maintaining their children at home.

As for hygiene habits, we elected oral hygiene for the illustration below. We found that 429 (86.52%) students answered that they brushed their teeth twice a day or more. However, when we evaluated oral health conditions, a group of 392 (79.03%) students presented dental cavities. Dental cavities occur due to a biochemical imbalance in the mouth, with physiological processes of demineralization and remineralization of the teeth.

The problems surveyed and illustrated in this study cannot be ignored by the school. These are not “false problems”; they are real problems that are present in classrooms. During the class, the teacher can trigger reflections beyond the content of the school syllabus that can contribute to students’ empowerment in issues related to self-care.

Our experience allows us to say that it is possible to promote health in the school environment. However, in addition to the performance of activities by education professionals, managers must focus on improving the infrastructure of the schools’ spaces. Teachers’ living and working conditions must be revised. To develop transversal themes and intersectoral actions, these professionals need a working day that allows time for them to prepare activities and moments of collective planning for articulated and intersectoral actions.

Physical proximity between health and education institutions, and assistance provided for a similar population are essential, but are not determining factors for these institutions to articulate integrated actions aimed at health promotion. When actions are performed, they are unilateral, and it is necessary to develop co-accountability.

When we researched the performance of the Health at School Program as an intersectoral policy, we found dichotomies: the program is prescribed by the health sector and is conducted by the education sector, in a sectoral view of an intersectoral program. Lack of articulated and integrated actions among managers of different government sectors, as well as among professionals, produces many limitations, such as bureaucratization of the services, waste of time and of financial and human resources, and duplicity of actions, leading to the unfulfillment of the program’s objectives.

When the teacher and the school community educate for health, they contribute, in a significant way, to the education of citizens capable of acting in favor of self-care. Based on this, these citizens will also care for the environment where they live, being agents who transform the collectivity.

On the other hand, we recognize that diverse factors determine the health-disease process: people’s singular living conditions, the way they are born, live and die, and their health and disease experiences. A large part of these factors cannot be tackled at school, but the school plays the role of educating citizens to face their vulnerabilities. When the citizen is aware of these vulnerabilities, they are able to take the first step that leads to better living and health conditions.

We realized that the public policies do not fulfil the established objectives. Rather, they point ways. On the other hand, these ways present numerous difficulties, like the Brazilian Law of Guidelines and Bases for Education3, which defines transversal themes and establishes they must permeate the content of disciplines, invading all their actions, being present, and interfering in them. In a second attempt to approach the health theme at school, the Health at School Program is implemented. The program has two main components: the first is clinical and psychosocial assessment, carried out by health professionals. The second component is health promotion and disease prevention.

To promote health at schools, school practices must echo in the families, in the community, and in the environment where people live and work, so that they can interfere with efficacy in the


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population’s ways of living. School practices would focus on the problematization of self-care, helping the human being who needs care to see their vulnerabilities and the possible risks to which they are exposed.

The health sector can develop actions in an intersectoral way, offering support for the activities performed at school. However, the health sector must review its practices, expanding them in the care network, which will meet new demands, and preventing the frequent reduction of the human being to the health/disease binomial. After all, the human being who is prepared for self-care will demand that the health sector should provide a type of healthcare that respects their singularity and their special way of acting in the world, shedding lights that enhance them and make them better day by day. This process is known to be slow. However, the movement has to occur so that it is feasible to have access to the possible benefits of this articulation.

In the program’s body, these actions should be performed in an articulated way between health professionals and education professionals. However, in the established goals, it is clear that health professionals are responsible for the first component, while education professionals are responsible for the second component.

Life also develops at school and, during this march of life, students have familial and social experiences. At school, they have the possibility of transforming experiences into life values that will subsidize the making of decisions and foster the strengthening or change of habits. As life is imbricated in school, we understand that the school can be part of life, bearing in mind, however, that life does not have a disciplinary character. Life happens, befalls, permeates, crosses. To achieve this, it is necessary to have a school that permeates life, that promotes it at the moment it materializes in the classroom, and its objectives must be related to the objectives of the living being.

The school can be the scenario where self-care is promoted, but for this to happen, many movements still need to occur, like the valuation and education of health and education workers, investments in infrastructure, and the improvement in the access to services and healthcare. Actions like these are fundamental to fulfil the objectives of intersectorality and, consequently, to promote health at schools.

We are aware that the reflections presented here are not unique. More than this: the interventions suggested here can be questioned, which gives them new perspectives. However, we believe that the discussion opens new doors so that we can reflect on the work that has been developed at schools, pursuing new paths to education and health in the school.

The second dissertation4 was defended in 2015. Its title is “Teachers’ Professional Development: The Trajectory of a Group of Nurses in Higher Education” and it aimed to investigate how nurses who are also teachers construct their professional development in teaching based on their insertion in higher education. The theoretical framework was formed by studies that approach teachers’ education as professional development, focusing on the knowledge and learning necessary to higher education teaching, professional insertion, and construction of the teacher’s identity.

The research participants were six teachers, all of them women. They had been selected in civil-service examinations and had been working as teachers for less than six years. The locus of the investigation was the Undergraduate Nursing Course of the Rondonópolis Campus of UFMT.

Following the stages that comprise the development of an investigation, the approach to the six teachers who participated in this study consisted of three stages. In the first stage, we characterized the nurses-teachers by means of a questionnaire with open and closed questions. The questionnaire contained information related to age, how long the subject has been a nurse, institution where she attended the undergraduate Nursing course, how long she has been a higher education teacher, titles, motivation to become a teacher, and aspects the teacher considered important to the exercise of teaching. In the second stage, written narratives were used for the participants to recall how the process of change from nursing to teaching happened. Finally, in the third stage, we collected oral narratives. The data were collected and analyzed considering the qualitative approach as the methodological presupposition.

In the study, we viewed teaching as a complex action5 in which reflections, knowledge and learning related to teaching are necessary, as we referred, specifically, to a group of teachers who came from


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a Baccalaureate course, without pedagogical education. To achieve this, we proposed that the study participants, by means of narratives, reported their experiences regarding the process of becoming higher education teachers, in their personal, professional, institutional, and organizational dimensions. These experiences intertwined with each other and were gradually re-signified in the teacher’s process of education and professional development.

Furthermore, we reiterate the option of using narratives in the research due to their character, which is also educational, enabling the intertwining that is necessary to the investigation and formation of the same action. In addition, concerning the teacher’s process of education and professional development, in the same proportion that teachers builds their narrative, either oral or written, they also reconstruct their experience in a reflective way, providing a self-analysis of their teaching practice6.

In this context, from the perspective of the six nurses-teachers, we will list some reflections that emerged from their oral and written narratives about the teacher’s process of professional development.

In the teachers’ voices and texts, they recalled their experiences as participants in a social context where, usually, educational policies do not consider pedagogical knowledge as essential for the composition of a base of knowledge for becoming a higher education teacher. The nurses had experiences in the daily teaching routine that made them question themselves, but they were also questioned about their knowledge and capacities to assume a discipline, manage a group of students, and develop planning and evaluation; in short, they were asked about their teaching functions.

In the teachers’ learning process, the study participants showed that, in the period of admission to higher education teaching, marked by the absence of specific education in the field of teaching, they attempted to give visibility to images and beliefs related to the meaning of being a teacher, using specific knowledge deriving from their practical exercise as nurses, which initially grounded the teaching activities.

It is also a fact that the dynamics of knowledge construction for teaching varies from one teacher to the other, as personal and professional motivations, experiences, the university context, and education opportunities, among other aspects, influence this process. Thus, during the exercise of teaching, it is necessary to have professional maturity, mainly to search for teacher education. We could verify this in our study, as the nurses-teachers perceived the need to face new challenges in their processes of professional development as teachers, like the search for Masters’ and Doctoral programs.

Day7 emphasizes that the teacher’s learning process involves engaging in different types of reflection and requires a moral and emotional commitment. Moreover, the teacher must have some kind of support, which the author called partnership. Learning through partnerships suggests that teachers should search for and access people, programs, and institutions with the aim of developing themselves professionally.

Thus, developing oneself professionally as a teacher requires willingness to change in order to walk new paths towards the knowledge and learning that are necessary to the exercise of teaching, that is, it involves personal and professional experiences throughout life and the professional career. However, this alone is not enough, as teachers’ professional development also requires institutional support and organizational structure grounded on professional valuation and stimulation, enabling to impact, in a positive way, teachers’ practice and students’ learning.

In this perspective, teacher education strategies assume the appropriate relevance, according to each educational institution and to the interest of undergraduate courses, like Nursing, for example. Thus, higher education institutions, by means of an organizational management, assume a particular importance in the faculty’s professional development by promoting their education as an instrument to improve personal and professional performance, with direct reflections on the quality of education.

The echoes that resonated from this research corroborate the remarks above. One of the main conclusions is that developing professionally as a higher education teacher in Nursing demands a process that lasts during the entire professional career, and this process is dynamic and more or less intense depending on the personal and professional experiences the person has during their lifetime.

Furthermore, special attention should be paid to teachers in the beginning of their careers due to the magnitude of the actions and knowledge that are demanded from them in the exercise


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of teaching, such as knowing the academic and institutional culture, knowing how the course is organized, knowing students, knowing peers, building professional knowledge, and exercising all the activities related to teaching.

Becoming and assuming the function of higher education teacher means walking a path that, sometimes, is arduous, as it is necessary to learn intensely about teaching during one’s personal and professional life, during the exercise of teaching, and during pedagogical education for the exercise of the teaching activity.

Therefore, the teacher’s professional development is a permanent, continuous, and non-linear process. The nurses-teachers’ narratives revealed that personal trajectories integrate into professional trajectories; in addition, they showed that many factors such as school experiences, previous experiences as nurses, motivations, context, and the university’s organization, among other elements, influence this process.

Thus, we highlight that the exercise of teaching of the nurses that participated in the study takes place in the interconnection between the fields of health/nursing and education, which demands a dialog among teaching, learning, and healthcare.

Resonances in education and in the services

The return of the two PhDs to the Rondonópolis Campus enabled the investment in postgraduate studies; namely, two Multiprofessional Residency Programs were created.

Some guidelines of the Residency Program can be listed here, such as: central focus directed at the local reality, with emphasis on people’s and populations’ health needs, by means of the multiprofessional and interdisciplinary work process; adoption of active teaching and learning methodologies, considering that seminars of interdisciplinary studies, knowledge meetings, integration moments, local and academic supervision, and in-service education are the best spaces for the development of this process; and adoption of innovative evaluation methodologies that focus on integrality and facilitate the evaluation of interaction between students-professionals and different practice scenarios in the perspective of constant interaction, by means of the problematization of spaces and also of their transformation.

With the implementation of the two Multiprofessional Residencies, we highlight the significant contribution to the development of many studies and extension activities targeted at the local health services’ demands, with the participation of residents, tutors, and professionals.

With the actions developed in the Multiprofessional Residency programs, as well as the joint activities of teachers and residents, we created two research groups that culminated in the proposition of a Professional Master’s program that aims to articulate the Residency, the service, and the regional demands for knowledge production in the area of health.

The creation of Professional Master’s Program in Health Sciences and Technologies of Universidade Federal de Mato Grosso (PPGCTS/UFMT), which is currently being evaluated by CAPES, will be a benchmark for health research in the Rondonópolis Campus, fostering the integration of the research groups, which, involved in meeting the research demands of undergraduate and postgraduate programs, will receive new members and obtain funding for projects from different agencies.

Health professionals’ education has been undergoing an important reorientation in view of new trends deriving from new demands presented by the SUS, and also from models of management, development of technologies, and care. Undoubtedly, this has required that educational institutions commit themselves to redirecting their teaching strategies and pedagogical model, including students early in the services.

However, it is necessary to face traditional curricular structures. Thus, it is relevant to amplify forms of professional qualification after the completion of the undergraduate course, with the aim of filling the gaps of initial education and, mainly, enabling teaching-service integration, focusing on the local and regional health reality.

Articulation between work and education, construction of permanent education processes, consolidation of cooperation networks, and recognition that both education and work processes produce technical and political knowledge are principles that ground UFMT’s commitment.


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In this perspective, PPGCTS/UFMT aims to foster knowledge production in health sciences and technologies in the region. It is the first interdisciplinary postgraduate program in the area of health of the State of Mato Grosso. Disciplines and knowledge production in PPGCTS/UFMT are articulated in a common interdisciplinary axis of the program and in two lines that approach the Molecular and Functional Mechanisms of the Health-Disease Process and Interdisciplinary Healthcare.

PPGCTS/UFMT aims to provide professionals holding Master’s degrees for the region - professionals with competence to promote health, develop health science and technology, and strengthen the healthcare system, considering social and epidemiological characteristics and challenges of the health sector in the State and region. The Program intends to promote the development of research groups and postgraduate health programs in the south region of the State of Mato Grosso, and to enable the emergence of new research vocations in the area. Thus, it will contribute to knowledge production and development of technologies, in order to participate in the health production of the State’s population, allied with the construction of the SUS and of integrality and interdisciplinarity, both in the region and in Brazil.

We believe that educating professionals in the modality of Professional Master’s Program in Health is a relevant initiative to enhance the knowledge acquired in undergraduate courses, and also to enable the professional to reflect on their daily practices and contribute to improve the service. This opens the possibility of articulating different types of knowledge and introducing, in the undergraduate course, contents and practices related to shared work, with a multiprofessional approach, collaborating with the construction of the new working process in the area of health.

The inclusion of professionals in academia will strengthen the development of teamwork and knowledge exchange for the construction of new knowledge that originates in the interface of different fields of professional work, intensifying the partnership between academia and the services. It contributes to expand knowledge, educating health professionals capable of committing themselves and operationalizing the necessary changes related to development of innovative technologies and organization of care. Such professionals should be able to improve people’s health and quality of life based on a political-pedagogical project grounded on learning based on professional practice, knowledge production, adult education, and on significant learning; in addition, they should provide comprehensive care and develop health sciences and technologies.

The proposal for the professional Master’s program reaffirms the understanding that health professionals’ education must be perceived in the context of a broader teaching policy, taking into account the process of social changes in which knowledge and information are situated. Understanding that health work guides political and technical decisions involving all the components of professional education, the proposition of a Professional Master’s Program in Health fulfills the aim of articulating the world of labor, research and education, creating one more consolidation space of knowledge and practices, as well as responding to the National Permanent Education Policy. We highlight that PPGCTS will enable an institutional transformation movement grounded on the presupposition of significant learning, with daily reflections on practice, mainly on multiprofessional practice.

The offer of seats in the program to professionals corroborates the construction of solidarity practices, which joins the health professions in the common objective of providing healthcare and recognizing the importance of all the professionals involved in health work. Each profession contains its own competency nucleus, whose knowledge must be expanded and guaranteed, aiming at knowledge interchange and considering the collective nature of health work. Interdisciplinary and multiprofessional works provide different nuclei of competencies for care that, together, re-dimension individual work.

Final remarks

The Project of human resources education through Master’s and Doctoral programs for health professionals with emphasis on health teaching to the SUS in the context of Pró-Ensino na Saúde fulfilled its preliminary objectives, educating MAs and PhDs in the State of Mato Grosso.


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The resonances of this initial education cannot be totally measured because they are present in the new understandings of world, professional education, teaching, and research held by the professionals who received this qualification, especially through the enhancement of the theoretical framework concerning the experience of being a nurse and becoming a teacher.

The measurable results, as we described here, were obtained remarkably in the postgraduate sector, with the creation of two Multiprofessional Residency Programs, two research groups, and one Postgraduate Program (Master’s and Doctoral degrees).

We reported the experience of Pró-Ensino na Saúde in the interior of Brazil to provide feedback for managers about the importance of fostering education, interiorizing research, and focusing on the infinite resonances enabled by projects of this nature.

Authors’ contributions

The authors Aristides José da Silva Junior and Magda de Mattos participated actively in the construction of the article. The author Neuci Cunha dos Santos participated in the general review and final version of the article.

References

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2. Orem DE, editor. Nursing: concepts of practice. 2a ed. New York: McGrau-Hill; 1980. Nursing and self-care; p. 35-54.


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6. Cunha MI. Conta-me agora! as narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Rev Fac Educ. 1997; 23(1-2).

7. Day C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto Editora; 2001.


Submitted on 02/15/17. Approved on 04/06/18

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Educação e saúde em uma região em situaçãode vulnerabilidade social: avanços e desafios para as políticas públicas*

Kelen Gomes Ribeiro(a)

Luiz Odorico Monteiro de Andrade(b)

Jaina Bezerra de Aguiar(c)

Ana Ester Maria Melo Moreira(d)

Amanda Cavalcante Frota(e)

Este estudo se propôs a compreender a evolução temporal da educação e sua influência na saúde da população do Grande Bom Jardim (GBJ), Fortaleza, estado do Ceará, Brasil, território marcado pela vulnerabilidade social. Baseou-se na abordagem qualitativa, com utilização de grupo focal e entrevista semiestruturada, aplicados a 45 participantes. Realizou-se análise de conteúdo, o que possibilitou a categorização dos dados a partir da técnica de análise temática. Os resultados mostraram repercussão positiva na saúde do morador, decorrente da implementação de políticas sociais que reduziram o analfabetismo e propiciaram o avanço no acesso à escola, que possui papel fundamental na criação de ambientes saudáveis, na perspectiva da promoção da saúde. Entretanto, ainda há grande demanda pela educação de qualidade como veículo mediador de desenvolvimento do potencial humano.

Palavras-chave: Saúde. Educação. Políticas públicas. Alfabetização.

* Este artigo é resultado do Projeto “Laboratório de Pesquisa em Ensino e



(AUXPE nº 075551/2013).(a) Departamento de Saúde Comunitária,

Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Ceará. Rua Prof. Costa Mendes, 1608, 5º Andar, Rodolfo

Teófilo. Fortaleza, CE, Brasil. 60430-140. [email protected]

(b) Fundação Oswaldo Cruz. Fortaleza, CE, Brasil. [email protected](c) Centro de Ciências da Saúde,

Universidade Estadual do Ceará. Fortaleza, CE, Brasil. [email protected]

(d) Departamento de Psicologia, Universidade Federal do Piauí. Parnaíba, PI, Brasil. [email protected]

(e) Escola de Saúde Pública do Ceará. Fortaleza, CE, Brasil.

[email protected]

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Ribeiro KG, Andrade LOM, Aguiar JB, Moreira AEMM, Frota AC. Education and health in a region under social vulnerability situation: breakthroughs and challenges for public policies. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1387-98.

The objective of this study was to understand the temporal evolution of education and its impact on the health of Grande Bom Jardim (GBJ) population, in Fortaleza, state of Ceara, Brazil, a territory marked by social vulnerability. It was based on qualitative approach with a focus group and semi-structured interviews applied to 45 participants. Content analysis was carried out, which allowed data classification through the thematic analysis technique. The results showed a positive impact on the health of local residents, as a result of the implementation of social policies that reduced the illiteracy rate and provided an improvement in access to school, which plays an important role for the creation of healthy environments in the perspective of health promotion. However, there is still a great demand for quality education as a vehicle for mediating the development of human potential.

Keywords: Health. Education. Public policies. Literacy.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0419

BYCC

EDUCAÇÃO E SAÚDE EM UMA REGIÃO EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE ...

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Introdução

A educação é o processo constante de criação do conhecimento e de busca da transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana1,2. Considera-se relevante pensar a educação, a partir de Paulo Freire, sustentada pelo diálogo como compromisso humanista e conscientizador. Nessa perspectiva, compreende-se o processo de educação como complexo e multidimensional, com capacidade de contribuição para que o “educando torne-se sujeito de seu próprio desenvolvimento, diante da presença orientadora que deve ter o educador”3 (p. 96).

Neste estudo, a dimensão do ensino escolar formal está focada como parte relevante do processo educacional dos indivíduos e como um direito fundamental que deve ser garantido pelo Estado, dado que seus benefícios ultrapassam a esfera individual4,5. Parte-se também da consideração de que a educação influencia e é influenciada pelas condições de saúde, fazendo conexões com todas as situações cotidianas em seus complexos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.

Aborda-se a conceituação de saúde construída no Movimento da Reforma Sanitária6 e adotada pela atual Constituição Federal Brasileira, que incorporou os determinantes sociais da saúde (DSS) quando reconheceu que a saúde tem como condicionantes e determinantes a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais7.

Estudos apontam que educação e saúde são áreas sociais que se influenciam mutuamente. O relatório da Comissão Nacional dos DSS8 mostrou que a educação da mãe tem sido uma das principais variáveis socioeconômicas que origina impactos positivos na redução de índices de mortalidade infantil e na infância, em decorrência da maior percepção que a mãe adquire no trato e cuidado da saúde dos filhos.

Relata-se também que a distribuição de fatores de risco e proteção para doenças crônicas não transmissíveis recebem influências do nível de escolaridade dos sujeitos. Em geral, fatores de risco como tabagismo, consumo de carne com excesso de gordura e obesidade são mais frequentes na população com menor escolaridade, enquanto a atividade física no lazer e o consumo de frutas e hortaliças conforme recomendado pela Organização Mundial de Saúde têm maior prevalência na população que tem 12 ou mais anos de estudo9.

No Brasil, ainda persistem desigualdades em relação à escolaridade e ao acesso aos serviços de saúde, que precisam ser superadas. A realização de mamografia variou de 68,3% (mulheres que têm até 8 anos de estudo) a 87,9% (mulheres que têm 12 ou mais anos de estudo), segundo pesquisa realizada em território nacional10.

Entende-se a educação como um elemento muito importante na vida das pessoas, pois tende a facilitar os seus processos de desenvolvimento individual, assim como a interação com os outros, o que dá condições para criar projetos que melhorem suas condições de saúde e o meio em que vivem. A partir desses elementos, definiu-se como objetivo do presente estudo compreender a evolução temporal da educação e sua influência na saúde da população do GBJ.

Método

Trata-se de um estudo descritivo e exploratório, com abordagem metodológica qualitativa. É parte integrante de uma tese de doutorado sobre os DSS, desenvolvida entre 2011 e 2015, no GBJ, região do município de Fortaleza5, constituída por cinco bairros: Bom Jardim, Canindezinho, Granja Lisboa, Granja Portugal e Siqueira, representando 8,3% da população de Fortaleza, com concentração dos indicadores sociais e econômicos que apontam acentuado contexto de pobreza, exclusão e vulnerabilidade social11.

A região é caracterizada por uma infraestrutura precária e por uma grande demanda de serviços que propiciem melhores condições de vida à população. No mapa da extrema pobreza produzido pelo Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará (Ipece)12, chama a atenção o fato de quatro dos cinco bairros que compõem o GBJ estarem entre os dez de Fortaleza com o maior percentual de pessoas na extrema pobreza. Evidencia-se também a mobilização popular voltada para a exigibilidade dos direitos a serviços essenciais, como saúde e educação.

Ribeiro KG, Andrade LOM, Aguiar JB, Moreira AEMM, Frota AC

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Os participantes foram 45 adultos inseridos no contexto de atuação social e política no GBJ, conforme tabela a seguir. Ao total, foram realizadas 34 entrevistas individuais e o grupo focal contou com a presença de 11 pessoas que não participaram anteriormente de entrevistas. Para resguardar o anonimato dos participantes, seus nomes foram substituídos por outros, fictícios, e o grupo focal foi intitulado de Grupo Focal do Grande Bom Jardim (GFGBJ). Foram convidadas três entidades organizadas de cada bairro que compõem o GBJ. Quanto ao sexo, foram vinte (44,4%) mulheres e 25 (55,6%) homens. A idade dos participantes variou entre 25 e 78 anos.

Tabela 1. Participantes da pesquisa

Participantes No

Líderes religiosos 6Representantes de entidades organizadas (associações comunitárias e organizações não governamentais – ONGs) 15Trabalhadores da sede da regional V (Educação, Saúde, Assistência Social, Infraestrutura e meio ambiente – Sine) e trabalhadores do Centro de Referência da Assistência Social (Cras) e do Caps

12

Trabalhadores de unidades básicas de saúde 10Vereadores 2Total 45

Fonte: Elaboração dos autores

Utilizaram-se como técnicas de coleta de dados 34 entrevistas semiestruturadas e grupo focal, que durou 2 horas e 45 minutos, conduzido pelo primeiro autor deste trabalho, contou com 11 participantes da pesquisa e um observador. As perguntas disparadoras foram amplas, como: “O que vocês têm a dizer sobre a história das políticas públicas no GBJ?”, “Há políticas públicas que não eram priorizadas e passaram a ser?”, “Há políticas que não avançaram? Se sim, por quais motivos?” e “Na realidade do GBJ, vocês acham que a política de educação influencia na saúde das pessoas?”. A partir dessas questões, os participantes discorreram sobre a evolução temporal de algumas políticas; entre elas, a educação e as possíveis influências delas na saúde da população local. Para análise do corpus de dados, foi utilizada a Análise de Conteúdo de Bardin13 com a técnica Análise Temática e o auxílio do software Atlas Ti 5.2.

O trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, conforme resolução nº466/12, com no do processo 26276413.7.0000.5040.


Alfabetização e sua influência na saúde da população

Compreende-se que a taxa de alfabetização é um importante indicador para os níveis de desenvolvimento socioeconômico de uma sociedade14, influenciando em vários aspectos da vida, como a saúde. Estudos comprovam a relação direta entre os anos de escolaridade e a melhoria na saúde e qualidade de vida. Entre eles, pode ser citada a pesquisa com as evidências de que as mortes por diabetes em pessoas com menos de três anos de escolaridade são 10 vezes maiores do que em relação às pessoas com oito anos ou mais15. No contexto do GBJ, os participantes apontaram a relação percebida entre educação e saúde.

Eu percebo que as pessoas que tiveram acesso à escola têm mais informações, se cuidam mais. Conhecem as doenças, os meios de evitá-las e de tratar. Muda tudo, a noção de higiene até mudança no estilo de vida, fazer um esporte, comer mais fruta, não fumar. (Lucas, trabalhador da saúde no GBJ)


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Os elementos trazidos pelos participantes coadunam com os resultados da pesquisa do FIRJAN16, que provou que, com um pouco de educação, consegue-se melhorar a mortalidade infantil e que noções básicas de higiene fazem os índices de saúde melhorar. Depois de mapear as áreas de educação, saúde, emprego e renda de 5.564 municípios brasileiros, o instituto mostrou que a melhora da saúde está intimamente ligada à melhora da educação. Foi verificado que os municípios que estão acima no ranking da área da saúde mantêm o mesmo nível ou níveis bastante aproximados na educação.

Neste estudo, foi verificado que o analfabetismo de parte da população interfere negativamente na escolarização dos demais moradores. Os participantes apontaram que os pais de alguns jovens não valorizam a continuidade do processo escolar de seus filhos, já que as suas vidas não foram transformadas por esse veículo educacional. Em muitos casos, há incentivo para que os jovens saiam da escola e passem a trabalhar para contribuir com o orçamento familiar.

No entanto, há mudanças nesse cenário. Os dados apontam que houve redução da taxa de analfabetismo de pessoas de dez anos de idade ou mais, entre as décadas de 1990 e 2000, nos locais pesquisados. Em 2010, 89,2% da população acima de dez anos residente no GBJ era alfabetizada, enquanto o índice de Fortaleza era de 93,4%, que, de acordo com análises do Ipece17, ainda se encontra entre as sete capitais com menor proporção de pessoas que sabem ler e escrever.

Foram vistas alterações advindas da redução do analfabetismo, dentro das famílias dos participantes, com consequente influência na saúde individual e coletiva:

Cresci com meus pais analfabetos. Eu e meus irmãos tivemos outras chances, sou fisioterapeuta. Meu pai continua [...] não aceita mudança. Come gordura todo dia, dorme pouco. Minha mãe foi alfabetizada já adulta, incrível a mudança. Tudo que se conversa na escola traz pra casa. Sabe coisas da dengue, joga tudo que é água fora; vem me perguntar da atividade física que ela pode fazer; sabe dar os remédios de todo mundo. (Luciana, trabalhadora da sede da SER V)

Percebe-se a interação entre o que foi aprendido na escola, que perpassa a vida em comunidade, e suas influências na rotina e na saúde familiar. Isso se deu com uma mulher que chegou à vida adulta como analfabeta e que teve a oportunidade de mudar sua condição de alfabetização, trazendo novas funções para seus papéis sociais, o que pode se revelar ainda mais cedo nos casos de escolarização no tempo certo. Essas observações certificam o que especialistas da educação afirmam em relação ao fato de as escolas e a família compartilharem funções sociais, políticas e educacionais, à medida que contribuem e influenciam na formação do cidadão18.

Mudanças como essas não são casos isolados em Fortaleza, que teve uma aproximação entre o número de homens e mulheres alfabetizados, com diminuição da taxa de analfabetismo. No GBJ, 52,4% das pessoas de dez anos de idade ou mais, alfabetizadas, são mulheres19. Esses dados estão em consonância com os estudos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), com a informação de que há equilíbrio entre meninos e meninas na escola no Brasil20.

A taxa de analfabetismo ainda está alta e a velocidade de crescimento da alfabetização ainda é baixa para que Fortaleza possa influenciar positivamente no cumprimento de metas estabelecidas pelo país. No tocante à taxa de analfabetismo entre pessoas com 15 anos ou mais, convencionado como o analfabetismo absoluto, o Brasil apresenta índice de 8,5%, que corresponde a cerca de 13 milhões de brasileiros21. Para cumprir o compromisso assumido por 164 países no Acordo de Dakar, realizado durante a Conferência Mundial de Educação em 2000, o Brasil deveria ter chegado ao ano de 2015 com taxa de analfabetismo em 6,7%22, o que não ocorreu.

No relatório referenciado, foi publicado ainda que as meninas representam 54% da população mundial fora da escola e que, no Brasil, a situação chega a ser inversa. O desequilíbrio que prejudica as matrículas de meninas nas escolas é maior nos países de baixa renda. No Brasil, porém, observou-se o cumprimento da meta de eliminação das disparidades de gênero na educação, o que representa um avanço importante na igualdade de condições para a escolarização entre os gêneros.


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Mais acesso à educação e melhor infraestrutura nas escolas

Viu-se que, até a década de 1990, eram escassas as escolas no GBJ. A maioria das crianças que eram alfabetizadas passava por esse processo em escolas particulares ou em casa, com a família. As escolas comunitárias destacaram-se também como fonte de acesso das crianças à escolarização.

Na década de setenta, oitenta, as irmãs Salvatorianas, nas comunidades, chamadas, né, das CEBs, elas começaram um trabalho aqui de escolinhas comunitárias. [...] Aqui, tinha um grande número de crianças que não frequentavam a escola, elas estavam fora de faixa [...] foi um grande achado porque as escolinhas surgiram pra alfabetizar essas crianças e deixarem elas com condições de serem inseridas na escola. (GFGBJ)

Essas escolas contribuíram muito para que as crianças do GBJ fossem alfabetizadas. A partir da década de 1990, houve aumento do acesso das crianças às escolas públicas e, de acordo com os dados, avançou-se para a universalização do Ensino Fundamental e para o aumento de matrículas no Ensino Médio, como em todo o Brasil23.

A melhoria do acesso das crianças às escolas foi relatada, de uma forma geral, com a inclusão daquilo que viveram em décadas anteriores, como passar vários dias e noites em frente à escola, esperando o momento de matrícula, mesmo não havendo, posteriormente, vagas para todos. Desse modo, as crianças cursavam a mesma série do ano anterior, como se tivessem sido reprovadas, o que os entrevistados chamaram de “reprovar por vaga e não por nota” (Pedro, líder religioso).

A gente viu necessidade de mais vaga pras crianças na escola porque aqui era uma peleja pra conseguir vaga. Isso mudou muito de um tempo pra cá! [...] Os meninos tão aprendendo muito, a gente vê aqui, eles chegam em casa querendo saber das letra [...] falando de escovar o dente, tirar as água pra num dá dengue [...] que disseram pra não comer xilito e recheado, que num presta, mas isso eles gosta, né? (Maria, representante de entidade organizada)

Percebe-se que os próprios participantes observam a relação entre o acesso à educação e a influência em aspectos que dizem respeito à saúde, a partir da abordagem de temas que estão no cotidiano das pessoas, como é o caso das epidemias de dengue, Chikungunya e Zika vividas pela população fortalezense nos últimos anos. Além disso, relatam aprendizados relativos à higiene corporal e à alimentação, ponto muito abordado na atualidade como definidor de uma vida mais saudável.

O aspecto nutricional debatido na escola reflete as ideias apontadas no guia alimentar para a população brasileira24, que incentiva a alimentação adequada com a combinação de iniciativas focadas em políticas públicas saudáveis, na criação de ambientes saudáveis, no desenvolvimento de habilidades pessoais e na reorientação dos serviços na perspectiva da promoção da saúde.

A criação de escolas como ambientes saudáveis traz em si um desafio anterior, que é o de assegurar a universalização do atendimento às crianças da pré-escola (quatro e cinco anos) até o presente ano, pois, de acordo com a legislação em vigor no Brasil, a educação básica está fixada como obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade1. Além disso, intenciona-se ampliar em dez mil novas vagas o atendimento em creche (um a três anos), o que já se inicializou com o processo de reorganização da oferta da Educação Infantil, com ampliação da oferta de vagas em 2013, quando o GBJ foi contemplado com um Centro de Educação Infantil25.

As creches tão aumentando aqui. Hoje a gente vê que tem muito mais mulheres trabalhando porque conseguem deixar os filhos na creche. Isso dá mais sossego pra elas, fazem outras coisas que não só cuidar dos filhos; entra mais um dinheirinho, tão vivendo melhor. (GFGBJ)


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Destaca-se a importância da ampliação do número de creches como algo que interfere na dinâmica familiar, já que o tempo do adulto cuidador fica disponibilizado para outras atividades, o que inclui a possibilidade de novos trabalhos e aumento da renda, necessária para aquisição de bens e serviços que favoreçam o bem-estar desta população.

Nesse contexto de avanços, apontou-se também para o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa no GBJ. Osvaldo, participante da pesquisa, afirmou que esse programa foi criado no Ceará, tornou-se referência para o país, foi adotado nacionalmente e hoje, de acordo com MEC26, configura-se como um compromisso formal assumido pelo Governo Federal, pelos estados e pelos municípios para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, no fim do 3º ano do ensino fundamental.

Os relatos também registraram melhorias no que diz respeito à infraestrutura das escolas, especialmente a partir de meados da década de 2000. Foi enfatizada a estrutura de escolas nomeadas de anexas, que foram casas transformadas em escolas, inadequadas para o funcionamento, chamadas por muitos de “presídios”, por conterem longos corredores e muitas grades. Segundo os participantes, somente no bairro Canindezinho ainda são vistas escolas com estruturas muito precárias.

Esses anexos realmente não tinham condições de funcionar, escolas precárias [...] e isso aí interferia muito no processo de aprendizagem dos alunos, sem condições de trabalho para os professores, eu acho que um dos avanços foi esse; outro avanço é nacional, que foi o Fundef, que hoje é o Fundeb, que trouxe mais recurso para as escolas. (Osvaldo, trabalhador da sede da SER V)

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização da Educação (Fundeb) é um compromisso da União com a educação básica, da creche ao ensino médio. Traz a proposta de se estender até 2020, com a materialização da visão sistêmica da educação, financiando todas as etapas da educação básica e reservando recursos para os programas direcionados a jovens e adultos27.

Sobre os programas desenvolvidos nas escolas, os participantes destacaram a existência do Mais Educação, que, de acordo com o MEC28, constitui-se em uma estratégia para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral.

Eu acho que mudou um pouco da década de 90 pra cá [...] tem o Mais Educação, né, a criança vai de manhã pra escola e, de tarde, ela se ocupa na arte, na escola do Fundamental tem, melhorou nisso, apesar de que os pais não dão suporte [...] num cria o vínculo de escola e família que tem que ter, aí fica tudo muito solto. (Cristina, trabalhadora da saúde no GBJ)

O programa traz a proposta de desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico, priorizando educação ambiental e econômica; direitos humanos; culturas e artes; esporte e lazer; e promoção da saúde. Os participantes ampliam esse processo de educação, apontando a necessidade de maior participação dos pais na vida dos jovens e na interação com as escolas, mostrando consonância com a ideia de escola desenvolvida por Brasil4: “Como um espaço de relações, um espaço privilegiado para o desenvolvimento crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças, conceitos e maneiras de conhecer o mundo e que interfere diretamente na produção social da saúde (p. 10).

Talvez pela falta de elementos como esses e por outros que se somem ao contexto do GBJ, outro fato muito comentado foi os jovens pararem de estudar. Em muitos casos, não concluem o ensino fundamental. Alguns param apesar da pressão dos pais para que continuem, inclusive com o argumento de que não deveriam parar para não perder o benefício do Programa Bolsa Família. Outros param com a pressão dos pais, que não tiveram oportunidade de estudar, para que trabalhem e contribuam para aumentar a renda da família.


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A minha preocupação são com esses que não terminam nem o ensino fundamental [...] na faixa etária de 13, 14 anos [...] vem de uma escola municipal extremamente desgastada, em que é repetido que ele não quer nada com a vida, que ele não vai dar em nada e ele começa a refletir isso, e aí você tem outro lado que vai dizer assim: ó, se vier pra cá você vai ter a roupa de marca, você vai ter as meninas atrás de você porque você tem o poder dentro da comunidade e ai ele começa [...]. (Rafael, representante de entidade organizada)

Vem à tona a experiência com as drogas, inserida em grupos organizados que se aproximam dos jovens de formas convincentes. Os participantes apontaram para a necessidade de que as escolas se tornem mais convidativas, que atendam mais as expectativas dos jovens e lhes despertem o interesse.

Atualmente, essas situações não são ignoradas pela população, nem pelos estudiosos, nem pelos governos, que perceberam a urgência de se implantar medidas para mudar esses quadros. Foram criados alguns equipamentos que oferecem cursos aos jovens, como o Cras e o Centro Urbano de Ciência, Arte e Esporte (Cuca), com atendimento a uma parcela populacional ainda reduzida.

Outras medidas de maior porte foram implantadas, como a perspectiva da educação integral; a criação de escolas profissionalizantes e de programas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)29. Viu-se que a educação de tempo integral passou a fazer parte do cotidiano do lugar, mas sem uma estrutura organizada para isso. Um elemento muito citado foi a ausência de quadras cobertas em muitas escolas, visto como elemento impeditivo para a prática de atividades físicas em uma cidade como Fortaleza, onde a temperatura é superior aos 30ºC.

De acordo Wilhelms e Sampaio30, a ausência de quadras de esportes cobertas, quando há adversidade do clima, gera desmotivação em professores e estudantes, comprometendo a aprendizagem dos conteúdos e dificultando a prática de atividades físicas. Apontam ainda que esses elementos trazem consequências negativas para a saúde, o que deve despertar a atenção para as demandas por condições estruturais na escola, especialmente as que têm uma proposta de educação com tempo integral.

Uma participante do estudo expressou sua opinião sobre a educação integral que observa no GBJ.

A questão do tempo integral, como a gente discutia em conferência, seria, né, meio período a criança na sala de aula, o outro período curso profissionalizante. Mas lá eu num vejo isso. Vejo os meninos simplesmente, naquele horário X, né, que eles num tão na sala de aula, na quadra pegando fogo [...] sem ter o acompanhamento de professor, de ninguém, e a outra parte fica lá no pé do muro, nos beco lá, namorando [...] Tem que ter incentivo pra aquele menino. (Aparecida, trabalhadora da saúde no GBJ)

Observou-se a necessidade de maior envolvimento por parte dos profissionais da educação, dos estudantes e de seus responsáveis com a proposta da educação integral, que traz, em seus princípios, a compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à dignidade e à convivência familiar e comunitária. Para que isso se materialize, é preciso que vários atores, inclusive comunitários, engajem-se nesse projeto educacional que deve considerar as peculiaridades do desenvolvimento das pessoas desse lugar31.

Além dessa proposta, no GBJ existe a Escola Estadual de Educação Profissional Ícaro de Sousa Moreira, escola de ensino médio que oferece cursos profissionalizantes aos seus estudantes, que têm a oportunidade de participar de momentos teóricos e de estágios que lhes proporcionam contato com a prática, situação que comentam com muito orgulho.

Em geral, os participantes da pesquisa também demonstraram que há uma valorização dos moradores em relação a essa instituição, no sentido de aprendizado e de inserção qualificada do jovem no mercado de trabalho. No entanto, os entrevistados destacaram também a sua incapacidade quantitativa de atender aos jovens do local.

Pode-se afirmar que os programas implantados pelas instâncias governamentais estão chegando ao GBJ. Em uma análise geral sobre a educação nesse lugar, viu-se que aumentou o acesso das pessoas


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à escola, mas ainda há jovens da comunidade que não frequentam a escola. A infraestrutura dessas escolas também melhorou: da merenda escolar, passando pelo fardamento, até o prédio em si.

A demanda pela educação de qualidade e a transformação de pessoas

A qualidade dos processos educacionais ainda não atende às expectativas expressas pelos participantes deste estudo. O processo educacional no GBJ está se dando de uma forma muito vinculada ao que é recebido como benefício palpável naquele momento, como o lanche pela criança; o recurso do Programa Bolsa Família pela mãe e do Fundeb pela gestão.

Comentaram também a falta de motivação dos professores devido aos baixos salários e a forma de ensinar que se vincula muito fortemente ao cumprimento de metas estabelecidas, sem acompanhamento dos estudantes. Trouxeram a falta de perspectiva dos estudantes, que não são estimulados a continuar seus estudos e a descobrir que têm um grande potencial para progredir.

Avalio a educação hoje com deficiência, a obrigação do município e do estado em dar educação não é cumprida diante da sociedade. Nós temos metas estatísticas em aprovação, não existe o interesse real em acompanhar o aluno [...] ainda está longe do ideal. [...] grande maioria quer terminar um ensino médio e entrar no mercado de trabalho, num subemprego, ou se manter e até mesmo largar os estudos. Então, eu acho que o grande problema da educação é não criar uma perspectiva de futuro no aluno, que ele pode mais, que ele consegue mais, e é possível trabalhar isso dentro da escola, e não é trabalhado. (Francisco, líder religioso)

Para os participantes, o investimento maior na qualidade da educação traria a conscientização de seus direitos e deveres como cidadãos. Falaram sobre a vida de alguns moradores que se constituem como o orgulho do GBJ, que tiveram oportunidade de crescer por meio da educação, sendo que a ascensão delas ultrapassou o fator intelectual. Além disso, a consequente melhoria econômica foi também cultural e comportamental. A educação, portanto, foi mencionada como a forma de ascensão social.

Ouviu-se sobre a educação que se faz presente na atualidade, sobre a educação como estratégia importante para a aprendizagem significativa32 e como um instrumento de facilitação para a expressão e desenvolvimento do potencial das pessoas.

Eu vejo que a educação ajuda em tudo no dia a dia. Os meninos chegam dizendo: tem que fazer uso racional da água porque a gente tá com seca no Nordeste, no país todo. Uso racional da água? Eu acho isso demais, essa expressão, é tudo coisa que eles aprendem na escola e é verdade. (Emanuel, vereador)

É aquela lógica de preencher a cabeça de alguém, não é aquela maiêutica socrática de ajudar o ser a ser o que ele é; é a lógica de preencher o HD com um software para obedecer regras do sistema. Então, fazer de tudo para ajudar as pessoas a pensarem com a própria cabeça [...] a escola em tempo integral, mas não escola só na perspectiva da aprendizagem [...] tem que ser uma educação integrada, que valoriza também as outras inteligências, e que, sobretudo, comece a trabalhar a inteligência intrapessoal e interpessoal, coisa que nenhuma estrutura atualmente faz. (Rodrigo, representante de entidade organizada)

As inteligências múltiplas33 foram abordadas, com a citação da inteligência intrapessoal e interpessoal, como algo que deveria ser mais bem trabalhado na estrutura educacional. Silva e Duarte34 coadunam com essas ideias quando reforçam a necessidade de implementação de estratégias que permitem desenvolver a inteligência emocional. Com esses recursos, melhoram-se as competências pessoais e sociais, o que tende a promover estilos de vida mais saudáveis.

Os participantes propuseram outras formas de educar crianças e jovens, com perspectivas pautadas em valores e promoção de atividades que facilitem o contato das pessoas consigo mesmas


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e que, conhecendo-se, respeitem mais a si e ao outro, integrando o ser biológico, psíquico, social e espiritual35, além de relacionar os conteúdos com a história e o cotidiano das pessoas.

Houve relatos que enfatizaram a necessidade de se abordar mais a história dos negros e dos índios; outros apontaram o lúdico e o cultural; outros, ainda, para os hábitos alimentares, as noções de higiene, a educação para o trânsito e a educação para a saúde. Foi abordado o tema da educação em saúde a partir da vivência do lixo nas ruas do GBJ.

A educação poderia contribuir muito pra que as pessoas tivessem uma compreensão melhor através dos seus atos, com uns passos tipo o básico, né, a questão do lixo, que hoje é uma problemática. Se você for percorrer essas ruas no bairro, você vê uma imensidão de lixo jogado no meio-fio das ruas; quer dizer, será que isso não é ainda uma falta de educação mesmo das pessoas? [...] A educação é ponto crucial. (Aroldo, membro do Conselho Regional de Saúde da SER V)

No estudo, foi feita a relação da educação com a forma de lidar com o lixo, com o uso da água e com a capacidade das pessoas de cuidar melhor de sua saúde, por meio de exemplos como o uso correto de medicamentos. Em muitas falas, a educação foi apresentada como facilitadora de processos para que as pessoas se tornem agentes de transformação de si e do meio em que vivem.


O desenvolvimento deste estudo mostrou elementos importantes sobre a evolução da educação e sua influência na saúde de moradores de uma região do município de Fortaleza marcado pela vulnerabilidade social, apontando para a necessidade de fortalecimento de políticas públicas que garantam os direitos sociais, como a educação e a saúde.

A educação foi abordada como um importante fator de influência na saúde dos moradores do GBJ, sendo fortalecida como um DSS. Destaca-se a diminuição da taxa de analfabetismo – da década de 1990 até os dias atuais, repercutindo na melhoria das condições socioeconômicas – por meio do aumento da escolaridade, do acesso à capacitação profissional e consequente aumento na renda.

Esses elementos propiciaram mudanças no estilo de vida como formas promotoras de saúde dos moradores, evidenciando-se em ações como aquisição de hábitos alimentares mais saudáveis, prática de esportes, diminuição do tabagismo, melhores condições para receber orientações em saúde, reflexão sobre a inserção delas em suas vidas e viabilização de transformações cotidianas.

Verificou-se o aumento do acesso das pessoas à escola no GBJ, com avanço para a universalização do ensino fundamental e crescimento significativo do acesso ao ensino médio. No entanto, muitos jovens estão desestimulados e desistem de estudar. Em muitas famílias, o incentivo dos responsáveis para que as crianças frequentem a escola está associado aos benefícios dos programas governamentais.

Um aspecto crítico identificado foi insuficiência no número de vagas para as creches, uma demanda marcante para a região, pois dificulta as condições de trabalho dos pais. O baixo salário dos professores foi um ponto marcante neste estudo, trazendo a necessidade de priorização dessa categoria profissional a partir do ponto de vista da remuneração e, especialmente, a premência de compreensão da prática docente como dimensão social da formação humana.

Outro ponto a ser superado é a ociosidade das crianças no contraturno, resultante de uma proposta inicial de tempo integral para a escolarização. Na área estudada, ainda não há condições básicas de efetivação dessa proposta, seja pela precariedade da estrutura física ou mesmo pela insuficiência quantitativa de profissionais para a facilitação de processos educacionais em tempo integral. Esse ponto é sugestivo para outros estudos que possam abordar a forma como o programa de fomento à escola em tempo integral tem se estruturado no Brasil, com seus desafios e perspectivas.

Por fim, destaca-se o anseio da população por uma educação de qualidade que garanta uma formação integral que não seja privilégio para poucos, que seja um espaço de informação, de conhecimento, de desenvolvimento do potencial de cada sujeito, de habilidades inter-relacionais, de valores humanitários e de cidadania.


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Colaboradores

Kelen Gomes Ribeiro: contribuiu ativamente para a concepção e planejamento do trabalho; para análise, interpretação dos dados e discussão dos resultados; para a elaboração do rascunho e revisão crítica do conteúdo; e para a aprovação final do manuscrito. Luiz Odorico Monteiro de Andrade: contribuiu ativamente para a concepção e planejamento do trabalho; para a análise, interpretação dos dados e discussão dos resultados; e para a revisão e aprovação da versão final do manuscrito. Jaina Bezerra de Aguiar: contribuiu ativamente para a discussão dos resultados, elaboração do rascunho, para a revisão crítica do conteúdo e para a aprovação da versão final do manuscrito. Ana Ester Maria Melo Moreira e Amanda Cavalcante Frota: contribuíram ativamente para a discussão dos resultados, para a revisão crítica do conteúdo e para a aprovação da versão final do manuscrito.

Referências

1. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 2011.

2. Freire P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2011.

3. Freire P. Pedagogia do oprimido. 50a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2011.

4. Presidência da República (BR). Emenda Constitucional nº 59, de 11 de Novembro de 2009. Diário Oficial da União. 11 Nov 2009.

5. Ribeiro KG. Os determinantes sociais da saúde no Grande Bom Jardim – Fortaleza (CE) [tese]. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará; 2015.

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1398 2018; 22(Supl. 1):1387-98

Ribeiro KG, Andrade LOM, Aguiar JB, Moreira AEMM, Frota AC. Educación y salud en una región en situación de vulnerabilidad social: avances y desafíos para las políticas públicas. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1387-98.

El objetivo de este estudio fue comprender la evolución temporal de la educación y su influencia sobre la salud de la población de Grande Bom Jardim (GBJ), FFortaleza, estado de Ceará, Brasil, territorio señalado por la vulnerabilidad social. Se basó en el abordaje cualitativo, con utilización de grupo focal y de entrevista semi-estructurada, con 45 participantes. Se realizó análisis de contenido, lo que posibilitó la categorización de los datos a partir de la técnica de análisis temático. Los resultados mostraron repercusión positiva en la salud del morador, proveniente de la implementación de políticas sociales que redujeron el analfabetismo y propiciaron el avance en el acceso a la escuela que tiene un papel fundamental en la creación de ambientes saludables, en la perspectiva de la promoción de la salud. No obstante, todavía hay gran demanda por la educación de calidad como vehículo mediador de desarrollo del potencial humano.

Palavras clave: Salud. Educación. Políticas públicas. Alfabetización.


33. Gardner H, Chen JQ, Moran S. Inteligências múltiplas ao redor do mundo. Rio de Janeiro: ARTMED; 2010.

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Construção da identidade profissional na Educação Interprofissional em Saúde: percepção de egressos*#

Rosana Aparecida Salvador Rossit(a)

Maria Aparecida de Oliveira Freitas(b)

Sylvia Helena Souza da Silva Batista(c)

Nildo Alves Batista(d)

Trata-se de estudo de abordagem longitudinal qualitativa, descritivo-analítico e natureza exploratória. Apresenta a percepção de egressos acerca da construção da identidade profissional na perspectiva da Educação Interprofissional, com dados coletados mediante entrevista de aprofundamento com egressos de seis profissões da saúde. Os resultados foram organizados em núcleos direcionadores e tratados com análise de conteúdo. Apresentam-se os resultados referentes ao núcleo Educação Interprofissional e à construção da identidade profissional. Os participantes relataram a trajetória formativa em currículo inovador, interprofissional e interdisciplinar, destacando a oportunidade da prática colaborativa e interprofissional como importantes para o desenvolvimento, construção e reforço da identidade profissional em cada área de formação mediante o reconhecimento das especificidades das outras áreas. A delimitação do próprio campo profissional e de papéis na equipe, bem como a ampliação do olhar profissional, também foram evidenciadas pelos egressos.

Palavras-chave: Identidade profissional. Egressos. Educação interprofissional. Prática colaborativa.

# Este artigo é resultado do Projeto “Formação Profissional para a

Integralidade no Cuidado: articulando formação, avaliação e integração com o SUS”, financiado pela Capes, Edital

024/2010 - Pró-Ensino na Saúde (AUXPE nº 1605/2011).

* A pesquisa é resultado de estágio pós-doutoral da autora principal sob a

supervisão do último autor, desenvolvida no contexto do Pró-Ensino na Saúde,

Universidade Federal de São Paulo.(a) Departamento Saúde, Educação

e Sociedade, Curso de Terapia Ocupacional, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Rua Silva Jardim,

136, Vila Mathias, campus Baixada Santista. Santos, SP, Brasil. 11015-020.

[email protected](b) Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde, Unifesp. São Paulo, SP,

Brasil. [email protected](c, d) Departamento Saúde, Educação

e Sociedade, Unifesp. Santos, SP, Brasil. [email protected];

[email protected]

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Rossit RAS, Freitas MAO, Batista SSHS, Batista NA. Constructing professional identity in Interprofessional Health Education as perceived by graduates. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1399-410.

This is an exploratory, descriptive-analytical study, qualitative and longitudinal in nature. It presents the perception of graduates about the construction of professional identity from the perspective of Interprofessional Education, with data collected in interviews with graduates of the program from six health professions. The results were organized into guiding nuclei and processed using content analysis. The results are presented as regards the nucleus Interprofessional Education and the construction of professional identity. The participants reported their educational experience with this innovative, interprofessional and interdisciplinary curriculum, giving emphasis to the opportunity for collaborative and interprofessional practices as important to developing, constructing and reinforcing professional identity in each area of education by recognizing the specificities of other areas. The graduates also highlighted the definition of their own professional field and their role in such teams, as well as the expansion of their professional outlook.

Keywords: Professional identity. Graduates. Interprofessional education. Collaborative practice.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0184

BYCC 13992018; 22(Supl. 1):1399-410

CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO ...

1400 2018; 22(Supl. 1):1399-410

Introdução

Conceituada como uma proposta na qual duas ou mais profissões aprendem juntas sobre o trabalho conjunto e sobre as especificidades de cada uma para melhoria da qualidade de assistência às pessoas, a Educação Interprofissional em Saúde (EIP) tem sido objeto de pesquisas nos Estados Unidos, Europa, Canadá e também no Brasil1-3.

Em revisão realizada considerando o contexto mundial, Barr2 descreve que a EIP surgiu por iniciativa de um grupo de especialistas convocados pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que tinham preocupações crescentes com as profissões da saúde, especialmente a área médica. Em 1988, a Federação Mundial de Educação Médica (WFME) reconheceu a importância da EIP e recomendou às nações que fornecessem treinamento aos médicos, em estreita associação com as outras profissões de saúde2.

O relatório emitido pelo grupo de especialistas inspirou iniciativas de EIP em todo o mundo, com a crença de que a implementação dos princípios da EIP poderia melhorar a satisfação no trabalho, aumentar a apreciação do público sobre a equipe de saúde e melhorar a resolutividade das demandas de saúde.

Na perspectiva da EIP, todos os profissionais da saúde devem ser preparados para mobilizar o conhecimento e envolver-se em raciocínio crítico e conduta ética para participar de forma competente em sistemas de saúde centrados nos pacientes e na população, respeitando saberes e práticas das diferentes profissões2.

Barr2 alerta para algumas condições importantes para o sucesso da EIP: abertura e apoio mútuo no local de trabalho, caracterizando as relações entre as pessoas; democratização nas universidades para que a aprendizagem interprofissional aconteça; minimização nos cenários de prática a soberania de algumas profissões sobre outras; e competividade acadêmica que ainda persiste nas universidades.

Em recente estudo sobre o desenvolvimento da EIP, Reeves3,4 argumenta que há uma série de lacunas empíricas e teóricas fundamentais sobre a EIP e a Prática Interprofissional Colaborativa (PIC) que precisavam ser preenchidas, a fim de avançar nos estudos desses dois campos.

Apesar de reconhecer e indicar os avanços referentes à EIP e à prática colaborativa, Reeves3 afirma a necessidade de novas investigações, a partir de cinco pontos essenciais: 1) trabalhos observacionais sobre como têm ocorrido os processos interativos vivenciados pelos estudantes durante as atividades de EIP; 2) pesquisas longitudinais sobre as atividades de EIP, com vistas a compreender a efetividade dessa proposta considerando o comportamento, a prática colaborativa e a assistência ao paciente; 3) estudos sobre custos e benefícios das atividades de EIP e PIC, realizando análises econômicas que evidenciem esses aspectos; 4) estudos multi-institucionais, que forneçam evidências mais convincentes; e 5) utilizar as ciências sociais para melhor compreensão da natureza e dos resultados da EIP e da PIC.

Barr et al.5 apresentam algumas Diretrizes do Centre for the Advancement of Interprofessional Education (Caipe) para a EIP. A princípio, as orientações são dirigidas às organizações do Reino Unido, responsáveis pelo desenvolvimento, funcionamento, avaliação, regulação e supervisão da EIP na formação inicial e na educação permanente de profissionais, para implementar políticas, práticas e procedimentos consistentes que possam garantir intervenções eficientes, eficazes e econômicas da EIP.

Curran et al.6, ao realizarem estudo sobre EIP em cursos de graduação com currículos fundamentados na EIP, identificaram diferenças significativas no comportamento dos estudantes. Contudo, a pesquisa realizada em estudo longitudinal mostrou que a EIP vivenciada somente no início da graduação não tem efeito importante em longo prazo. Por outro lado, o documento da OMS1 mostra que o preparo profissional na perspectiva da EIP, desde a graduação – especialmente na educação permanente – está pautado não somente em mudanças das práticas educativas, mas também em mudanças da cultura das profissões e da assistência à saúde.

O desenvolvimento da EIP no Brasil tem sido apoiado pelas Políticas Indutoras para a Formação em Saúde, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-Saúde), o Pró-Ensino na Saúde e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da saúde, que têm se caracterizado como ferramentas importantes para orientar a formação profissional, e reconhece a necessidade de adotar a EIP como uma estratégia capaz de superar a fragmentação do trabalho em saúde no país2.

Rossit RAS, Freitas MAO, Batista SSHS, Batista NA

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Aliada a essas políticas, a EIP ganha força ao mostrar que está alinhada aos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS).

O preparo de profissionais mais aptos para o desenvolvimento do trabalho colaborativo é essencial para avançar para o cuidado integral, para a equidade nas ações de saúde, para a resolução de problemas e, principalmente, por trazer como centro das ações e das políticas de saúde, os usuários dos serviços e suas necessidades2. (p. 23)

Peduzzi7 afirma que, no Brasil, poucas têm sido as oportunidades oferecidas para estudos de graduação ou pós-graduação em EIP, e que somente uma universidade pública implementou um currículo integrado baseado nessa abordagem e outros poucos cursos têm promovido práticas interprofissionais isoladas.

As experiências de ensino e aprendizagem na perspectiva da EIP indicam que este tipo de formação favorece mudanças no perfil dos profissionais e possibilitam a formação de profissionais de saúde críticos, reflexivos, proativos e preparados para atuar em equipe e no mundo do trabalho8,9.

Em 2006, a Universidade Federal de São Paulo – campus Baixada Santista (Unifesp-BS) – propôs um desenho curricular com a organização dos conteúdos programáticos em eixos comuns e específicos, na perspectiva da EIP e na interface entre as unidades curriculares, indicando, assim, proposta pedagógica inovadora para os parâmetros brasileiros. O Projeto Pedagógico proposto para Unifesp-BS tem como princípios a formação de um profissional da área da saúde apto para o trabalho em equipe interprofissional, com ênfase na integralidade no cuidado ao paciente; a formação técnico-científica e humana de excelência em uma área específica de atuação profissional de saúde; e a formação científica, entendendo a pesquisa como propulsora do ensino e da aprendizagem2,10.

Esse modelo de currículo, voltado para o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe, demanda uma atuação interdisciplinar, rompendo com a estrutura tradicional centrada em disciplinas e na formação específica de cada perfil profissional. Assim, os cursos de graduação implantados na Unifesp-BS (educação física, fisioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional) têm um desenho curricular estruturado em eixos de formação e módulos interdisciplinares10.

O projeto pedagógico sugere a utilização de metodologias ativas de ensino e aprendizagem; aprendizagem significativa e colaborativa como estratégias para o desenvolvimento de conhecimentos; e habilidades e atitudes em diferentes cenários de prática. As turmas são mescladas entre os estudantes dos seis cursos de graduação, com a inversão na lógica do aprendizado, partindo-se das experiências vivenciadas em cenários reais de atuação e seguindo-se com a reflexão dessas práticas apoiadas pela mediação docente e pela fundamentação teórica10.

A identidade profissional tem sido discutida no escopo das pesquisas sobre educação interprofissional, prática colaborativa, interprofissionalidade, documentos nacionais e internacionais sobre Políticas e Reformas da Saúde, Diretrizes Curriculares Nacionais11 e marcos para formação em Saúde1. Entretanto, a discussão sobre o desenvolvimento da identidade profissional acontece mediante a importância atribuída ao trabalho em equipe, à prática colaborativa e à definição de papéis e responsabilidades, sem que prevaleça esta ou aquela categoria profissional.

Matuda et al.12 indicam a necessidade de uma nova reorganização nas práticas de saúde que implica em mudanças para superar o modelo biomédico vigente no país, dando ênfase às contribuições de outros profissionais para melhor produção de cuidados aos usuários do sistema de saúde.

O estudo de Matuda et al.13 teve como objetivo “captar a percepção de profissionais que atuam na atenção primária à saúde sobre o trabalho compartilhado e a colaboração interprofissional” (p. 2511) e apontou que existem tensões entre a lógica profissional tradicional e a da colaboração; e entre um modelo centrado nos procedimentos especializados e outro mais colaborativo que privilegia as necessidades dos usuários do sistema de saúde.

Estudo sobre modalidades de equipes no trabalho multiprofissional14 mostrou que o trabalho em equipe na Estratégia Saúde da Família: “[...] emerge como possibilidade para uma prática mais comunicativa e cooperativa, na qual os profissionais reconhecem o trabalho do outro e compartilham objetivos, configurando-se como uma rede de conversações” (p. 327).


1402 2018; 22(Supl. 1):1399-410

Com o objetivo de explorar mudanças induzidas pelas políticas de reorientação da formação profissional em saúde, Costa e Borges15 apresentam características do processo de formação profissional em saúde e indicam que dentre os desafios a serem vencidos está a “formação centrada nas habilidades específicas das categorias profissionais e a intensa divisão do trabalho em saúde”15 (p. 754). Indicam também que os determinantes históricos, sociais, econômicos e culturais têm exigido transformações no perfil dos profissionais de saúde no sentido de implementar práticas de forma eficiente e resolutiva. Entretanto, apontam tensões, especialmente em romper com identidades profissionais “definidas e legitimadas pela sociedade, agregando às profissões status e relevância social diferenciada”15 (p. 754).

Casanova et al.16 desenvolveram estudo para analisar a percepção de profissionais matriculados em Programas de Residência Multiprofissional em Saúde sobre a formação para o trabalho em equipe. Os resultados indicaram, entre outros aspectos, que “a formação para o trabalho em equipe não compromete a identidade profissional, e na realidade reforça a identidade profissional”16 (p. 232).

Câmara et al.17 assinalam os processos sociais e políticos que permeiam o desenvolvimento da EIP no Brasil e apresentam um conjunto de experiências dispersas na extensão e diversidade do território nacional; evidenciam a necessidade de sistematizar a variedade de experiências desenvolvidas nas diferentes regiões do Brasil; e destacam a necessidade de divulgação das produções, como: “[...] contribuição para se pensar e refletir criticamente sobre esses cenários de implementação da EIP, somando forças na superação das dificuldades e na reivindicação pela continuidade de políticas indutoras duradouras e sólidas17” (p. 11).

Aguilar-da-Silva et al.18 avaliaram a formação interprofissional no ensino superior em saúde, considerando os aspectos da colaboração e do trabalho em equipe. Para os autores, é necessário o desenvolvimento de recursos cognitivos, afetivos e psicomotores para que os estudantes formados na perspectiva interprofissional compreendam a necessidade de atendimento integral ao paciente, respeitando a autonomia e domínio de cada profissão.

Com um currículo estruturado na perspectiva da EIP, a Unifesp-BS tem sido o lócus privilegiado para pesquisas. Souto et al.19 desenvolveram estudo com os estudantes egressos do curso de psicologia e, entre os resultados apresentados, há o indicativo de que a EIP contribuiu para a construção e reforço da identidade profissional dos psicólogos.

Silva e Pinto20, em revisão de literatura sobre a construção da identidade dos atores da Saúde Coletiva no Brasil, indicam que a compreensão da identidade profissional está diretamente relacionada à inserção no mundo do trabalho e na sua relação com o outro; “é produto de sucessivas socializações, permanentemente reconstruída para o próprio indivíduo ao longo do tempo”20 (p. 550). Mostraram também que “a construção da identidade profissional está fortemente ligada à escolha de uma área e ao processo formativo na graduação”20 (p. 554).

Destaca-se que a avaliação com egressos tem sido pouco privilegiada nas Instituições de Ensino Superior, sendo que “são raros os estudos visando o acompanhamento de egressos de cursos de graduação”21 (p. 207).

Os egressos constituem-se em elementos importantes da universidade, uma vez que fornecem subsídios para avaliar a formação recebida e a inserção no mundo do trabalho, podendo contribuir para identificar potencialidade e fragilidades, especialmente em currículos inovadores, integrados e estruturados na perspectiva da EIP na saúde.

Esta pesquisa tem por objetivo analisar a percepção de egressos em relação à construção da identidade profissional na perspectiva da Educação Interprofissional na saúde.

Percurso metodológico

Estudo longitudinal de caráter exploratório-descritivo desenvolvido em dois momentos complementares, adotando-se a abordagem quantitativa e qualitativa.

Dos 1005 egressos dos cursos de educação física, fisioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional, graduados na Unifesp-BS no período de 2009 a 2015, 358 egressos (35,6%) que atenderam ao critério de inclusão (ter experiência profissional de no mínimo dois anos) participaram do


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primeiro momento da coleta de dados(e), que consistiu na aplicação do Readiness Interprofessional Learning Scale – RIPLS22, na versão traduzida, adaptada transculturalmente e validada no Brasil23.

O Questionário de Medida da Disponibilidade para Aprendizagem Interprofissional, com 26 assertivas em escala likert23, foi preparado e disponibilizado em plataforma eletrônica e avaliou atitudes e prontidão para três fatores: trabalho em equipe e colaboração; identidade profissional; e atenção centrada no paciente. O preenchimento desse instrumento proporcionou o conhecimento do universo da população em uma perspectiva quantitativa.

Com vistas ao aprofundamento desses dados, o segundo momento consistiu em entrevistas individuais e presenciais que foram realizadas para maior compreensão de aspectos que emergiram da análise inicial.

Para compor a amostra das entrevistas, organizou-se um banco de dados a partir dos respondentes do instrumento em escala likert que haviam manifestado concordância, por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em participar também dessa etapa da pesquisa. Na sequência, procedeu-se o contato por endereço eletrônico ou telefone para o agendamento das entrevistas.

O projeto foi aprovado pelos pareceres nº 47206/2012 e nº 1.388.191/2016.A amostra da entrevista foi composta progressivamente por um egresso

sorteado de cada curso/ano até que se obtivesse o critério qualitativo de uma amostra de pesquisa, ou seja, até que se atingisse a saturação das informações.

A amostragem por saturação é uma ferramenta conceitual de inequívoca aplicabilidade prática, podendo, a partir de sucessivas análises paralelas à coleta de dados, nortear sua finalização. O ponto de saturação da amostra depende dos objetivos definidos para a pesquisa, do nível de profundidade a ser explorado e da homogeneidade da população estudada24.

Minayo et al.25 indicam que a pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e por partilhar com seus semelhantes.

O roteiro de entrevista foi elaborado a partir das assertivas que versavam sobre os seguintes temas: oportunidade da prática colaborativa e interprofissional; compreensão das especificidades de cada profissão; percepção das delimitações do próprio campo profissional; ampliação do olhar profissional e da compreensão da natureza do problema dos pacientes; percepção em relação à autonomia profissional, papéis e responsabilidades no trabalho em equipe.

Minayo et al.25 comentam que a entrevista é um instrumento privilegiado de coleta de informações, uma vez que é possível, por meio da fala, ter acesso aos dados da realidade de caráter subjetivo, como ideias, crenças ou maneiras de atuar.

Quatro núcleos direcionadores, alinhados aos fatores do instrumento em escala likert, nortearam a análise das entrevistas: EIP e o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e a prática colaborativa; EIP e a construção da identidade profissional; EIP e o preparo para a atenção centrada no paciente; e avaliação da formação recebida na perspectiva da EIP. Neste texto, serão apresentados os resultados do núcleo EIP e a construção da identidade profissional.

Para preservar a identidade dos participantes, as falas dos egressos estão indicadas pela letra “E” seguida por uma numeração sequencial (E1, E2 e assim por diante).

(e) Coleta de dados quantitativos realizada de

2012 a 2016.


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Os dados coletados com as entrevistas foram transcritos na íntegra e tratados por meio da técnica de análise de conteúdo, segundo referencial de Minayo, que permite descobrir o que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que é comunicado. A análise temática foi utilizada, na qual o tema é o juízo central, que pode ser representado por meio de uma palavra, uma frase ou um resumo25.

Os passos estabelecidos para a análise temática consistiram na identificação das unidades de contexto com suas respectivas unidades de registro. A unidade de registro é a menor parte do conteúdo e pode incluir, por exemplo, a palavra, o tema, o personagem e/ou o item. Segundo Franco26, a unidade de contexto é a parte mais ampla do conteúdo, ou seja, o contexto do qual faz parte a mensagem que será analisada.

As categorias foram identificadas após exaustivas leituras das unidades de contexto e suas respectivas unidades de registro. Um exercício longo e de imersão na temática e raciocínio intelectual é altamente desafiador para a identificação das categorias e subcategorias.

As categorias de análise foram definidas seguindo as recomendações de Franco26: “[...] a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos” (p. 63).


A partir dos dados que se destacaram na análise estatística, e com o intuito de ampliar a compreensão sobre o objeto em estudo, as entrevistas com roteiro semiestruturado foram realizadas com 35 egressos sendo: sete de Educação Física, seis de Fisioterapia, sete de Nutrição, quatro de Psicologia, quatro de Serviço Social e sete de Terapia Ocupacional.

Na análise do núcleo direcionador EIP e na construção da identidade profissional, foram encontradas 91 unidades de contexto (UC), das quais foram identificadas 222 unidades de registro (UR). Na confluência destas UR, emergiu a categoria “reforço da identidade profissional”, com suas respectivas subcategorias: 1) conhecimento das especificidades das outras áreas; 2) delimitação do próprio campo profissional; 3) delimitação de papéis na equipe; e 4) ampliação do olhar profissional.

As subcategorias de análise e o que dizem os egressos

O reforço da identidade profissional ocorre mediante conhecimento das especificidades das outras áreas, com atitudes de respeito, ética e busca de conhecimentos.

O reconhecimento da “interdependência e complementaridade das ações de vários profissionais para melhorar a qualidade da assistência”14 (p. 328) indica que romper com a fragmentação de conhecimento, de ações e das interações entre os profissionais de uma equipe de saúde é o caminho para compreender que as especificidades de cada área não podem ser vistas de forma isolada, mas sim complementares, com cada qual atuando no mesmo espaço, mas de forma colaborativa, contribuindo para a qualidade da atenção à saúde, “evitando omissões ou duplicações de cuidados” e, consequentemente, trazendo benefícios aos usuários do sistema de saúde12,27.

É necessário o empenho para a consolidação de um modelo de cuidado em que o trabalho em equipe seja considerado como uma “modalidade de trabalho coletivo que se constitui por meio de uma relação recíproca entre as ações técnicas executadas pelos distintos profissionais e a interação desses atores”, com vistas ao atendimento integral do paciente14 (p. 328).

Como afirma Câmara et al.17 o “trabalho em equipe no Brasil ainda tem um longo caminho pela frente para se consolidar como uma prática eficaz para superar o tradicional processo de trabalho fragmentado” (p. 5) e o modelo biomédico imposto aos estudantes das áreas da saúde, cujo processo de aprendizagem é centrado no procedimento, nas especialidades médicas e no hospital, não favorecem o trabalho em equipe e o reconhecimento da interdisciplinaridade como formas de realizar um atendimento para além dos aspectos da doença12.


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Entretanto, a partir do momento em que pessoas que receberam uma formação na perspectiva da EIP e da prática colaborativa reconhecem as especificidades e as contribuições de outras áreas da saúde para o efetivo cuidado integral ao paciente, é possível inferir que investir neste tipo de formação trará contribuições à população assistida pelo SUS e ao próprio profissional que, reconhecendo as especificidades de cada profissão, poderá obter melhores resultados12,19.

Reconhecer as limitações de seu campo de atuação, ser respeitoso e identificar no outro as possibilidades para novas aprendizagens são aspectos fundamentais no e para o trabalho em equipe, reforçando a identidade profissional no ambiente interdisciplinar19.

Os relatos dos egressos dos cursos da Unifesp-BS indicam isso.

[...] quando eu estou próximo de uma pessoa que tem um conhecimento maior do que o meu, até me estimula a estudar, a correr atrás, a me aproximar dessa pessoa e aprender cada vez mais. (E2)

[…] conhecer as outras profissões, um pouco de cada profissão e o interesse em buscar mais conhecimentos [...] eu tento aproveitar o conhecimento e absorver! Eu tento aproveitar aquele momento pra tentar aprender com ele, com a pessoa, com o profissional. (E9)

[...] Quanto mais a gente vai podendo falar e agir de uma forma mais segura sobre as nossas posições, mais a gente consegue produzir coisas com os outros, com as equipes, então... se eu sei que eu posso dizer alguma coisa e a equipe vai acolher, que eu posso ter uma certa conduta e a equipe vai estar junto... então acho que a gente consegue atuar cada vez mais e melhor. (E24)

O reforço da identidade profissional ocorre a partir da delimitação do próprio campo profissional por meio do reconhecimento de papéis e da autonomia. Como indicam Silva e Pinto20, a “identidade profissional é legitimada pela experiência de graduar em determinada área” (p. 555).

Neste aspecto, Souto et al.19, em pesquisa desenvolvida com estudantes de graduação em Psicologia, também indicam que: “[...] ao final da graduação o estudante sai da universidade com a concepção de que sua identidade profissional fora reforçada pela graduação” (p. 40).

Delimitar seu campo de atuação não significa demarcar território de maneira autoritária e competitiva; pelo contrário, significa reconhecer seus limites e o momento exato de solicitar a colaboração e compartilhar ações com outros profissionais, reconhecendo e reforçando sua identidade ao longo do tempo, com suas experiências de trabalho incorporando seu papel12,20,27.

Por motivos historicamente sedimentados, a formação e atuação de profissionais de saúde para a prática colaborativa, a integralidade no cuidado da pessoa e o reconhecimento dos espaços fronteiriços e de interdependência entre as profissões ainda constituem-se como aspectos complexos e desafiadores da formação.

Superar o modelo biomédico que sempre prevaleceu – e em alguns momentos ainda prevalece – nas unidades de saúde significa reconhecer que a complexidade dos adoecimentos envolve muito mais do que um único saber; significa deixar de lado interesses próprios para ceder ao outro espaço de atuação para promover melhor cuidado aos usuários dos sistemas de saúde12,28.

Reconhecer o seu valor profissional, a importância de seus conhecimentos e o lugar de seu campo de atuação dentro de uma equipe de saúde “mantendo as especificidades de sua área” não significa abrir mão de sua atuação e dos conhecimentos construídos27 (p. 979). É fundamental que o profissional se reconheça dentro de uma equipe para compreender seus limites e potencialidades.

Você aprende que... ou você vai ser uma pessoa proativa, sempre à frente, na liderança do seu grupo... ou você vai aprender, de certa forma, a seguir alguém que faça isso... (E3)

[…] eu tento delimitar assim... que eu tenho que ter um limite, mas ao mesmo tempo eu não tenho que ter uma visão limitada! (E4)


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[…] o que faz a gente buscar e olhar de outra forma é justamente essa prática junto com os outros cursos desde o começo da graduação, e perceber as próprias limitações e a complementariedade das ações... (E10)

Eu senti que, durante a minha formação, o fato de ter estudado com pessoas de outros cursos me ajudou bastante a compreender melhor a psicologia no trato com outras profissões. Ajudou no relacionamento profissional com outras formações. (E26)

A delimitação de papéis na equipe, com a percepção das fronteiras entre as profissões, significou a criação de espaços de confiança, a possibilidade da aproximação e contribuição de outros profissionais e do estreitamento das relações interpessoais. Esses são fatores apontados pelos egressos como indicativos do reforço de sua identidade profissional, reconhecendo que sua atuação não tem limites rígidos, mas são permeados pela parceria e colaboração, em ações conjuntas. É a percepção e o reconhecimento do momento em que um profissional deve estar à frente, em atenção às demandas específicas do paciente, e quando percebe a necessidade da complementaridade pelo outro profissional, ampliando os olhares e compreendendo melhor as situações, no sentido da maior efetividade e resolutividade das demandas.

Reconhecer o seu lugar e o lugar do outro dentro de uma equipe de saúde implica no desenvolvimento de habilidades e competências, em um exercício de diálogos, reflexões e aprendizagens múltiplas, que se desenvolvem na graduação para serem vivenciadas nos cenários de prática.

O reconhecimento de que seu campo de atuação tem fronteiras comuns perpassa por compreender a delimitação de papéis na equipe, o que é desafiador e necessário, pois, como indicam Aguilar-da-Silva et al.18, “os profissionais não são competentes em 100% das abordagens” (p. 176).

Nesse aspecto, Flores et al.9 indicam que a participação dos profissionais dos serviços de saúde no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, mediada pelo tutor, contribui com a formação de competências para as práticas de saúde.

Nos relatos dos egressos, é possível identificar o reconhecimento dos limites de atuação e a importância do outro como membro de uma equipe de saúde para o atendimento integral ao paciente.

[...] você acaba compreendendo a importância do outro dentro de uma equipe [...] envolve o espaço de confiança que você vai criando dentro da equipe, e isso depende de como cada profissional se coloca. (E1)

[...] eu acho assim... que é vencer mesmo a limitação, a especificidade do curso e de entender que eu poderia trabalhar toda essa questão de escuta, da proximidade com o paciente, mas que eu poderia ir até um certo ponto, e que aí surgia a necessidade da interação com o outro profissional. (E7)

[…] a gente não consegue trabalhar com tudo, a gente não consegue dar conta de tudo! ... Cada um conseguia dar uma contribuição melhor, com um outro olhar ... com um olhar da sua área... da sua especificidade! (E11)

A ampliação do olhar profissional aparece como uma subcategoria para demarcar o reforço da identidade profissional.

A formação interprofissional amplia o olhar para além da formação específica e fragmentada, possibilitando o reconhecimento dos valores e habilidades de outras profissões para o atendimento integral ao paciente16.

A integração ensino-serviço coloca os estudantes em contato direto com profissionais dos serviços de saúde, favorecendo o olhar ampliado sobre o campo de atuação dos outros profissionais e reconhecendo a importância de cada profissional na equipe9.

Ampliar o olhar para além das fronteiras de sua própria formação, “reconhecendo que a habilidade de compartilhar conhecimentos é um traço essencial para o desempenho de atividades complexas em


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equipes”, e aproveitar as oportunidades para aprender com o outro e sobre o outro trarão importantes benefícios para o cuidado em saúde12 (p. 181).

[...] pra gente ver o paciente como um todo... a aprendizagem junto com os outros estudantes dos outros cursos foi fundamental. (E6)

[...] as outras profissões da Unifesp-BS olham a prática física de diferentes formas! Isso ajuda a gente a ter esse olhar ampliado da saúde... do bem-estar! Você começa a olhar o sujeito e a prática, não somente por uma questão de desempenho, mas por diferentes ângulos! (E10)

[...] Acho que a gente aprende todo dia, tanto o outro comigo, quanto eu com o outro... de ter visões diferentes sobre o mesmo caso, sobre uma mesma pessoa, conversar junto e pensar uma estratégia e um plano de ação para aquele paciente, a partir de saberes diferentes. (E30)


Para os egressos, a reflexão sobre a formação e a prática interprofissional contribuiu para a avaliação do percurso vivenciado e do trabalho em equipe como potencializador da construção da identidade profissional; e possibilitou repensar a prática atual estabelecendo novas perspectivas de formação futura.

Para os cursos de graduação, os resultados trazem benefícios diversos, pois permitem identificar potencialidade e fragilidades na formação inicial, o que pode contribuir para a reestruturação curricular e para o aprofundamento de questões relacionadas à formação, na perspectiva da EIP e da prática colaborativa.

A partir das políticas indutoras da Saúde e Educação no Brasil e do reconhecimento mundial da efetividade demonstrada nas investigações sobre EIP revela-se, cada vez mais, a necessidade da formação de profissionais da saúde preparados para o trabalho em equipe, a prática colaborativa e a integralidade no cuidado que possibilite reflexões e transformações da sua própria prática, pois a reflexão possibilita exercitar o pensamento, a ação e o desenvolvimento profissional.

Dessa maneira, o profissional passa a ser visto como ator que constrói seus conhecimentos a partir de experiências por meio da compreensão e (re)organização de saberes alcançados pela interlocução entre teoria e prática.

Completando dez anos de implantação do projeto pedagógico interdisciplinar e interprofissional da Unifesp-BS, os dados aqui apresentados sinalizam para um modelo de profissional sensibilizado com as questões de saúde; com o reconhecimento e valorização das parcerias e da complementaridade entre as profissões; do colocar-se no lugar do outro e perceber outras necessidades; do olhar ampliado; e do cuidado de saúde mais humanizado e centrado na pessoa sob cuidado. O profissional formado na perspectiva do trabalho em equipe e da integralidade no cuidado é um profissional que, para além do conhecimento e do desenvolvimento das habilidades específicas de cada área profissional, avançou no desenvolvimento das atitudes e das competências colaborativas, tornando-se um profissional de saúde diferenciado.

Como um currículo inovador para os parâmetros brasileiros, ressalta-se a riqueza, as contribuições e as possibilidades de mudanças no cenário de saúde nacional. Os dados nos impulsionam para novos desafios e para avanços na revisão e reformulação dos currículos, no sentido de aprimorar a formação na perspectiva da EIP e da PIC.


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Colaboradores

Rosana Aparecida Salvador Rossit participou da concepção do projeto de pesquisa, análise, interpretação, discussão dos dados e redação. Maria Aparecida de Oliveira Freitas participou da discussão dos resultados, da formatação e revisão. Sylvia Helena Souza da Silva Batista participou da concepção do projeto de pesquisa, análise e discussão dos resultados. Nildo Alves Batista participou da concepção e supervisão do projeto de pesquisa, da análise e interpretação dos resultados e redação. Todos aprovaram a versão final do trabalho.

Referências

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1410 2018; 22(Supl. 1):1399-410

Rossit RAS, Freitas MAO, Batista SSHS, Batista NA. Construcción de la identidad profesional en la Educación Inter-profesional de Salud: percepción de egresados. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl.1):1399-410.

Estudio de abordaje longitudinal cualitativo, descriptivo-analítico y naturaleza exploratoria. Presenta la percepción de egresados sobre la construcción de la identidad profesional en la perspectiva de la Educación Inter-profesional con datos colectados mediante entrevista de profundización con egresados de seis profesiones de la salud. Los resultados se organizaron en núcleos direccionadores y tratados con análisis de contenido. Se presentan los resultados referentes al núcleo Educación Interprofesional y a la construcción de la identidad profesional. Los participantes relataron la trayectoria formativa en currículo innovador, inter-profesional e inter-disciplinario, destacando la oportunidad de la práctica colaboradora e inter-disciplinaria como importantes para el desarrollo, la construcción y el refuerzo de la identidad profesional en cada área de formación mediante el reconocimiento de las especificidades de las otras áreas. La delimitación del propio campo profesional y de papeles en el equipo, así como la ampliación de la mirada profesional también fueron puestos en evidencia por los egresados.

Palabras clave: Identidad profesional. Egresados. Educación inter-profesional. Practica colaborativa.


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Papel docente no fortalecimento das políticas de integração ensino-serviço-comunidade: contexto das escolas médicas brasileiras*

Fabiana Aparecida da Silva(a)

Nilce Maria da Silva Campos Costa(b)

Jadete Barbosa Lampert(c)

Rosana Alves(d)

Este artigo analisa a participação e integração de docentes nos serviços assistenciais de Saúde a partir da percepção de atores institucionais de escolas médicas no Brasil. Trata-se de um estudo qualitativo, que utilizou para coleta de dados o instrumento método da roda e a análise de conteúdo como técnica de análise de dados. Participaram da pesquisa 41 cursos de gradução em Medicina, sendo 18 privados e 23 públicos. Os resultados mostram que a participação docente e a integração ensino-serviço limitam-se ao cumprimento de ações previstas nos projetos pedagógicos dos cursos, às vezes descontextualizados da realidade dos serviços. Conclui-se que, para fortalecer políticas de integração ensino-serviço-comunidade, deve-se investir em formação docente, sensibilizando os profissionais do ensino para uma efetiva integração com o sistema de Saúde e reconhecimento de seu papel social como agente de mudanças.

Palavras-chave: Ensino-serviço. Formação docente. Educação médica.

* Este artigo é resultado do Projeto “Criação da Linha de Pesquisa em Ensino na Saúde

no Programa de Pós Graduação em Ciências da Saúde da UFG”, financiado pela Capes,

Edital 024/2010 - Pró-Ensino na Saúde (AUXPE nº 2043/2010).

(a) Universidade do Estado de Mato Grosso. Avenida Santos Dumont, s/nº,

Cidade Universitária. Cáceres, MT, Brasil. [email protected]

(b) Faculdade de Nutrição, Universidade Federal de Goiás. Goiânia, GO, Brasil.

[email protected](c) Universidade Federal de Santa

Maria. Santa Maria, RS, Brasil. [email protected]

(d) Escola Superior de Ciências, Santa Casa de Misericórdia. Vitória, ES, Brasil.

[email protected]

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Silva FA, Costa NMSC, Lampert JB, Alves R. Teachers’ role in strengthening teaching-service-community integration policies: the context of Brazilian medical schools. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1411-23.

This article analyzes the teachers’ participation and integration in healthcare services based on the perception of institutional actors of medical schools in Brazil. This qualitative study used the Wheel Method for data collection, and content analysis as a data analysis technique. Forty-one undergraduate medical courses took part in the study, eighteen of which are private and twenty-three, public. The results show that teachers’ participation and teaching-service integration are limited to the accomplishment of actions included in the courses’ pedagogical projects, sometimes decontextualized from the reality of the services. It is concluded that, in order to strengthen teaching-service-community integration policies, it is necessary to invest in teacher education, raising the awareness of teaching professionals to an effective integration into the health system and recognition of their social role as agents of change.

Keywords: Teaching-service; Teacher education; Medical education.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0062

PAPEL DOCENTE NO FORTALECIMENTO DAS POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO ...

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Introdução

A integração ensino-serviço-comunidade é um dos elementos que impulsiona, no Brasil, o movimento de mudanças na formação dos profissionais de Saúde. Ela é compreendida como um trabalho coletivo, que integra estudantes, docentes e profissionais das equipes dos serviços de saúde, visa à sincronia entre a qualidade de atenção prestada ao usuário, à excelência da formação profissional e ao desenvolvimento dos trabalhadores dos serviços1.

A integração ensino-serviço se fortalece a partir de novos conceitos e valores, como responsabilidade social e interprofissionalidade, que podem contribuir para ampliar a capacidade de crítica e reflexão sobre o contexto atual2. Assim, torna-se potencial educativo na formação dos futuros profissionais, dos trabalhadores, dos gestores dos serviços e dos docentes.

Os aspectos históricos das relações entre as instituições de ensino e os serviços de saúde começam a ganhar destaque nos anos 1970 e 1980 e têm assumido diferentes modelos, diretrizes e configurações teóricas, desde a simples utilização dos serviços de saúde como espaços de prática às tentativas de reorganizar a formação sob a ótica de um novo modelo de serviço3,4.

As tentativas de aproximar os processos de formação à realidade de vida e de saúde das pessoas assumem posição estratégica desde a criação do Sistema Único de Saúde (SUS) pela Constituição Federal de 1988 e sua regulamentação pelas Leis no 8.080/1990 e no 8.142/1990, que deixam claro ser dever do Estado ordenar a formação na área da Saúde para o enfrentamento das suas necessidades5-7.

No Brasil, merecem destaque os projetos de Integração Docente Assistencial (IDA) e Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde (UNI)4,8,9, que proporcionaram inovações curriculares e atividades em equipes interdisciplinares e empoderaram uma massa crítica que continuou a mobilizar e efetivar mudanças10-12.

Os acúmulos históricos dessas políticas foram intensificados com a elaboração e publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em 200113; implantação do Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), em 200214; e criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) no Ministério da Saúde, em 2003.

Importantes políticas começaram então a ser instituídas, como as residências multiprofissionais em área profissional da saúde, Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS)15, Programa Aprender-Sus16, Projeto de Vivência e Estágios na Realidade do SUS (Versus)17, Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde)18, Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde)19 e o Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas20.

Recentemente, outro importante movimento de mudança teve início com o Programa Mais Médicos (PMM)21, que desencadeou, em 2014, a revisão das DCN para a graduação médica, enfatizando a centralidade da formação na atenção básica, na relação ensino-serviço-comunidade e na formação de preceptores pelo Plano Nacional de Formação de Preceptores (PNFP), em 201522-24.

Embora importantes políticas tenham sido instituídas visando à integração ensino-serviço-comunidade, a pactuação de compromissos entre as instituições de ensino e os gestores dos serviços de saúde, de modo organizado e transparente, permanece problemática.

Como estratégia para superar esse histórico, regulamentar a relação entre as universidades e os gestores do SUS e alcançar processos de mudanças sustentáveis, foram instituídas em 2015 as diretrizes para a celebração dos Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde (Coapes)25.

A maturidade das políticas, alcançada a partir de análises das fortalezas e fragilidades nelas presentes, assinala o papel do professor como ator capaz de avançar nas inovações e na efetivação das mudanças na educação universitária26,27 e, de forma complementar, aponta para a necessidade de ações que possam desenvolver o docente para os desafios da reorientação da formação profissional em Saúde.

Iniciativas direcionadas ao desenvolvimento docente foram promovidas e/ou apoiadas pela SGTES, tais como a especialização em Ativação de Processos de Mudanças na Formação Superior de Profissionais da Saúde28, Pró-Ensino na Saúde29 e o Programa Foundation for Advancement of

Silva FA, Costa NMSC, Lampert JB, Alves R

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International Medical Education and Research (Faimer – Brasil)30, todas sustentando o fortalecimento do processo de reorientação da formação profissional em saúde e, consequentemente, a integração ensino-serviço-comunidade.

Diante da historicidade das políticas indutoras de mudanças na integração ensino-serviço-comunidade e da relevância do desenvolvimento de competências específicas para o docente atuar em vários cenários de prática, necessários ao processo de ensino-aprendizagem, este artigo tem como objetivo analisar a participação e integração de docentes nos serviços assistenciais de saúde a partir da percepção de atores institucionais de escolas médicas do Brasil.

Método

Este artigo apresenta resultados de um processo de autoavaliação realizado em 41 cursos de graduação em Medicina do Brasil no ano de 2013, desenvolvido pela Comissão de Avaliação das Escolas da Área da Saúde (CAES) da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM).

Trata-se de um estudo do tipo descritivo-analítico e de abordagem qualitativa. Para a coleta de dados, foi utilizado o instrumento de autoavaliação de escolas médicas denominado método da roda31, que preconiza a participação de representantes dos atores institucionais, docentes, estudantes e técnicos administrativos, permitindo obter a percepção dos envolvidos no processo de formação.

O instrumento possui cinco eixos conceituais: Mundo do Trabalho, Projeto Pedagógico, Abordagem Pedagógica, Cenários de Prática e Desenvolvimento Docente. Cada eixo está organizado em vetores, a partir dos quais são elencadas as perguntas presentes no instrumento. Cada pergunta apresenta três alternativas relacionadas à tipologia das escolas: 1) tradicional (T), que indica uma escola orientada para os aspectos biomédicos; 2) inovadora (I), que indica uma escola em situação de inovação; ou 3) avançada (A), que apresenta uma situação característica do modelo da integralidade em atendimento às DCN.

O grupo de atores institucionais, em reunião realizada com o objetivo de discutir e preencher o instrumento, escolheu a opção que representava predominantemente a escola naquele momento e elaborou uma resposta justificando a escolha da alternativa e outra descrevendo as evidências para a opção escolhida.

Neste artigo, serão apresentados e analisados os resultados obtidos nas justificativas e evidências do eixo Desenvolvimento Docente e de seu vetor − Participação dos Docentes nos Serviços de Assistência −, buscando explorar a realidade das práticas de integração ensino-serviço-comunidade que ocorrem na escola.

As respostas foram identificadas por escola médica, utilizando a sigla CAES seguida de uma numeração e das letras T (tradicional), I (inovadora) ou A (avançada) como em CAES1886 – A.

As respostas foram transcritas em um único texto e submetidas à análise de conteúdo de Bardin32, seguindo as fases de pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados e interpretação.

A pesquisa atendeu às recomendações da Resolução no 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde, com garantia de anonimato e consentimento livre e esclarecido das escolas médicas participantes (CEP/UFSM /CONEP/MS no 0150.0.243.000-07).


Das 41 escolas médicas pesquisadas, 18 são instituições de ensino superior (IES) privadas (15 sem fins lucrativos e três com fins lucrativos) e 23 são IES públicas (14 federais, oito estaduais e uma municipal). Quanto à tipologia, duas se consideraram tradicionais (T), 19 inovadoras (I) e vinte avançadas (A).

Emergiram da análise de conteúdo quatro categorias, analisadas a seguir: 1) Fortalezas da participação docente no sistema de saúde, 2) Fragilidades na participação do docente no sistema de saúde, 3) Integração dos preceptores ao ensino e 4) Articulação institucional ensino-serviço.


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Fortalezas da participação docente no sistema de Saúde

Fatores que se revelam como fortalezas para a integração do docente com o sistema de saúde foram citados pelos atores institucionais, como: vínculo empregatício na rede de Saúde; atuação como membros de conselhos municipais de saúde ou participação no planejamento de saúde local; escolas estruturadas em prática docente assistencial e escolas com projeto pedagógico baseado em metodologias ativas.

Em algumas instituições, os docentes também são profissionais da rede de saúde, atuando como gestores municipais. Essa relação interinstitucional pode ser considerada um potencial facilitador da integração ensino-serviço, visto que favorece a articulação e organização das atividades de ensino nos diversos cenários dos serviços33:

A maioria dos docentes envolvidos com o curso possui vínculo interinstitucional (universidade-serviço público de saúde). (CAES 8234-I)

Docentes que atuam nesta mesma unidade já ocuparam a Secretaria de Saúde do município em algumas ocasiões. (CAES 28544 – A)

Há professores que representam a universidade nos Conselhos Municipal e Estadual de Saúde e participam de reuniões de planejamento. Essa participação, no entanto, na visão do grupo pesquisado, fica restrita às reuniões de planejamento, remetendo a uma possível descontinuidade desse processo. A construção participativa do sistema de saúde está prevista nas DCN22, visando compreender o papel dos cidadãos, gestores, trabalhadores e instâncias do controle social na elaboração das políticas de saúde:

Os docentes participam pontualmente das reuniões de planejamento das unidades de saúde da atenção básica. (CAES 8206 – A)

Participação de docentes da Faculdade de Medicina, representando a universidade no Conselho Municipal e Estadual de Saúde. (CAES 15263 – T)

Embora o vínculo e o cargo/função assumidos na rede pública de saúde sejam encarados como um ponto positivo, eles dependem das pessoas que os assumem e podem ser fatores apenas temporários para a desejada integração. É necessário um investimento institucional duradouro para evitar a descontinuidade do processo de integração.

Algumas escolas têm ensino estruturado na prática docente assistencial e utilizam diversos cenários de aprendizagem. O PET-Saúde é considerado uma evidência de sucesso dessa articulação ensino-serviço-comunidade: “Esta escola predominantemente possui ensino estruturado na prática docente assistencial. É uma prática incorporada há mais de três décadas, sendo essa faculdade pioneira na integração ensino-serviço. O PET-Saúde é um bom exemplo desta prática” (CAES 14756-A).

Ressalta-se que o resultado positivo das iniciativas de alguns programas, como PET-Saúde, é atribuído ao trabalho e à motivação dos docentes envolvidos34, considerados catalizadores das ações indutoras de mudanças.

As estratégias de integração ensino-serviço, como o PET-Saúde, o Pró-Saúde e o Estágio de Vivências no SUS, além de sua potência como políticas indutoras de mudanças, sinalizam avanços no tocante à integração ensino-serviço; à ruptura com a fragmentação dos saberes e práticas em saúde; à inovação dos métodos de ensino; e ao estímulo à pesquisa e à educação interprofissional10,34-37.

Apesar do avanço que essas estratégias trazem para a integração ensino-serviço, deve-se ter em mente que, como iniciativas governamentais, podem ter caráter temporário e sem garantia de continuidade.

Escolas com projetos pedagógicos baseados em metodologias ativas parecem favorecer a execução de atividades de ensino nos serviços de saúde, já que nesse tipo de abordagem geralmente o ingresso dos estudantes nos diversos cenários de práticas acontece desde o início do curso22,38-40.


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Nesta pesquisa, os atores dessas iniciativas ainda se limitam ao ciclo profissional, excluindo do processo a formação ocorrida no ciclo básico. Na citação seguinte, constata-se a permanência da fragmentação do conhecimento em ciclos:

Como a metodologia de ensino-aprendizagem empregada é ativa, isso acaba por mobilizar os professores a utilizar vários cenários de aprendizagem para favorecer a construção do conhecimento e a avaliação, embora só se aplique a professores da área profissionalizante, pois os professores das áreas básicas não são incluídos nesse processo. (CAES 17831-I)

O avanço proporcionado por transformações preconizadas pelas DCN nas estratégias de ensino dos cursos da área de Saúde tem sido incorporado inicialmente pelos currículos das instituições de ensino e pela obrigatoriedade ditada pelas instâncias superiores, na iniciativa nos cursos em criação, e mais tarde pode ter continuidade pela disseminação de seus benefícios.

Fragilidades na participação do docente no sistema de Saúde

As fragilidades na integração dos professores com os serviços de Saúde apareceram na pesquisa em duas vertentes. Na primeira, de cunho institucional, os serviços limitam a participação docente ao planejamento de suas ações, e na segunda, de cunho pessoal, o docente não se envolve com as atividades de ensino nos serviços mesmo quando são previstas pelas IES.

Em relação às vertentes de cunho institucional, as escolas escreveram:

O planejamento do sistema de saúde não permite a participação efetiva do docente. (CAES 17353 – I)

Apesar dos docentes participarem dos serviços de saúde, não se evidencia influência efetiva no seu planejamento. (CAES 5979 – A)

Fica claro que os docentes enfrentam dificuldades de participação em situações de discussão e de planejamento de ações do sistema de Saúde, o que minimiza a possibilidade de participação efetiva na organização dos serviços, principalmente no que tange às ações de ensino.

Os serviços do SUS enfrentam, sem dúvida, dificuldades organizacionais relacionadas à gestão do trabalho em detrimento das diferenças inter e entrar-regionais de um país com uma federação41 complexa e específica, que pode limitar a participação docente. Por isso, o planejamento local do SUS deve ser compartilhado e compreendido tanto pelos gestores quanto pelos profissionais dos serviços e pela população assistida42, além de docentes e gestores das IES.

Quando o professor é impossibilitado de participar do planejamento dos serviços, deixa de exercer o papel social de agente mobilizador de mudanças que deveria ter na comunidade. O compromisso do docente com a comunidade, além da prestação de serviços, tem relação com a convicção de que as tentativas de transformar o ensino em uma prática justa e democrática não podem se desligar de uma pretensão semelhante para a sociedade como um todo e, portanto, devem estar engajadas com as necessidades da população43,44.

As fragilidades de cunho pessoal também aparecem no estudo:

Apesar de ser política institucional, não há adesão plena dos docentes para participação nos serviços de saúde. (CAES 26712 – I).

Os docentes têm resistência para participação na formação promovida pela rede. (CAES 25496 – I)

Em algumas IES, a integração com os serviços é prevista no planejamento das atividades e está instituída como política institucional. Nessas instituições, as fragilidades para participação dos professores nos serviços estão associadas à resistência pessoal e ao desinteresse docente.


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Falta aos docentes a possibilidade de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua atuação e de ver a si mesmos como agentes potencialmente ativos e comprometidos a alterar situações33,35. Os educadores precisam entender a realidade socioeconômica e cultural que os cerca, para que possam redimensionar seus conhecimentos e suas responsabilidades sociais e profissionais35.

Para que os docentes possam agir e intervir nas políticas instituídas, é preciso que se apropriem de normas e saberes e aprendam a gerir as variabilidades que o cotidiano apresenta em sua historicidade45. Para o enfrentamento dessas fragilidades, tanto institucionais quanto pessoais, é necessário que as IES invistam na sensibilização docente com programas de formação, visando à atuação e ao engajamento nas propostas de integração ensino-serviço.

Integração dos preceptores ao ensino

Os profissionais dos serviços de saúde atuam como preceptores durante as atividades de ensino na atenção básica e no internato:

Os profissionais dos serviços (médicos e enfermeiros) têm participação na docência como preceptores, principalmente na atenção básica. (CAES 12451-A)

Profissionais dos serviços são preceptores do internato. (CAES 8385 – A)

Os dados demonstram que a relação do preceptor com o ensino está, de um modo geral, limitada a questões técnicas e normativas, visando ao cumprimento das atividades previstas nos projetos pedagógicos. Por esse motivo, torna-se necessário promover momentos de discussão entre os envolvidos para que cada indivíduo perceba sua corresponsabilidade no processo de formação de profissionais de saúde46.

O preceptor atua no ambiente de trabalho e de formação. Sua função apresenta características fundamentalmente docentes, visto que atua em atividades que capacitam futuros profissionais para exercerem atividades práticas. Assim, ao propiciar capacitação pedagógica aos preceptores, a universidade reafirma seu compromisso com a saúde da população brasileira e estreita os laços que envolvem educação, saúde e sociedade47,48.

Articulação institucional ensino-serviço

A participação docente nos serviços assistenciais foi referida pelos atores institucionais como uma abordagem direcionada ao âmbito institucional, ou seja, o foco deixou de ser o professor e foi direcionado para as relações entre as instituições de ensino e os serviços.

Em algumas instituições, a interação da IES com o sistema de Saúde ainda é rudimentar, dadas a falta de política institucional e a ausência da participação e representação do curso nas instâncias do sistema de Saúde:

Há ausência de diálogo entre o sistema de Saúde e a IES e o planejamento municipal e estadual é precário na sua efetivação, não dialoga com a universidade. (CAES 25496 – I)

Mesmo a universidade estando nos diversos cenários de prática do sistema público de saúde, há pequena interação entre ensino e serviços de assistência. (CAES 17353 – T)

Operacionalmente, a universidade deve se preocupar em identificar as necessidades dos serviços e cenários de prática, estabelecendo pactos de responsabilização e participação coletiva entre docente/discente1. Torna-se fundamental, nessa relação, que os produtos e práticas dos serviços de saúde possam fazer parte do ensino na instituição, rompendo com a lógica hegemônica em que o serviço reproduz o modo de fazer acadêmico49.


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Quanto às articulações existentes entre a IES e os serviços, os cursos revelam que o principal elemento que fortalece essa interação consiste na participação das IES em reuniões e no planejamento dos serviços:

A universidade, por meio do curso de medicina, está bastante envolvida no planejamento e avaliação do sistema de saúde local e encontra-se integrada com o SUS local. (CAES 12451-A)

Há a participação da universidade nas reuniões de equipe nas unidades de saúde da família e participação nas reuniões do setor de educação permanente nos hospitais de referência. (CAES 8206-A)

Faz-se necessária a aproximação entre as instituições formadoras e o mundo do trabalho, o que pode fortalecer a integração ensino-serviço com a compreensão do processo de trabalho e da realidade social e promover no ensino uma inovação pedagógica50. Nesse percurso, o Coapes como processo de contratualização torna-se uma importante ação política para fortalecer a integração entre ensino, serviços e comunidade25.

A universidade está repensando a interação do curso de Medicina com os serviços de Saúde, buscando ampliar os cenários de práticas e melhorar a interação com a comunidade. As experiências de integração ensino-serviço promovem avanços na aproximação entre universidades e instituições de saúde na reorganização do ensino e da assistência à Saúde e em relação à educação permanente: “A IES está se empenhando em melhorar o cenário atual de atenção à Saúde e em oferecer melhores cenários de práticas aos alunos” (CAES 23315 – A).

A superação de possíveis obstáculos envolve disposição para o diálogo e ampliação de ações, tanto por parte da academia quanto por parte dos serviços. Estratégias que têm se mostrado bem-sucedidas envolvem a sensibilização do gestor, parcerias formais entre academia e serviço e participação dos representantes da academia (docentes, estudantes e gestores) no controle social, como no Conselho Local de Saúde51. Persistem, entretanto, desafios a serem superados, sobretudo no compartilhamento de objetivos e no estreitamento das relações com base no diálogo52.

Ao se aproximar do sistema de Saúde, a universidade contribui para uma mudança de paradigma quanto ao isolamento e distinção entre as atividades denominadas de ensino e de serviço. Os mecanismos da gestão partilhada do processo de ensino-aprendizagem aumentam o grau de interferência mútua entre universidade e serviços de Saúde49.

A partir das categorias analisadas e considerando o percurso histórico exposto na introdução deste artigo, a Figura 1 traz como eixo central o objeto de pesquisa Participação do Docente na Assistência, do qual emergem quatro categorias: 1 e 2, vinculadas ao papel docente; 3, relacionada aos preceptores; e 4, vinculada às relações entre instituição de ensino e sistema de Saúde.

No círculo seguinte, estão as ações e políticas indutoras de formação com os respectivos anos em que foram criadas, demonstrando sua força nesse movimento das relações entre ensino-serviço-comunidade.

No último nível da figura, encontra-se uma trilha que a circula continuamente, trazendo à tona a reflexão sobre a importância das práticas formativas para os docentes enquanto profissão e compromisso social.

A integração ensino-serviço é fundamental para a formação de futuros profissionais e também para o processo de formação permanente dos profissionais dos serviços e dos docentes48. O processo de integração requer comunicação constante, comprometimento e disponibilidade de participação de todos os atores envolvidos12.

Nos espaços de diálogo entre o trabalho e a educação, os profissionais dos serviços de saúde, docentes, estudantes e usuários vão estabelecendo seus papéis sociais.

Apesar de todas as possibilidades existentes nos espaços de integração ensino-serviço, é inquietante um relativo distanciamento entre os envolvidos1. Por isso, refletir sobre a prática provoca o estreitamento das relações entre as instituições formadoras e assistenciais a partir da compreensão do processo de trabalho e da realidade social50.


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Figura 1. Esquema Ilustrativo representando em quatro níveis o objeto de pesquisa e seus desdobramentos em dados e base teórica

Praticar uma reflexão crítica acerca das atividades desenvolvidas nos cenários de prática durante a graduação é fundamental para desenvolver nos egressos uma identidade profissional, política e humana, que tende a persistir em sua atuação profissional50,51.

O docente é o articulador da interação ensino-serviço-comunidade e deve ser capaz de direcionar, juntamente com os alunos, reflexões críticas capazes de gerar uma formação emancipatória44.

Assim, a ação docente na universidade precisa ser alvo de transformações e, para tanto, os processos formativos para os professores da Saúde devem buscar uma formação crítica, humanizada e compromissada. Como um profissional que realiza um serviço à sociedade, o professor universitário precisar atuar de forma reflexiva, crítica e competente, explicitando seu sentido, seu significado e sua contribuição no percurso formativo dos estudantes50,51.

As DCN22 para os cursos médicos deixam claro, no artigo 34, que o curso deverá manter em caráter permanente o Programa de Formação e Desenvolvimento da Docência em Saúde. Deve-se enfatizar e planejar programas que valorizem o trabalho docente, para que o professor possa assumir maior compromisso com a transformação da escola médica.

Um programa de formação docente permanente precisa, também, integrar ensino-serviço-comunidade e ir além de uma mera formação técnica que reproduza protocolos pedagógicos para o uso de metodologias de ensino, pois não é um curso ou uma vivência isolada que transformará o professor em profissional da docência.

Participação do docente no serviço

C1Fortalezas na

participação docente no sistema de saúde

C4Articulação institucional

ensino-serviço

C2Fragilidades

na participação docente no sistema de

saúdeC3

Preceptores envolvidos no ensino

PMM 2013

DCN2001 e 2014

PNFP2015

COAPES2015

IDA 1981

UNI1990

Promed2002

VER-SUS2004

AprenderSUS2004

PNEP 2004

Residências multi-

profissionais em área da saúde 2005

Pró-Saúde2005

Faimer Brasil2007

PET-Saúde2008

Pró-Ensino2010

Pró-Residência2010

Proce

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form

ativ

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doce

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Preparado científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural, hum

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Essa transformação ocorre na interação do professor com os demais atores (estudantes, professores, coordenadores de ensino, pessoal administrativo e profissionais dos serviços) e com as várias oportunidades de formação53.

Outro aspecto importante para o trabalho e formação docente na área da Saúde consiste em tomar a prática social como cerne dos programas de formação, visto que a prática social é o saber acumulado pelo indivíduo na sua história54.


Foram observados avanços na participação e envolvimento dos docentes nos serviços assistenciais de Saúde, segundo os atores institucionais. Identificaram-se, também, transformações curriculares para atender às DCN, que aproximaram os docentes e estudantes dos cenários de prática e potencializaram seu envolvimento com o ensino-serviço-comunidade. Programas que preconizam a integração ensino-serviços, como o PET-Saúde, foram considerados fortalezas nessa relação, evidenciando o potencial das políticas indutoras de mudanças.

O panorama obtido demonstrou, entretanto, que a integração ensino-serviço-comunidade ainda apresenta fragilidades e pode ser considerada incipiente por muitas ações serem descontextualizadas de sua importância política e social no processo formativo dos futuros profissionais.

A integração do ensino com o serviço permanece sob a ótica do cumprimento de regras institucionais para execução de ações previstas no currículo, e o contato dos professores e alunos com a rede de Saúde restringe-se às atividades de ensino.

Não há efetiva participação do docente no planejamento das atividades dos serviços, e os profissionais dos serviços, em geral, não colaboram com o planejamento das ações de ensino, ocasionando desencontros na execução das ações. Essa dicotomia pode levar à execução de ações desarticuladas com as necessidades reais dos serviços.

É preciso investir em processos formativos capazes de sensibilizar os professores para a ação além de sua função no ensino de conhecimentos específicos da área médica e que propiciem o reconhecimento de seu papel social como articulador na integração ensino-serviço-comunidade e potencial agente de mudanças.


Fabiana Aparecida da Silva participou ativamente da discussão dos resultados, da revisão e aprovação da versão final do trabalho. Nilce Maria da Silva Campos Costa, Jadete Barbosa Lampert e Rosana Alves participaram da coleta de dados e ativamente da discussão dos resultados, da revisão e aprovação da versão final do trabalho.

Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela concessão de bolsa de doutorado e apoio financeiro conforme Edital no 24/2010. Ao Pró-Ensino na Saúde e a todos os atores institucionais das escolas médicas participantes da pesquisa.


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Este artículo analiza la participación e integración de docentes en los servicios asistenciales de Salud a partir de la percepción de actores institucionales de escuelas médicas en Brasil. Se trata de un estudio cualitativo que utilizó para colecta de datos el instrumento Método de la Rueda y análisis de contenido como técnica de análisis de los datos. En la investigación participaron 41 cursos de graduación en Medicina, siendo 18 privados y 23 públicos. Los resultados muestran que la participación docente y la integración enseñanza-servicio se limitan al cumplimiento de acciones previstas en los proyectos pedagógicos de los cursos, algunas veces fuera del contexto de la realidad de los servicios. Se concluye que para fortalecer políticas de integración enseñanza-servicio-comunidad es necesario invertir en formación docente, sensibilizando a los profesionales de la enseñanza para una efectiva integración con el sistema de Salud y reconocimiento de su papel social como agente de cambios.

Palabras clave: Enseñanza-servicio. Formación docente. Educación médica.


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Teachers’ role in strengthening teaching-service-community integration policies: the context of Brazilian medical schools*

Fabiana Aparecida da Silva(a)

Nilce Maria da Silva Campos Costa(b)

Jadete Barbosa Lampert(c)

Rosana Alves(d)

* This article is a result of Project “Criação da Linha de Pesquisa em Ensino na Saúde

no Programa de Pós Graduação em Ciências da Saúde da UFG”, financed by Capes, Edital 024/2010 - Pró-Ensino na Saúde

(AUXPE nº 2043/2010). (a) Universidade do Estado de Mato

Grosso. Avenida Santos Dumont, s/nº, Cidade Universitária. Cáceres, MT, Brasil.

[email protected](b) Faculdade de Nutrição, Universidade Federal de Goiás. Goiânia, GO, Brasil.

[email protected](c) Universidade Federal de Santa

Maria. Santa Maria, RS, Brasil. [email protected]

(d) Escola Superior de Ciências, Santa Casa de Misericórdia. Vitória, ES, Brasil.

[email protected]

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This article analyzes the teachers’ participation and integration in healthcare services based on the perception of institutional actors of medical schools in Brazil. This qualitative study used the Wheel Method for data collection, and content analysis as a data analysis technique. Forty-one undergraduate medical courses took part in the study, eighteen of which are private and twenty-three, public. The results show that teachers’ participation and teaching-service integration are limited to the accomplishment of actions included in the courses’ pedagogical projects, sometimes decontextualized from the reality of the services. It is concluded that, in order to strengthen teaching-service-community integration policies, it is necessary to invest in teacher education, raising the awareness of teaching professionals to an effective integration into the health system and recognition of their social role as agents of change.

Keywords: Teaching-service; Teacher education; Medical education.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0062

TEACHERS’ ROLE IN STRENGTHENING TEACHING-SERVICE-COMMUNITY ...

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Introduction

Teaching-service-community integration is one of the elements that stimulates, in Brazil, the movement of changes in health professionals’ education. It is understood as a collective work that integrates students, teachers, and health services teams, and aims at the construction of synchrony among the quality of the care that is provided for users, the excellence of professionals’ education, and the development of services’ workers1.

Teaching-service integration is strengthened by new concepts and values such as social responsibility and interprofessionality, which can contribute to enhance professionals’ capacity to reflect critically on the current context2. Therefore, it has great potential in the education of future professionals, workers, managers of the services, and teachers.

Historical aspects of the relations between education institutions and health services started to be highlighted in the 1970s and 1980s and have assumed different models, guidelines, and theoretical configurations, from the simple utilization of the health services as practice spaces to attempts of reorganizing education under the perspective of a new model of service3,4.

The attempts to shorten the distance between education processes and the reality of people’s life and health have assumed a strategic position since the creation of Sistema Único de Saúde (SUS - Brazilian National Health System) by the 1988 Federal Constitution and its regulation by Laws no. 8.080/1990 and no. 8.142/1990, which establish it is the State’s duty to organize education in the area of health to face health needs5-7.

In Brazil, the projects Integração Docente Assistencial (IDA - Teacher-Healthcare Integration) and Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde (UNI - A New Initiative in Health Professionals’ Education)4,8,9 have fostered curricular innovations and activities in interdisciplinary teams. Furthermore, they have empowered a critical mass that has continued to mobilize and implement changes10-12.

The historical accumulations of these policies were intensified with the development and publication of National Curricular Guidelines (DCN) in 200113, the implementation of Incentive Program to Curricular Changes in Medical Schools (Promed) in 200214, and the creation of Management Department for Work and Education in Health (SGTES) in the Ministry of Health, in 2003.

Then, important policies started to be instituted, such as multiprofessional residencies in professional health areas, National Policy for Permanent Health Education (PNEPS)15, Program Aprender-SUS16, Project of Experience and Internship in the SUS Reality (VERSUS)17, National Program of Reorientation of Professional Health Education (Pró-Saúde)18, Education through Work Program for the Health Area (PET-Saúde)19, and the National Support Program to the Education of Specialist Doctors in Strategic Areas20.

Recently, another important movement of change started with More Doctors Program (PMM)21, which triggered, in 2014, the review of the National Curricular Guidelines for undergraduate medical courses, emphasizing the importance of education in primary care, in the teaching-service-community relationship, and in preceptors’ education through National Preceptors Education Plan (PNFP)22-24, in 2015.

Although important policies have been instituted aiming at teaching-service-community integration, organized and transparent commitments between education institutions and health services managers remain problematic.

As a strategy to overcome this situation, regulate the relationship between universities and SUS managers, and foster processes of sustainable changes, guidelines for the celebration of Education-Health Public Action Organizational Contracts (COAPES)25 were instituted in 2015.

The maturity of the policies, reached from the analysis of their strengths and weaknesses, underlines the teacher’s role as an actor capable of implementing innovations and changes in university education26,27. Complementarily, it points to the need of actions that can develop teachers so that they can face challenges related to the reorientation of professional education in the area of health.


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Initiatives directed at teacher development have been promoted and/or supported by SGTES, such as the specialization in Activation of Change Processes in the Higher Education of Health Professionals28, Pró-Ensino na Saúde29 and the Program Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER – Brazil)30. All of them sustain the strengthening of the professional education reorientation process in the area of health and, consequently, teaching-service-community integration.

In view of the historicity of the policies that induce changes in teaching-service-community integration, and considering the relevance of developing specific competencies for the teacher to act in various practice scenarios, necessary to the teaching and learning process, this article aims to analyze teachers’ participation and integration in healthcare services based on the perception of institutional actors of medical schools in Brazil.

Method

This article presents results of a self-assessment process carried out in 41 undergraduate medicine courses in Brazil in 2013, developed by Committee for the Assessment of Health Schools (CAES) of Brazilian Association of Medical Education (ABEM).

It is a descriptive-analytical study with a qualitative approach. For data collection, we used the self-assessment instrument for medical schools called Método da Roda31, which recommends the participation of representatives of institutional actors, teachers, students, and administrative technicians, thus enabling researchers to obtain the perception of the individuals involved in the education process.

The instrument has five conceptual axes: Labor World, Pedagogical Project, Pedagogical Approach, Practice Scenarios, and Teacher Development. Each axis is organized in vectors based on which the questions present in the instrument are listed. Each question presents three alternatives related to a school typology: 1) traditional (T): Indicates a school oriented towards biomedical aspects; 2) innovative (I): Indicates a school in an innovation situation; (3) advanced (A): Presents a situation characteristic of the integrality model in compliance with the National Curricular Guidelines.

The group of institutional actors, in a meeting held with the objective of discussing and filling in the instrument, chose the option that predominantly represented the school at that moment, wrote an answer justifying the choice of the alternative, and another one describing the evidence for the chosen option.

In this article, we will present and analyze the results obtained in the justifications and evidence related to the Teacher Development axis and its vector Teachers’ Participation in Healthcare Services, aiming to explore the reality of the teaching-service-community integration practices that occur at the school.

The answers were identified by medical school, using the acronym CAES followed by a number and the letters T (traditional), I (innovative) or A (advanced). For example: CAES1886 - A.

The answers were transcribed in a single text and submitted to Bardin’s content analysis32, following the stages of pre-analysis, exploration of the material, treatment of results, and interpretation.

The study complied with the recommendations of Resolution no. 466/2012 of the National Health Council, with guarantee of anonymity and the consent of the participant medical schools (CEP/UFSM /CONEP/MS n. 0150.0.243.000-07).

Results and discussion

Of the 41 researched medical schools, 18 are private higher education institutions (15 nonprofit and three for-profit institutions) and 23 are public higher education institutions (14 federal, eight state-run, and one municipal). As for typology, two were considered traditional (T), 19 innovative (I) and twenty advanced (A).


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Four categories emerged from content analysis and are analyzed below: 1) Strengths of teacher participation in the health system; 2) Weaknesses of teacher participation in the health system; 3) Preceptors’ integration into teaching; 4) Institutional teaching-service articulation.

Strengths of teacher participation in the health system

The institutional actors cited factors considered as strengths to teachers’ integration into the health system, like: employment relationship in the health network; membership of municipal health councils or participation in local health planning; schools structured in teachers’ healthcare practice; and schools with pedagogical projects based on active methodologies.

In some institutions, the teachers are also professionals of the health network, working as municipal managers. This interinstitutional relation can be considered a potential facilitator of teaching-service integration, as it favors the articulation and organization of teaching activities in different scenarios of the services33:

The majority of the teachers involved with the course has an interinstitutional employment relationship (university-public health service). (CAES 8234-I)

Teachers who act in this unit have already occupied the city’s Health Department in some occasions. (CAES 28544 – A)

There are teachers who represent the university in the municipal and state health councils and participate in planning meetings. However, according to the researched group, this participation is restricted to the planning meetings, which discloses a possible discontinuity of this process. The participatory construction of the health system is recommended by the National Curricular Guidelines22, aiming to provide an understanding of the role of citizens, managers, workers, and social control levels in the making of health policies:

Teachers participate diligently in the planning meetings of the primary care units. (CAES 8206 – A)

Participation of teachers from the School of Medicine representing the University in the Municipal and State Health Councils. (CAES 15263 – T)

Although the employment relationship and the position/function assumed in the public health network are seen as a positive point, they depend on the people who assume them and can be temporary factors to the desired integration. A long-lasting institutional investment is necessary to avoid the discontinuity of the integration process.

Some schools have their teaching structured in the teacher’s healthcare practice and use different learning scenarios. PET-Saúde is considered an evidence of success of the teaching-service-community articulation: “This school has its teaching structured in the teachers’ healthcare practice. It is a practice that has been incorporated for more than three decades, and this school is a pioneer in teaching-service integration. PET-Saúde is a good example of this practice” (CAES 14756 – A).

It is important to highlight that the positive result of the initiatives of some programs like PET-Saúde is attributed to the work and motivation of the teachers involved34, considered catalysts for actions that induce changes.

Teaching-service integration strategies like PET-Saúde, Pró-Saúde, and the Experience Internship in the SUS are powerful policies that induce changes. In addition, they signal advances concerning many aspects, such as: Teaching-service integration; the rupture of the fragmentation of health knowledge and practices; innovation in teaching methods; and stimulus to research and interprofessional education10,34-37.


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Despite the advance these strategies bring to teaching-service integration, it is necessary to bear in mind that, as governmental initiatives, they can have a temporary nature with no guarantee of continuity.

Schools with pedagogical projects based on active methodologies seem to favor the performance of teaching activities in the health services, as in this type of approach, students’ admission to different practice scenarios usually happens since the beginning of the course22,38-40.

In our study, the actors of these initiatives are still limited to the professional cycle, excluding the education that occurs in the basic cycle from the process. The fragment below reveals the permanence of knowledge fragmentation in cycles:

As the employed teaching and learning methodology is active, this mobilizes teachers to use various learning scenarios to favor knowledge construction and evaluation, although it only applies to teachers from the professionalizing area, as teachers from the basic areas are not included in this process. (CAES 17831-I)

The advance promoted by transformations recommended by the National Curricular Guidelines in the teaching strategies of health courses has been incorporated initially by the curricula of the education institutions, due to the obligatoriness dictated by the superior levels, in courses that are being created, and can have continuity later on due to the dissemination of its benefits.

Weaknesses of teacher participation in the health system

Weaknesses in the integration between teachers and health services emerged in the study in two lines. In the first one, of an institutional nature, the services limit teacher participation to the planning of their actions. In the second one, of a personal nature, the teacher does not get involved with teaching activities in the services even when they are part of the higher education institutions’ program.

Regarding the institutional line, the schools wrote:

The planning of the health system does not allow the teacher’s effective participation. (CAES 17353-I)

Although the teachers participate in the health services, no effective influence is observed on their planning. (CAES 5979 – A)

It is clear that teachers face difficulties in participating in situations where health system’s actions are discussed and planned, which minimizes the possibility of their effective participation in the organization of the services, mainly concerning educational actions.

The SUS services undoubtedly face organizational difficulties related to work management to the detriment of the inter- and intra-regional differences of a country with a complex and specific federation41, which can limit teacher participation. Due to this, the local planning of the SUS must be shared and understood by the services’ managers and professionals, and also by the assisted population42, not to mention teachers and managers of higher education institutions.

When the teacher is prevented from participating in the planning of the services, they cease to play the social role of mobilizing agent of changes they should play in the community. The teacher’s commitment to the community, beyond the provision of services, is related to the conviction that the attempts to transform teaching into a just and democratic practice cannot be disconnected from a similar request to the society as a whole. Therefore, such transformation attempts must be related to the population’s needs43,44.

Personal weaknesses also emerged in the study:


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Although it is an institutional policy, not all the teachers adhere to the participation in the health services. (CAES 26712-I)

Teachers resist participating in the education promoted by the network. (CAES 25496-I)

In some higher education institutions, integration with the services is part of the planning of activities and is instituted as an institutional policy. In these institutions, weaknesses related to teacher participation in the services are associated with personal resistance and teachers’ lack of interest.

Teachers do not have the possibility of acknowledging and analyzing factors that limit their action and of seeing themselves as agents who are potentially active and committed to changing situations33,35. Educators need to understand the socioeconomic and cultural reality that surrounds them, so that they can re-dimension their knowledge and their social and professional responsibilities35.

To be able to act and intervene in the instituted policies, teachers must appropriate norms and knowledge and learn how to manage the variabilities that the daily routine presents in its historicity45. To face these weaknesses, both institutional and personal, higher education institutions must raise teachers’ awareness through education programs, aiming at their action and engagement in teaching-service integration proposals.

Preceptors’ integration to teaching

Health professionals act as preceptors during teaching activities in primary care and in the internship:

The services’ professionals (doctors and nurses) participate in teaching as preceptors, mainly in primary care. (CAES 12451 – A)

Services’ professionals are preceptors in the internship. (CAES 8385 – A)

The data show that the preceptor’s relation with teaching is, generally speaking, limited to technical and normative issues, aiming at the performance of the activities contained in the pedagogical projects. For this reason, it is necessary to promote moments of discussion so that each individual involved perceives his/her co-responsibility in the process of health professionals’ education46.

The preceptor acts in the work and education environment. Their function has characteristics that are fundamentally related to teaching, as they act in activities that qualify future professionals to perform practical activities. Thus, by providing pedagogical qualification to preceptors, the university reaffirms its commitment to the health of the Brazilian population and strengthens the ties that involve education, health and society47,48.

Institutional teaching-service articulation

Teacher participation in healthcare services was referred by the institutional actors as an approach directed at the institutional sphere, that is, the focus ceased to be the teacher and was directed to the relations between education institutions and the services.

In some higher education institutions, the interaction with the health system is still rudimentary, given the lack of an institutional policy and the absence of the course’s participation and representation in the health system levels:

There is no dialog between the health system and the higher education institution, and the municipal and state planning fulfils it precariously, as it does not interact with the university. (CAES 25496-I)


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Even though the university is present in different practice scenarios of the public health system, there is little interaction between teaching and the healthcare services. (CAES 17353 – T)

Operationally speaking, the university must identify the needs of the services and practice scenarios, establishing pacts of collective accountability and participation between teacher and student1. In this relationship, it is fundamental that the products and practices of the health services can be part of the education provided in the institution, breaking with the hegemonic logic in which the service reproduces the academic way of doing things49.

As for the articulations existing between higher education institutions and the services, the courses reveal that the main element that strengthens this interaction is the institutions’ participation in meetings and in the planning of the services:

The university, by means of the medicine course, is deeply involved in the planning and evaluation of the local health system, and is integrated into the local SUS. (CAES 12451 – A)

The university participates in team meetings at family health units and in the meetings of the permanent education sector at reference hospitals. (CAES 8206 – A)

It is necessary to reduce the distance between educational institutions and the world of labor, which can strengthen teaching-service integration with the understanding of the work process and of social reality, and promote a pedagogical innovation in teaching50. In this sense, COAPES as a contractualization process has become an important political action to strengthen the integration between teaching, the services and the community25.

The university is rethinking the interaction of the medicine course with the health services, attempting to amplify practice scenarios and improve the interaction with the community. Teaching-service integration experiences reduce the distance between universities and health institutions in the reorganization of education and healthcare, and also in relation to permanent education: “The higher education institution is striving to improve the current healthcare scenario and to offer better practice scenarios to students” (CAES 23315 – A).

The overcoming of possible obstacles involves willingness to establish a dialog and amplification of actions, both by academia and the services. Successful strategies involve raising the manager’s awareness, celebrating formal partnerships between academia and the service, and promoting the participation of academia representatives (teachers, students, managers) in social control entities, like the Local Health Council51. However, there are challenges that still need to be faced, mainly when it comes to sharing objectives and strengthening relations based on dialog52.

When the university approaches the health system, it contributes to change the paradigm of isolation and distinction between the activities called teaching and service. The shared management mechanisms of the teaching and learning process increase the degree of mutual interference between the university and the health services49.

Based on the analyzed categories and considering the historical panorama exposed in the introduction of this article, Figure 1 brings, as the central axis, the research object Teacher Participation in Healthcare, from which four categories emerge: 1 and 2, connected with the teacher’s role; 3, related to preceptors; and 4, relations between education institution and health system.

The next circle contains the actions and policies that induce education with the respective years in which they were created, showing their force in the movement of relations among teaching, service, and community.

The last level of the Figure is a track that surrounds it without interruptions, bringing to light the reflection on the importance of educational practices to teachers as a profession and as social commitment.


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Figure 1. Illustrative scheme representing, in four levels, the research object and its unfolding in data and theoretical framework.

Teaching-service integration is fundamental to the education of future professionals and also to the permanent education process of services’ professionals and teachers48. The integration process requires constant communication, commitment, and participation availability of all the actors involved12.

In the spaces of dialog between work and education, health services professionals, teachers, students, and users gradually establish their social roles.

Despite all the possibilities in teaching-service integration spaces, the existence of a relative distance between the individuals involved is disturbing1. Due to this, reflecting on practice strengthens the relations between educational and healthcare institutions based on the understanding of the work process and of social reality50.

Reflecting critically on the activities developed in practice scenarios during the undergraduate course is fundamental to develop in the graduates a political and human professional identity, which tends to persist in their professional action50,51.

The teacher articulates the teaching-service-community interaction and should be capable of promoting, together with students, critical reflections that can generate an emancipatory education44.

Thus, teachers’ action in the university needs to undergo transformations and, to achieve this, health teachers must have a critical, humanized, and committed education. As a professional who provides a service for society, the university teacher needs to act in a reflective, critical, and competent way, clarifying their meaning and contribution to the students’ educational process50,51.

Teacher participation in the service

C1Strenghts of teacher participation in the

health system

C4Institutional

teaching-service articulation

C2Weaknesses of teacher

participation in the health

system

C3Preceptors involved

in teaching

PMM 2013

DCN2001 and 2014

PNFP2015

COAPES2015

IDA 1981

UNI1990

Promed2002

VER-SUS2004

AprenderSUS2004

PNEP 2004

Multipro-fessional

residencies in health

areas 2005

Pró-Saúde2005

Faimer Brasil2007

PET-Saúde2008

Pró-Ensino2010

Pró-Residência2010

Educa

tional

pro

cess

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ally, technically, technologically, pedagogically, culturally and h

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The National Curricular Guidelines22 for medical courses establish, in art. 34, that the Health Teachers’ Education and Development Program must have a permanent character within the course. It is necessary to emphasize and plan programs that value teachers’ work, so that teachers can commit themselves to transform the medical school.

In addition, a permanent teacher education program must integrate teaching-service-community and go beyond a mere technical education that reproduces pedagogical protocols for the use of teaching methodologies, as it is neither one course nor one isolated experience that will transform the teacher into a teaching professional.

This transformation occurs in the teacher’s interaction with the other actors (students, teachers, coordinators, administrative personnel, and services’ professionals) and with various education opportunities53.

Another important aspect to teachers’ work and education in the area of health is viewing social practice as the core of the educational programs, as it is the knowledge the individual accumulates in his/her history54.

Final remarks

The institutional actors observed advances in teacher participation and involvement in the healthcare services. Curricular transformations to comply with the National Curricular Guidelines were also identified. These transformations put teachers and students in contact with practice scenarios and enhanced their involvement in teaching-service-community. Programs that recommend teaching-service integration, such as PET-Saúde, were considered strengths in this relation, showing the potential of the policies that induce changes.

However, the outlined panorama demonstrated that the teaching-service-community integration still has weaknesses and can be considered incipient because many actions are decontextualized from their political and social importance in the future professionals’ educational process.

The integration between teaching and service remains attached to compliance with institutional rules for the performance of actions contained in the curriculum, and teachers’ and students’ contact with the health network is restricted to the teaching activities.

Teachers do not participate effectively in the planning of activities in the services and, generally speaking, services’ professionals do not collaborate with the planning of teaching actions. This causes mismatches in the performance of the actions. This dichotomy can lead to the performance of actions disarticulated from the services’ real needs.

It is necessary to invest in educational processes capable of raising teachers’ awareness to actions beyond their function of teaching specific knowledge from the medical area, thus enabling the recognition of their social role as articulators of teaching-service-community integration and potential agents of change.

Authors’ contributions

Fabiana Aparecida da Silva participated actively in the discussion of the results, in the review, and in the approval of the text’s final version. Nilce Maria da Silva Campos Costa, Jadete Barbosa Lampert and Rosana Alves participated in data collection, in the discussion of the results, and in the review and approval of the text’s final version.


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Acknowledgements

To Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES - Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel), for the doctoral scholarship and financial support according to Notice no. 24/2010.

To Pró-ensino na Saúde and all the institutional actors of the medical schools that participated in the research.

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1425BYCC 2018; 22(Supl. 1):1425-42

Ensino na Saúde como objeto de pesquisa na pós-graduação stricto sensu: análise do Pró-Ensino na Saúde*

Silvia Helena Arias Bahia(a)

Ana Estela Haddad(b)


Sylvia Helena Souza da Silva Batista(d)

Este estudo teve como objetivo compreender o potencial indutor do Programa Pró-Ensino na Saúde, na perspectiva de uma política de formação no nível de pós-graduação stricto sensu e de desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino na Saúde, utilizando dados de 31 projetos e entrevistas com 17 coordenadores. Identificou-se a participação de 59 programas de pós-graduação, realização de 395 pesquisas e formação de 423 profissionais entre 24 dos 31 projetos. Entende-se que o investimento nesse programa fortaleceu o processo formativo qualificado e o desenvolvimento de pesquisas sobre ensino na Saúde, na expectativa de transformações no cotidiano da academia e do serviço de saúde. Reconhece-se o Pró-Ensino na Saúde como uma política indutora, fomentando redes colaborativas e produção de conhecimento, mas, ainda, confronta-se com o desafio de instaurar-se como efetivo constituinte de uma política pública de formação e trabalho em Saúde.

Palavras-chave: Educação superior. Ensino de pós-graduação. Saúde. Pesquisa. Política indutora.

* Este artigo é resultado do Projeto “Formação Profissional para a Integralidade no Cuidado: aticulando formação, avaliação

e integração com o SUS”, financiado pela Capes, Edital 024/2010 - Pró-Ensino na

Saúde (AUXPE nº 1605/2011). (a) Faculdade de Medicina, Instituto de

Ciências da Saúde, Universidade Federal do Pará. Avenida Generalíssimo Deodoro,

1, Umarizal. Belém, PA, Brasil. 66050-160. [email protected]

(b) Departamento de Ortodontia e Odontopediatria, Faculdade de

Odontologia, Universidade de São Paulo. São Paulo, SP, Brasil. [email protected]

(c, d) Departamento de Saúde, Educação e Sociedade, Instituto Saúde e Sociedade,

Universidade Federal de São Paulo. Santos, SP, Brasil. [email protected];

[email protected]

artig

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Bahia SHA, Haddad AE, Batista NA, Batista SHSS. Health teaching as an object of research in academic graduate programs: an analysis of the Pro-Ensino na Saude. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1425-42.

This study aimed to understand the inductive potential of the Pro-Saude Program as an education policy for academic graduate programs and for the development of research on Health teaching, using data from 31 projects and interviews with 17 coordinators. We identified the participation of 59 graduate programs, the realization of 395 research studies and the education of 423 professionals in 24 of the 31 projects. The investment in this program strengthened a qualified education process and the development of research in Health teaching, in the expectation of changes in the daily routine of the academia and the health service. Pró-Ensino na Saúde is recognized as an inductive policy, fostering collaborative networks and knowledge production, but it still faces the challenge of establishing itself as an effective constituent of a public policy of Health education and work.

Keywords: Higher education. Graduate teaching. Health. Research. Inductive policy.

DOI: 10.1590/1807-57622017.0192

ENSINO NA SAÚDE COMO OBJETO DE PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO ...

1426 2018; 22(Supl. 1):1425-42

Introdução

O ensino na saúde é entendido como um processo que demanda ações pedagógicas para o processo de formação de profissionais de saúde, abrangendo as bases epistemológicas, curriculares, metodológicas e contextuais1,2. Esse processo apresenta, também, natureza interdisciplinar que tem por objeto a “organização de um sistema de relações nas dimensões do conhecimento, de habilidades, e de atitudes, de tal modo que se favoreça, ao máximo, o processo ensino-aprendizagem”3 (p. 31).

Na última década, a formação e o ensino na saúde assumiram papéis de destaque no contexto das políticas de educação e de saúde no intuito de garantir formação qualificada aos profissionais de saúde e, consequentemente, uma atenção à saúde mais resolutiva e de melhor qualidade, investindo-se na integração ensino-serviço-comunidade.

Nesse contexto de integração, o ensino na saúde tem merecido atenção especial por parte da política nacional de saúde, que vem empreendendo iniciativas indutoras para mudança na formação na área da saúde, destacando-se no âmbito da graduação o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nas Escolas Médicas (Promed), em 2001-2002; o Aprender SUS, em 2004; o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) em 2005; e, em 2008, o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde); esses dois últimos em mais de uma edição e versão.

No âmbito da pós-graduação, situam-se a regulamentação e expansão da Residência Multiprofissional em Saúde, o Pró-Residências e o Programa Nacional de Desenvolvimento Docente na Saúde (Pró-Ensino) (Quadro 1).

Quadro 1. Políticas indutoras, por foco privilegiado, objetivo e marco regulatório

Política indutora Foco Objetivo Marco Regulatório

Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nas Escolas Médicas (Promed)

Graduação em Medicina

O objetivo principal é incentivar as escolas médicas do país a adequarem seus currículos, sua produção de conhecimento e os programas de educação permanente à realidade social e de saúde da população brasileira e, dessa forma, contribuir na consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS).

Portaria Interministerial MS/MEC 610, 2001.

Ver-SUS Graduação O projeto objetiva o conhecimento e reconhecimento da gestão do sistema, estratégias de atenção, exercício do controle social e processos de educação na saúde, contribuindo, assim, na qualificação do processo formativo dos alunos, favorecendo também a reflexão dos trabalhadores sobre suas práticas e fazeres. O Ver-SUS propicia aos estudantes universitários uma convivência rica, proporcionando a descoberta de potencialidades comuns, criando novas percepções sobre a própria formação e exercendo o trabalho multiprofissional e multidisciplinar.

Projeto estratégico do Ministério da Saúde em parceria com a Rede Unida que acontece desde 2002, com foco na formação de trabalhadores para o SUS.

Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde)

Graduação O objetivo do programa é a integração ensino-serviço, visando à reorientação da formação profissional, assegurando uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na Atenção Básica e promovendo transformações na prestação de serviços à população.

Portaria Interministerial MS/MEC no 2.101, de 3 de novembro de 2005 (cursos de Medicina, En-fermagem e Odontologia).

Portaria Interministerial MS/MEC no 3.019, de 27 de novembro de 2007 (todos os cursos da área da Saúde).

continua

Bahia SHA, Haddad AE, Batista NA, Batista SHSS

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14272018; 22(Supl. 1):1425-42

Política indutora Foco Objetivo Marco Regulatório

Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde)

Graduação Tem como pressuposto a educação pelo trabalho, caracterizando-se como instrumento para qualificação em serviço dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho, dirigidos aos estudantes dos cursos de graduação e de pós-graduação na área da saúde, de acordo com as necessidades do SUS, tendo em perspectiva a inserção das necessidades dos serviços como fonte de produção de conhecimento e pesquisa nas instituições de ensino.

Portaria interministerial MS/MEC Nº 421, de 3 de março de 2010.

Residência Multiprofissional e por área profissional em Saúde

Pós-graduação

Articular ensino-serviço-comunidade para favorecer a inserção qualificada de profissionais de saúde no SUS. Nesse sentido, é definida em comum acordo com gestores, trabalhadores e usuários as regiões prioritárias do país para a atuação estratégica dos profissionais de saúde a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas.

Lei no 11.129, de 2005.

Pró-Residência Médica

Pós-graduação

Apoiar a formação de especialistas em regiões e áreas prioritárias para o SUS.

Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas (Pró-Residência Médica), 2009.

Programa Nacional de Desenvolvimento Docente na Saúde (Pró-Ensino)

Pós-graduação stricto sensu

Apoiar a formação docente na pós-graduação na área ensino na Saúde.

Projeto Estratégico Ministério da Saúde/Ministério da Educação – Capes

O Pró-Ensino constitui um conjunto de estratégias com o objetivo de fortalecer a formação docente e a produção de conhecimento na área do ensino na Saúde. São elas: o mestrado profissional em ensino na Saúde, o Edital no 24/2010 e o Edital que permitiu que programas de residência médica e multiprofissional em saúde pudessem submeter projetos de cursos com dupla titulação – residência e mestrado profissional (Figura 1).

Figura 1. Organograma do Pró-Ensino na Saúde.

Quadro 1. continuação


1428 2018; 22(Supl. 1):1425-42

Este estudo buscou compreender o potencial indutor do Programa Pró-Ensino na Saúde, no seu componente desenvolvido por meio do Edital Capes no 24/2010 e na perspectiva de uma política de formação no nível stricto sensu e de desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino na Saúde, compreendendo o período de 2011 a 2016, por meio da caracterização dos 31 projetos aprovados e das concepções dos coordenadores dos projetos quanto às suas potencialidades e desafios.

Método

A pesquisa utilizou métodos mistos por meio da integração entre o quantitativo e o qualitativo, utilizando o modelo de integração metodológica do tipo dialógico, sendo construído na perspectiva da triangulação de dados. Buscou-se a convergência, abrangência e reflexibilidade na análise dos dados coletados a partir da fundamentação teórica e posterior análise documental, entrevistas e análise de conteúdo4.

A pesquisa foi de âmbito nacional e estudou o desenvolvimento de 31 projetos aprovados no Edital no 24 – Pró-Ensino na Saúde, MS/Capes (Quadro 2).

Quadro 2. Projetos aprovados no Edital no 024/2010 – MS/CAPES

TÍTULO COORDENADOR SIGLAFormação em Educação Superior nas Profissões da Saúde Luiz Ernesto de Almeida Troncon USPAvaliação do Estudante e do Ambiente de Ensino nos Cursos da Área de Saúde

Milton de Arruda Martins USP

Políticas de Formação em Educação Física e Saúde Coletiva: Atividade Física/Práticas Corporais no SUS Alex Branco Fraga UFRGSInovação em Docência Universitária: uma Proposta de (Trans)formação no Processo de Ensino e Aprendizagem para os Cursos da Área da Saúde na Universidade Federal de Viçosa

Rosângela Minardi Mitre Cotta UFV

Organização Pedagógica do Trabalho Docente em Saúde Domingo Marcolino Braile FamerpDesenvolvimento de Competências Gerais e Específicas nos vários Cenários de Ensino-Aprendizagem dos Estudantes de Medicina, Odontologia e Enfermagem: Situação Atual dos Currículos, Implantação e Avaliação de Metodologias Ativas

Elizabeth Francesco Daher UFC

Ensino, Saúde e Desenvolvimento: Rede de Saberes e Práticas Izabel Cristina Meister Martins Coelho FPPInserção de Tecnologias a Distância combinadas com Presenciais no Ensino na Área da Saúde Mauro Silveira de Castro UFRGSTecnologias Educacionais Interativas para potencialização de Educação em Saúde Chao Lung Wen USPFormação para a docência de ensino superior na área de Pesquisa Clínica em Doenças Infecciosas Élida Azevedo Hennington FiocruzProjeto de Formação de Recursos Humanos no nível de Mestrado e Doutorado em Educação para Profissionais de Saúde com Ênfase no Ensino em Saúde para o SUS

Maria das Graças Martins da Silva UFMT

A formação de professores no contexto do SUS: Políticas, Ações e Construção de Conhecimento

Adriana Katia Corrêa USP

Docência na Saúde Magda Lahorgue Nunes PUC-RSEstudo da Formação do Profissional de Saúde no Contexto de Inovações Curriculares, da Capacitação Pedagógica de Professores e da Integração Ensino-Serviço na rede SUS

Victoria Maria Brant Ribeiro UFRJ

Implementação do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação em Saúde (Nepes) da Faculdade de Medicina do ABC (FMABC) Marco Akerman FMABCEnsino na Saúde: Caminhos para a superação dos desafios na formação profissional para o SUS Marta Lenise do Prado UFSC

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14292018; 22(Supl. 1):1425-42

TÍTULO COORDENADOR SIGLAAvaliação do Ensino em Saúde: a formação de multiplicadores para ações de qualidade Eliana Martorano Amaral UnicampEducação e Saúde: Bases Epistemológicas e Metodológicas da formação de profissionais para o Sistema Único de Saúde José Ivo Pedrosa UFPIFortalecimento do Ensino na Saúde no contexto do SUS: uma proposta interdisciplinar da Universidade de Brasília na Região Centro-Oeste Gardênia da Silva Abbad UnBProjeto de criação da linha de pesquisa em Ensino na Saúde do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da UFG Nilce Maria da Silva Campos Costa UFGEnsino na saúde: uma proposta integradora para o Sistema Único de Saúde

Cecília Dias Flores UFCSPA

Integração Universidade, Serviços de Saúde e comunidade na Faculdade de Medicina de Botucatu – UNESP: Construindo novas práticas de formação e pesquisa

Eliana Goldfarb Cyrino Unesp

Projeto para Desenvolvimento de Linha de Pesquisa e Apoio ao Ensino na Saúde no Mestrado Profissional de Saúde Coletiva da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo

Regina Maria Giffoni Marsiglia FCMSCSP

Integração entre Universidade e Política de Saúde: Intersetorialidade e Ensino em Saúde Maria Isabel Barros Bellini PUC-RSEnsino Integrado: assistência, docência e inovação em Medicina Laboratorial e Saúde Luís Cristóvam de Moraes Sobrinho

PôrtoUERJ

Educação e Saúde na Promoção à Saúde da Criança e do Adolescente: um Contexto Interdisciplinar Luciane Soares de Lima UFPEEstudo da relação entre o uso racional da propedêutica complementar e a prática do método clínico centrado na pessoa Edilberto Nogueira Mendes UFMGLaboratório de Pesquisas, Ensino e Gestão do Conhecimento, da Educação e do Trabalho na Saúde Ivana Cristina de Holanda Barreto UFCAvaliação do potencial Biológico de Extratos de Própolis Vermelha da Região de Brejo Grande/SE para aplicação no Sistema Único de Saúde João Antônio Pêgas UCSFormação Profissional para a Integralidade no Cuidado: articulando formação, avaliação e integração com o SUS Nildo Alves Batista UnifespPró-Ensino na Saúde EEUSP/UEMS – Formação docente para o ensino e o cuidado à saúde Maria Amélia de Campos Oliveira USP

Fonte: Ministério da Educação, 2010.

A produção de dados ocorreu pela análise documental dos 31 projetos e por entrevistas semiestruturadas realizadas com 17 coordenadores que foram contatados e aderiram a esta etapa da pesquisa.

A análise documental dos projetos, iniciada em novembro de 2012 e concluída em novembro de 2015, possibilitou a captação de informações que expressaram as tendências da formação de recursos humanos e da pesquisa na área do ensino na Saúde em nível da pós-graduação stricto sensu frente aos marcos teóricos da política nacional de formação dos profissionais da saúde.

De posse dos projetos, iniciaram-se leituras sistemáticas para identificação das informações pertinentes à caracterização destes. Em um segundo momento, buscando-se o aprofundamento das dimensões estudadas, optou-se pela entrevista semiestruturada. Pretendeu-se, com a entrevista, colocar em relevo dimensões pessoais e percepções dos coordenadores sobre o programa e suas concepções e motivações frente ao projeto apresentado, caracterizando ainda os nós críticos e as potencialidades dos objetivos imediatos e/ou propostos em longo prazo em relação à formação no nível stricto sensu e à produção de pesquisas na área em estudo.

Foram adotados como critérios de seleção dos coordenadores a região geográfica onde eram realizados os projetos e a adesão dos coordenadores (Quadro 3).



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Quadro 3. Distribuição regional das entrevistas realizadas com os coordenadores dos projetos Pró-Ensino na Saúde.

REGIÕES PROJETOS ENTREVISTAS SUDESTE 17 12SUL 8 2NORDESTE 4 2CENTRO-OESTE 2 1TOTAL 31 17

Fonte: Coordenadores dos projetos Pró-Ensino na Saúde.

As entrevistas com os 17 coordenadores de projetos, após concordância por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foram agendadas de forma pactuada, sendo realizadas presencialmente (13) e via Skype (4), no período de outubro de 2015 a abril de 2016. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas pela pesquisadora.

O roteiro de entrevistas foi elaborado considerando indicadores qualitativos (motivação, desafios, nós críticos, dificuldades, perspectivas e fortalezas) e os achados mais significativos da análise documental e, assim, foi possível contextualizar as questões emergentes captadas nos documentos com as percepções dos coordenadores.

As entrevistas e a análise documental configuraram um campo ao qual se adentrou com ferramentas da análise de conteúdo do tipo temática, identificando-se as unidades de contexto e de registro, bem como núcleos temáticos presentes nos documentos e nas expressões captadas nas entrevistas4,5.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob o registro no 492.974, de 13 de dezembro de 2013.


Os resultados e discussão serão apresentados em dois tópicos. O primeiro trata da caracterização dos projetos a partir dos documentos e das vozes dos coordenadores. As potencialidades para a formação para a pesquisa e como política indutora foram abordadas no segundo tópico.

Caracterização dos projetos: documentos e vozes dos coordenadores

A análise documental dos 31 projetos, seguida da análise interpretativa dos resultados encontrados, permitiram identificar oito temáticas relacionadas às principais características dos projetos Pró-Ensino na Saúde desenvolvidos no Brasil: situação regional, motivação e participação institucional, adesão dos programas de pós-graduação, agregação nas áreas de avaliação da Capes, área temática, equipe participante e proposta formativa.

Os projetos foram desenvolvidos em quatro das cinco regiões geográficas do Brasil. As regiões Sul e Sudeste concentraram 80,7% dos projetos, sendo que mais da metade estão localizados no Sudeste (16 projetos, equivalendo a 50,4%/16). O Centro-Oeste foi a região que aprovou menos projetos (com apenas 2 projetos aprovados, representando 6,4%) e não houve registro em relação à região Norte.

Apesar da ausência direta da região Norte em relação aos projetos, esta participou por meio de parcerias estabelecidas com três instituições de ensino superior (IES): Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com PPG no estado do Pará, Universidade de São Paulo (FM1/USP), com grupos de pesquisa em Macapá, e Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que instituiu Núcleo de Pesquisa no Pará. A Figura 2 indica que as assimetrias e as desigualdades regionais estiveram presentes no Pró-Ensino na Saúde.


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14312018; 22(Supl. 1):1425-42

Figura 2. Distribuição geográfica dos projetos Pró-Ensino na Saúde, em 2010.

Fonte: Projetos Pró-Ensino na Saúde, 2010.

As assimetrias e desigualdades regionais são preocupações governamentais importantes que vêm sendo discutidas e combatidas por meio de ações estratégicas previstas em diversas agendas políticas, como no atual Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG/2011-20), que contempla em suas diretrizes o combate às assimetrias, no contexto das mesorregiões brasileiras, sendo sua identificação prevista nas avaliações do Sistema Nacional de Pós-Graduação.

Essas políticas merecem atenção especial dentro do sistema de saúde, pois reforçam a necessidade de se corrigir as inequidades regionais que influenciam a definição de algumas demandas, como a relação do número de profissionais para a saúde, a diminuição das desigualdades de acesso aos serviços e ações de saúde e a interferência na abertura de vagas e criação de postos de trabalho6.

O Pró-Ensino na Saúde admitiu a submissão de propostas de projetos interinstitucionais. Observou-se a participação de 32 IES, entre as quais cinco participaram em mais de um projeto (USP - seis projetos); UFSC (três projetos); UFRGS, PUCRS e UFC (dois projetos cada), em alguns como instituição responsável e outros como corresponsável.

Nota-se que as IES públicas foram predominantes tanto entre as instituições-líder (27 de 31) quanto entre as instituições participantes (oito de 11). Entre as instituições-líder, sete estabeleceram parceria com outras instituições, entre as quais cinco se deram com projetos da região Sul (Quadro 4).

O interesse institucional foi considerado significativo, que pode estar relacionado ao aumento da demanda da sociedade por maior nível de escolarização/qualificação ou a estímulos governamentais, como financiamento e bolsas de estudo.

Acredita-se que a participação de 32 IES, como também dos pesquisadores que atenderam à chamada pública, corroborou os pressupostos contidos no edital Pró-Ensino na Saúde e, assim, embasou a possível criação dessa área ou subárea científica7,8. A participação das instituições formadoras no Pró-Ensino na Saúde certamente contribuiu para a formação de profissionais que vivenciam processos de ensino-aprendizagem diferenciados.

Observou-se uma participação de 59 programas de pós-graduação (PPG) no Pró-Ensino na Saúde. A maioria dos projetos estabeleceu vínculo com um único PPG; contudo, identificou-se um projeto (da UFRJ) vinculado a seis programas.


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Quadro 4. Participação das IES públicas e/ou privadas, de acordo com o vínculo aos projetos Pró-Ensino na Saúde, 2010.

IES líder e/ou responsávelIES participante ou corresponsável Unidades Acadêmicas

Pública Privada Pública Privada

FMRP/USP Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto

FM/USP1 Fepar Faculdade de Medicina Faculdade Evangélica do Paraná

FM/USP2Faculdade de MedicinaFaculdade de Odontologia

EERP/USP Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto

EE/USP Escola de Enfermagem

Unifesp PPG Interdisciplinar em Ciências da SaúdePPG em EnfermagemPPG em Ensino em Ciências da Saúde

UNESP Faculdade de Medicina de Botucatu

Unicamp Faculdade de Ciências Médicas

Famerp Curso de Graduação em Enfermagem

FMSCMSP Departamento de Medicina Social

FMABC Todos os cursos da Faculdade de Medicina do ABC

UFRJ Faculdade de Medicina/PPG em Clínica Médica e em RadiologiaEscola de Enfermagem Anna Neri/PPG em EnfermagemInstituto de Estudos de Saúde Coletiva/PPG em Saúde ColetivaInstituto de Psiquiatria/PPG em PsiquiatriaNúcleo de Tecnologia Educacional para Saúde/PPG em Educação em Ciências e Saúde

UERJ Instituto de Biologia Roberto Alcântara GomesPoliclínica Piquet CarneiroFaculdade de Ciências MédicasPPG em Biologia Humana e Experimental

Fiocruz Instituto de Pesquisa Clínica Evandro Chagas (Ipec)

UFMG Departamento de Propedêutica Complementar/Faculdade de Medicina

UnB Instituto de Psicologia/Faculdade de Ceilândia

UFV Pró-Reitoria de Ensino (PRE)Departamento de Nutrição e Saúde (DNS)Departamento de Medicina e Enfermagem (DEM)

UFRGS1

USPUfes

Escola de Educação Física – UFRGSEscola de Educação Física e Esporte – USPCentro de Educação Física e Desportos – Ufes

UFRGS2

UFPRUFSC

PPG em Ciências Farmacêuticas da Faculdade de Farmácia da UFRGSPPG em Farmácia da UFSCPPG em Ciências Farmacêuticas da UFPR

PUC-RS1 PPG em Medicina e Ciências da Saúde e Faculdade de Medicina

PUC-RS2

PPG em Serviço Social da PUC-RSPPG em Psicologia da PUC-RS

UFCSPA PPG em Ciências da SaúdeDepartamentos: 1. Educação e Informação em Saúde/2. Saúde Coletiva/3. Enfermagem/4. FisioterapiaNúcleo de EAD

UCS UFPEL PPG em Biotecnologia

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IES líder e/ou responsávelIES participante ou corresponsável Unidades Acadêmicas

Pública Privada Pública Privada

UFSC UFPA Unochapecó UFSC: PPG em Enfermagem/PPG em Odontologia/PPG em Saúde Pública/Departamento de Pediatria – UFSCUFPA: Escola de Enfermagem/PPG em Odontologia/PPG em EducaçãoUnochapecó: Curso de Graduação em Enfermagem e Mestrado em Políticas Sociais e Dinâmicas Regionais.

FPP UELUFSC

Centro de Ciências da Saúde/Universidade. Estadual de LondrinaCentro de Ciências da Saúde/Universidade Federal de Santa Catarina Faculdades Pequeno Príncipe do Complexo Pequeno Príncipe

UFC1 Faculdade de Medicina – PPG em Ciências MédicasFaculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem – PPG em Odontologia e PPG em Enfermagem

UFC2 Escola de Formação em Saúde da Família Visconde de Sabóia

Departamento de Saúde Comunitária da Faculdade de Medicina de Fortaleza e Faculdade de Medicina de Sobral

UFPI Centro de Ciências Humanas e Letras

UFPE PPG Saúde da Criança e do Adolescente

UFG Faculdade de Medicina da UFG

UFMT

Cursos de Enfermagem: Sinop/UFMT; CUR/UFMT; Campus Araguaia/UFMT; e Unemat – Campus Cáceres UFMT: Instituto de Saúde Coletiva/Faculdade de NutriçãoHospital Universitário Júlio Muller – Diretoria de Enfermagem

27 4 8 3

31 11


Infere-se que houve uma participação significativa dessas unidades acadêmicas no Pró-Ensino na Saúde. É importante considerar nesta análise que o ensino na saúde é uma área de conhecimento ainda em consolidação, o que dificulta a definição de indicadores nos processos de avaliação da Capes, podendo impactar nos PPG. Pedrosa e Lustosa2 inferem que esta situação pode influenciar negativamente ou desestimular programas de pós-graduação e pesquisadores a estudar questões relativas ao tema, considerando que alguns pleitos acadêmicos são vinculados à produtividade acadêmica individual ou de grupos já consolidados.

O maior interesse dos PPG stricto sensu em participar e ofertar vagas e disciplinas em seus programas no nível stricto sensu foi associado à existência de profissionais que buscavam qualificação na área do ensino na saúde e que não dispunham, até então, de cursos de pós-graduação ou linhas de pesquisa associados a esta temática. Estudos9,10 evidenciaram que existe uma lacuna significativa na formação de recursos humanos qualificados para atuação no ensino de graduação e pós-graduação nos cursos da saúde e afins.

Em relação ao nível de agregação das áreas de avaliação estabelecidas pela Capes, foram registradas, no âmbito dos programas de pós-graduação participantes do Pró-Ensino na Saúde, 15 áreas de conhecimento entre as 48 classificadas pela Capes, assim representadas: Ciências da



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Vida (Saúde e Biológicas); Ciências Exatas, Tecnológicas e Multidisciplinares (Multidisciplinar); e Humanidades (Humanas e Sociais e Aplicadas). Entre as grandes áreas, as Ciências da Saúde (76,3%) foi a área de maior prevalência e nesta destacaram-se as áreas de conhecimento da Medicina (23,73%) e Enfermagem (16,95%). As áreas de educação (5,08%), ensino e interdisciplinar (1,7% cada) tiveram baixa representatividade entre os PPG participantes.

Infere-se que essa diversidade seja resultado da ausência de uma área específica para o ensino na saúde em 2010, quando foi lançado o Pró-Ensino na Saúde. A área de avaliação Ensino foi criada na Capes, no ano seguinte, incorporando todos os PPG da antiga área de Ensino de Ciências e Matemática11. O Pró-Ensino na Saúde conferiu prioridade para sete áreas temáticas entre a grande diversidade de temas pertinentes ao ensino na saúde, a saber:

1) Gestão do ensino na saúde 2) Currículo e processo ensino-aprendizagem na formação em saúde 3) Avaliação no ensino na saúde 4) Formação e desenvolvimento docente na saúde 5) Integração universidades e serviços de saúde 6) Políticas de integração saúde e educação 7) Tecnologias presenciais e a distância no ensino na saúde

Observa-se um maior interesse dos projetos pelas áreas temáticas “formação e desenvolvimento docente na saúde” (18,6%/16 projetos), “currículo e processo ensino-aprendizagem na graduação e pós-graduação em saúde” e “tecnologias presenciais e a distância no ensino na saúde” (17,44%/15 projetos cada). Entre as de menor procura, evidenciaram-se a de “gestão do ensino na saúde” (8,14%) e a de “políticas de integração entre saúde e educação” (9,3%), com atenção de sete e oito projetos, respectivamente (Figura 3).

Figura 3. Áreas temáticas priorizadas pelos projetos Pró-Ensino na Saúde, 2010.


Os olhares dos coordenadores realçaram a compreensão que formação, currículo e tecnologia são áreas estruturais no processo ensino-aprendizagem, influenciando o processo formativo no que concerne tanto à docência quanto ao serviço. O interesse pela temática “avaliação no ensino

Gestão

Política

Avaliação

Integração

Tecnologia

Currículo

Formação

Áreas temáticas (%)


artig

os

14352018; 22(Supl. 1):1425-42

na saúde” foi associado aos exames de conhecimento e aptidão desenvolvidos anualmente com formandos, particularmente do curso de Medicina, pelas instâncias governamentais e associativas.

A área temática “avaliação no ensino na saúde” foi a de maior interesse nos projetos das regiões Sudeste e Centro-Oeste; na região Sul, destacou-se a área de “formação e desenvolvimento docente na saúde”. Chamou atenção entre os projetos da região Nordeste o fato das áreas de “avaliação no ensino na saúde” e de “formação e desenvolvimento docente na saúde” não serem de interesse em nenhum projeto, sendo que, nesta região, a área temática “políticas de integração entre saúde, educação, ciência e tecnologia” foi a de maior interesse.

Na perspectiva dos coordenadores, o destaque para área temática das “políticas de integração entre saúde, educação, ciência e tecnologia” na região Nordeste está relacionado ao contexto social, econômico e político regional que, tradicionalmente, remete grande interesse pelos serviços de saúde e pelos programas e iniciativas indutoras de transformação social como Estratégia Saúde da Família, Pró-Saúde, PET-Saúde, entre outras.

Em relação à formação acadêmica dos coordenadores dos projetos, notou-se que predomina o cargo de professores pesquisadores (64,29%). Quanto à profissão, identificou-se representação de oito profissões da área da saúde e duas de áreas afins. A Medicina mostrou-se predominante em ambos os gêneros (Figura 4).

Figura 4. Profissão dos coordenadores dos projetos Pró-Ensino na Saúde, segundo o gênero, 2010.


Estudo sobre os mestrados profissionais mostrou o perfil de cinquenta professores de sete programas. Os resultados do referido estudo foram semelhantes aos apresentados na pesquisa em tela, tanto no tocante ao gênero feminino quanto ao fato de a Medicina ser predominante entre as áreas

Informática

Pedagogia

Educação Física

Psicologia

Terapia Ocupacional

Farmácia

Nutrição

Serviço Social

Enfermagem

Medicina

Feminino

Masculino


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de formação, observando-se também a participação das mais variadas profissões de saúde e áreas afins. Os autores desse estudo comentam que a inserção de outros profissionais que não os da área da saúde é uma tendência que vem sendo observada como forma de incentivar a interdisciplinaridade nos cursos, enriquecendo a produção do conhecimento sob a perspectiva dos saberes diferenciados e complementares12.

Os projetos Pró-Ensino na Saúde promoveram a oferta de vagas nos três níveis de formação (mestrado, doutorado e estágio pós-doutoral). Estimou-se a formação de 436 profissionais da área da saúde e afins, assim distribuídos: vagas em nível de mestrado (226/51,8%), sendo que, destas, seis foram especificadas como mestrado profissional (MP); vagas para o doutorado (166/38,1%), e 44 (10,1%) vagas para o estágio pós-doutoral. As regiões Sudeste (45,9%) e Sul (32,6%) ofertaram o maior número de vagas (Figura 5).

Figura 5. Vagas estimadas em nível stricto sensu ofertadas nos projetos Pró-Ensino na Saúde, por região geográfica, 2010.

Os resultados deste estudo indicam a força do Pró-Ensino na Saúde na perspectiva da formação qualificada em nível stricto sensu. Oliveira7 destaca a importância desse dado ao afirmar que a qualificação para o ensino na saúde permanece aquém das demandas, sendo premente instituir ações para alterar essa realidade, posto que tanto os profissionais que atuam nos serviços quanto os docentes que atuam na graduação têm dificuldades para exercer seus papéis como formadores, carecendo de preparo pedagógico específico.

Potencialidades para a formação, para a pesquisa e como política indutora no Pró-Ensino na Saúde

A análise dos documentos e das vozes dos entrevistados possibilitou caracterizar as potencialidades do Pró-Ensino na Saúde em três temáticas principais: formação, pesquisa e política indutora.

No contexto da formação no Pró-Ensino na Saúde, emergem duas categorias nas falas dos coordenadores: Respostas à Demanda de Formação e Caminhos Formativos.

Pós-doutorado

Doutorado

Mestrado

10,1%

38,1%

51,8%

A

Vagas estimadas

B

46,6%

Sudeste Sul Nordeste Centro-Oeste

44,2%47,7%

29,4%

37,7%31,8%

10,5%8,4%

11,4% 13,5%9,7%9,1%

Mestrado

Doutorado

Pós-doutorado


artig

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A categoria Respostas à Demanda de Formação abrange, em uma primeira dimensão, a efetiva concretização de um dos objetivos do edital Pró-Ensino na Saúde: a formação de mestres, doutores e estágios pós-doutorais na área do ensino na saúde.

O potencial formador do programa pôde ser avaliado confrontando-se os dados quantitativos em dois momentos distintos: 1o: informações contidas nos projetos Pró-Ensino na Saúde em 2010; e 2o: informação de 24 dos 31 coordenadores do número de profissionais formados ou em fase de conclusão das pesquisas em 2016(e).

O Edital Pró-Ensino na Saúde estimulou a formação de, no mínimo, seis mestres e dois doutores em cada projeto; desta forma, projetava-se a formação de, no mínimo, 248 profissionais, sendo 186 mestres e 62 doutores13,14. Os dados relativos a 24 projetos mostraram que houve superação da estimativa de formação prevista no edital (248 para os 31 projetos/399 para 24 projetos), contabilizando-se apenas os dados para o mestrado e doutorado.

Os resultados evidenciaram que o Pró-Ensino na Saúde no contexto da formação stricto sensu materializou uma dimensão das respostas às demandas de formação. O crescimento da oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu relacionados ao ensino na saúde, em paralelo com o crescente interesse de profissionais por estes, indica a necessidade de se buscar novos investimentos para responder a esta demanda, assim como formas de articular e estimular o desenvolvimento de diferentes modalidades de educação permanente, profissional e/ou acadêmica15.

O estabelecimento de uma rede de formação stricto sensu, abrangendo os diferentes níveis de qualificação e titulação na área do ensino na saúde, assume papel estratégico na formação de professores e pesquisadores em suas interfaces com a produção de conhecimento e com o exercício de práticas transformadoras no cotidiano do trabalho em saúde6,16. Uma segunda dimensão constitui as respostas às demandas de formação no Pró-Ensino na Saúde. Um fator que corrobora a percepção da existência de uma demanda reprimida para esse campo de conhecimento diz respeito ao interesse dos profissionais/alunos em participar do programa e desenvolver as pesquisas mesmo sem auxílio de bolsas.

A alta demanda dos profissionais para a área do ensino na saúde pode ser entendida de diferentes formas, desde a maior oferta de cursos de graduação quanto às exigências acadêmicas e institucionais que requerem conhecimentos e qualificação específicos à necessidade de formar e qualificar profissionais nas diversas regiões do país, no intuito de combater assimetrias e desigualdades regionais.

Entre os 24 projetos que informaram o número de profissionais formados em 2016, observou-se que houve aumento do número estimado em todas as regiões estudadas em nível de mestrado, sendo mais significativo nas regiões Nordeste e Sul. Em relação ao doutorado, evidenciou-se que a região Sudeste superou na ordem de 144,8% [29 (2010)/71 (2016)] as estimativas de 2010; da mesma forma, a região Nordeste também superou as suas estimativas em 7,7% [13 (2010)/14 (2016)], a região Centro-Oeste cumpriu a estimativa inicial [14 (2010)/ 14 (2016)] e a região Sul apresentou um déficit na ordem de 20,3% [65 (2010)/ 51 (2016)].

Os resultados nas regiões mostram que a formação de profissionais na área da saúde deve ser incentivada no sentido de diminuir os desequilíbrios regionais e para fortalecer a constituição de massa crítica para o ensino na saúde no país.

As políticas adotadas na graduação e na pós-graduação – entre elas, os programas Pró e PET-Saúde –, que desde 2005 atuam no locus regional, o

(e) Para a captação deste dado, foram contatados

os coordenadores reiteradamente até junho

de 2016, na perspectiva de alcançar a totalidade

das informações. Os dados que chegaram até a data de 4 de agosto de 2016 foram incluídos no

presente artigo.


1438 2018; 22(Supl. 1):1425-42

próprio Programa de Desenvolvimento Docente em Saúde, o Mestrado Profissional em Ensino na Saúde e as residências em saúde associadas ao mestrado profissional demandam ampliação, fortalecimento e sustentabilidade.

Inscreve-se, nesse âmbito, a necessidade de compreender as políticas indutoras da reorientação da formação em saúde como nós de uma rede, guardando especificidades; mas, somente na totalidade, a dimensão de efetiva política formativa se configura.

A segunda categoria traduz-se nos caminhos formativos para atuação profissional de docentes e preceptores nos diferentes cenários de ensino-aprendizagem, com alcance e qualificação para o planejamento e a gestão.

Os achados mostram que a formação em saúde estimula os sujeitos do processo formativo a realizarem reflexões e revisões das bases conceituais, legais e sociopolíticas que são estabelecidas entre os setores saúde e educação. Percebe-se, na fala dos coordenadores, a preocupação com a formação docente, no contexto das relações constituídas entre mercado de trabalho, práticas educativas e profissionais e com a estrutura acadêmico-administrativa dos cursos.

A pesquisa emerge entre as potencialidades do Pró-Ensino na Saúde. Na análise das falas dos coordenadores, foram identificadas as categorias 1- interfaces entre as linhas de pesquisa, áreas de concentração e os objetos de estudo; e 2- os desafios para reconhecimento da área científica.

A investigação permitiu apreender interfaces entre as linhas de pesquisa, área de concentração e os objetos de estudo. Registrou-se, nos projetos apresentados, a existência ou proposta de implantação de nove áreas de concentração: Educação e Saúde (duas), Ensino em Saúde (duas); Saúde Coletiva, Docência na Saúde, Educação, Propedêutica Complementar e Investigação Clínica, além das 87 linhas de pesquisas desenvolvidas ou em fase de proposição, criação e implantação nos PPG que atuaram nos projetos Pró-Ensino na Saúde.

Notou-se grande interesse entre os projetos (das instituições Unesp, Famerp, FMSCMSP, UFRJ, UERJ, Fiocruz, UFMG, UnB, UFV e UFMT) na criação/estruturação/estabelecimento/desenvolvimento de linhas de pesquisa na área do ensino na saúde e afins, assim como no fortalecimento, consolidação e/ou ampliação de linhas de pesquisa nessa área em PPG já existentes (Unesp, UFRJ, Fiocruz, PUC-RS, UFCSPA, UFRGS, UFC, UFPI e UFPE).

Muitas dessas proposições foram efetivadas no período de 2011 a 2016. Dessa forma, infere-se que o Pró-Ensino na Saúde tenha efetivamente impactado na criação e fortalecimento de linhas de pesquisa e PPG na área do ensino da saúde.

Na perspectiva de se conhecer a abrangência dos objetos de pesquisas que foram desenvolvidos, foi solicitado aos coordenadores, entre os meses de abril e junho de 2016, que informassem os títulos das pesquisas realizadas no âmbito de seus projetos, ocasião em que se obteve a resposta de 24 coordenadores dos 31 contatados.

Realizou-se uma análise dos 395 temas informados nas pesquisas. Adotou-se como referência para a análise as áreas temáticas propostas no Edital 24/2010, fazendo-se uma relação dos temas desenvolvidos com tais áreas. O critério inicial adotado para estabelecer essa relação foi a referência nos títulos das pesquisas às palavras “gestão”; “currículo/ensino-aprendizagem”; “avaliação”; “formação/desenvolvimento docente”; “integração/universidade e serviços”; “políticas”; e “tecnologias”. Esses termos foram mapeados em 177 títulos.

Estabeleceu-se uma relação em 169 dos 177 títulos (o termo “avaliação” em oito pesquisas esteve relacionado à avaliação clínica e laboratorial, descontextualizado do ensino na saúde). Os termos mais recorrentes foram “formação” (61); “avaliação” e “currículo” (39 cada); e, com menor citação, “gestão” (cinco). Observou-se que a maioria dos temas (359 de 395) esteve relacionada às temáticas propostas no Pró-Ensino na Saúde, demonstrando abrangência e diversidade no que foi pesquisado, assim como à potencialidade para a pesquisa interdisciplinar e multiprofissional deste campo de conhecimento. Os temas avaliados como de baixa adesão ao campo do ensino na saúde (36) foram identificados como clínico, epidemiológico e experimental.

A segunda categoria, o (não) reconhecimento científico do ensino na saúde como campo de pesquisa, foi uma preocupação expressa pelos coordenadores em virtude da pouca valorização das pesquisas que tratam das temáticas do ensino na saúde e, consequentemente, o impacto desta nos critérios de avaliação da Capes.


artig

os

14392018; 22(Supl. 1):1425-42

De acordo com os coordenadores, as limitações impostas ao campo de conhecimento do ensino na saúde na perspectiva das pesquisas desenvolvidas se relacionaram com a dificuldade de produzir conhecimento em uma área ainda não reconhecida dentro da Capes, o que dificulta a publicação em revistas qualificadas. A maioria dessas questões foram apontadas no relatório do Seminário de Avaliação dos Projetos Pró-Ensino na Saúde, ocorrido em setembro de 201314.

Como já mencionado, o Pró-Ensino na Saúde insere-se em um grupo de iniciativas indutoras – programas e políticas – desenvolvidas nas áreas da saúde e da educação (como Promed, Ver-Sus, Pró-Saúde, PET-Saúde, as Residências Multiprofissionais e o Pró Residências, entre outras) implementadas pelos Ministérios da Saúde e da Educação por meio da Política Nacional de Gestão da Educação na Saúde. A investigação mostrou que 19 IES, entre as que participaram do Pró-Ensino na Saúde, estabeleceram ou desenvolveram parceria com esses programas e políticas, entre os quais chama atenção a adesão aos Programas PET-Saúde e Pró-Saúde (Figura 6).

Figura 6. Programas e Políticas indutoras desenvolvidas nas IES referidas nos projetos Pró-Ensino na Saúde, 2010.


UFMT

UFG

UFC

FPP

UFSC

UFCSPA

PUCRS

UFRGS

UnB

FMABC

FCMSCSP

FAMERP

UNICAMP

UNESP

UNIFESP

EE/USP

EERP/USP

FM/USP

FMRP/USP

PRO-SAÚDE PET-SAÚDE RESIDÊNCIA OUTROS


1440 2018; 22(Supl. 1):1425-42

O interesse das IES em participar dessas iniciativas pode ser compreendido como resultado dos movimentos políticos voltados para a área de formação profissional em saúde que vem ocorrendo desde a década de 1980 do século passado, mobilizados para rever problemas relacionados à formação profissional na área da saúde, como a ausência de integração ensino/serviço, baixa adesão do corpo docente para realizar mudanças nesse sentido; conflitos de interesse entre o sistema de saúde e o sistema formador e um modelo curricular desarticulado dos cenários e das necessidades básicas de atenção à saúde17.

Reconhece-se que o Pró-Ensino na Saúde fortaleceu o processo formativo que vem sendo empreendido pelas ações interministeriais. Todavia, não houve consenso em relação ao entendimento do Pró-Ensino na Saúde como uma política. Frente à pergunta “Pró-Ensino na Saúde é uma política ou é uma iniciativa de um dado governo?”, os coordenadores o concebem como uma iniciativa isolada, preocupando-se com a falta de perspectiva de continuidade e na duvidosa sustentabilidade intra e extra institucional.

Essa ambiguidade parece revelar que o Pró-Ensino na Saúde, em que pese sua contribuição na formação de mestres, doutores e pós-doutores comprometidos com a reorientação da formação em saúde, ainda foi fortemente reconhecido como um programa ancorado em pressupostos contra-hegemônicos no que se refere aos critérios de publicação, valorização da formação docente e reconhecimento institucional. Dessa forma, fragilizou-se frente às demandas avaliativas da pós-graduação brasileira.


No contexto desta pesquisa, defende-se que o Pró-Ensino na Saúde fortaleceu a integração universidade-serviço-comunidade na perspectiva da consolidação do SUS, ancorando-se na formação e pesquisa na pós-graduação stricto sensu.

As análises realizadas permitem afirmar que a indução promovida pelo Pró-Ensino na Saúde fortaleceu as mudanças no processo formativo que vem sendo empreendidas pelas ações interministeriais, tendo alcance em vários estratos acadêmicos e nas IES, entre os quais há os Programas de Pós-Graduação, os grupos de pesquisas e os serviços de saúde.

É revelador observar que a ausência de uma área específica para o ensino na saúde demandou a busca e/ou construção de vínculos entre projetos a programas de pós-graduação, fomentando parceria, articulações inter/transdisciplinares, permanente diálogo e relação com a diversidade dos saberes. Espera-se que a formação de profissionais qualificados com a compreensão do processo ensino-aprendizagem possa realizar transformações efetivas no cotidiano da academia e do serviço de saúde, influenciando as práticas dos profissionais que atuam no campo da saúde no Brasil.

Compreende-se que, apesar dos desafios postos pela sustentabilidade, continuidade e reconhecimento científico-institucional, o Pró-Ensino na Saúde constitui política indutora, fomentando as redes colaborativas e a produção de conhecimento; porém, ainda, confrontando-se com o desafio de instaurar-se como efetivo constituinte de uma política pública de formação e trabalho em saúde.

Nesse contexto, a descontinuidade do Pró-Ensino na Saúde impactará significativamente no investimento das instituições na área da formação em saúde, reduzindo as potências inovadoras projetadas e concretizadas no cotidiano das experiências investigadas. A presente pesquisa revela com nitidez a necessidade da continuidade e sustentabilidade, ampliando editais e induzindo processos avaliativos e a avaliação com métricas adequadas ao campo da formação na saúde.

Induzir é fomentar. Fomentar é estimular. Estimular é fazer. Fazer é refazer permanentemente, no horizonte ético de uma ordem societária a serviço da vida, da democracia, da justiça e da liberdade.


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Silvia Helena Arias Bahia, autora da tese de doutorado, participou ativamente desde a proposição do objeto de estudo até a redação final do artigo, abrangendo a participação ativa na discussão dos resultados e na revisão e aprovação da versão final do trabalho. Ana Estela Haddad e Nildo Alves Batista, participaram da revisão e ampliação da discussão dos resultados, bem como da aprovação da versão final do trabalho. Sylvia Helena Souza da Silva Batista, orientadora da tese de doutorado, participou ativamente da discussão dos resultados, da revisão e da aprovação da versão final do trabalho.

Referências

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Bahia SHA, Haddad AE, Batista NA, Batista SHSS. Enseñanza en la Salud como objeto de investigación en el postgrado stricto sensu: análisis del Pro-Enseñanza en la Salud . Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 1):1425-42.

El objetivo de este estudio fue entender el potencial inductor del Programa Pro-Enseñanza en la Salud bajo la perspectiva de una política de formación en el nivel de postgrado stricto sensu y de desarrollo de investigaciones sobre la enseñanza en la salud, utilizando datos de 31 proyectos y entrevistas con 17 coordinadores. Se identificó la participación de 59 programas de postgrado, realización de 395 investigaciones y formación de 423 profesionales entre 24 de los 31 proyectos. Se entiende que la inversión en este programa fortaleció el proceso formativo calificado y el desarrollo de investigaciones en la enseñanza de la salud, con la expectativa de transformaciones en el cotidiano de la academia y el servicio de salud. Se reconoce el Pro-Enseñanza en la Salud como una política inductora, fomentando redes de colaboración y la producción de conocimiento, pero también se enfrenta al desafío de instaurarse como efectivo constituyente de una política pública de formación y trabajo en salud.

Palabras clave: Educación superior. Enseñanza de postgrado. Salud. Investigación. Política inductora.


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