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UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA

INSTITUTO SUPERIOR TÉCNICO

A ESCOLA COMO FACTOR ORGANIZADOR DO ESPAÇO URBANO

O Contexto das Capitais de Distrito

Paulo Jorge da Silva Pisco

(Licenciado)

Dissertação para a obtenção do grau de mestre em Urbanística e Gestão do Território

Orientadora: Doutora Ana Cristina dos Santos Tostões

Co-Orientador: Doutor Jorge Manuel Lopes Baptista e Silva

Júri

Presidente: Doutor Jorge Manuel Lopes Baptista e Silva

Vogais: Doutora Maria Madalena Aguiar da Cunha Matos Doutora Margarida Angélica Pereira Esteves Doutora Ana Cristina dos Santos Tostões

Novembro 2005

A Escola Como Factor Organizador do Espaço Urbano


2

AGRADECIMENTOS

À Professora Ana Tostões e ao Professor Jorge Baptista e Silva, pelas sugestões dadas e pelo empenho

manifestado na orientação desta investigação.

A todos aqueles que contribuíram com o seu conhecimento e informação para que este dissertação fosse

possível.

À minha família, particularmente à minha mulher e aos meus dois filhos pela compreensão e apoio.



3

RESUMO

Este estudo procura, através da ciência urbanística, compreender como a escola secundária pública se

interrelaciona com a cidade.

Partindo de uma análise histórica, confronta-se o sistema educativo com o processo de desenvolvimento urbano,

com o objectivo de entender a sua evolução.

A partir de informação estatística disponível identificámos um conjunto de dimensões de avaliação de

desempenho, escolares e urbanas. O seu cruzamento com as diversas ciências que compõem o Urbanismo,

permitiu uma melhor compreensão da relação entre escola e cidade. A uniformidade de critérios levou à escolha

das capitais de distrito - cidades médias – que fizeram parte da primeira rede escolar deste grau de ensino e

são, actualmente, centros administrativos e capitais regionais.

O aprofundamento deste tema exigia uma aproximação à escala local concretizado a partir de dois casos de

estudo na cidade de Setúbal. Para tal identificámos zonas de influência em torno de escolas secundárias,

comparando-as entre si e com a cidade. Os diferentes desempenhos observados reflectem a relação que a

escola tem com o bairro e a cidade, bem como a sua influência na organização do espaço urbano. Finalmente

entende-se que no futuro, o urbanismo escolar, pode vir a contribuir para a resolução de problemas nas cidades.

Palavras-chave: Urbanismo Escolar, Escola Secundária, Espaço Urbano, Avaliação de Desempenho, Sistema

Educativo.



4

ABSTRACT

This study tries, through urban science, to understand how the public high school is inter-related with the city.

From an historic analysis, the educational system is confronted with the urban development process, in order to

understand this evolution.

From the statistical information available, we identified a group of performance and evaluation dimensions, both

scholar and urban. The cross with several sciences that compose Urbanism permitted a better understanding of

the relation between the school and the city. The standardization of the criteria led to the choice of these district

capitals – middle cities – that took part of the first school system of this education level and that are, actually,

administrative centres and regional capitals.

The depth of this subject demanded a local scale approach realized from two study cases in the city of Setúbal.

For that, influenced zones around the highs schools were identified, to compare themselves and with the city. The

different performances observed, not only reflect the school’s relation with its neighbourhood and its city but also

its influence in the urban’s space organization. Finally we understand that in the future, school urbanism, may

contribute to the resolution of the citie’s problems.

Key-words: School Urbanism, High School, Urban Space, Performance Evaluation, Educational System.



5

ABREVIATURAS

AL Autarquias Locais

AS Assembleia Municipal

BC Base Comum

BGRE Base Geográfica de Referenciação Espacial

BGRI Base Geográfica de Referenciação de Informação

CE Carta Educativa

CLE Conselho Local de Educação

CME Conselho Municipal de Educação

CM Câmara Municipal

DL Decreto-Lei

DGCE Direcção-Geral das Construções Escolares

EBI Escola Básica Integrada

EB23 Escola Básica do 2º e 3º ciclo

EB23/ES Escola Básica do 2º e 3º ciclo com Ensino Secundário

ES/EB3 Escola Secundária com 3º Ciclo

ES Escola Secundária

GIASE Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo

Ha. Habitantes

INE Instituto Nacional de Estatística

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

LBE Lei de Bases da Educação

LBPOTU Lei de Bases da Política do Ordenamento do Território e de Urbanismo.

ME Ministério da Educação

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PDM Plano Director Municipal

PIS Plano Integrado de Setúbal

PGUEL Plano Geral de Urbanização de Lisboa

PMOT Planos Municipais de Ordenamento do Território

PP Plano de Pormenor

PU Plano de Urbanização

RJIGT Regime Jurídico dos Instrumentos de Gestão Territorial

SAAL Serviço de Apoio Ambulatório Local

ZI Zona de Influência



6

INDICE

AGRADECIMENTOS……………………………………………………………………………………………………………………………… 2

RESUMO…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3

ABSTRACT………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4

LISTA DE ABREVIATURAS……………………………………………………………………………………………………………………… 5

INDICE……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6

INDICE DE QUADROS…………………………………………………………………………………………………………………………… 8

INDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………………………………………………… 8

INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………………………………………………………………… 10

Objectivos, Conteúdos, Metodologia e Estrutura.

CAPITULO I – A Escola Secundária no contexto das Capitais de Distrito …………………………………………………………… 20

1. A Cidade Moderna…………………………………………………………………………………………………………………………… 21

1.1. Contexto e Génese………………………………………………………………………………………………………………… 21

1.2. Os equipamentos no contexto da cidade moderna……………………………………………………………………………… 25

1.3. O Equipamento Escolar como núcleo da vida comunitária…………………………………………………………………… 25

2. Dos primeiros Lyceus à I Republica……………………………………………………………………………………………………… 27

3. O Estado Novo – da fundação aos anos 60……………………………………………………………………………………………… 32

3.1. O Plano de Alvalade – Um caso exemplar……………………………………………………………………………………… 36

4. A Crise da Cidade Moderna………………………………………………………………………………………………………………… 39

4.1. A «Urbanística Operacional»……………………………………………………………………………………………………… 39

5. O Estado Novo – Os últimos Anos………………………………………………………………………………………………………… 41

6. A Democratização do Ensino……………………………………………………………………………………………………………… 44

6.1. Os anos de crescimento acelerado……………………………………………………………………………………………… 44

6.2. A estabilização da “procura”. ……………………………………………………………………………………………………… 47

7. Do Desenvolvimento Sustentável à “Cidade Sustentável”……………………………………………………………………………… 51

CAPITULO II – Enquadramento Legislativo Actual………………………………………………………………………………………… 55

1. A Garantia Constitucional do Direito à Educação……………………………………………………………………………………… 56

1.1. O Direito Universal à Educação e à Cultura……………………………………………………………………………………… 56

1.2. O Direito ao Ensino como uma Incumbência do Estado………………………………………………………………………… 58

2. Os Princípios Gerais e Organizativos do Sistema Educativo…………………………………………………………………………… 59

2.1. O Sistema Educativo como garantia do direito universal à educação………………………………………………………… 59

2.2. Organização do Sistema Educativo……………………………………………………………………………………………… 60

2.3. A Proposta Lei de Bases da Educação…………………………………………………………………………………………… 61

3. A Escola - Centro das Politicas Educativas……………………………………………………………………………………………… 63

3.1. A autonomia das escolas ………………………………………………………………………………………………………… 63

3.2. Conselhos Locais de Educação …………………………………. ……………………………………………………………… 64

4. A Autarquia Local - garante da melhor articulação entre a rede educativa e a politica urbana do município…………………… 65

4.1. Atribuições e competências das autarquias locais na implementação da rede de equipamentos educativos…………… 65

4.2. Conselhos Municipais de Educação……………………………………………………………………………………………… 65

4.3. A Carta Educativa…………………………………………………………………………………………………………………… 67

5. A importância dos instrumentos de gestão territorial na compatibilização entre o ordenamento do território e a politicas 69



7

educativas

5.1. O principio da coordenação………………………………………………………………………………………………………… 70

5.2. O principio da subsidiariedade…………………………………………………………………………………………………… 70

5.3. O direito à participação…………………………………………………………………………………………………………… 71

5.4. A tradução das politicas sectoriais de incidência local: Os PMOT …………………………………………………………… 72

6. Síntese do Enquadramento Legislativo…………………………………………………………………………………………………… 73

CAPITULO III – Desempenho Escolar versus Desempenho Urbano – Tendências Actuais nas Capitais de Distrito ………… 74

1. Desempenho, Avaliação e Qualidade…………………………………………………………………………………………………… 74

2. Desempenho escolar………………………………………………………………………………………………………………………. 75

2.1. A Escola Secundária como Objecto de Análise………………………………………………………………………………… 75

2.1.1. Contexto……………………………………………………………………………………………………………………… 78

2.1.2. Recursos……………………………………………………………………………………………………………………… 83

2.1.3. Funcionamento……………………………………………………………………………………………………………… 83

2.1.4. Resultados…………………………………………………………………………………………………………………… 84

2.1.5. Desempenho das 16 melhores escolas – uma por cidade – Comparação…………………………………………… 86

3. Desempenho Urbano………………………………………………………………………………………………………………………. 87

3.1. A Cidade como Objecto de Análise………………………………………………………………………………………………. 87

3.1.1. Dimensão Populacional……………………………………………………………………………………………………… 90

3.1.2. Dimensão Habitacional……………………………………………………………………………………………………… 98

3.1.3. Dimensão Emprego e Qualificação………………………………………………………………………………………… 101

3.1.4. Dimensão Sócio/Económica………………………………………………………………………………………………… 109

4. Desempenho Escolar versus Urbano – Síntese e Tendências ……………………………………………………………………… 111

CAPITULO IV – Estudo de Casos……………………………………………………………………………………………………………… 115

1. Caracterização Sintética da Cidade de Setúbal………………………………………………………………………………………… 116

1.1. Evolução Histórico/Urbanística da Cidade……………………………………………………………………………………… 116

1.2. As Duas Escolas Secundárias Escolhidas……………………………………………………………………………………… 119

2. Definição e Caracterização da Área de Influência das Escolas Secundárias ……………………………………………………… 120

2.1. A Zona de Influência da Escola Secundária do Bocage………………………………………………………………………… 120

2.2. A Zona de Influência da Escola Secundária D. João II………………………………………………………………………… 124

3. Análise Comparativa entre a Cidade e Zonas de Influência – de 1991 a 2001……………………………………………………… 128

3.1. Dimensão Populacional…………………………………………………………………………………………………………… 128

3.2. Dimensão Habitacional……………………………………………………………………………………………………………… 130

3.3. Dimensão Emprego e Qualificação……………………………………………………………………………………………… 132

3.4. Dimensão Segurança……………………………………………………………………………………………………………… 135

4. Caracterização das Escolas Escolhidas ………………………………………………………………………………………………… 136

4.1. História da ES do Bocage………………………………………………………………………………………………………… 136

4.2. Arquitectura, Espaço de Recreio e Articulação Urbana da ES Bocage……………………………………………………… 137

4.3. História da ES D. João II…………………………………………………………………………………………………………… 138

4.4. Arquitectura, Espaço de Recreio e Articulação Urbana da ES D. João II…………………………………………………… 138

5. Análise Comparativa entre a Cidade de Setúbal e as ES escolhidas ………………………………………………………………… 140

5.1. Contexto……………………………………………………………………………………………………………………………… 140

5.2. Recursos……………………………………………………………………………………………………………………………… 142

5.3. Funcionamento……………………………………………………………………………………………………………………. 142



8

5.4. Resultados…………………………………………………………………………………………………………………………… 143

6. Relação entre Equipamento Escolar e o Contexto Urbano - Reflexão Critica dos Resultados…………………………………… 144

CONCLUSÕES…………………………………………………………………………………………………………………………………… 149

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………………………………………………………… 155

ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 162

INDICE DE QUADROS

Quadro III.1 - Indicadores Escolares…………………………………………………………………………………………………………… 77

Quadro III.2 - Percentagem de Alunos Matriculados no Secundário por Tipologia de Escola……………………………………………………………… 79

Quadro III.3 – Indicadores Comparativos……………………………………………………………………………………………………… 87

Quadro III.4 - Indicadores Urbanos……………………………………………………………………………………………………………… 88

Quadro III.5 - Evolução e Variação da População Residente – Cidades…………………………………………………………………… 91

Quadro III.6 - Evolução e Variação da População Residente – Concelhos/Cidade……………………………………………………… 92

Quadro III.7- Distribuição das Cidades por Número de Residentes………………………………………………………………………… 95

Quadro III.8 - Evolução do Índice de Envelhecimento e Dimensão Média da Família…………………………………………………… 96

Quadro IV.1 - Evolução e Variação da População Residente : Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II…………………………. 128

Quadro IV.2 - Evolução e Variação da Dimensão Média da Família: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II …………………… 129

Quadro IV.3 - Evolução e Variação do Número de Alojamentos : Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II …………………. 130

Quadro IV.4 - Evolução e Variação da Taxa de Actividade: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ……………………………. 133

Quadro IV.5 – Ocorrências Registadas pela PSP……………………………………………………………………………………………… 135

Quadro IV.6 - Evolução e Variação da População Escolar nas ES: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ……………………. 140

Quadro Anexo 1 – Resultados dos Indicadores Escolares…………………………………………………………………………………… 163

Quadro Anexo 1a – Resultados dos Indicadores Escolares de Setúbal…………………………………………………………………… 164

Quadro Anexo 2 – Resultados dos Indicadores Urbanos……………………………………………………………………………………… 165

Quadro Anexo 3– Resultados dos Indicadores Urbanos……………………………………………………………………………………… 166

Quadros Anexos com os dados: INE e GIASE………………….……………………………………………………………………………… 168

INDICE DE FIGURAS

Figura 1 -Mapa de Portugal – 16 Cidades Escolhidas…………………………………………………………………………………………………………… 14

Figura I.1- Liceu da Aveiro………………………………………………………………………………………………………………………… 30

Figura I.2 - Liceu de Setúbal……………………………………………………………………………………………………………………… 30

Figura I.3 - Liceu de Leiria………………………………………………………………………………………………………………………… 30

Figura I.4 - Liceu de Faro………………………………………………………………………………………………………………………… 30

Figura I.5 - Liceu de Lamego…………………………………………………………………………………………………………………… 33

Figura I.6 - Liceu de Beja………………………………………………………………………………………………………………………… 33

Figura I.7 - Escola Industrial e Comercial de Portalegre - Actual ES S. Lourenço ……………………………………………………… 35

Figura I.8 - Escola Industrial e Comercial de Setúbal – Actual ES Sebastião da Gama…………………………………………………… 35

Figura I.9 - Escola Básica 23 do Bocage em 1972, Setúbal………………………………………………………………………………… 43

Figura I.10 - Escola Secundária Gabriel Pereira em 1971, Évora…………………………………………………………………………… 43

Figura III.1 – Evolução dos Escalões Etários 15/19 e 0/14 anos …………………………………………………………………………… 81

Figura III.2 - Comparação da Remuneração Média do Pessoal Docente com a Média dos Exames do 12ºAno……………………… 84

Figura III.3 - Comparação da Taxa de Conclusão com a Média dos Exames do 12ºAno………………………………………………… 85

Figura III.4 – Mapa de Portugal - População Residente ……………………………………………………………………………………… 94

Figura III.5 - Comparação da Taxa de Desemprego com a % da População pelo menos com o Ensino Secundário ……………. 103

Figura III.6 - Evolução da % de Indivíduos pelo menos com o Ensino Secundário …………………………………………… 105



9

Figura III.7 - Comparação da % da População com Ensino Superior com a % da População com o Ensino Secundário …………… 106

Figura III.8 - Comparação da % Abandono com a % da Saída Precoce…………………………………………………………………… 107

Figura III.9 - Comparação do Indicador per Capita de Consumo (2002) com a % da Saída Precoce (2001)…………………………… 108

Figura III.10 - Comparação do Indicador per Capita de Consumo com a % de Poder de Compra……………………………………… 109

Figura III.11 - Comparação do Indicador per Capita de Consumo com o Índice de Desenvolvimento Económico e Social………… 110

Figura III.11 - Comparação do Indicador per Capita de Consumo com a Média dos Exames do 12º Ano………… 113

Figura III.11 - Comparação do Indicador per Capita de Consumo com a Taxa de Aproveitamento Global do 12ºAno………… 114

Figura IV.1 - Carta da expansão de Setúbal até 1974………………………………………………………………………………………. 117

Figura IV.2 - Concelho e Cidade de Setúbal 1992…………………………………………………………………………………………… 118

Figura IV.3 - Cidade de Setúbal com as ES…………………………………………………………………………………………………… 120

Figura IV.4 – Evolução da Ocupação Urbana da ZI Bocage – Desenhos Esquemáticos – Anos 50, 70 e 90………………………… 121

Figura IV.5 – Zona Influência Bocage – Desenho 1992……………………………………………………………………………………… 121

Figura IV.6 - Zona Influência Bocage -Extracto do Ortofotomapa 1999…………………………………………………………………… 122

Figura IV.7 - ZI Bocage - Desenho Interpretativo Esquemático……………………………………………………………………………… 123

Figura IV.8 - Evolução da Ocupação Urbana da ZI D. João II– Desenhos Esquemáticos – Anos 1985 e 1995 ……………………… 125

Figura IV.9 - Zona Influência D. João II – Desenho 1992 …………………………………………………………………………………….. 125

Figura IV.10 – Zona Influência D. João II - Extracto do Ortofotomapa ……………………………………………………………………… 126

Figura IV.11 - ZI D. João II - Desenho Interpretativo Esquemático…………………………………………………………………………. 127

Figura IV.12 - Evolução da Densidade Populacional: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II…………………………………..... 129

Figura IV.13 - Evolução do Índice de Envelhecimento : Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ………………………………… 130

Figura IV.14- Evolução do Número de Pavimentos por Edifício: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ………………………… 131

Figura IV.15 - Evolução de Edifícios Exclusivamente Habitacionais : Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II …………………. 132

Figura IV.16 - Evolução da Estrutura da População Activa: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ………………………. 132

Figura IV.17 - Evolução da Taxa de Desemprego: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ……………………………….. 133

Figura IV.18 - Evolução dos Níveis de Instrução da População Residente: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II …………… 134

Figura IV.19 - Evolução da Taxa Liquida de Escolarização: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II …………………………… 134

Figura IV.20 - ES Bocage – Implantação relação com a envolvente………………………………………………………………………. 137

Figura IV.21 - ES Bocage – Projecto planta 1º Piso…………………………………………………………………………………………. 137

Figura IV.22 - ES Bocage – Pátio nas traseiras………………………………………………………………………………………………… 138

Figura IV.23 - ES Bocage – Projecto da Fachada……………………………………………………………………………………………… 138

Figura IV.24 - ES D. João II – Pátio interior de um Bloco……………………………………………………………………………………… 139

Figura IV.25 - ES D. João II – Esquema de implantação da escola………………………………………………………………………. 139

Figura IV.26 - ES D. João II – Implantação relação com a envolvente……………………………………………………………………… 139

Figura IV.27 - ES D. João II – Vedação Norte………………………………………………………………………………………………… 139

Figura IV.28 - ES D. João II – Vedação Poente………………………………………………………………………………………………… 139

Figura IV.29 - ES D. João II – Entrada da Escola……………………………………………………………………………………………… 140

Figura IV.30 - ES D. João II – Pátio da entrada………………………………………………………………………………………………… 140

Figura IV.31 - Percentagem de Alunos com ASE e TE: ZI Bocage, ZI D. João II ……………………………………………… 141

Figura IV.32 - Número de Alunos por Docente : Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ………………………………………… 141

Figura IV.33 - Percentagem de Professores Profissionalizados: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ……………………… 142

Figura IV.34 - Despesa de Actividade de Ensino por Aluno e Remuneração Média do Pessoal Docente…………………………….. 143

Figura IV.35 - Evolução da Taxa de Transição do Ensino Secundário: Cidade de Setúbal; ZI Bocage, ZI D. João II ………………… 143

Figura IV.36 - Evolução da Média dos Exames do 12ºAno…………………………………………………………………………………… 144

Figura Anexo 1 – Mapa de Portugal com 16 Cidades com os Concelhos…………………………………………………………………. 167



10

Introdução

Objectivos, Conteúdos, Metodologia e Estrutura

Deseja-se com este estudo criar um quadro de referências acerca da Escola, o lugar do saber e da educação,

enquanto elemento estruturador no espaço urbano.

Para se aprofundar esta temática, vamos ter de clarificar objectivos, conteúdos, métodos.

O Domínio Científico é o Urbanismo sendo este entendido como:

A Ciência, arte e técnica da organização espacial nas fixações humanas organizadas segundo estruturas

históricas, económicas, politicas e culturais.1

A doutrina é unânime na afirmação de que esta nova ciência assume uma natureza eminentemente

interdisciplinar. De facto, a multiplicidade e a profundidade dos problemas urbanos não podem ser abarcados por

uma única disciplina ou por um só ramo científico.

O urbanismo apresenta-se, assim, como uma ciência compósita, que vai buscar conhecimentos a várias

ciências, tais como a geografia a arquitectura e a técnica de construção, a estatística, a ciência económica, a

1 RODRIGUES e all. , Maria João Madeira Rodrigues, Vocabulário técnico e critico de arquitectura, Quimera, Lisboa, 1990: pp.267



11

ciência politica, a ciência administrativa, a sociologia, a história, a ecologia urbana, e, inclusive, a própria

medicina com objectivo de possibilitar um desenvolvimento harmonioso e racional dos aglomerados humanos.

Uma das ciências onde o urbanismo vai beber muitos dos seus princípios é a ciência do direito.2

Objectivo Geral:

Conseguir, através da ciência urbanística entendida como a sistematização e a acção global de utilização e de

transformação do território pelo homem, no tempo, compreender como a escola secundária pública se

interrelaciona com a cidade.

Objectivos Específicos:

Estudar a escola secundária no contexto urbano português, através das Capitais de Distrito (Cidades

Médias) numa perspectiva sistémica, orientado por uma cronologia histórica;

Compreender como os instrumentos do planeamento contemporâneo, escolar e urbano, se conseguem

cruzar através do seu enquadramento legislativo;

Compreender a influência que o Equipamento Escolar pode ter num dado território urbano;

Aferir a dimensão dessa influência e a qualidade dos seus efeitos;

Compreender a influência que as características do meio urbano têm na qualidade da educação e

ensino;

Aferir a dimensão dessa influência e a qualidade dos seus efeitos;

Contribuir para a criação de um instrumento de avaliação/monitorização, que seja aplicável ao seu

território de influência (a que chamaremos Zona de Influência), ao longo do tempo.

Metodologia:

Como primeira opção metodológica exigia-se definir, o âmbito geográfico e as escolas que a presente

dissertação de mestrado iria tratar.

Em relação ao primeiro aspecto começamos por estabelecer critérios de selecção, para a compreensão desta

problemática. Três pareceram-nos evidentes:

Rural ou Urbano;

A totalidade do território nacional ou apenas parte dele e qual;

2 CORREIA, Fernando Alves, Manual de Direito do Urbanismo, I, Almedina, Coimbra, 2001: pp.39.



12

Tipologia Urbana.

Na dicotomia urbano/rural era nossa intenção estudar o território urbano para compreender a relação entre

Escola e Espaço Urbano. Em relação ao segundo critério pretendíamos ter uma “amostragem” do território

urbano nacional continental. Aqui colocava-se um novo problema: que quantidade, localização e tipo de

aglomerado urbano3, nos poderia servir para, simultaneamente conseguirmos ter uma representação do todo o

território continental e ser exequível no tempo disponível. A tipologia urbana escolhida é a cidade por diversas

ordens de razões, umas subjectivas, outras objectivas. Em relação às primeiras têm obviamente que ver com as

vivências e preferências do autor. A cidade é o seu quadro urbano de referência e é nela que entende encontrar-

se o “centro da história”, como refere José Matoso4, a propósito da obra “Cidade de Deus” do medieval Santo

Agostinho. Esta constitui-se ao longo da história como civilizadora, o lugar da “eterna utopia que consistia em

sujeitar a natureza à cultura”5. Deste ponto de vista existe uma relação óbvia com a problemática a tratar, o

urbanismo e a educação.

As razões objectivas prendem-se com a informação estatística existente. A definição de cidade é discutível e

nem sempre homogénea em contextos disciplinares diversos – para além das diferenças de país para país. No

entanto, nos últimos anos, têm-se uniformizado critérios – especialmente de natureza estatística – fruto da

relevância que o fenómeno de urbanização tem tido no contexto nacional. O Conceito Estatístico de Cidade6 foi

criado. Apesar de, em Portugal, a elevação de lugares a vilas e cidades ter um critério um pouco “elástico”. Hoje

temos publicações como “Atlas das Cidades de Portugal” e o CD-ROM “ As Cidades em números”, que nos

permite trabalhar com esta entidade.

Conseguir, de entre as cidades existentes no todo nacional (141), escolher apenas algumas para serem o

contexto dos nossos casos de estudo tornou-se o nosso novo problema. Para a sua exequibilidade, no âmbito de

uma dissertação de mestrado, era essencial escolher só algumas. Era necessário criar um critério de selecção

coerente para podermos dar maior profundidade aos casos de estudo e simultaneamente manter a

“amostragem” nacional (continental) pretendida.

A criação deste critério implica começar por identificar tipos ou categorias de cidade. Em relação à tipologia das

cidades escolhemos como referência a defendida por Nuno Portas na sua recente publicação, “Políticas Urbana

– Tendências, estratégias e oportunidades”7 em que o autor define três grandes grupos:

3 Ver definição de aglomerado urbano em COSTA LOBO e all, Normas Urbanísticas, Vol. I (2ªedição), UTL/DGOTDU, Lisboa, 1990:pp.179

4 MATTOSO, José, Introdução à História Urbana Portuguesa: A Cidade e o Poder, in Cidades e História, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1992:pp.

11

5 Idem 6 Ver definição em ALBERGARIA, Henrique, A Dinâmica Populacional das Cidades do Continente Português, in Revista de Estatística, INE, Lisboa, 1999.

7 PORTAS, Nuno, e all. Politicas Urbana – Tendências, estratégias e oportunidades, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, Junho de 2002.



13

As conurbações de génese metropolitana (as actuais Áreas Metropolitanas de Lisboa e do Porto);

As conurbações não metropolitanas (com origem em processos de urbanização difusa e dotados de

uma rede urbana em que não existe uma posição claramente hegemónica, nem uma ordem hierárquica

claramente definida);

As cidades médias (por exclusão de partes, um conjunto de aglomerados urbanos em diferentes

situações de dimensão, processo de desenvolvimento e inserção geográfica).

No primeiro grupo, cada uma destas áreas metropolitanas criou uma realidade que tem de ser estudada em

particular. Cada uma delas poderia ser, em si, um objecto de estudo. No segundo grupo, as conurbações não

metropolitanas têm contornos pouco claros dificultando a sua definição geográfica, fundamental para a

realização deste estudo. As cidades médias tornaram-se, então, a opção evidente – apesar do adjectivo “média”

ser relativo. “A relatividade desta definição, impede qualquer tipificação a partir de limiares absolutos de

dimensão mínima ou máxima” como refere Nuno Portas. Primeiro porque nos interessava estudar cidades com

dimensão urbana, com um nível considerável de funções e serviços assim como uma relevância histórica

equivalentes, no contexto do sistema urbano nacional. Em segundo, porque pela sua importância na

estruturação da rede urbana nacional, têm sido, actualmente, alvo de diversos estudos8 e programas como por

exemplo o PROSIURB, Programa para a Consolidação das Cidades no Sistema Urbano Nacional e de Apoio à

Execução dos Planos Directores Municipais. Esta atenção sobre este tipo de cidades permite uma maior

quantidade de informação actualizada e tratada. No entanto, as cidades médias definidas pelo PROSIURB (40)

ainda são um número demasiado elevado para além de serem pouco homogéneas nas suas dimensões:

funcional e histórica.

Cruzar este quesito com o facto de ser capital de distrito, com excepção de Lisboa e Porto pelas razões já

explicadas - permitia reduzir as hipóteses de estudo e ao mesmo tempo reforçar algumas características

comuns, questão essencial para a criação de um critério como o que pretendíamos. Esta associação permitia

uma outra vantagem para o nosso estudo – que se compreende melhor nos critérios de escolha das Escolas – a

possibilidade de estudar as escolas herdeiras dos Liceus e as Escolas Industriais e Comerciais, tendo sido estas

as primeiras escolas secundárias com edifício próprio e que inicialmente foram instaladas exclusivamente nas

capitais de distrito9. Setúbal é também incluída apesar de pertencer à Área Metropolitana de Lisboa, achámos

8 Por exemplo as seguintes publicações:

QUATERNEIRE PORTUGAL (Marques, Teresa Sá, coord.), Sistema Urbano Nacional: Cidades Médias e Dinâmicas Territoriais – Volume I, II e III,

DGOTDU, Lisboa, 1996.

SILVA, Jorge, e outros, Guia para a elaboração de planos estratégicos de cidades médias, DGOTDU, Lisboa, 1996.

CARVALHO, Jorge – Ordenar a Cidade, Quarteto Editora, Coimbra, 2003.

FERRÃO, João, e MARQUES, Teresa Sá, Sistema Urbano Nacional – Síntese, DGOTDU, Lisboa, Maio 2003.

9 A reforma de Passos Manuel, em 1836, determina a criação de um Liceu em cada uma das capitais de distrito, na altura 17 (o de Setúbal só é criado em

1926) ver CARVALHO, Rómulo de, História do Ensino em Portugal. Desde a fundação da nacionalidade até ao fim do regime de Salazar-Caetano, Lisboa,

Fundação Calouste Gulbenkian, 1986: pp.565.



14

Setúbal

Évora

Faro

Beja

Santarém

Portalegre

Castelo Branco

Leiria

Coimbra

AveiroViseu

Guarda

Bragança

Vila Real

Viana do Castelo

Braga

-

0 100.000 Meters

que tem características de uma cidade média e é também uma capital de distrito. Deste modo, ficamos com 16

Cidades Médias/Capitais de Distrito que servirão de enquadramento à nossa problemática.

Figura 1

Mapa de Portugal – 16 Cidades Escolhidas.

Na escolha do Equipamento Escolar excluímos as escolas privadas ou cooperativas, por não existirem em todas

as cidades e por não terem uma relação directa com o seu território envolvente. A sua frequência é por opção

exclusiva da família não estando dependente da zona de residência. Este factor criaria distorções na análise.

Estudar as escolas com ensino secundário surgiu quase naturalmente, pois é o grau de ensino a que o autor

está ligado profissionalmente e por isso mais familiarizado com as suas problemáticas. Acresce que a escola

secundária, com uma maior irradiação10, tem uma influência no espaço urbano mais significativa e estruturante.

10 Distância-tempo máximos entre a escola e os locais de residência dos alunos. Conceito definido DGAE – Direcção de Serviços para a Qualidade dos

Equipamentos Educativos, Outubro 1999.



15

Por outro lado, este grau de ensino possui características mais competitivas, por três ordens de razão: Não é de

carácter obrigatório, os alunos pretendem entrar no ensino superior e realizam-se exames no 12ºano. O que

permite compreender a relação da escola com a comunidade de uma forma menos “imposta”, com factores

competitivos e avaliação externa. Assim considerámos todas as escolas públicas com ensino secundário

existentes nos concelhos das 16 cidades em estudo, nas suas diversas tipologias.

Este estudo não é uma investigação histórica porque analisa o presente para se prospectar no futuro. Apesar

disso vamos considerar o seu carácter histórico, onde todas as matérias serão abordadas, numa leitura

cronológica, evolutiva e num tempo concreto. Os parâmetros cronológicos são assim limitados entre a segunda

metade do século XIX – a partir do momento em que os Liceus começaram a ter edifícios construídos para o

efeito – e a contemporaneidade. Incidimos sobre as 16 capitais de distrito em estudo, especialmente na década

de 90, pela disponibilidade de dados estatísticos. Foi também nossa intenção apontar cenários para um futuro

próximo.

O método comparativo – procurando explicar as similitudes e as diferenças que apresentam duas séries de

natureza análoga, extraídas de meios sociais distintos – será importante para suprir as limitações das fontes e

documentos. Estudando, por exemplo, as semelhanças e as diferenças existentes entre sistemas urbanos e

tipologias arquitectónicas, referenciadas a sociedades distintas mas com filiação comum.

Simultaneamente, procedeu-se à revisão bibliográfica, referenciando-se de modo sistemático todas as obras e

artigos publicados que pudessem estar directamente relacionados com o tema proposto. A informação obtida foi

cruzada com imagens – fotografias, gravuras, desenhos de síntese gráfica, esboços, cartas, mapas e sistemas

de informação geográfica – para melhor situar a problemática em estudo.

O tratamento de informação estatística disponibilizada, onde identificámos um conjunto de dimensões de

avaliação de desempenho, escolares e urbanas, permitiu o seu cruzamento com as diversas ciências que

compõem o Urbanismo.

Apesar de o urbanismo – como inicialmente definido – já incorporar diversas áreas disciplinares não é demais

referir que o recurso a várias disciplinas complementares nos parece imprescindível numa investigação desta

natureza, onde a Sociologia, a Antropologia, a Economia, o Direito e Geografia assim como as Ciências da

Educação serão complementares à Urbanística e ao Urbanismo, disciplinas centrais nesta dissertação.

O aprofundamento do tema proposto exigia uma aproximação à escala local. Foram assim escolhidos dois casos

de estudo na cidade de Setúbal. Em torno de escolas secundárias criámos zonas de influência comparando-as

entre si e com a cidade. Tirando as devidas conclusões.



16

O trabalho desenvolvido tem como objecto de estudo a relação entre a Escola e o Espaço Urbano e o modo

como esta é biunívoca. Para compreender os seus contornos começamos por elaborar um quadro geral de

referência. O estudo do Equipamento Escolar – inicialmente o Lyceu e as Escolas Industriais e Comerciais e

mais tarde a Escola Secundária – da sua génese à contemporaneidade, essencialmente focado na relação entre

o equipamento escolar e a cidade. O Capitulo I retrata de forma sintética esta evolução, reflectindo ainda sobre

as principais influências, quer urbanísticas quer educativas, que condicionaram a sua relação. Recentemente

surgiram duas obras que serão de utilidade extrema para estes casos: os “Liceus de Portugal” de António

Nóvoa11 e “ Arquitectura e instrução 1836-1936: o Projecto Moderno do Liceu” de Gonçalo Canto Moniz12.

Nestes estudos, para além da história dos mesmos ser retratada nas suas diversas dimensões – administrativa,

pedagógica, curricular e relação com o meio – são também publicados os projectos dos edifícios escolares onde

se pode verificar que os mesmos reflectem a sua articulação urbana. A contextualização dada por Ana Tostões

relativamente à transformação que o equipamento, nomeadamente o escolar, vai ter no espaço urbano ao longo

do século XX, onde, especialmente nos “Os Verdes Anos da Arquitectura Portuguesa dos anos 50”13, a relação

entre a cultura arquitectónica/urbanística “moderna” e o Estado, principal promotor destes equipamentos, foi

“ambígua”. Do ponto de vista da evolução urbana apoiámo-nos no livro a “Morfologia Urbana e Desenho da

Cidade” de José Lamas, que retrata, com grande poder de síntese, a evolução do urbanismo português, sempre

enquadrado pela cultura urbanística internacional.14

O enquadramento legal e normativo é fundamental para perceber a natureza das preocupações, necessidades e

intenções das políticas educativas e de como elas se consubstanciaram no terreno. O Capitulo II vai

caracterizar o quadro legal do planeamento nos dois sistemas, educativo e urbano. Retratar o enquadramento

legal que lhe está subjacente, actualmente, é essencial para compreender a dinâmica contemporânea nas áreas

que directamente estamos a tratar.

No capítulo III, a avaliação de diversas dimensões de desempenho, utilizando um conjunto de indicadores,

permite compreender e caracterizar o actual “estado” do ensino – média das escolas secundárias em cada

cidade – assim como do fenómeno urbano – cidades em estudo – e se existe alguma relação entre os dois

sistemas. A construção de uma metodologia de avaliação assim como a definição de indicadores que a

suportem é condição necessária para aferir a qualidade do desempenho em qualquer processo de planeamento.

A qualidade, como um novo paradigma – depois de muitos anos em que a quantidade foi o objectivo e

preocupação do desenvolvimento económico/social – é actualmente um conceito que está intimamente ligado ao

planeamento pois torna-se o seu grande objectivo e o seu fim último. Sempre que possível o desempenho

destas cidades será comparado com contextos mais alargados – nacional ou internacional – ou mais restrito –

11 NÓVOA, António e Santa-Clara, Ana Teresa (Coord.), “Liceus de Portugal” – Histórias, Arquivos, Memórias, Porto, Asa Edições, 2003.

12 MONIZ, Gonçalo Canto, Arquitectura e instrução. 1836-1936: o Projecto Moderno do Liceu. Trabalho de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica,

Departamento de Arquitectura da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2002.

13 TOSTÕES, Ana, Os Verdes Anos da Arquitectura Portuguesa dos anos 50, Porto, FAUP Publicações, 1997.

14 LAMAS, José M. Ressano Garcia, Morfologia Urbana e Desenho da Cidade, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, S.L., 1993.



17

cidades entre si ou conjuntos específicos de escolas por cidade. Neste Capitulo, vamos também reflectir sobre

os conceitos que enquadram esta problemática, quer para as escolas, quer para o contexto urbano,

caracterizando as tendências mais expressivas nas 16 cidades em estudo, de forma a criar um quadro de

referência da relação entre estes dois sistemas. A nossa análise assenta na escolha de um conjunto de

indicadores “escolares” e “urbanos” que permitam perceber a situação actual relativamente a cada cidade. Os

indicadores escolares serão, neste capítulo, agregados ao nível da cidade/concelho de forma a ser esta a

unidade de análise.

Não existindo estudos específicos sobre o “urbanismo escolar” em Portugal, apoiamo-nos no estudo prospectivo

coordenado por Roberto Carneiro 15 O Futuro da Educação em Portugal – Tendências e Oportunidades – um

estudo de reflexão prospectiva, especialmente no capítulo dirigido por Jorge Gaspar “As dinâmicas de Contexto

– Desenvolvimento Sustentável: As pessoas o Espaço, o Ambiente – População e Sistema Educativo 16, porque

para além de sugerir pistas para o futuro faz uma análise da evolução recente do território nacional o que

permite relacionar estes dados com os resultados relativos à evolução de cada cidade obtidos por nós.

A investigação estatística sobre as cidades em estudo apoiou-se, fundamentalmente, em duas fontes:

1. Ao nível do ensino no Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE), que nos

disponibilizou directamente informação estatística relativa a todas as escolas secundárias públicas das

16 cidades/concelho em estudo (relativo aos anos lectivos de 1999/2000 e 2000/01), para além da já

publicamente disponível no site do mesmo organismo em www.dapp.min-edu.pt, sobre cada uma das

escolas secundárias.

2. Ao nível urbanístico no Instituto Nacional de Estatística (INE) foi disponibilizado um conjunto de

informação de dados censitários, ao nível da subsecção estatística relativa aos concelhos das 16

cidades em estudo. Para geo-referenciar esta informação baseámo-nos nos limites para os perímetros

urbanos das “cidades estatísticas” propostos no, Atlas das Cidades de Portugal, do INE17. No entanto,

duas bases geográficas, relativamente a 1991 e 2001, eram diferentes: A Base Geográfica de

Referenciação Espacial (BGRE) e a Base Geográfica de Referenciação de Informação (BGRI). Para

compatibilizar as duas bases geográficas tivemos de utilizar uma terceira base geográfica: a Base

Comum, uma vez que a segunda tinha maior número de subsecções que a primeira. Esta base foi

criada pelo INE justamente para colmatar esta diferença geográfica entre as duas bases – BGRE e

BGRI. Para se proceder à análise comparativa dos dois momentos censitários, relativamente aos

15 CARNEIRO, Roberto (Org.), O Futuro da Educação em Portugal – Tendências e Oportunidades – um estudo de reflexão prospectiva, Lisboa,

Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento, Maio 2001.

16 GASPAR, Jorge, As dinâmicas de Contexto – Desenvolvimento Sustentável: As pessoas o Espaço, o Ambiente – População e Sistema Educativo in

CARNEIRO, Roberto (Org.), Op. Cit., Maio 2001.

17 Ver Metodologia em INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA, Atlas das Cidades de Portugal, Lisboa, INE, 2002: pp. 7-11.

http://www.dapp.min-edu.pt/



18

mesmos territórios, este procedimento era indispensável a fim de garantir o seu rigor, pois existem

diferenças consideráveis entre uma e outra, especialmente em zonas de crescimento acentuado, como

é o caso das cidades em estudo.

Na construção dos indicadores seguimos os conceitos indicados e definidos pelo INE e pelo GIASE.

A contextualização das 16 cidades em estudo permite perceber, de uma forma mais alargada, o panorama

urbano e escolar actual no território continental em Portugal. Era, no entanto, importante olhar a realidade a uma

outra “escala”. Neste sentido, compreender a articulação física entre a escola e o seu espaço envolvente. Deste

modo, no Capitulo IV, vamos ao nível de uma cidade – Setúbal – escolher duas escolas secundárias, de zonas

distintas, para podermos aprofundar o estudo desta relação. Para o fazermos é necessário definir uma “zona de

influência” da escola, na sua área envolvente para poder estudar e comparar as escolas, entre si e com a

cidade, nos seus diversos aspectos.

O conceito de Zona de Influência não poderá apoiar-se apenas no conceito de área de influência dos

equipamentos colectivos18, ou dos equipamentos escolares19, pois este pode ter uma incidência muito mais

alargada do que a sua área limítrofe – a escola pode servir uma freguesia situada no limite da cidade, por

exemplo – mas conjugar-se com outros que lhe permitam uma maior operacionalidade urbanística. A Zona –

como área do território na classe de uso urbano que se pretende homogénea em termos da sua função e

intensidade de utilização urbanística.20 Onde a classe de uso urbano é entendida como áreas territoriais que

ficam afectas a um uso dominante, o qual dá a denominação à classe – e o Bairro – entendido como uma

identidade cultural, consubstanciada em tradições e costumes, assente no salvaguardar da sua estabilidade

como subsistema com relativa autonomia, suficiente para se poder gerir o equilíbrio entre procuras e ofertas,

cargas e capacidades de infraestruturas, equipamentos e serviços, vem completar em termos conceptuais os

três critérios operacionais para a construção do “perímetro de influência urbana” que passaremos a denominar

como Zona de Influência. Em termos estatísticos a caracterização desta entidade será feita ao nível da

subsecção estatística do INE – que trata até ao quarteirão urbano.

Do ponto de vista da Escola temos dois critérios para a sua selecção:

Tipologia do Equipamento Escolar;

Localização Urbana/Data de Construção.

18 COSTA LOBO e all, Normas Urbanísticas, Vol. I (2ªedição), UTL/DGOTDU, Lisboa, 1990.pp.182

19 Ver a publicação especifica sobre o tema em MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Critérios de Reordenamento da Rede Educativa, Europress Lda., Lisboa,

2000: pp.57.

20 COSTA LOBO e all, Op. Cit.,1990: pp.237.



19

No ensino secundário temos diversas tipologias de escolas onde as predominantes são as de 3ºCiclo e

Secundário (ES/EB3) e as só com Secundário (ES). Optamos por escolher as ES/EB3 pois têm os alunos

durante mais anos, o que permite aferir melhor o trabalho continuado da escola.

A localização urbana e data de construção, permitem perceber as diferenças das escolas dentro da mesma

cidade. A mutação urbana é muito acentuada pelas dinâmicas demográficas actuais, quer pelo êxodo dos

centros urbanos quer pela especialização das zonas habitacionais. O critério de localização urbana conjugado

com a data de construção vai tornar as escolhas diferenciadas. Uma delas é a Escola Secundária do Bocage,

herdeira do Liceu. O seu actual edifício tem mais de 50 anos e foi construído em zona de expansão urbana. Por

essa razão foi um factor importante no desenvolvimento urbano da sua envolvente. A outra escola escolhida, a

Escola Secundária D. João II, está situada numa zona da cidade com características muito distintas. Esta escola

foi construída já o bairro envolvente existia. Tendo sido inaugurada em 1981, a evolução da sua zona de

influência pode ser analisada já com base nos resultados dos dois Censos (1991 e 2001).

Neste capitulo, para além do indicadores, baseados na informação estatística, a investigação desenvolve-se “em

campo” visitando as escolas, assinalando devidamente em fichas de levantamento, recorrendo a suportes

escritos, desenhados e fotografados e, sempre que seja possível, pesquisando arquivos – fundamentalmente

Câmara Municipal e Direcção Regional de Educação – que possibilitem a análise de peças desenhadas dos

projectos, planos, cartografia e ortofotomapas.

Finalmente, vamos apresentar as Conclusões deste estudo, apontando pistas para abordagens futuras ao

“urbanismo escolar”, de modo que a relação entre a escola e a cidade seja potenciada a favor de uma melhor

qualidade de vida urbana.



20

Capitulo I

A Escola Secundária no Contexto das Capitais de Distrito

A escola como equipamento para servir toda uma comunidade é uma criação relativamente recente, na nossa

cultura. A importância atribuída à educação/instrução surge de uma forma mais consistente como suporte à

“revolução industrial”, onde, conjuntamente com os ideais difundidos pela Revolução Francesa (1789), já

inspirados nas transformações liberais, primeiro em Inglaterra (1688) e depois nos Estados Unidos (1776), vão

instituir uma nova crença: o desenvolvimento. Associado ao ideal democrático, onde todos são iguais perante a

lei, o desenvolvimento apoiado na técnica e na ciência, vão querer chegar a todos. Para se alcançar estes

propósitos os estados modernos vão atribuir à escola a tarefa de levar a todos instrumentos para poderem

integrar a construção da modernidade. A esta novas expectativas vai-se juntar a vontade de transformar

“formando” as crianças nos novos ideais. Todos os regimes, e não só os democráticos, vão apostar na educação

como forma difusão e de consolidação ideológica junto do “povo”. Ao estado cabe, a maior parte do investimento

necessário para esta tarefa. A modernidade impôs novas necessidades na organização do ensino, o que vai

implicar o aparecimento de edifícios especificamente pensados para a realização desta tão determinante tarefa



21

civilizacional. Foi durante o século XIX que o edifício específico para escola secundária começou a ser

“construído”, estando a funcionar autonomamente desde então, apesar das diversas formas e tipologias

organizativas encontradas entretanto. A forma como este equipamento tem interagido com a cidade e as

diversas concepções do urbanismo tem mudado ao longo do tempo até porque a sua importância social,

económica e política tem mudado significativamente ao longo da sua existência.

A expressão “o todo poderoso Império do Meio” pertence a Lucien Fevre21 e retrata o que tem representado o

ensino secundário ao longo da história. O “meio” como lugar entre dois extremos: o ensino primário e o ensino

superior. Esta sua natureza constitui a sua força mas também a sua ambiguidade. Tradicionalmente o maior

ciclo, chegou a ter 7anos, tem vindo a reduzir o seu tempo de duração, fruto de reformulações sucessivas tem

actualmente 3 anos. Temos agora o 2ºCiclo (5º e 6º Ano), o 3º Ciclo (7º,8º e 9º Ano) e o Secundário (10º, 11º e

12º Ano). O ensino secundário, tem sido substancialmente alterado na sua estrutura e organização curricular. A

sua dupla finalidade explica boa parte da sua constante transformação. Ao preparar, simultaneamente, para a

vida activa e para o ingresso ao ensino superior, este grau de ensino tem que gerir, no seu interior, expectativas

diferenciadas. Vários tipos de resposta têm sido dados, no tempo, para conseguir compatibilizá-las. A evolução

da articulação entre este grau de ensino e a cidade, que se reflectiu também na organização dos edifícios

escolares, é o que vamos caracterizar de seguida.

1. A Cidade Moderna

1.1. Contexto e génese

A cidade é uma realização humana extremamente complexa, a sua vivacidade quotidiana dá de si uma imagem

sempre contemporânea, apesar de, conter nela, todos os sinais do seu passado. A nossa leitura do fenómeno

urbano, ao longo da história, foi feita de continuidades e de rupturas. A maneira como cada geração se ocupou

da sua transformação e crescimento, incorporou no seu desenho, os paradoxos, contradições e tendências que

as atravessaram. Neste sentido é sempre muito difícil circunscrever, a um tempo histórico específico, uma forma

de fazer cidade concreta. O corpo teórico de uma determinada ideia de cidade não é, na maioria das vezes,

capaz de abarcar todo o pulsar de vida existente na urbe. E mesmo nas épocas de maior determinação politica e

cultural existiu sempre uma parte do seu desenvolvimento que fugiu à lógica dominante.

Cada época irá imprimir características diferenciadas que, mergulhando numa tradição, todavia não ignora as

contribuições da cultura que lhe é contemporânea. O modo como uma sociedade reage a estes estímulos, se

identifica à racionalização das eleições espaciais acentuando uma função, ou as repele, repensando o espaço

urbano a partir da experiência e da vida quotidiana, corresponde de certo modo à oposição entre cultura erudita

21 NÓVOA, António e Santa-Clara, Ana Teresa (Coord.), 2003, op. cit. pp.17.



22

e cultura vernácula. Só que o facto urbano, pela sua própria estrutura, tende a aglutinar esta oposição, nivelando

na sua emergência as distinções temporais. Em consequência, a cidade irá ser o ponto de encontro de

mentalidades que no seu conjunto repensam a realidade urbana22. Neste sentido, o final do século XIX e o

princípio do XX foram extremamente ricos nos modelos eruditos que criaram para a cidade. Apesar de alguns

dos conceitos que estes traziam serem apresentados como opostos, vão-se, com o passar dos anos, tornando

complementares.

A cidade moderna a que nos referimos, não é aqui entendida como modernista23, mas como resposta da cultura

urbanística aos problemas levantados pela industrialização e os seus efeitos no meio urbano. O aumento

populacional, fruto do êxodo dos campos – apoiado pelos novos modos de transporte, o comboio e mais tarde o

automóvel - e a concentração de pessoas e indústrias nas velhas estruturas urbanas herdadas da idade média

levaram a uma desqualificação do espaço urbano. Não existia precedente, na história escrita, de aglomerados

tão grandes de pessoas a viver em ambientes tão degradantemente deteriorados. Os escravos galés do Oriente,

os miseráveis prisioneiros empregados nas minas de prata atenienses, o proletariado deprimido das insulae de

Roma - tais classes conheceram, não há dúvida, desgraças semelhantes; nunca, porém, os rigores humanos

tinham sido tão universalmente aceites como coisa normal: normal e inevitável. Lewis Mumford caracteriza,

assim, a cidade industrial e as condições que oferecia à generalidade dos seus habitantes.

Esta realidade da cidade industrial conduziu a uma reacção… a arte do saneamento e da higiene pública24.

Como resposta, diversas soluções sugiram, mas os Higienistas25 tiveram o papel mais longo e consistente. A

partir dos finais do século XIX, conquistaram uma grande influência na transformação da cidade. As propostas

concretas, que apresentaram para o incremento de melhores condições de saúde e higiene, foram em muito

auxiliadas pelas melhorias técnicas e cientificas que entretanto começaram a passar para a teoria urbanística. A

necessidade de ar puro, espaço com sol e “verde”, água potável e saneamento – hoje dadas como “naturais” -

passam a ser o objectivo do bom urbanismo.

Paralelamente surgem diversas propostas com carácter social, umas a partir da criação de novas comunidades

no território – passando para a história como utopias sociais 26- outras mais “filantrópicas”- concretizadas pelos

industriais mais “progressistas” - através de realizações suburbanas, especialmente ligadas à linha de caminho

22 RODRIGUES, Maria João Madeira, O Plano de extensão de Lisboa no último quartel de Século XIX, in Revista “Arquitectura” N.º 138, Outubro 1980, pp.

28.

23 Associado ao Movimento Moderno.

24 MUNFORD, Lewis, A Cidade na História, suas origens transformações e perspectivas, (4ª edição) Martins Fontes, São Paulo, Abril de 1998, pp. 513.

25 Os higienistas apresentaram um conjunto de ideias que chegaram a ser compilados numa utopia Hygeia, ou A cidade da Saúde de Benjamin Ward

Richardson, em 1875.

26 Robert Owen (1771-1858) com a sua “aldeia de harmonia e cooperação “ e Charles Fourier (1772- 1837) com “Falanstério” são os mais conhecidos dos

utópicos sociais.



23

de ferro. Apesar das suas diferenças, ambas propõem uma ruptura com a cidade existente e a sua urbanidade,

dando inicio ao subúrbio moderno, que, não mais parou de se desenvolver, até hoje.

O urbanismo dos “traçados” - plasmado exemplarmente em Paris (Haussmann), Barcelona (Cerdá) e entre nós

Lisboa (Ressano Garcia) – vêm permitir um desenvolvimento urbano da cidade tradicional, ou mesmo a sua

reconfiguração, impondo uma nova “imagem” urbana, assim como permitem uma infra estruturação

indispensável ao seu bom crescimento e manutenção. O clima ideológico, o positivismo científico e o avanço

tecnológico criam, na transição para o século XX, um sentimento de esperança no futuro da humanidade. A este

contexto cultural vão surgir duas respostas urbanas para a transformação e crescimento da cidade:

1º- A Urbanística Formal27, é uma prática urbanística, onde a “forma urbana” é determinante mas onde são

incorporados muitos outros contributos disciplinares. Esta corrente, fortemente influenciada pela escola

francesa28, considera o urbanismo uma ciência, onde a cidade no seu todo – informada por disciplinas

parcelares – é o seu objecto. Possuidora de uma leitura de continuidade histórica sobre a cidade incorpora as

necessidades de “progresso” da cidade, sem romper com “a cidade tradicional”. Esta forma de fazer cidade foi

dominante até à segunda guerra mundial.

2 º- A Urbanística “Modernista” surge como uma ruptura radical na estrutura, na forma, na organização

distributiva e nos conteúdos e propósitos da urbanística e da cidade29. As suas propostas eram de oposição à

cidade tradicional, pretendendo criar uma nova cidade que respondesse a uma nova sociedade. O

funcionalismo, apesar de ser evocado desde Vitruvio como principio para uma boa arquitectura, passa a ser

tomado como uma atitude indispensável ao processo de planeamento urbano. Assim como o método cientifico e

o “processo industrial”, o planeamento, plasmado na Carta de Atenas30, tem de responder aos novos desígnios

da vida urbana moderna, simplificando e isolando os problemas, por forma a torná-los mais simples e - pelo

menos assim se acreditava – resolúveis. O zonamento territorial vai permitir separar as diversas funções da

cidade; habitar, trabalhar, cultivar o corpo e o espírito e circular, isolando-as. O espaço urbano decorre das

exigências funcionais dos seus diversos sistemas perdendo o papel central que até aí tinha tido.

A “cidade moderna” é pensada como um território onde se pretende superar o antigo dualismo entre cidade e

campo31 influenciado pelas ideias da «cidade Jardim»,32- apesar deste conceito estar, inicialmente, mais voltado

para as baixas densidades e a moradia unifamiliar – o “verde” ocupa todo o espaço intersticial entre os edifícios.

A natureza passa a fazer parte integrante do território da cidade-parque33. Na procura de um urbanismo capaz

27 Ver LAMAS, José M. Ressano Garcia, 1993, op. cit.

28 Idem.

29 Ibidem, pp. 297.

30 Congresso Internacional de Arquitectura Moderna (CIAM) realizado em 1933, em Atenas, onde foram lançados os princípios da “Cidade Moderna”.

31 BENÉVOLO, Leonardo, História da Cidade, Editora Perspectiva, São Paulo, 1983, pp. 631.

32 Conceito desenvolvido por Howard em Tomorow, a Peacefaul Path to Real Reform (1898).

33 BENÉVOLO, Leonardo, 1983, op. cit. pp.631.



24

de responder ao futuro a pesquisa projectual “moderna” vai incidir sobre três vectores essenciais, que tratam as

diversas escalas de intervenção: o alojamento, o bairro, a cidade.34

A habitação é o tema dominante na pesquisa moderna. A resolução dos novos problemas postos pela cidade

passa por investigar todas as valências do alojamento com dois objectivos essenciais: resolver o novo modo de

vida, dando-lhe o conforto e condições necessárias para alcançar este propósito, e proporcionar uma casa, a

todos. Esta reflexão procurou criar standards de relação entre a qualidade e o custo, de modo a servir a

generalidade da população.

A agregação desta célula base vai permitir atingir as diversas tipologias do bloco, da torre, do complexo

habitacional35, são as “unidades de habitação”36 que juntas vão constituir uma unidade superior. A dimensão

óptima do bairro assim como os seus aspectos quantitativos e distributivos serão os temas dominantes para se

conseguir identificar a «unidade de vizinhança» óptima, a fim de assegurar vida comunitária e social. Este

conceito tem origem no início do século XX – um conjunto de sociólogos norte-americanos, desenvolvem

estudos neste âmbito. Pretendia restituir, através do planeamento urbano, a antiga vivência entre vizinhos que

se pressentia perdida para sempre nas novas metrópoles. A nostalgia da vida comunitária nas pequenas aldeias

ou na cidade medieval, confrontada com a realidade da cidade do princípio do século criam o desejo, tanto

quanto possível, de readquirir as suas vantagens naturais e desejáveis. A relação entre número de habitantes e

dimensão territorial determinará as unidades habitacionais associadas a um conjunto de equipamentos e

serviços que permitirão a criação de relações espontâneas de vizinhança. A relação de proximidade entre

equipamentos de base e habitação, assim como um sistema de vias de grande circulação, nos seus limites,

afastando o trânsito automóvel e “pedonalizando” as ligações entre eles.

A dimensão máxima da cidade associada ao seu bom funcionamento é outro dos temas de investigação do

urbanismo moderno – que dará origem às “cidades novas” – e que pretendia uma relação ideal entre população

e território de maneira a garantir a sua articulação como organismo vivo e correctamente organizado37.

Esta articulação dos diversos níveis e escala permite estender o controlo arquitectónico muito maior38

entendendo o planeamento, mais como um projecto arquitectónico, que como uma intervenção urbanística. Esta

atitude muito associada ao movimento moderno caracterizou uma parte do desenvolvimento urbano –

fundamentalmente após a segunda guerra mundial – apesar da cidade ao longo do século XX ter sido

extremamente diversa, e mais heterodoxa que ao primeiro olhar possa parecer.

34. Idem.

35LAMAS, José M. Ressano Garcia,1993, op. cit. pp.302

36 Conceito muito desenvolvido por Le Courbosier essencialmente através de um ou mais edifícios de habitação colectiva.

37 LAMAS, 1993. op. cit.. pp.302

38 BENÉVOLO, Leonardo, 1983. op. cit. pp.644



25

1.2. Os equipamentos no contexto da cidade moderna.

Os equipamentos têm, ao longo da história, estado ligados a uma ideia de representação, de monumentalidade

sendo ao longo dos tempos os espaços onde a comunidade se revia e se podia ler o espírito do tempo, que era

entendida por todos.39 No contexto da cidade modernista os equipamentos estão associados aos alojamentos e

sua agregação. Recusando a imagem monumental, o espírito do tempo estava associado à “máquina” e à sua

iconografia. O equipamento surge, neste contexto, como elemento que se subordina à habitação, recusando,

dentro do movimento moderno, a monumentalidade associada tradicionalmente a estes.40 A funcionalidade e

racionalidade são as novas exigências. A funcionalidade prende-se essencialmente com a sua relação com o

utente, enquanto organismos complexos na articulação clara das suas funções41 tem de garantir o bem estar e a

felicidade da colectividade. A racionalidade prende-se com a capacidade de servir uma população específica,

dentro de um quadro de relação entre o número de alojamentos/habitantes e o equipamento. Para se tornar

operativa e eficaz esta relação foram realizados estudos no sentido de perceber limiares, mínimos e máximos,

de serviço prestado por cada equipamento e, como estes, poderiam contribuir para a criação de comunidades

reconhecíveis e com identidade. A célula, como unidade básica, vem contribuir para responder a esta

necessidade. Associada à ideia de que uma cidade é um composto de partes distintas, mas fundamentalmente

semelhantes, tal como um organismo vivo é composto por células42 Este conceito é um facilitador para a

compreensão da cidade moderna que pela sua dimensão e complexidade se torna pouco inteligível. Não só para

o comum dos cidadãos mas para o urbanista. A noção de célula nas zonas residenciais pode ser associada à

noção de bairro, no mesmo sentido da «unidade de vizinhança».

1.3. O Equipamento Escolar como núcleo da vida comunitária.

A importância da educação como aspecto essencial para a melhoria do bem-estar social, cultural e tecnológico é

relativamente consensual (nos países “ocidentais”) a partir do século XIX43. A ideia de “progresso” está

associada à generalização do acesso ao ensino e educação. A obrigatoriedade e universalidade do acesso à

educação tornam-se uma realidade. O edifício escolar44 assume, assim, um papel de símbolo da modernidade.

Para além desta centralidade simbólica, dos equipamentos, a escola, é, pela natureza do seu público-alvo, o de

maior proximidade em relação às populações que serve – as crianças e seus pais – principalmente num tempo

em que o automóvel não tem, ainda, o acesso generalizado que hoje conhecemos. Neste sentido Lewis

Mumford coloca muito bem esta questão associando a escola com a «unidade de vizinhança» - O princípio de

39TOSTÕES, Ana, Em direcção ao a uma nova monumentalidade: os equipamentos culturais e a afirmação do movimento moderno, Equipamentos e

infraestruturas culturais 1925-1965, in Actas do terceiro Seminário Docomo Ibérico, Porto, 2001. pp. 17.

40 Idem

41 TOSTÕES, Ana, 1997, op. cit.pp.94

42 LYNCH, Kevin, A Boa Forma da Cidade, Edições 70, Lisboa, Novembro de1999. [Ed. Orig.1981] pp. 370

43 CARVALHO, Rómulo , 1986 op. cit.

44 MONIZ, Gonçalo Canto, 2002, op. cit.



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organização de vizinhança era colocar dentro de uma distância percorrível a pé todas as facilidades necessárias

diariamente ao lar e à escola, e manter fora dessa área de pedestres as pesadas artérias de tráfego que

conduzem pessoas ou mercadorias que nada têm a ver com a vizinhança. Uma vez determinada a distância a

pé, como o próprio critério de uma comunidade de face a face, seguia-se que nenhum local de folguedos para as

crianças deveria ficar a mais de quinhentos metros das casas a que servia; e o mesmo princípio aplicava-se,

com variações, à distância da escola primária e da área de mercado local. A escola é entendida como núcleo da

vida comunitária.45O conceito de «unidade de vizinhança» tem, assim, a sua origem na planificação da rede

escolar46, que decorre do acesso de toda a população ao ensino.

No entanto, a critica à associação da célula à escola é possível. Desde logo a célula ao estar dependente de um

equipamento pode levantar algumas dificuldades por a sua “influência” não ser compatível com a programação

de outro tipo de equipamentos. A programação escolar, pode ser difícil de ajustar, à realidade que pretende

servir – a população a servir pode ser insuficiente ou excessiva para a sua dimensão desejável. A área a ocupar

é considerável - que os requisitos normativos de uma escola impõem - o que pode tornar, por vezes, esta

instituição algo desajeitada para servir de centro a uma comunidade pequena.47 Para além de ser discutível se a

vida urbana, se desenvolve em torno da criança em idade escolar, ou se as relações e conhecimentos se

fomentam por esta via. Os críticos da ideia de bairro vão mesmo mais longe – particularmente nas sociedades

de maior mobilidade, como a norte-americanas – ao dizer que os interesses dos “urbanos” são disseminados

pelo território da cidade e não locais, como os planeadores ilusoriamente defendem. Uma família, por exemplo,

pode fazer compras num bairro, pôr os filhos na escola noutro e ainda irem à missa num terceiro.

Apesar disso, a ideia do planeamento se organizar em torno desta célula/bairro, persistiu apesar de

desacreditada durante bastante tempo48, não deixou de ser uma ideia extremamente sedutora, pelo menos para

os que acreditam que a identidade se constrói em torno da comunidade local, associada à dimensão territorial, e

que essa dimensão, é, também cultural. Como refere o antropólogo Edward T. Hall, a escala acabará realmente

por se impor como um factor-chave da planificação das cidades, unidades de vizinhança e complexos

habitacionais.49. Ou, ainda noutro sentido, ao transformar o bairro como um “lugar” onde o dispositivo espacial é,

simultaneamente, o que exprime a identidade do grupo (as origens do grupo são, muitas vezes, diferentes, mas

é a identidade do lugar que as funda, reúne e une) e que o grupo deve defender contra as ameaças externas e

internas, para que a linguagem da identidade conserve um sentido.50 Marc Augé, dá o termo de «lugar

antropológico» a essa construção concreta e simbólica do espaço que por si só, não podia dar conta das

45TOSTÕES, Ana, 2001, op. cit. pp. 21.

46LAMAS, José M. Ressano Garcia, 1993, op. cit. pp.317.

47 LYNCH, Kevin, 1999, op. cit. pp. 374

48 Idem, pp.375

49 HALL, Edward T., A Dimensão Oculta, Relógio D`Água, Lisboa, 1986, pp.193

50 AUGÉ, Marc, Não-Lugares, Introdução a uma antropologia da sobremodernidade, Bertrand, Venda Nova, 1994. pp.51



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vicissitudes e das contradições da vida social, mas à qual se referem todos aqueles a quem ele atribui um lugar,

por mais humilde e modesto que seja51.

A Identidade Social52, como teoria Psicológica, resulta de um processo de atribuição, intervenção e

posicionamento no meio ambiente e exprime-se através de grupos ou instituições. Sendo a identidade um

processo activo, afectivo e cognitivo de representação de si no meio que o rodeia, associado a um sentimento

subjectivo da sua permanência. Esta satisfaz as necessidades inter e intra pessoais de coerência, de

estabilidade e de síntese, que asseguram uma permanência na existência. Estas funções de regulação são

indispensáveis para permitirem a adaptação às mudanças e para evitar o aparecimento de personalidades

ligadas à confusão e difusão da identidade ou ao seu desmembramento.53 É habitual verificarmos que na

ausência de identidade territorial e comunitária – os filmes de “subúrbio” norte-americanos retratam muito bem

este fenómeno – os jovens, procuram essa identidade no grupo de amigos, encontrando nele a sensação de

pertença e segurança que a cidade lhes nega. A construção da identidade através das relações com os outros e

com um território referenciado – próximo, reconhecido e limitado – torna o conceito de célula/bairro,

pluridisciplinarmente defensável, logo útil ao planeamento e à “construção” da cidade, da identidade social e

pessoal. A escola como a primeira instituição pode assumir um papel preponderante, quer nas crianças quer dos

seus pais, como elemento congregador e identitário de uma comunidade.

Esta discussão não está terminada e parece-nos ainda bastante actual, no entanto, para se aprofundar esta

te

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