V Encontro Nacional Sobre o Ensino de Sociologia na Educação Básica

23 a 25 de Julho de 2017

Brasília (DF)

Grupo de Trabalho: 06 - O ENSINO DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS TÉCNICAS

NO BRASIL

Título do Trabalho: A participação da Sociologia no Ensino Médio Integrado

Patrícia Furtado Fernandes Costa

Lucília Regina de Souza Machado

Centro Universitário UNA - Belo Horizonte, MG. Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local

A participação da Sociologia no Ensino Médio Integrado

Patrícia Furtado Fernandes Costa

Lucília Regina de Souza Machado

RESUMO

O artigo relata resultados de pesquisa de revisão temática conceitual sobre a

participação da disciplina de Sociologia ou de seus componentes no Ensino Médio

Integrado. Ela objetivou identificar enfoques de análise sobre esse tema e suas

implicações educacionais, bem inferências a partir das alterações na Lei 9394/96

(LDBEN) pela Lei nº 13.415/17 concernentes a esse nível de ensino. Justificou-se pela

identificação da carência de estudos sobre o tema e a necessidade de favorecer o

desenvolvimento do ensino médio integrado no país. As perguntas que nortearam essa

revisão foram: O que a concepção de currículo integrado traz como pressupostos?

Quais são as disposições sobre ensino médio integrado inscritas nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio? Qual tem

sido a participação da Sociologia no ensino médio integrado? Ela tem contribuído para

o enfrentamento da dualidade estrutural do ensino médio, promovido a formação

integral do aluno e colaborado com o desenvolvimento local? A revisão realizada

abrangeu artigos científicos, livros, dissertações, teses e aspectos da legislação

educacional pertinentes à discussão.

Palavras-chave: Ensino médio integrado. Ensino de Sociologia. Currículo Integrado.

The participation of Sociology in integrated secondary education

Patrícia Furtado Fernandes Costa

Lucília Regina de Souza Machado

ABSTRAT

The article reports research results of conceptual thematic revision on the participation

of the discipline of Sociology or its components in Integrated High School. It aimed to

identify analysis approaches on this topic and its educational implications, as well as

inferences from the changes in Law 9394/96 (LDBEN) by Law No. 13.415 / 17

concerning this level of education. It was justified by the identification of the lack of

studies on the subject and the need to favor the development of integrated secondary

education in the country. The questions that guided this review were: What does

integrated curriculum design entail as assumptions? What are the provisions on

integrated secondary education included in the National Curriculum Guidelines for

Education Technical? What has been the participation of Sociology in integrated

secondary education? Has it contributed to the confrontation of the structural duality of

secondary education, promoted the integral formation of the student and collaborated

with the local development? The review covered scientific papers, books, dissertations,

theses and aspects of educational legislation relevant to the discussion.

Keywords: Integrated secondary education. Teaching Sociology. Integrated

Curriculum.

INTRODUÇÃO

O ensino médio integrado (EMI) é uma modalidade de ensino em vigor no

Brasil, que se caracteriza pela integração entre a educação técnica de nível médio e o

ensino médio de caráter propedêutico.

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), é no ensino médio que se encontra a

maior expressão do dualismo na educação brasileira, onde aparece com mais

evidência, no campo da educação escolar, “a contradição fundamental entre o capital e

o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se à formação

propedêutica ou à preparação para o trabalho?” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,

2012, p.31).

Para Lima e Sperandio (2017), entretanto, é no ensino médio integrado à educação

profissional técnica de nível médio pública de qualidade que se encontra a melhor

forma de se atingir o que preconiza o artigo 205 da Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

De que forma a disciplina de Sociologia ou seus componentes podem convergir com

essa prescrição? A Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012, que dispõe sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio

– DCNEPTNM, traz elementos que indicam a importância da Sociologia na formação

em cursos técnicos. Ao olhar o segundo capítulo desse documento, onde estão

expostos seus princípios norteadores, detectam-se muitas proposições que não podem

ser alcançáveis sem o auxílio da abordagem sociológica. Fala-se na indissociabilidade

entre a educação e a prática social considerando-se a historicidade dos conhecimentos

e dos sujeitos da aprendizagem e entre a teoria e a prática, no processo de ensino-

aprendizagem. Como atingir essa indissociabilidade sem incorporar a participação da

Sociologia?

O presente artigo relata revisão teórica sobre a participação da disciplina de Sociologia

ou de seus componentes no EMI. A partir da realidade descrita, foi motivado pela

busca de maior entendimento sobre como a sociologia pode contribuir para superar a

dualidade estrutural, contribuir para a formação integral dos alunos e para o

desenvolvimento local.

O discurso sobre a formação integrada tem remetido a enunciados de formação

humana integral, pois o ser humano é constituído por várias dimensões indissociáveis,

mas, ordinariamente, separadas pelos processos educacionais. Fala-se em dualidade

estrutural da educação quando ocorre a cisão entre a educação geral e a profissional.

Nas formulações sobre formação humana integral, a integração entre trabalho, ciência,

tecnologia e cultura tem sido reivindicada com a perspectiva de promover o

rompimento com essa dualidade estrutural.

A revisão teórica, apresentada neste artigo, passou pela recuperação de enunciados e

reflexões de alguns dos autores que desenvolveram pesquisas e estudos relevantes

sobre: a) currículo integrado; b) ensino médio integrado; c) ensino da sociologia no

ensino médio e d) ensino da sociologia no ensino médio integrado. Além de textos

acadêmicos, foram também resgatadas as legislações educacionais pertinentes, em

especial as do pós Decreto nº 5.154/2004, que instituiu a possibilidade da oferta de

educação profissional técnica de nível médio de forma articulada com o ensino médio,

podendo essa ser integrada ou concomitante.

CURRÍCULO INTEGRADO

A palavra integrar pode assumir diversos significados. Pode ser tornar íntegro, tornar

inteiro, mas, no contexto ora em estudo, busca o sentido de completude, de

envolvimento das partes no todo. No caso, para tratar a educação como um todo.

Japiassu (1976) argumenta que a fragmentação empobrece o saber. O saber

altamente especializado é um saber doente e a cura viria por meio da

interdisciplinaridade. Outros autores não veem na interdisciplinaridade a resposta para

uma educação que envolva as partes no todo.

Santomé (1998), por exemplo, destaca a importância da valorização dos interesses dos

alunos e de se considerar as concepções prévias desses. Seguindo esse raciocínio,

apresenta a noção dos centros de interesse como uma ideia estruturante da integração

curricular. Os centros de interesses retomam a percepção sincrética observada na

forma como as crianças apreendem o mundo. Relacionado ao primeiro estágio da

evolução do espírito humano, a percepção sincrética é detectada nas crianças quando

essas veem primeiramente a globalidade e o indiferenciado para apenas depois captar

as partes e, assim, melhor compreender o todo.

Considerando o currículo como um plano pedagógico e institucional para orientar a

aprendizagem dos alunos, o currículo integrado deve ser capaz de articular

dinamicamente, segundo Davini (1983) trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e

comunidade.

(...) supõe uma ruptura com as concepções tradicionais do ensino e, fundamentalmente, com as formas escolares academicistas desvinculadas da prática real e cotidiana de uma determinada profissão. Finalmente, numa ruptura com a antiga divisão entre teoria e prática uma vez que ambas encontram-se integradas no exercício profissional concreto (DAVINI, 1983, p. 281).

Ciavatta (2012) corrobora a ideia da não fragmentação do saber, apresentada por

Japiassu, e as considerações sobre a forma sincrética de se ver o mundo por meio dos

centros de interesse, destacadas por Santomé ao discutir a superação da redução da

preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, livre dos conhecimentos da

base científica. A ideia de formação integrada seria um instrumento para superação do

“ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de

executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar”. Sob o olhar da autora o objetivo da

formação integrada seria

(...) garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2012, p. 85).

O verbete sobre Currículo integrado do Dicionário da Educação Profissional em Saúde,

de autoria de Ramos (2009), destaca o pensamento de alguns estudiosos do assunto,

dentre eles, Bernstein que trata a integração como uma forma de colocar as disciplinas

e cursos isolados numa perspectiva relacional. Os enquadramentos e classificações do

conhecimento escolar precisariam ser esmaecidos de forma a propiciar maior iniciativa

de professores e alunos na proposta do ensino médio integrado e maior integração dos

saberes escolares com aqueles que são do cotidiano dos alunos. Isso pressuporia a

contestação da hierarquia e dos dogmas sobre o conhecimento, reafirmando a

importância da ruptura com as concepções tradicionais de ensino tal como foi colocada

por Davini. Atesta o que preconiza Santomé, para quem a integração ressaltaria a

unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas

instituições escolares.

Essas análises colocam a necessidade de relacionar o âmbito escolar à prática social concreta. A proposta de ‘currículo integrado’ na perspectiva da formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores incorpora essas análises e busca definir as finalidades da educação escolar por referência às necessidades da formação humana (RAMOS, 2009, p. 1).

Ramos ainda aponta que no currículo integrado os conhecimentos de formação geral e

específicos para o exercício profissional se integram, pois nenhum conhecimento seria

apenas geral, da mesma forma que nenhum específico assim se reduz. Destaca que o

currículo formal exige a seleção e organização dos conhecimentos em componentes

curriculares, mas com a integração pressupõe-se o reestabelecimento dessa relação

entre os conhecimentos selecionados. Apresenta, nesse sentido, o pensamento de

Kosík quando esse aponta que cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete

toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude (RAMOS, 2009, p. 2).

A ideia da formação integrada tem origens remotas: nos sonhos de visionários do

Renascimento, dos chamados socialistas utópicos e na educação socialista, “que

pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade

física, mental, cultural, política, científico-tecnológica” (CIAVATTA, 2012, p. 86). Karl

Marx, por sua vez, entendeu que o desenvolvimento das ciências e suas aplicações na

grande indústria traria, de forma contraditória, a necessidade de uma formação

científico-tecnológica dos trabalhadores.

Reportando-se aos idos anos pós-revolução industrial, Santomé (1988) assinala que ao

processo de “desqualificação e atomização de tarefas” no âmbito da produção seguia-

se o mesmo na esfera educacional. O taylorismo e, posteriormente, o fordismo em

conjunto teriam constituído uma realidade produtiva que não requerem dos

trabalhadores conhecimentos aprofundados. Apenas de alguns poucos. Um dia a no

máximo duas semanas seria o tempo necessário para preparar a grande maioria para

as atividades de trabalho. O que, de fato, contaria é o atendimento ao requisito

comportamental, especialmente a obediência e a submissão à autoridade. À educação

escolar se designavam as “tarefas de custódia das gerações mais jovens”, mas a esses

conteúdos culturais descontextualizados e distantes do mundo por eles vivenciado são

reservados. Para Santomé (1988), essa realidade culmina com a oferta de disciplinas

escolares, trabalhadas de forma isolada, incapazes de propiciar a construção e a

compreensão das ligações existentes entre elas e em correspondência com a realidade

vivencial dos alunos (SANTOMÉ, 1988).

A associação das profissões ao princípio da eficiência técnica veio se tornar marcante

no pós-guerra mundial, abrangendo áreas diversas: administrativas, econômicas,

produção de bens e serviços e, também, a educação. Essa lógica pautada na eficiência

impregnou currículos que passaram a ter “a finalidade de corrigir deficiências dos

indivíduos, quer sejam culturais, pessoais ou sociais, que poderiam comprometer o

desenvolvimento racional e eficiente do trabalho” (RAMOS, 2012, p. 111).

No Brasil, o debate sobre currículo integrado foi demarcado pela busca da superação

do dualismo estrutural na educação, pela luta a favor da democracia e em defesa da

escola pública, nos anos 1980. Esse dualismo, porém, já vinha desde antes pois se

constituiu historicamente na formação social brasileira com a apropriação privada da

terra e da riqueza produzida socialmente e com o patriarcalismo, determinando a

distinção de saberes e a diferenciação das estruturas educacionais. É no ensino médio,

especialmente, que ele encontra sua maior expressão, embora já esteja inerente, ainda

que de forma não tão explícita, desde os primeiros anos da escolarização.

Com disso, os educadores foram desafiados a produzirem propostas político-

pedagógicas de integração curricular. É importante considerar que:

A política curricular é um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados – em suma, de culturas. É também a maneira de instituir formas de organizar o que é selecionado, tornando-o ensinável. (...) Tais políticas podem ou não ser registradas em documentos escritos, mas sempre são planejadas, vivenciadas e reconstituídas em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação (BRASIL, 2003, p.35).

Para tanto, Ciavatta elenca alguns pressupostos, que seriam necessários para a

organização de currículos integrados: a) conceber o sujeito como ser histórico-social

concreto; b) visar a formação humana como síntese da formação básica e da formação

para o trabalho; c) ter o trabalho como princípio educativo; d) considerar a unidade dos

conhecimentos gerais e específicos e utilizar uma metodologia capaz de identificar as

especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e

potencialidades; e) se basear numa pedagogia que vise a construção conjunta de

conhecimentos gerais e específicos; f) ter como fundamentos os eixos do trabalho,

ciência e cultura (CIAVATTA, 2012).

Para construir currículos integrados não existem receitas padronizadas. Como não

existem para quaisquer currículos. Porém, dados os requisitos da integração e

pressupostos acima, é importante que sejam desenvolvidos coletivamente, com

criatividade, flexibilidade, observando-se situações e mediante avaliação periódica

tendo em vista o aperfeiçoamento das experiências. Davini sugere observar os itens a

seguir: a) definir atribuições chegando ao Perfil Profissional, levando-se em

consideração as características do meio social e dos alunos; b) reunir em áreas; c)

atribuir competências, conceitos, processos, princípios e técnicas; d) fazer as relações

(do item anterior) através de síntese e classificação, formando uma rede com assuntos-

chave; e) formar as unidades de ensino-aprendizagem (DAVINI, 1983, p. 285).

Segundo Ramos (2012), ao se elaborar o currículo integrado organiza-se o

conhecimento tendo em vista o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma

totalidade concreta, que se pretende explicar/compreender: “(...) currículo integrado é

aquele que tem como base a compreensão do real como totalidade histórica e dialética

(...)” (RAMOS, 2012, p. 117).

ENSINO MEDIO INTEGRADO

No contexto dos debates sobre a Constituição de 1988, um deles se voltou à

possibilidade de inclusão da proposta de formação politécnica no ensino médio, mas

ela foi vencida. Assim,

Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos, o Decreto nº 2.208/97 (...) vem não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.25).

O Decreto nº 2.208/97, no seu artigo 5, diz que “A educação profissional de nível médio

terá organização curricular própria e independente do ensino médio”. Isso contrariou o

que dispunha a LDB, pois essa estabeleceu, no seu art. 36, que “O ensino médio,

atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de

profissões técnicas” e, no seu art. 40, que “A educação profissional será desenvolvida

em articulação com o ensino regular...”. (BRASIL, 1996).

Em 2004, no Governo Lula, o Decreto 5.154 foi aprovado buscando a consolidação da

base unitária do ensino médio, visando abranger a diversidade da realidade brasileira.

Formalmente o decreto restabeleceu as condições jurídicas, políticas e institucionais

preconizadas na LDB para a oferta do ensino médio integrado.

Segundo o Parecer nº 11/12, que apresenta proposições para as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a Educação

Profissional e Tecnológica é um direito inalienável do cidadão consagrado no art. 227

da Constituição Federal:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).

A discussão sobre o ensino médio integrado tem se desenvolvido no país a partir de

algumas considerações que precisam ser registradas. Primeiro, pleitear sempre e de

forma sistemática o ensino médio como educação básica segundo a concepção da

escola unitária e da educação politécnica. Segundo, ter a educação básica de nível

médio como direito social universal como condição para uma formação profissional que

possa corresponder às mudanças da base técnica da produção e formar trabalhadores

capazes de lutar por sua emancipação. Isso significa praticar a formação profissional

não como adestramento e adaptação às demandas do mercado e do capital.

(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012). Dizem esses autores que a:

(...) formação geral é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade. (...) o Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino médio seja a consolidação da formação básica unitária e politécnica, centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com a formação profissional específica que se consolida em outros níveis e modalidades de ensino. O ensino médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma condição social e historicamente necessária para a construção do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.43-44).

Frigotto (2012) afirma que a primeira função da escola básica, em especial para os

filhos da classe dos trabalhadores, é formar a base dos conhecimentos, valores e

estimular as crianças para o aprendizado, para estudar, pensar, se comunicar e viver

em grupo. Nesse sentido, Ferreira e Garcia (2004, p. 165) afirmam que “a integração

do ensino médio à educação profissional pressupõe a formação de pessoas que

compreendam a realidade e que possam atuar como profissionais.” Tais considerações

são justificadas por Nóvoa (1999, p.2) quando diz que: “As democracias dependem da

cidadania ativa e consciência clara das nossas responsabilidades sociais. A escola é a

melhor instituição que pode cumprir esta tarefa, talvez a única”.

ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

O ensino de Sociologia retornou aos currículos do ensino médio há bem pouco tempo.

No ano de 2006, como conteúdo interdisciplinar e, em 2008, como disciplina

obrigatória. Ele conta com diretrizes curriculares nacionais muito abrangentes e gerais.

Florestan Fernandes, no 1º Congresso Brasileiro de Sociologia em 1955, defendeu a

ideia do ensino da Sociologia no ensino médio. No artigo O Ensino da Sociologia na

Escola Secundária Brasileira, que apresentou a esse Congresso, salienta que

O ensino das ciências sociais no curso secundário seria uma condição natural para a formação de atitudes capazes de orientar o comportamento humano no sentido de aumentar a eficiência e a harmonia de atividades baseadas em uma compreensão racional das relações entre os meios e os fins, em qualquer setor da vida social (FERNANDES, 1955, p.90).

Complementou afirmando que a constituição da sociedade brasileira por ser peculiar

como é demanda uma educação atenta aos mecanismos conscientes de progresso

social e que o ensino de Sociologia nas escolas secundárias, atual ensino médio, “se

justifica como um fator consciente ou racional de progresso social” (FERNANDES,

1955, p.104).

Para ele, o papel da Sociologia é de tornar o educando autônomo, crítico e agente da

transformação da sociedade. Hoje, a Sociologia no ensino médio é uma realidade

bastante complexa.

Em 1996, a Lei 9.394 que determina as diretrizes e bases para a educação nacional

muda a identidade estabelecida para o ensino médio incluindo-o à educação básica,

assim ele passa a ser, seguindo a Constituição de 1988, direito de todo cidadão e

dever do Estado. Nesse momento, a Sociologia aparece como um conhecimento

necessário ao exercício da cidadania, mas não havia determinação sobre como ela

entraria no currículo escolar. Figurava como um componente disciplinar, um conteúdo

que o aluno tem que ter ao se formar, e não como uma disciplina formalmente

constituída. Dessa forma, o seu conteúdo poderia ser dado conjuntamente com outras

disciplinas, de forma transversal.

Por meio da Resolução CNE/CEB nº 4 de 2006, que altera o artigo 10 da Resolução

CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio, a Sociologia passa a ser tratada de forma diferente. Em escolas onde a

organização curricular for flexível, não estruturada por disciplinas, a Sociologia deve ser

abordada de forma interdisciplinar e contextualizada. Porém, em escolas que adotem a

organização curricular por disciplinas, a Sociologia deve ser uma delas. Com a Lei

11.684, de 2008, altera-se o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a

Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

Leal e Yung (2015, p.773) entendem que na instituição da obrigatoriedade da

Sociologia no ensino médio há a intenção de lhe atribuir “o papel de fazer a ponte entre

sujeito e realidade, indivíduo e sociedade, passando pela formação do aluno enquanto

cidadão”.

Caregnato e Cordeiro (2014) realizaram uma pesquisa sobre a produção de

conhecimento e pesquisa acadêmica a respeito do ensino de Ciências Sociais. Foram

analisadas dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação de

universidades públicas brasileiras num período de 10 anos, de 1998 a 2008. Vários

pontos foram levantados, mas é importante destacar o abismo valorativo entre o

profissional da academia, aquele que é o pesquisador, que continua a produzir

conhecimento e o licenciado, o profissional que se dedica a lecionar. O profissional das

ciências sociais é mais reconhecido se, em vez de ir para a sala de aula,

principalmente a do ensino médio, ele optar por desenvolver outras funções dentro da

Sociologia, principalmente a pesquisa:

… as diferenças de poder no campo fazem com que algumas funções contem com mais prestígio do que outras. As hierarquias e disputas internas da academia reforçam a valorização da pesquisa como atividade profissional típica do sociólogo, conforme demonstram as representações identitárias apreendidas pelos estudos. […] A desvalorização do ensino como atividade profissional aprofunda a diferença de prestígio entre os papéis ocupados pelos agentes dentro do campo (CAREGNATO; CORDEIRO, 2014, p. 44).

Outro ponto interessante dentre os testemunhos de vários sociólogos é o

questionamento sobre a verdadeira aplicabilidade das teorias sociais a contextos

concretos da atuação profissional. Os currículos universitários pouco focalizam os

conhecimentos aplicados e as licenciaturas seriam fracas na preparação pedagógica

dos futuros docentes.

A Sociologia no ensino médio aparece de diversas formas nas escolas brasileiras.

Pesquisas empíricas recentes apontam que muitas vezes essa disciplina é oferecida de

forma “casada” com Filosofia. As formas como essas disciplinas estão inseridas e são

trabalhadas nos currículos não deixam claro o papel delas e acabam por obscurecer

suas especificidades. Com isso tendem a figurar como um “empreendimento intelectual

marginal” (BERNARDINO; MODESTO, 2013, p.70).

No trabalho desenvolvido por Bernardino e Modesto (2013), são elencadas as

impressões dos estudantes sobre a disciplina de Sociologia. O foco maior é dado à

noção de estudo e de sociedade. Há uma visão geral de que há pouco

aprofundamento. Isso contribui para pensar a Sociologia como uma disciplina inútil,

chata, polêmica e vazia. Dentre os aspectos positivos citados pelos estudantes, está a

abordagem de questões como vida, relacionamentos e ética.

Outra realidade destacada na pesquisa é que, dentre os alunos que já estudaram a

disciplina por dois anos, 30% consideram que nunca a cursaram. Isso pode ser

justificado pela forma como ela é ofertada, durante apenas um semestre, o que

significa descumprir a lei que determinou sua obrigatoriedade.

Muitas vezes os professores que lecionam a disciplina são docentes contratados

temporariamente e, por vezes, sem habilitação específica, dificultando assim a

“definição de conteúdos e metodologias mais adequadas para desenvolver as

abordagens sociológicas. (…) Conteúdos sociológicos são trabalhados de forma

transversal” (BERNARDINO; MODESTO, 2013, p.72). Vê-se, assim, que muitos são os

aspectos a serem considerados para a afirmação das condições de realização do

ensino de sociologia no ensino médio.

Segundo Coan (2006), Florestan Fernandes, sociólogo que muito se preocupou com a

educação se perguntava sobre quais as funções universais do ensino da Sociologia,

qual o sentido dessa disciplina no ensino médio e quais as funções específicas que

aconselhariam a sua inclusão nesse nível de ensino, na escola secundária. Os Anais

do I Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado em, São Paulo, em 1955, trazem as

questões para as quais Florestan Fernandes buscava respostas:

1) Quais são as funções que o ensino da Sociologia pode preencher na formação da personalidade e que razões de ordem geral aconselham a inclusão da matéria no currículo do ensino de grau médio? 2) A que concepção deveria subordinar-se o ensino da Sociologia nos diversos graus de ensino, inclusive o secundário? A definição clara da concepção apresenta a maior importância teórica e prática, pois dela depende a relação a ser estabelecida entre meios e fins na educação. 3) Por que se deve desejar a introdução da Sociologia no ensino secundário brasileiro: a) Por causa das exigências dos cursos universitários, acessíveis atualmente, que pressupõem conhecimentos prévios da matéria? b) Por que é preciso criar condições plásticas de formação da personalidade e de preparação para a vida na sociedade brasileira? 4) Quais são as funções que o ensino da Sociologia está em condições de preencher atualmente na escola secundária brasileira e, em particular, em que sentido poderá contribuir para alterar o sistema educacional brasileiro, de modo a fazer com que a educação se torne um “instrumento consciente de progresso social” nos diferentes meios sociais em que se integra no Brasil? 5) Quais são as alterações de ordem pedagógica, que seriam aconselháveis, tendo-se em vista as condições de integração estrutural e de funcionamento da escola secundária brasileira, para que o ensino da Sociologia possa preencher as funções assinaladas? 6) Quanto ao alcance das inovações, com fundamento sociológico: a) O ginásio comportaria ou não uma disciplina com o nome de “elementos de Ciências Sociais”; onde deveria ser localizada tal disciplina; e qual seria seu conteúdo ideal? (FERNANDES, 1955, p. 119-210).

A esses questionamentos, ainda atuais, se somam outros, tais como: qual metodologia

usar, que temas abordar, enfim como lecionar essa disciplina e quem é o profissional

que vai lecioná-la no ensino médio e no ensino médio integrado?

ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Ao se pensar o currículo, na prática, vê-se dois campos de estudo: o campo científico

das reflexões teóricas e o campo pedagógico dos códigos da prática ou das técnicas

de ensino-aprendizagem. É preciso encontrar um ponto de equilíbrio decorrente de um

corpo de categorias de pensamento comuns a diferentes atores (CAREGNATO;

CORDEIRO, 2014).

Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, a abordagem sociológica

na escola, em sala de aula, deve levar em consideração o público-alvo. É preciso

adequar linguagem, objetos, temas e reconstruir a histórica das Ciências Sociais para a

fase vivenciada e de aprendizagem do educando.

Com relação à participação da Sociologia no ensino médio integrado, outras questões

precisam ser observadas. Historicamente, o público da educação profissional foi alijado

do acesso à Sociologia, pois, como se viu acima, ela esteve presente na formação das

classes sociais mais privilegiadas economicamente, daqueles que teriam a

oportunidade de ingressar no ensino superior.

Os caminhos percorridos pelo ensino da Sociologia na escola secundária e pela

educação profissional se desencontraram na história do ensino médio brasileiro,

observação feita por Oliveira (2013). Fato notório: um sociólogo é eleito presidente da

República e, em 2001, veta a reintrodução da Sociologia no ensino médio.

Regattieri e Castro (2013), no relatório feito para a UNESCO intitulado Currículo

integrado para o Ensino Médio: das normas à prática transformadora, discutiram a

necessidade da formação dos jovens com perfis profissionais para enfrentar a

complexidade crescente da sociedade. Destacam que para se atingir o objetivo de

produzir especialistas e profissionais em cada área do saber, com curiosidade e

criatividade humana, é imprescindível que as escolhas que orientam a composição e a

aplicação do currículo tenham sentido no universo cultural do estudante. Devem,

segundo elas: “auxiliar os jovens a desenvolver noções de pertencimento e de

responsabilidade com relação aos ambientes sociais em que vivem e atuam, e dos

quais recebem influência” (REGATTIERI; CASTRO, 2013, p. 252).

Caju (2005) aponta a necessidade de propiciar, na formação dos alunos, vivências de

situações-problema que o mundo do trabalho irá lhes impor. Assim, poderão

desenvolver sua sociabilidade e uma melhor visão de fatos no seu meio profissional.

Araújo e Lôbo (2016) apontam para a responsabilidade do docente na integração dos

conteúdos e assim como Caju (2005) esclarece que há oportunidade, com a

Sociologia, de contextualizar os conteúdos trabalhados pelas outras disciplinas,

criando-se elos entre elas. Mas, para tanto, seria necessário ter conhecimento sobre

fenômenos e/ou fatos que dizem respeito às demais disciplinas.

Guerino e Nunes (2016), em entrevistas com docentes, não constataram consenso

quanto à melhor metodologia a ser aplicada no ensino da Sociologia. Caju (2005)

aponta para o uso de filmes, dinâmicas, debates, seminários e trabalhos em grupo,

com a finalidade de atingir o objetivo desejado. Segundo Guerino e Nunes,

(...) cada professor define os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Sociologia de diferentes formas. [...] perguntamos aos professores quais as metodologias de ensino utilizadas para superar tais contratempos; mencionaram o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como de fundamental importância, assim como seminários, aulas expositivas, debates, recursos visuais, leitura e discussão de pequenos textos e também análises de charges, tirinhas e cartuns, de onde são extraídos os conceitos a serem trabalhados. As dinâmicas de grupo e documentários igualmente são utilizados nas aulas de sociologia. Conforme a colocação de um respondente: “não há uma fórmula, mas sim adaptações” (GUERINO; NUNES, 2016, p. 67).

Outras iniciativas estão acontecendo para a utilização dos componentes de Sociologia

na educação integrada. Existe uma iniciativa da Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC), em parceria com escolas estaduais, de criação do Laboratório

Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS). Nesse laboratório, são

desenvolvidas capacitações periódicas de docentes dessas disciplinas, produzidos

materiais didáticos, organização de grupos de estudos com estudantes de ciências

sociais e filosofia, dentre outras atividades (GUERINO; NUNES, 2016).

Os componentes de sociologia podem oferecer aos alunos outros olhares e

concepções de mundo, da economia, da sociedade, de culturas, pois se trata de

ciência que discute modos de pensar e que oferece elementos lógicos e empíricos para

argumentação sobre modos de ser uma sociedade, classes, grupos sociais ou

comunidades (BRASIL, 2006).

Como a educação escolar deve estar voltada a processos de emancipação do gênero

humano e produzir aspirações mais elevadas e enriquecedoras, a contextualização

oferecida pela Sociologia pode conduzir a

(...) processos de ensino-aprendizagem significativos, participativos, ativos, críticos e criativos. Pode ser um meio importante para ensinar a pensar, analisar problemas, incentivar a observação e a discussão de temas relevantes para a formação dos alunos. Pode contribuir com a sua formação integral, pois estes são desafiados a compreender as forças societárias que afetam as relações interinstitucionais e interpessoais, o meio-ambiente e o contexto econômico, demográfico, físico-ecológico, tecnológico, político-legal e sócio-cultural. Trata-se de um recurso pedagógico importante para o desenvolvimento de capacidades de construção de cenários, de compreensão da interação e interferência de sistemas, de leitura de conjunturas (MACHADO, 2009, p. 12).

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), na seção que aborda os

conhecimentos de Sociologia, aponta justamente para a importância do olhar crítico,

destacando que o estranhamento, no sentido do encantamento e da admiração, pode

ser alcançado por meio da contextualização dos componentes sociológicos levando-se

em consideração os acontecimentos da vida.

Por meio de abordagens multidisciplinares e integradas de conhecimentos gerais e

específicos, da contextualização e aplicação dos conteúdos às práticas sociais do dia a

dia, temas ou componentes de Sociologia podem se ligar ao desenvolvimento local,

tais como as formas de trabalho, a produção e o consumo no sistema capitalista, a

produção e uso de tecnologias, os fatores e as manifestações das desigualdades

sociais, problemas ambientais e muitas outras questões importantes para a formação

integral do estudante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os elementos obtidos pela revisão temática conceitual realizada e expostos neste

artigo são promissores no sentido de reafirmar a importância do ensino da sociologia

para realizar o proposto pela legislação com respeito à materialização do ensino médio

como um direito universal e à efetivação desse ensino na forma integrada à educação

profissional técnica de nível médio.

Porém, é preciso realizar pesquisas empíricas para verificar até que ponto o que tem

sido proclamado como desejável tem se efetivado, que avanços têm sido obtidos, de

que forma eles evidenciam os esforços coletivos da comunidade escolar nessa

construção, para quais perspectivas eles se abrem, que convergências ou divergências

manifestam, se é possível confirmar a minoração da dualidade estrutural na educação

secundária brasileira como decorrência das experiências que vêm sendo realizadas de

implementação de currículos integrados e se tais experimentações tem colaborado com

o desenvolvimento local.

Com a reforma do ensino médio instituída pela Lei 13.415/17, a LDB sofreu alteração e

um novo artigo, o 35-A, foi nela incluído, que vincula os direitos e objetivos de

aprendizagem no Ensino Médio à Base Nacional Comum Curricular e em conformidade

com áreas do conhecimento. O § 2º desse artigo diz que essa Base Nacional Comum

Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de

educação física, arte, sociologia e filosofia. O § 6º que a União estabelecerá os padrões

de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos

nacionais de avaliação, a partir dessa Base Nacional Comum Curricular. Portanto, há

um novo cenário, que impõe, necessariamente, trazer novos elementos às discussões

sobre o ensino médio integrado.

Não se pretende concluir este artigo com a convicção de que os estudos examinados

nessa revisão, embora importantes, sejam suficientes. Há questões que precisam ser

mais estudadas. Reforça-se, aqui, a necessidade do desenvolvimento de pesquisas

empíricas sobre experiências concretas de ensino médio integrado bem como as

implicações do novo ordenamento legal para a organização do ensino médio no país.

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